INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO

PÚBLICO INDOAMERICA

LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA: UNA PROPUESTA PARA

EVALUAR EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS

PEDAGÓGICAS PROFESIONALES EN FORMACIÓN INICIAL

DOCENTE

UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN PROTAGÓNICA

REFLEXIVA

Dr. NAPOLEÓN SANTIAGO CARBAJAL LAVADO

TRUJILLO – 2012 - 2013

2

I. DATOS GENERALES DEL PROYECTO

Título del proyecto:

La evaluación auténtica: una propuesta para evaluar el aprendizaje de competencias

pedagógicas profesionales en formación inicial docente

Una experiencia de investigación protagónica reflexiva

1. Autor:

Nombre: Napoleón Santiago Carbajal Lavado

Grado académico: Doctor en Ciencias de la Educación.

Título profesional: Licenciado en Educación: Ciencias Sociales.

Docente formador del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público

Indoamérica de Trujillo.

Dirección: Jirón Unión N° 455 – Trujillo.

2. Tipo de investigación

De acuerdo al tipo de investigación: Investigación Acción.

De acuerdo a la modalidad de investigación: Investigación protagónica.

3. Población beneficiaria:

Docente investigador. (1)

(30) estudiantes de las carreras profesionales de Educación inicial, primaria,

Educación Física y Computación e informática del V y VI semestre.

4. Campos de acción

Enseñanza del curso de Teoría de la Educación I.

Enseñanza del curso de Teoría de la Educación II.

Evaluación del logro de competencias pedagógicas profesionales.

5. Tiempo de ejecución

Marzo del 2012 a diciembre del 2013

6. Localidad e Institución donde se desarrollará el proyecto

Localidad: Trujillo

Institución: Instituto de Educación Superior Público “Indoamérica”

7. Duración del proyecto: marzo de 2012 – Diciembre del 2013.

3

8. Cronograma de trabajo

Actividades básicas fechas

1. Elaboración del plan o proyecto de investigación Marzo – mayo del 2012

2. Levantamiento de la línea de base de práctica evaluativa.

Junio – julio del 2012

3. Elaboración del marco de referencia A lo largo de la ejecución del proyecto

4. Implementación del plan de acción o mejora. Agosto – diciembre del 2012

5. Aplicación del plan de acción y recojo de datos Agosto – diciembre 2012

6. Análisis cuantitativo y cualitativo de los datos recogidos. Enero – marzo 2013

7. Reflexión del primer bucle de acción Marzo – Abril 2013

8. Reajuste del plan de mejora o acción para el segundo bucle de acción.

Abril - mayo 2013

9. Ejecución del segundo bucle de acción: plan de acción mejorado.

Abril – julio del 2013

10. Reflexión del segundo bucle de acción. Agosto – septiembre 2013

11. Ejecución del tercer bucle de investigación acción. Setiembre - diciembre 2013

12. Reflexión del tercer bucle de acción. Diciembre - 2013

13. Triangulación de los resultados finales. Diciembre - 2013

14. Redacción del informe final de investigación Enero – Febrero 2014

9. Recursos

9.1. Personal

­ Autor del proyecto de investigación

­ Docentes formadores a cargo de la práctica profesional e investigación.

­ Asesor estadístico

­ Alumnos de formación docente.

9.2. Bienes

9.2.1. De consumo

­ Materiales de escritorio.

­ Materiales de impresión.

­ Bibliografía especializada.

­ CDs.

9.2.2. De inversión

­ Bibliografía especializada.

­ Computador.

­ Impresora.

­ Cámara fotográfica.

4

9.3. Servicios

­ Diagramación.

­ Internet.

­ Impresiones.

­ Fotocopiado.

­ Alquiler de Multimedia.

10. Presupuesto

10.1. Bienes

Clasificador Descripción Cantidad Precio Total (S/.)

2.3.1.9.1. Papel bond 80 gramos 6 millares 180.00

Papel sábana 80 gramos ½ millar 20.00

Papel bulky. 2 millares 40.00

Cuaderno de 100 hojas rayados 02 unidades 15.00

Bolígrafos ½ ciento 26.00

Plumones de colores 6 cajas 72.00

Cinta Masking tape 10 unidades 30.00

Plumones para pizarra acrílica: negro, rojo, azul, verde

02 cajas 60.00

2.3.1.9.1.1. Libros 10 libros 1 000.00

Revistas especializadas 05 150.00

Cartucho para impresora (negro y otros colores)Canon(2030)

6 cartuchos 477.00

Cinta para videograbadora 2 cintas 22.00

CDs 18 18.00

Total : 2 110.00

10.2. Servicios e inversión

Clasificador Descripción Precio Total (S/.)

2.3.2.1.2.99 Movilidad local 200.00

2.3. Tipeado de Informe, impresión y anillado

250.00

Servicio técnico y diseño gráfico 500.00

2.3.2.2. Servicios de apoyo logístico 600.00

2.3.2.2.1.1. Servicio de suministro de energía eléctrica

270.00

2.3.2.2.2.3. Otros (Telefonía e Internet) 200.00

TOTAL 2 020.00

Resumen

Bienes 2 110.00

Servicios 2 020.00

Total: S/.4 130.00

SON CUATRO MIL CIENTO TREINTA Y 00/100 NUEVOS SOLES

11. Financiamiento: Autofinancianciado.

5

II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

1. CONTEXTO INSTITUCIONAL DONDE SE DESARROLLA LA INVESTIGACIÓN

El contexto institucional en el cual se realizará la presente investigación es el

Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Indoamérica” de la ciudad de

Trujillo, de la provincia de Trujillo, departamento de La Libertad.

EL IESPP “Indoamérica”, es una institución de formación docente que depende del

Ministerio de Educación. Tiene 30 años de funcionamiento y se ubica en la ciudad de

Trujillo en la Avenida América N° 2804 – 2806; en la actualidad atiende a las siguientes

especialidades: Educación Primaria, Educación Inicial, Educación secundaria:

Comunicación y Matemáticas, Educación Física, Inglés y Computación.

1.1. Contexto Normativo

Dicha institución, enfrenta una situación de transformación y adecuación a los

nuevos cambios curriculares planteados por el Ministerio de Educación a partir del

año 2007. Esta situación de cambio es refrendada por las siguientes Normas Legales:

– Resolución Directoral Nº 0018-2007-ED, que establecen los requisitos para

titularse a partir de los egresados del año 2007. (Dominio del idioma Ingles y

computación.

– D.S. N° 006-2007-ED, que determina que la nota mínima de ingreso a la

formación dicente inicial es de 14 puntos.

– La Resolución Directoral 005-2008-ED, que aprueba el Diseño Curricular

Experimental paras las carreras profesionales pedagógicas de Educación Física

y de Idiomas, Especialidad: inglés, para su aplicación por los Institutos

Superiores Pedagógicos en las promociones 2008-2012 y 2009-2013.

– La Resolución Directoral 0358-2007 ED aprueba el Diseño Curricular

Experimental para la carrera profesional de Educación Secundaria,

Especialidades de Ciencia, Tecnología y Ambiente, Matemática, Ciencias

Sociales y Comunicación, para su aplicación por los Institutos Superiores

Pedagógicos en las promociones 2008-2012 y 2009-2013.

– R.D.N° 0165 -2010 – ED. Aprueba los Diseños Curriculares Básicos Nacionales

6

(DCBN) 2010. Para ser aplicados en los Institutos y Escuelas de Educación

Superior Pedagógicos, a partir del año 2010 en las carreras de Educación Inicial,

Educación Primaria, Idiomas, especialidad Inglés, Educación Física,

Computación e Informática, Educación Secundaria, especialidades de:

Matemática, Comunicación, Ciencia, Tecnología y Ambiente y Ciencias

Sociales.

El impacto de dichas medidas, en cuanto a su dinámica organizacional en dicho

instituto son las siguientes:

– Contamos con una población de 300 alumnos aproximadamente, de ambos

sexos.

– 150 alumnos pertenecientes a cinco especialidades y que están cursando el IX

ciclo en la etapa de la pasantía, estos estudiantes conforman la penúltima última

promoción formados con los currículos aprobados en año 2002.

– En el año 2007, ingresó una sola especialidad de Educación Primaria, que ahora

está en el VIII ciclo conformada por 13 estudiantes, está es la última promoción

que egresará con el currículo aprobado el año 2000.

– En año 2008, ingresaron dos especialidades: inglés y Educación Inicial,

conformada por 10 estudiantes. Justamente con la especialidad de inglés se

inició la aplicación del currículo experimental a partir de dicho año.

– En el año 2009, ingresaron cinco especialidades: Ingles, Educación primaria,

Educación inicial, Educación Física y computación. Dichas promociones

siguieron con la aplicación de los Currículos Experimentales a excepción de la

especialidad de computación. Esta promoción está conformada globalmente por

25 estudiantes.

– En el año 2010, han ingresado 4 especialidades: Ingles, Educación primaria,

Educación inicial, Educación Física y matemáticas. Dichas promociones han

iniciado la aplicación de los currículos oficiales (DCBN). Esta promoción está

conformada por 25 estudiantes.

– En el presente año académico, se ha iniciado la aplicación de los DCBN con las

promociones ingresantes en los años 2009 y 2010, carreras profesionales de

Educación primaria (I y III), Educación inicial (I y III), Educación Física (I y III),

7

Matemáticas (I) e Inglés (III). El V ciclo de inglés (V) sigue desarrollando el

currículo experimental.

– Ley N° 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior.

– Reglamento de la ley N° 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educación

Superior.

– R.M. N° 0023 - 2010 – ED. Que aprueba el Plan de adecuación a la Ley de

Institutos y Escuelas de Educación Superior a la Ley N° 29394.

– Directiva N° 022 – 2010 – ME/SD – OGA – UPER. Aprueba Normas que

regularizan el Proceso de selección de personal para cubrir mediante

encargatura el puesto o de función las plazas directivas y jerárquicas de las y

Escuelas de Educación Superior.

– El año 2009, el CONEACES ha publico los Estándares y Criterios de Evaluación

y Acreditación de los Institutos Superiores de Formación Docente, que buscan la

acreditación de la calidad educativa de los Institutos Superiores Pedagógicos.

Norma que contiene los estándares y criterios a lograr para acreditar como

institución de calidad en la formación docente.

1.2. Contexto académico

Los cambios académicos curriculares que se vienen dando en nuestra institución

son los siguientes:

– Se viene aplicando tres modelos curriculares paralelos en la institución: Con las

promociones que egresarán los años 2010 y 2011, se están desarrollando los

currículos aprobados en el año 2002. Cuyas características más importantes son:

organización por áreas curriculares y competencias.

– Con la promoción ingresante en el año 2008 (carrera profesional de inglés), se está

aplicando el currículo experimental, cuyas características más importantes son:

organización en dos áreas de formación, general y de especialidad, por

competencias profesionales, evaluación de desempeño.

– Con las promociones ingresantes los años 2009 y 2010, (especialidades de Inglés,

Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Física y Matemáticas, se están

aplicando los currículos oficiales denominados DCBN Diseños Curriculares

8

Básicos Nacionales.

– Realización de mesas de trabajo en distintas ciudades del país con los docentes

formadores y los especialistas de Educación Superior Pedagógica de Área de

Formación Inicial del Ministerio de Educación, para evaluar la ejecución de los

DCBN.

– Realización de visitas de monitoreo y acompañamiento por parte de las

especialistas de Educación Superior Pedagógica del Área de Formación Inicial

Docente del Ministerio de Educación, a los docentes formadores de los diferentes

institutos, especialmente para evaluar el ciclo de formación general.

– Evaluación de los alumnos del ciclo de formación general realizada por las

especialistas de Educación Superior Pedagógica del Área de Formación Inicial

Docente del Ministerio de Educación, durante los años 2008 y 2009.

El resultado de este proceso de validación, dio lugar a que en el año del 2010 se

oficializaran dichos currículos con la denominación de Diseños Curriculares Básicos

Nacionales para las diferentes carreras profesionales. Este proceso de cambio

curricular ha desencadenado asumir nuevos paradigmas, nuevas prácticas y

desafíos en el trabajo docente; también generan cambios en el plano organizativo

institucional, los cuales descaderan una situación de desconcierto e inseguridad en

nuestro desempeño docente.

La aplicación de los Diseños Curriculares Básicos Nacionales en las diferentes

carreras profesionales en nuestro instituto han generado un nuevo desafío profesional

que lo podemos resumir en la siguiente interrogante ¿cómo evaluar el aprendizaje de

competencias pedagógicas profesionales propuestas en los Diseños Curriculares

Básicos Nacionales?

2. EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN PROTAGÓNICA REFLEXIVA

2.1. Paradigma de investigación crítico reflexivo

Al realizar una investigación, es primordial saber para qué se realiza ésta, ello

posibilita la elección de las vías o caminos para la búsqueda de datos que contribuirán

a dar sentido y pertinencia a la misma. Es necesario que el investigador comprenda

la importancia de profundizar en la diversidad de métodos que pudieran ayudarle a

encontrar respuestas a su objeto y propósito de estudio

9

El término paradigma fue, acuñado por Kuhn (1971), quien afirma que

paradigma “significa la constelación de creencias, valores, técnicas, etc. Que

comparten los miembros de una comunidad dada”. En un sentido más amplio, se

refiere a una matriz disciplinaria que incorpora un conjunto de creencias, valores,

teorías compartida por una comunidad científica. Más adelante, el mismo autor aclara

que se trata de encontrar soluciones a problemas de una disciplina en particular que

emplea un lenguaje y significados conocidos por una comunidad de profesionales que

entienden sus propios códigos y con base en éstos, intentan satisfacer las

expectativas de sus miembros sobre las interrogantes y particularidades de la ciencia

que estudian.

Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarrolló

un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del

hombre. A esta concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica,

(al menos con el sentido que aquí nos interesa). Para la teoría crítica es fundamental

la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta

relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que

utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de

la investigación. La ciencia social crítica será, pues, aquella que yendo más allá de la

crítica aborde la praxis crítica; esto es, una forma de práctica en la que la “ilustración”

de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social transformada. Esto

requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos

de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por

los grupos con el objetivo de su propia emancipación.

Además, esta teoría exige la necesidad de una racionalidad substantiva que

incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Como señala Carr y

Kemmis (1988), el paradigma crítico reflexivo considera la unidad dialéctica de lo

teórico y lo práctico, busca que el enfoque interpretativo vaya más allá de su tradicional

afán de producir descripciones no críticas de los auto entendimientos individuales, de

manera que sea posible exponer, explicar, y eliminar las causas de los auto

entendimientos distorsionados.

Los mismos autores, Carr y Kemmis (1988), sostienen que la ciencia social

crítica, yendo más allá de la crítica aborda la praxis crítica; esto es, una forma de

10

práctica en la que la “ilustración” de los agentes tenga su consecuencia directa en una

acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en

momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y

lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación.

Finalmente, Carr y Kemmis (1988), y otros destacan como principales

características de este planteamiento, los siguientes:

– Ni la ciencia, ni los procedimientos empleados son asépticos, puros y objetivos. El

conocimiento se constituye siempre por intereses que parten de necesidades

naturales de la especie humana, configurándose con las condiciones históricas y

sociales.

– El tipo de explicación de la realidad que ofrece la ciencia no es ni objetivo, ni

neutral, responde a un determinado interés humano al que sirve.

– La crítica ideológica se ofrece como propuesta metodológica, a través de ella el

hombre se puede librar de los dictados y limitaciones de la vida social establecida.

El paradigma critico – reflexivo tiene como finalidad la transformación de la estructura

de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por

éstas. Sus principios son:

Conocer y comprender la realidad como praxis.

Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)

Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre.

Implicar al docente a partir de la autorreflexión.

De lo expuesto, podemos postular que un paradigma de investigación educativa debe

dar una visión general sobre los siguientes aspectos teóricos y operativos:

Naturaleza y estructura del objeto de estudio y de la realidad educativa en general

Los tipos y variedades de problemas que se deben estudiar.

Naturaleza y proceso del conocimiento científico elaborado.

Establecer la relación existente entre investigación e investigador y los valores.

Determinar con claridad el propósito que persigue la investigación.

11

Una concepción sobre la metodología que debe de emplearse en el proceso de

investigación.

Una concepción sobre las formas de organizar, interpretar, explicar o comprender

los resultados obtenidos.

Dimensiones paradigmáticas

Llamamos dimensiones paradigmáticas a los ejes que estructuran un

paradigma. Recogiendo la propuesta de varios autores proponemos los siguientes

elementos paradigmáticos: ontológico, teleológico, axiológico, epistemológico,

metodológico y comunicativo o lingüístico.

a. Dimensión ontológica

– La realidad educativa es dinámica y evolutiva, se encuentra en constante

movimiento y transformación.

– El aula de clases es el espacio donde se construye una pluralidad de saberes

con sentido y significado cultural. Por consiguiente, lleva dentro un proceso

investigativo de construcción. Desde la perspectiva cultural, el aula se configura

como un foro cultural donde maestros y alumnos se reúnen discursivamente a

pensar, a sentir y a imaginar de tal manera que se busque la comprensión

profunda de las dimensiones culturales, comunicativas y humanas de la

pedagogía.

– Desde la perspectiva pedagógica, según Briones, (1990) el aula es un

microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas, ocurridas

entre el profesor y sus alumnos y entre los alumnos entre sí. Este microcosmos

se amplía en la escuela donde toma la forma de un pequeño sistema social. Tal

enfoque quiere decir, básicamente, que en el proceso de enseñanza deben

considerarse las propiedades institucionales de la escuela en cuanto en ella se

dan roles y expectativas de cumplimiento pero también tensiones, conflictos y

contradicciones originados a nivel tanto de los alumnos como de los profesores.

– La vida social es dialéctica, por tanto, su estudio debe abordarse desde la

dinámica del cambio social, como manifestación de un proceso anterior que le

dio origen y el cual es necesario conocer. La aproximación a los hechos sociales

parte de sus contradicciones y desigualdades sociales, en la búsqueda de la

12

esencia del problema.

b. Dimensión teleológica

– La finalidad de la ciencia, no es solamente explicar y comprender la realidad

social – educativa, sino de contribuir al cambio de la misma. La investigación

será el medio que permita a los docentes y futuros docentes analizar la

realidad, por ello ciencia e investigación no son privilegios de una clase social,

sino medio legítimo de aprender en cualquier clase social.

– El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión

critica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación

de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados

problemas generados por éstas.

– Busca el conocimiento y transformación de la realidad educativa, dando énfasis

en la práctica y en la búsqueda de sentido de la misma.

– Preocupación central es hacer ciencia en base a lo local, lo concreto, el cambio,

la complejidad y la seguridad que los contextos y el tiempo influyen en el

conocimiento de la realidad.

– Lograr una sociedad y educación más justa y equitativa.

– Transformar la realidad en beneficio de los miembros de la misma comunidad.

c. Dimensión epistemológica

– Habermas, (1988), sostiene que el conocimiento es una construcción social,

mediado por la ética y los intereses, en el que hay que incluir la subjetividad y

distintos tipos de lógicas.

– La relación teórica – práctica se interpreta desde una posición dialéctica. La

acción es la base teórica, ésta a su vez, no se abstrae de la realidad sino que

constituye parte de la acción, por ello se presentan como indisociables.

– Es subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la

investigación. Dimensión ideológica.

– La relación que se da entre sujeto y objeto en la investigación es una relación

dialéctica de mutua implicancia. Desde esta perspectiva el mito de la

“objetividad” queda superado también en este paradigma. No existe la

13

neutralidad, toda conceptualización, toda mirada a la realidad, supone un desde

dónde, unos compromisos filosóficos, éticos y políticos que son los que forman

parte del ser de las y los científicos sociales. Es imposible separar conocimiento

e interés según dice Habermas y con él la teoría crítica. Todo conocimiento

crítico supone una posibilidad de solución de problemas, el conocer es para

transformar.

– La investigación que genera conocimiento sufre también transformaciones. El

paradigma crítico que permite la irrupción de las dimensiones subjetivas, los

procesos, el conocimiento ideográfico sobre el nomotético, lo cualitativo, lo

particular, lo local, y abre el camino hacia métodos más eclécticos de conocer

la realidad. Desde esta perspectiva, lo que se pide a los científicos sociales es

que manifiesten esos presupuestos a la hora de hacer sus acercamientos a la

realidad y expliciten los métodos desde los cuales llegan a sus afirmaciones. Así

se garantiza el rigor científico, sin sacrificar todo lo que nos interesa.

– La investigación hace énfasis en la comprensión e interpretación de los hechos

según los y las implicados en el proceso, utiliza datos cualitativos y las técnicas

que mejor puede ofrecer este tipo de información: el diario de campo, los grupos

focales, la entrevista a profundidad, etc. Y siempre en la perspectiva del cambio

y empoderamiento de los sujetos implicados en el proceso

– Conocimiento científico ideográfico: información cualitativa; pretende describir en

profundidad los fenómenos para llegar a la comprensión de los acontecimientos

que están ocurriendo y poder así transformar la realidad social la transformación

y la emancipación de los sujetos

– Asimismo además de la incorporación de la subjetividad a los procesos de

conocimiento y de construcción de la realidad social, otro elemento de cambio

es la concepción del tiempo y del espacio como realidades construidas también

socialmente al interno de los análisis y no como algo externo a los mismos o el

escenario en el que se desarrollan los hechos sociales. Aceptar el conocimiento

de la realidad como una construcción social, es apostar por la posibilidad de un

conocimiento social más válido. Esto significa que se abre también la concepción

de lo científico, más allá de lo experimental y de la racionalidad científico

tecnológico.

14

d. Dimensión metodológica

– Se debe utilizar una diversidad de fuentes, con el propósito de interpretar los

hechos y transformar la realidad.

– Puesto que cada paradigma aborda de forma diferente los tipos de problemas

y buscan diferentes clases de respuestas, sus investigaciones exigen

distintos métodos para afrontarlos.

– Se debe desarrollar una metodología dialógica y transformativa. El ideal

regulativo de estas metodologías es la emancipación, además de manejar

una concepción evolutiva que podemos llamar progreso. Promueve las

metodologías participativas. Introduce en la investigación educativa la

historia, la axiología y la ética. La producción de conocimiento es la

producción de valores.

– Propone una metodología orientada a generar transformaciones en las

situaciones problemáticas abordadas, partiendo de su comprensión,

conocimiento y compromiso para la acción de los docentes y alumnos

inmersos en ella, pero siguiendo un procedimiento metodológico sistemático,

insertado en una estrategia de acción definida y con un enfoque investigativo

donde los sujetos de la investigación producen conocimientos dirigidos a

transformar su práctica pedagógica.

2.2. El método de investigación acción protagónico critico reflexivo en el aula

Definición

Inostroza (2006) la define como es una instancia de cuestionamiento de las

propias prácticas pedagógicas, con el sentido de descubrir las concepciones y los

factores personales, sociales e institucionales que les subyacen para, a partir de ello,

gestar cambios que se verán traducidos en mejores prácticas pedagógicas,

entendidas como aquellas que son capaces de generar aprendizajes significativos en

los estudiantes. Esta mirada crítica sobre las propias concepciones pedagógicas se

lleva a cabo a través de los siguientes pasos: descripción de un episodio de la práctica

pedagógica, jerarquización y ordenamiento de los problemas de acción develados por

el episodio, conversión del problema de acción en un problema de investigación,

reconstrucción interna y externa del episodio, interpretación de la situación y

15

formulación de una racionalidad alternativa.

Propósitos del método

– Formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción y en la cotidianidad del aula

de clases.

– Vincular la teoría y la práctica del docente con el propósito de buscar soluciones a

problemas educativos específicos.

– Promover al docente como sujeto y objeto de la producción de conocimiento

práctico derivado de sus experiencias de aula.

– Desarrollar la investigación acción siguiendo las fases de un proceso metodológico

que debe ser asumido con el debido rigor conceptual y metodológico que permita

al docente – investigador participar en su comunidad educativa y desarrollar en

ésta, proyectos de acción con una base autogestionaria.

– Propiciar un compromiso con nuevas formas de conocer la realidad educativa,

generando formas diferentes de crear y compartir el conocimiento por parte de los

docentes, mediante la creación de nuevas alternativas para el ejercicio de éste.

– Propiciar un compromiso con el cambio dirigido en una transición hacia formas

diferentes de generar y compartir el poder por parte de los docentes, mediante la

creación de nuevas alternativas para el ejercicio del mismo.

– Desarrollar procesos educativos, orientados en el hacer, convivir y el pensar, lo cual

se traduce en una educación con utilidad social que permita dar respuesta a las

nuevas exigencias de la sociedad.

Fundamentos del método

a. Fundamentos ontológicos:

Los fundamentos ontológicos se expresan en las siguientes ideas claves:

– Los alumnos, docentes, directivos y padres de familia son seres históricos y de

relaciones, libres, críticos, reflexivos y abiertos al cambio y la transformación.

– Las comunidades educativas es una totalidad que está en permanente cambio y

transformación, conformada por profesores y alumnos creadores de sus propios

16

destinos. Así mismo, tienen un desarrollo histórico y cultural previo a la

intervención pedagógica.

– Toda comunidad educativa posee recursos y medios para llevar a cabo su propia

transformación.

– Los profesores y alumnos, participan e interactúan en forma espontánea

poniendo en común sus ideas y mensajes, reflexionando y auto conociendo su

propia acción, contexto y comunidad.

– El compromiso prioritario de todo profesor que investiga debe ser con las

personas investigadas y su contexto socio educativo.

– La investigación es un proceso de conocimiento, cambio o transformación de la

realidad educativa a nivel de aula e institución educativa.

– La práctica profesional pedagógica es un proceso de creación histórica ya sea

individual o colectiva.

– El aula es una totalidad, conformada por seres humanos: niños y docentes,

elementos culturales y materiales que desarrollan procesos humanos de

diferentes tipos y dimensiones. Es una realidad que está en permanente cambio

y evolución.

b. Fundamentos epistemológicos.

Los fundamentos epistemológicos están dados por la investigación, la acción y

la participación:

La investigación:

Cerda (1991), sostiene que la investigación crítica reflexiva asume a la

educación no en el sentido de una transmisión didáctica de conocimiento, sino como

un proceso de aprender por la búsqueda y la investigación. El conocimiento vivo que

resulta de esa clase de actividad se traslada directamente a la acción, ya que ha sido

creado con este propósito inicial. Desde el punto de vista de la teoría pedagógica, la

investigación crítica reflexiva se apropia del ideal de un aprendizaje orientado a

determinados fines, basado en la experiencia, y el espíritu transformador. Este

postulado se base en el planteamiento de Vigotski quien explica el desarrollo

psicológico a partir del hecho de que los seres humanos son participantes activos de

17

su propia existencia y de que, en cada estado evolutivo los niños adquieren los

medios necesarios para poder modificar su mundo y también modificarse a sí

mismos.

Por su parte Park (1989), sostiene:

“…todos son sujetos y objetos de investigación y conocimiento, se rompe así con

el binomio clásico de sujeto y objeto de la investigación. Esto supone un gran

cambio en las concepciones del trabajo científico, de la metodología y de la

teoría misma. Esto implica que la verdad – ciencia – teoría se va logrando en

la acción participativa comunitaria. La teoría va a ser resultado del aporte

popular, leído, justificado, convalidado, orientado por los métodos científicos;

desde ese punto de vista, todos aportan: el profesor - alumnos, directivos,

los técnicos, los expertos y los investigadores”.

Por su parte Fals Borda (1994), refiriéndose a la investigación acción, sostiene:

“Todas las personas de una comunidad educativa, independientemente de su

nivel educativo y status ocupacional, tienen un conocimiento práctico que ha

permitido su supervivencia. Dicho conocimiento posee explicaciones causales

que el investigador debe comprender si pretende ayudar a la comunidad. Los

profesores y alumnos conocen mucho mejor su realidad que las personas

extrañas a ella. De allí que es necesario involucrar a éstos en la generación de

su propio conocimiento y en la sistematización de su propia experiencia”

Complementando los planteamientos anteriores, Murcia: (2001), sostiene

“…que existe una ligazón entre el proceso de producción de conocimiento y los

esfuerzos para realizar un cambio. Los sujetos en una investigación llegan

totalmente a ser conscientes de la actividad investigativa y, aprendiendo sobre

ellos mismos y su realidad a través del estudio, asimilan el nuevo conocimiento

y encuentran sus propias estrategias para llevar a cabo el cambio”.

En este enfoque se asume que los profesores son los constructores de la

realidad educativa en la que viven y trabajan. La investigación se da en un lugar y

especio determinado. Se parte de la realidad social concreta de los propios

participantes del proceso.

18

La acción

En torno a la acción como categoría epistemológica, Murcia: (2001),

sostiene que “la acción implica siempre consecuencias que modifican una realidad

específica, dependiente de si la acción haya tenido éxito con relación a su intención

de modificarla en una determinada dirección”.

Por su parte, Elliot (1994), sostiene que la gente (profesores) se reúne, no solo para

encontrar académicamente lo que causa los problemas que sufren, sino para actuar

frente a ellos, urgente y eficazmente. Elliot conceptualiza a la acción como:

“…el compromiso de las personas para cambiar y transformar los problemas

investigados. Participar en la investigación es ya una forma de acción que

conduce a nuevos descubrimientos. Si la acción instrumental deliberada supone

conciencia y conocimiento técnico, existe clases de conocimiento que solo son

viables mediante un compartir Inter.-subjetivo como en una comunidad y

mediante auto-reflexión colectiva y esfuerzos colectivos”.

La reflexión

Carr (1989), desde un enfoque conceptual sostiene que “la reflexión en la acción

implica reflexionar sobre el conocimiento en la acción. Es el proceso mediante el

cual todo aquel conocimiento implícito, asimilado, dado por supuesto e

incuestionable, se hace explícito, se examina críticamente y se formula y comprueba

a través de las acciones futuras”.

Por su parte Latorre (2003), desde un enfoque operativo define a la reflexión

como “el conjunto de tareas – recopilación, reducción, representación, validación e

interpretación – con el fin de extraer significados relevantes, evidencias o pruebas

en relación con los efectos o consecuencias del plan de acción”.

Puede considerarse como el primer espacio de confrontación empírica de los

esquemas teóricos y de las creencias implícitas con los que el profesional se

enfrenta a la realidad problemática. En palabras de Schön sería “una conversación

abierta del profesor con la situación práctica”.

Somos conscientes de la potencialidad significativa de este tipo de conocimiento

adquirido por el profesor mientras se enfrenta a la situación práctica, el problema

surge cuando queremos intervenir, incidiendo positivamente en la formación de ese

19

tipo de conocimiento. Lógicamente no podemos interrumpir al profesor durante su

práctica para hacerle consciente de la idoneidad de las decisiones que toma durante

la misma, intentamos resolverlo a través del método de supervisión que

denominamos “Recuerdo Estimulado” que desarrollaremos más adelante

Fases del método de investigación protagónica reflexiva

Las fases del método de investigación protagónica reflexiva se determinan en

torno a la respuesta de la siguiente pregunta fundamental ¿Cómo los docentes y

estudiantes de formación docente deben participar, en la identificación y solución de

sus propios problemas, mediante la reflexión sobre las causas que los originan y en

cómo solucionarlos?

En torno a esta pregunta se diseña la trayectoria metodológica del presente

método con el propósito que brinde a los docentes, alumnos e investigadores una

guía de pasos sistematizados, así como las herramientas que faciliten el acceso a

formas alternativas de investigación y así poder participar en la institución

educativa, incentivando procesos de cambio e innovaciones.

El método que proponemos consta de seis etapas o fases, que en la acción

están dialécticamente eslabonadas entre sí, y que de una forma cíclica y continua

se van forjando, estas etapas se articulan lógicamente en un proceso eslabonado

que lo representamos esquemáticamente en el siguiente gráfico:

20

Gráfico 01: Ciclo general del método de Investigación Protagónica Reflexiva en

el aula

Descripción de las fases del método de Investigación Protagónica Reflexiva en

el aula

Tomamos como base la propuesta de Sánchez, Tapia y Retamal (en Inostroza 1997),

cuyas fases centrales son las siguientes:

A. Fase de problematización

Es el momento que rompe con la armonía de la experiencia educativa cotidiana.

Un momento que hace “ruido”, que altera la interacción entre docente y estudiantes o

entre estudiantes que interrumpe el acceso al saber o conocimiento que se espera

construyan los estudiantes.

En esta etapa se define el problema de acción que posteriormente se convertirá

en el problema de investigación que se abordará en proyecto. Se define como

problema de investigación a las interrogantes o preguntas que permitirán descubrir

cuáles son las concepciones psico-socio-pedagógicas y los factores personales,

sociales e institucionales que subyacen en la práctica cuestionada.

Problema de investigación. (Se traduce en preguntas sobre las concepciones

psico / socio / pedagógicas e institucionales que permiten comprender la conducta del

protagonista).

1 PROBLEMATIZACIÓN

2 OBJETIVACIÓN

3 INTERPRETACIÓN Y EXPLICACIÓN

4 PROPUESTA DEL PLAN DE MEJORA

5 SITUACIÓN DE MODIDIFICABILIDAD

6 EVALUACIÓN Y REFLEXIÓN FINAL

21

B. Fase de objetivación

En esta etapa se reconstruye el episodio y se intenta objetivarlo tomando

distancia de él, para buscar los datos que permitan comprender la conducta o

práctica del protagonista. Este proceso se trabaja reconstruyendo el episodio.

Consiste en la descripción que hace el investigador (docente o estudiante) del

episodio crítico como si estuviera ubicado de observador con el propósito de

comprender la situación. En este momento se entregan todos los antecedentes

que se puedan tener de los protagonistas involucrados en el episodio y que ayuden

a establecer el problema. Los pasos para objetivar el episodio son los siguientes:

a. Reconstrucción externa: (descripción del episodio en su contexto. Se

agregan además otros antecedentes que sin estar presentes en el momento

que ocurre el episodio, son necesarios para comprenderlo):

b. Reconstrucción interna: (se refiere a la subjetividad del protagonista

comprometida durante el episodio):

c. Emocionalidad: (se refiere a los sentimientos y/o emociones del/la

protagonista durante el episodio):

d. Representación: (se refiere al juicio que internamente el protagonista hace

acerca de la conducta del otro y frente a la cual emitió su propia conducta):

e. Racionalidad pedagógica: (se refiere a los argumentos pedagógicos que tuvo

el protagonista para actuar como lo hizo; a los “por qué” y “para qué” de su

acción)

C. Fase de interpretación y explicación

En esta etapa se trata de interpretar y explicar el episodio, para lo cual se debe

desarrollar dos momentos fundamentales que son los siguientes:

a. Interpretación del episodio. Se procura dilucidar cuáles son las concepciones

psico-socio-pedagógicas que están subyacen a la racionalidad que fue utilizada en el

episodio y que se descubrió en la fase de objetivación. Para ello se formulas

preguntas buscando develar las concepciones psico – socio - pedagógicas e

institucionales que están en el trasfondo de la racionalidad empleada. Así mismo

se deberá formular preguntas respecto a las concepciones de hombre, de niño,

22

de Educación, de escuela, de profesor, etc., y las responde elaborando

concepciones que podrían explicar la racionalidad. Se formulan como conjeturas

o hipótesis ya que son consideradas explicaciones posibles, por lo tanto, pueden

ser diferentes, contradictorias, y no es necesario que sean validadas por el

protagonista. Conjeturas (se refieren a todas aquellas explicaciones sobre la

conducta del o la protagonista que se atribuyen a factores externos a él/ella y

no tienen, entonces, relación con sus propias concepciones)

Hipótesis del episodio: (se desprenden de la indagación que se inicia para dar

respuesta a las preguntas interpretativas. Se intenta explicar la racionalidad

empleada desde distintos ámbitos de interpretación: psicológico, social,

pedagógico e institucional.

b. Interpretación de la situación.

En esta etapa se pretende ir más allá del episodio crítico. Se trata de

“descubrir los marcos interpretativos susceptibles de ser utilizados en

situaciones similares a las del episodio examinado”, se trata de encontrar l

correspondencia entre las concepciones que están en el trasfondo de la

racionalidad y el marco institucional y social.

El pasar por todas estas etapas y habiendo comprendido las

concepciones psico – socio - pedagógicas y los factores personales, sociales e

institucionales que estaban subyaciendo en su acción, se puede concluir el

trabajo propiamente de investigación y pasar a la elaboración de alternativas

de cambio o modificabilidad del episodio. Se deben formular hipótesis para

modificar la situación: Hipótesis de situación (se formulan asociando las

hipótesis de episodio con contextos más amplios que la conducta individual: en

los niveles grupales, de escuela, comunidad, sistema social, etc.):

D. Fase de elaboración de alternativas

a. Propuesta de concepciones alternativas: se formulan a partir de la crítica

que se hace a las concepciones develadas: primero se identifican las

concepciones develadas: se llega a ellas a partir de los conceptos

comprometidos en las hipótesis explicativas del episodio, luego se elaboran

concepciones alternativas rescatando y rectificando lo develado. En segundo

lugar se critica a las concepciones develadas: se trata de analizar críticamente

23

las concepciones psio – socio – pedagógicas e institucionales develadas, para

rescatar aspectos, rectificar otros y/o elaborar concepciones alternativas.

b. Propuesta de acciones alternativas: a partir de las nuevas concepciones

formuldas y asumidas, se proponen alternativas de acción, con el propósito de

generar opciones de cambio que permitan el mejoramiento de la calidad de la

actuación, acorde a la en la que se trabajan. Si la situación lo amerita, se

formulan medicaciones institucionales que favorezcan el cambio educativo. Se

señalan de acuerdo a las nuevas concepciones asumidas.

E. Fase de situación de modificabilidad

Es el momento en que el investigador se ve enfrentado a una situación conflictiva que

en el pasado ocasiono un episodio crítico y que a partir del análisis de dicho episodio, es

capaz de modificar su práctica al recuperar el conocimiento generado. La situación de

modifcabilidad implica que incorporen a su práctica diaria en el aula las alternativas de

concepciones y de acciones en forma sistemática.

F. Fase de evaluación y reflexión

Esta es la parte más importante de la investigación, en la que el docente

investigador da cuenta de sus hallazgos, de las posibles relaciones que establece

entre los datos y de las relaciones de ellos con los aportes conceptuales y estudios

incluidos en el marco conceptual. Aquí se describen, pero principalmente se

analizan los resultados encontrados; esto es tratando de articular la información

recolectada. No significa dar cuenta de la información minuciosa del cuaderno de

campo o bitácora; sino categoría o subcategorías de estudio. Comprende:

Descripción y análisis e interpretación de los datos. Debe haber un relato del

progreso de la investigación en las distintas fases (cronología, representaciones

de cada etapa). Considera los resultados a luz de la significatividad en la solución

del problema detectado. Se presenta algunas preguntas para facilitar el desarrollo

del mismo:

¿Cuáles son los resultados principales o relevantes?

¿Qué significan o representan los datos relevantes?

¿Cómo son justificados los resultados por los datos obtenidos?

¿Cómo ha validado este vínculo?

24

Discusión y significado de los datos. Considera el relato en donde se presenta

de manera reflexiva el significado de los resultados de la investigación relativo a

los temas identificados en el marco conceptual. Puede guiarse de las siguientes

preguntas:

¿Cómo ha progresado su propia comprensión?

¿Cuál es la relevancia del trabajo para la Institución Educativa?

¿Cómo contribuye a la teoría?

¿Cuál es el aporte de su investigación a la teoría, a la práctica y a la misma

metodología de la investigación?

3. PROBLEMATIZACIÓN DE NUESTRA PRÁCTICA EVALUATIVA

3.1. Identificación de la problemática evaluativa

El Ministerio de Educación a través de la Dirección de Educación Superior

Pedagógica Área de Formación Inicial Docente, a partir del año 2008 inicio el proceso

de renovación de los currículos de formación docente en los Institutos Superiores

Pedagógicos Públicos; con la propuesta de los currículos experimentales, los cuales

fueron validados durante los años académicos 2008 y 2009 mediante la siguiente

metodología:

a. Mesas de trabajo y en distintas ciudades del país con los docentes formadores y

los especialistas de Educación Superior Pedagógica Área de Formación Inicial del

Ministerio de Educación.

b. Visitas de monitoreo y acompañamiento por parte de las especialistas de

Educación Superior Pedagógica Área de Formación Inicial Docente del Ministerio

de Educación.

c. Evaluación de los alumnos del ciclo de formación general a realizada por las

especialistas de Educación Superior Pedagógica Área de Formación Inicial

Docente del Ministerio de Educación.

Como resultados de este proceso de validación, en el año académico del 2010, se

han formalizan dichos currículos con la denominación de Diseños Curriculares

Básicos Nacionales para las diferentes carreras profesionales. En nuestra institución

25

estamos aplicando los DCBN de las siguientes carreras profesionales: Educación

Inicial, Educación Primaria, Educación Física, inglés y Matemáticas.

Este contexto de cambios y adecuaciones a estas nuevas exigencias, tanto

académicas como organizativas institucionales es el contexto que enmarca la

realización de la presente investigación.

3.2. Identificación del episodio crítico

En el campo específico de la evaluación, la aplicación de los Diseños

Curriculares Básicos Nacionales en las carreras profesionales de: Educación Inicial,

Educación Primaria, Educación Física, Inglés y Matemáticas; han planteado una

situación, de tensiones, resistencias, amenazas y posibilidades; situación que la

podemos caracterizar de la siguiente manera:

– La aplicación de los de DCBN en las diferentes carreras profesionales; plantea

un nuevo enfoque de evaluación “evaluación de competencias pedagógicas

profesionales”, hecho que genera nuevos desafíos y exigencias a los docentes,

tanto profesionales como personales.

– El modelo de evaluación que se desarrolla en nuestro instituto, no es el más

adecuado para enfrentar con éxito el enfoque de evaluación de competencias

que exige el proceso de ejecución de los DCBN. Lo que implica que estamos

frente a un conflicto cognitivo y práctico de grandes dimensiones en el campo de

la evaluación.

– Como parte de mi formación profesional, necesito un acercamiento sistemático

al estudio teórico y metodológico del enfoque de la evaluación de competencias.

– Mi experiencia profesional en la evaluación de los aprendizajes, no es la más

adecuada para enfrentar con éxito el enfoque de la evaluación de competencias

durante el proceso de ejecución curricular de los DCBN.

– Para resolver con éxito este desafió, necesariamente debemos asumir un

enfoque o modelo de evaluación que nos permita operar la evaluación de

competencias en nuestro trabajo cotidiano de aula.

– En definitiva, se debe asumir, adaptar o construir un sistema de evaluación de

los aprendizajes coherente y articulado a este nuevo paradigma curricular de

26

competencias.

El episodio crítico que enfrentamos lo podemos definir en torno de a las

siguientes interrogantes genéricas:

– ¿En qué consiste la evaluación de competencias?

– ¿Cómo se realiza la evaluación de competencias?

– ¿Con qué se evalúan las competencias?

3.3. El problema de investigación

La aplicación de los DCBN en nuestro instituto exige asumir muchos desafíos

profesionales, del abanico de desafíos y exigencias desencadenados, nuestra

preocupación se focaliza en el proceso de evaluación de competencias. Desde

nuestra experiencia de docente formador, debemos asumir una nueva forma de

evaluar a nuestros estudiantes en el contexto del paradigma “del currículo por

competencias profesionales”.

Para efectos de la presente investigación, primero nos planteamos la siguiente

interrogante de reflexión o diagnóstico:

3.3.1. Pregunta de auto reflexión:

¿Cuáles son las concepciones, formas o técnicas e instrumentos que subyacen

en mis prácticas respecto al proceso de evaluación de los aprendizajes de los

estudiantes en los cursos que desarrollo en las carreras profesionales de

Educación inicial y primaria que ofrece el Instituto de Educación Superior

Pedagógico Público Indoamerica de Trujillo?

Preguntas gatilladoras:

a) ¿Cuáles son las percepciones y concepciones, estrategias o rutinas y

herramientas e instrumentos que tengo y manejo respecto al proceso de

evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en los cursos que

desarrollo en las carreras profesionales de Educación Inicial y Primaria que

ofrece el Instituto Superior Pedagógico Público Indoamerica de Trujillo?

b) ¿Cuál es la racionalidad que subyace en torno al proceso de evaluación de

los aprendizajes de los estudiantes en los cursos que desarrollo en las

carreras profesionales de Educación Inicial y Primaria que ofrece el Instituto

27

Superior Pedagógico Público Indoamerica de Trujillo?

c) ¿Cuál es la emocionalidad en torno al proceso de evaluación de los

aprendizajes de los estudiantes en los cursos que desarrollo en las carreras

profesionales de Educación Inicial y Primaria que ofrece el Instituto Superior

Pedagógico Público Indoamerica de Trujillo?

3.3.2. Objetivos de la auto reflexión

a) Identificar las concepciones, formas, técnicas e instrumentos que subyacen

en mi práctica de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en los

cursos que desarrollo en las carreras profesionales de Educación Inicial y

Primaria que ofrece el Instituto Superior Pedagógico Público Indoamerica de

Trujillo.

b) Identificar la racionalidad que subyacen en mi práctica de la evaluación de

los aprendizajes de los estudiantes en los cursos que desarrollo en las

carreras profesionales de Educación Inicial y Primaria que ofrece el Instituto

Superior Pedagógico Público Indoamerica de Trujillo.

c) Identificar la emocionalidad que subyacen en torno a mi práctica de la

evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en los cursos que

desarrollo en las carreras profesionales de Educación Inicial y Primaria que

ofrece el Instituto Superior Pedagógico Público Indoamerica de Trujillo.

d) Proponer un plan de acción para mejorar las concepciones, técnicas,

instrumentos, racionalidad y emocionalidad relacionadas con el proceso de

evaluación de competencias pedagógicas profesionales en las carreras

profesionales de Educación Inicial y Primaria que ofrece el Instituto Superior

Pedagógico Público Indoamerica de Trujillo.

3.3.3. Pregunta de acción

¿Cómo mejorar el proceso de evaluación de competencias pedagógicas

profesionales de los estudiantes de las carreras profesionales de Educación

inicial y Educación primaria en el contexto de la aplicación de Diseños

Curriculares Básicos Nacionales de dichas carreras, en el Instituto de Educación

Superior Pedagógico Público Indoamérica de la ciudad de Trujillo, en el ciclo de

formación especializada durante los años 2012 – 2013?

28

3.4. Objetivos de la acción

a) Proponer un modelo de evaluación para evaluar el logro de las competencias

pedagógicas profesionales en los estudiantes de las especialidades de

Educación inicial y Educación primaria del Instituto Superior Pedagógico

Público Indoamérica de la ciudad de Trujillo, durante el ciclo de formación

general durante los años 2012 - 2013.

b) Aplicar el modelo de evaluación propuesto en la evaluación de logro de las

competencias pedagógicas profesionales en los estudiantes de las

especialidades de Educación inicial y Educación primaria del Instituto Superior

Pedagógico Público Indoamérica de la ciudad de Trujillo, durante el ciclo de

formación general durante los años 2012 – 2013.

c) Evaluar los resultados obtenidos de la aplicación del modelo de evaluación

asumido y proponer reajustes para su mejora.

3.5. Justificación e importancia de la acción

Las razones que justifican la presente investigación es el desafió de asumir los

retos de integrar la enseñanza, la evaluación y la investigación en el ejercicio docente,

así como la investigación crítica reflexiva a la práctica profesional en el aula. La otra

fuente que fundamenta la presente investigación es la sistematización de experiencias

personales sobre el proceso de evaluación de los estudiantes, así como de los

resultados obtenidos en investigaciones realizadas anteriormente por otros docentes

e investigadores.

Es necesario resaltar, la siguiente idea clave “los profesores es en la misma acción

donde enriquecen la dinámica de los procesos pedagógicos y es a través del análisis,

el estudio, la reflexión y el apoyo a las transformaciones tanto individuales como

colectivas, que tienen lugar a lo largo del ejerció de su quehacer pedagógico donde

este se modifica así mismo como persona y profesional y a su vez modifica su entorno

social”. El docente, en un nivel de participación más global en estos procesos, es

donde debe destacar la necesidad explicativa y dinamizadora de la búsqueda de

articulación de lo teórico y lo práctico, entre lo macro y lo micro y entre la enseñanza

y la investigación.

29

Existe una posibilidad más puntual, referida a la vinculación del profesor

investigador con aspectos particulares de los procesos pedagógicos, al abordaje de

temas específicos de interés para los alumnos y padres de familia y al desarrollo de

proyectos, evitando así que las intervenciones se reduzcan a acciones aisladas. Es

absolutamente necesario tener una visión de conjunto para articular estrechamente

las actividades transformadoras en el cual se inscriben.

De manera particular, puede destacarse el aporte del docente como investigador

a los procesos curriculares en cuanto a la comprensión e intervención en asuntos

tales como: comprender lo que son las competencias y como se enseñan, el proceso

de diversificación curricular, la elaboración de sílabos, las estrategias de enseñanza,

la evaluación de los logros de aprendizajes, las formas como se asumen y enfrentan

las situaciones y problemas que generar la aplicación de estos nuevos modelos

curriculares.

Finalmente debemos destacar otra razón, la posibilidad de vincular la evaluación

a procesos o ciclos de reflexión de la investigación crítica reflexiva.

4. EXPLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

4.1. El estado de la cuestión

Uno de los mayores desafíos que enfrenta toda reforma o cambio educativo

curricular, es la actualización del sistema de evaluación, para cumplir el objetivo de

mejorar la calidad de los aprendizajes propuestos. En la actualidad, no existen dudas

de que las modalidades de evaluación empleadas por los sistemas educativos tienen

más fuerza para evaluar sus contenidos, más no las estrategias o la filosofía que

orienta sus perfiles.

La necesidad de actualizar los sistemas de evaluación es particularmente válida

en la formación docente inicial y la educación superior, donde los procesos de

formación en las últimas décadas se vienen realizando bajo el modelo de

competencias, pero en el campo de la evaluación no se refleja avances en los

procedimientos utilizados para evaluar el logro de las competencias profesionales de

los estudiantes. Dentro de este contexto es válido plantearse la siguiente pregunta

reflexiva ¿si en la formación docente inicial se ha iniciado una reforma curricular bajo

el modelo de competencias, cómo evaluar el aprendizaje de competencias?, ¿cuál

30

es el modelo o enfoque de evaluación que debemos asumir para evaluar los

aprendizajes de competencias?

Si asumimos que el principal propósito de la evaluación es mejorar la calidad de

los aprendizajes de los alumnos, sin embargo, las prácticas tradicionales de la

misma, dificultan alcanzar dicho propósito, porque se basa en un paradigma sobre

el aprendizaje que se ha superado hace mucho. Las prácticas de la evaluación

tradicional, más que dar información sobre los avances de los estudiantes y sus

necesidades de apoyo pedagógico, tienden a comparar los resultados de los

estudiantes, distribuyéndolos en una escala de buenos, regulares y malos. Para ello,

se evalúa a todos los alumnos al mismo tiempo y con el mismo instrumento,

incurriendo en un falso concepto de equidad.

Condemarín (2000), afirma, que muy por el contrario, la equidad educativa

consiste en diferenciar a los alumnos para responder a sus necesidades educativas,

puesto que ellos poseen diferentes capitales culturales y estilos cognitivos; es decir,

tienen diferentes grados de familiarización con el lenguaje escrito, poseen distintas

nociones acerca de la cultura universal, diferentes aptitudes para el aprendizaje –

tales como motivación, memoria, perseverancia, sistematicidad, autoestima- y otras

características que surgen de sus condiciones personales y de su contacto con las

prácticas culturales de sus familias y de su entorno social y cultural.

En conclusión, los procedimientos tradicionales de evaluación se caracterizan

porque el profesor, después de haber enseñado una parte, o todo el programa,

interroga a los alumnos oralmente o aplica a toda la clase una prueba de lápiz y

papel. En función de los resultados de las interrogaciones orales o de las pruebas,

los alumnos reciben sus notas, consignadas en el registro o record académico, las

que, eventualmente, son comunicadas a sus padres. Al final del trimestre, semestre

o del año académico, se hace una síntesis de las notas bajo la forma de un promedio,

el cual contribuye a las decisiones finales relacionadas con promoción, repitencia o

recomendación de cambio de institución educativa.

Frente a estas evidencias, surge la necesidad de cambiar el enfoque tradicional

de evaluación, como respuesta a la interrogante planteada líneas arriba,

proponemos la perspectiva o enfoque dado por el movimiento de evaluación

auténtica, como alternativa para evaluar los aprendizajes de competencias.

31

La fuerza de la perspectiva de evaluación auténtica reside en su concepción de la

evaluación como parte integral y natural del aprendizaje, y en las oportunidades que

ofrece para utilizar las reales actividades cotidianas que ocurren en el salón de clases

como fuente de recolección de información y base para la toma de decisiones. Frente

a esta necesidad, los profesionales de la educación y especialistas en el tema se

encuentran en un proceso de búsqueda y resaltan en sus escritos, las carencias y

los aspectos no resueltos de la evaluación.

El asumir el enfoque de la evaluación auténtica, nos permitirá utilizar múltiples

procedimientos y técnicas para evaluar las competencias de los estudiantes en su

globalidad y complejidad, otorgándole especial relevancia a las actividades

cotidianas y significativas que ocurren dentro del aula de clases. Por otro lado,

permitirá la permanente integración de aprendizaje y evaluación por parte del propio

alumno y de sus pares, articulación que constituye un requisito indispensable del

proceso de construcción y reconstrucción del aprendizaje.

La evaluación contribuye a regular el proceso de aprendizaje; permite

comprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo en sus distintas dimensiones y, en

consecuencia, ofrece al profesor y al equipo docente la oportunidad de visualizar y

reflexionar sobre el impacto de sus propias prácticas educativas, todo lo cual

redundará, especialmente, en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes

construidos por los alumnos.

Finalmente, afirmamos que el enfoque de la evaluación auténtica constituye un

interesante aporte al cambio de la cultura evaluativa, al establecer una línea

consistente entre los objetivos, contenidos y estrategias curriculares del currículo y

los sistemas de evaluación. El nuevo marco curricular tiene por centro la actividad

de los alumnos, sus características y conocimientos previos y los contextos donde

esta actividad ocurre. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la

enseñanza, exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas, adaptadas a

los distintos ritmos, estilos de aprendizaje y capitales culturales de un alumnado

heterogéneo. De allí que su porte será significativo en la formación docente inicial.

Las recientes discusiones curriculares en torno a la formación docente inicial

en nuestro país, ha producido un conjunto de cambios en las Instituciones de

formación docente, tanto en las Facultades de Educación, como en los Institutos

32

Superiores Pedagógicos. Estos cambios están orientados por el paradigma del

profesor crítico reflexivo que busca formar un profesor con una visión crítica, reflexiva

y holística en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeños, que en su

desempeño profesional integre en forma unitaria los saberes (conocimientos), con

los saber hacer (habilidades), los saberes de ser y convivir (valores y actitudes), el

emprendimiento, la innovación y creatividad.

Junto al paradigma del profesor crítico reflexivo, se desarrolla la tendencia de

la formación integral del futuro docente, tendencia que enfatiza en prestar toda la

atención al aprendizaje como centro de la formación; porque existe el

convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida en que es

aprendido y es un conocimiento situado o contextualizado. Por tanto, lo que busca

esta tendencia es valorar los resultados de los aprendizajes, entendidos como

desempeños concretos en situaciones reales; lo que garantiza una formación

docente de calidad de orden superior y por consiguiente su inserción exitosa en la

vida profesional y social.

En este contexto de cambio y adecuación curricular en la formación docente,

surge la necesidad de proponer e implementar un sistema de evaluación que genere

un cambio en las concepciones y acciones evaluativas, para favorecer el desarrollo

de las competencias profesionales tanto globales como unidades de competencias

y criterios de desempeño de cada dimensión del perfil profesional propuesto en el

Diseño Curricular Básico Nacional de Formación Inicial Docente.

Para abordar la evaluación por competencia se hace referencia a un doble marco: la

concepción de competencia y la concepción de evaluación.

4.2. La concepción de competencia en el contexto de la evaluación

a. Concepción de competencia en la línea del pensamiento complejo

Son procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos,

integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber

convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto,

motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una

perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y

compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción

y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-

33

empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies

vivas (Tobón, 2008).

Esta definición muestra seis aspectos esenciales en el concepto de competencias

desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad,

metacognición y ética. Esto significa que en cada competencia se hace un análisis

de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el aprendizaje y la

evaluación, lo cual tiene implicaciones en la didáctica, así como en las estrategias

e instrumentos de evaluación.

Acuerdo con los siguientes parámetros:

– Articulación sistémica y en tejido de actitudes, conocimientos y procedimientos.

– Desempeño tanto ante actividades como con respecto al análisis y resolución

de problemas.

– Referencia a la idoneidad en el actuar.

El mismo autor, define a la competencia como “procesos complejos de desempeño

con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la

responsabilidad.” (Juan Antonio García Fraile y Sergio Tobón Tobón)

Son procesos complejos de desempeño con idoneidad, en determinados

contextos, que permiten una actuación responsable y satisfactoria, demostrando

la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese

hacer en el entorno. (Ministerio de Educación)

– Procesos complejo: tejido sistémico, no fragmentado, con referencia a

realización de actividades y resolución de problemas de diferentes contextos

(disciplinares, sociales, ambientales, científicos y profesionales-laborales).

Articulación con la dimensión afectivo-motivacional (actitudes y valores) con la

dimensión cognoscitva (conocimientos factuales, conceptos, teorías y

habilidades cognitivas) y la dimensión actuacional (habilidades

procedimentales y técnicas)

– Idoneidad: Tener en cuenta indicadores de desempeño con el fin de

determinar la calidad con la cual se realiza una actividad o se resuelve un

problema. Generalmente se refieren a aspectos como efectividad y pertinencia.

34

– Responsabilidad: Aspecto central. Supone reflexión del ser humano en el

sentido de si es apropiado o no de acuerdo con sus valores y la sociedad llevar

a cabo la actuación y, realizada, evaluar las posibles consecuencias,

corrigiendo y reparando sus errores y aprendiendo a evitarlos en el futuro.

Persona competente: responsabilidad como centro de su vida.

– Eje esencial de formación en competencias: educar para aprender a analizar y

resolver problemas con un enfoque investigativo, desarrollando la idoneidad en

lo que se hace que requiere de muy buena formación conceptual, metodológica

y actitudinal. Tener como eje transversal la ética en la medida en que el centro

de las competencias es la responsabilidad. Actitudes, conocimientos y

habilidades procedimentales. Constituyen un desempeño integral en el enfoque

por competencias.

Fuente: Tobón (2008)

b. Concepción de competencia en el DCBN (Ministerio de Educación)

El concepto de competencia que el Ministerio de Educación (2010) es la

siguiente: “Las competencias son procesos complejos de desempeño con

idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuación responsable

y satisfactoria demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia

sobre las consecuencias de este hacer en el entorno”.

En el mismo documento, justifica que esta concepción reconoce la complejidad

de las competencias e integra el saber ser con el saber conocer y el saber hacer.

35

Esta perspectiva tiene como antecedente el Informe Delors (1996) desde el cual

se recomienda ir más allá de los conocimientos e introduce al ámbito de los

saberes en la educación: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir.

El DCBN define estos saberes organizados por dimensiones que son esferas de

actuación en las que los estudiantes encuentran oportunidades para desarrollar y

fortalecer las competencias requeridas para su formación profesional. En la

siguiente figura se puede observar la interacción entre estas dimensiones:

Explicación de una competencia

En términos analíticos y detallados la definición conceptual de una competencia

la podemos explicar en el siguiente cuadro:

Procesos Los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estáticas, sino dinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto

Complejidad La complejidad se refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden desorden reorganización).

Las competencias son procesos complejos porque implican la articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre

PROFESIONAL – PEDAGOGICA (Implica dominio de contenidos

pedagógicos y disciplinares, adquisición de habilidades profesionales para la gestión

del aprendizaje)

SOCIO COMUNITARIA Desarrollo de habilidades, sociales y

practica de valores en diferentes espacios e interacción…

PERSONAL (Conocimiento de sí mismo, identificación

de motivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y

profesional)

DIMENSIONES

36

Desempeños Se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de la dimensión cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la dimensión del hacer.

Idoneidad Se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos para el efecto. Esta es una característica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no está presente la idoneidad).

Contexto Constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como también ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación.

Las competencias se ponen en acción en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o científico, entre otros.

Responsabilidad Se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo más pronto posible los errores. En las competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a sí mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.

4.3. La evaluación auténtica como alternativa para evaluar competencias

pedagógicas profesionales

a. Concepción de evaluación auténtica

Díaz (2005), La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que

evaluar aprendizajes contextualizados. Las evaluaciones sobre el desempeño se

construyen a lo largo del tiempo (período escolar) con una variedad de actividades

que reflejen crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al dominio de

estrategias y procesos para resolver problemas en áreas específicas, bajo el

supuesto de que estas destrezas se transferirán a la solución de otros problemas.

La misma autora, sostiene que la evaluación auténtica presenta los siguientes

rasgos:

– En una evaluación centrada en el desempeño y demanda a los estudiantes

demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de

prueba ex profeso.

37

– La evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que enfatiza la

importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de

la vida real.

– Es una evaluación de proceso y formativa, donde se vuelven prácticas

relevantes: la evaluación mutua, la coevaluación y la autoevaluación.

– Se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de

estrategias de instrucción-evaluación no sólo holísticas, sino rigurosas.

– Enfatiza la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una

situación auténtica, “de la vida real”.

Complementando a la definición dada Díaz, Collins (1995), citado por Ahumada

(2005), platean que esta forma de evaluación se “concibe como un proceso

colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son

evaluados por sus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus

alumnos”. ...El carácter participativo de los estudiantes es uno de los aspectos

importantes de esta concepción ya que lo responsabiliza de su propio aprendizaje

y reconoce al profesor solo un carácter de “mediador” entre los conocimientos

previos y los nuevos.

Finalmente, Tobón, (2006), define a la evaluación como un proceso que incluye

múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes y tiene como

propósito determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios

consensuados y evidencias para establecer los logros y los aspectos a mejorar,

buscando que la persona tenga el reto de mejoramiento continuo a través de la

metacognición, Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del

estudiante respecto a las actividades más importantes del proceso de instrucción.

El mismo autor, posteriormente la define como el PROCESO mediante el cual se

recopilan EVIDENCIAS y se realiza un JUICIO o dictamen de esas evidencias

teniendo en cuenta CRITERIOS preestablecidos, para dar finalmente una

RETROALIMENTACIÓN que busque mejorar la IDONEIDAD DEL DESEMPEÑO.

Sobre la base de las propuestas anteriores, podemos ensayar una definición

de evaluación auténtica como un proceso eminentemente participativo, reflexivo y

crítico cuyo propósito es formativo e integral, se basa esencialmente en el

38

desempeño de los estudiantes y de aportar evidencias o productos. Busca obtener

información válida y confiable sobre los logros de los aprendizajes de los

estudiantes (desempeños), para emitir juicios de valor que permitan tomar

decisiones encaminadas a mejorar dicho proceso. La evaluación del desempeño

del estudiante debe realizarse teniendo en cuenta los criterios de desempeño e

indicadores, a través de variadas técnicas e instrumentos enmarcados dentro

situaciones o contextos similares o idénticos a los de la vida profesional y personal

que enfrentará el futuro docente en su vida profesional.

La evaluación autentica busca evaluar el desempeño del estudiante en el

proceso de resolver activamente tareas complejas y auténticas usando sus

conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para

resolver problemas reales en el contexto de una situación de la vida real que

demanda el ejercicio de la profesión.

La evaluación auténtica responde a este cambio de paradigma dado que se

centra en un estudiante real, considera sus diferencias, lo ubica en su propio

contexto y lo enfrenta a situaciones de aprendizaje significativas y complejas, tanto

a nivel individual como grupal.

Teóricamente, se sustenta en los principios constructivistas del aprendizaje y

la enseñanza de Wiggins, 1989 (citado por Castro y otros, 2004), caracteriza las

tareas de la evaluación auténtica de la siguiente manera:

– Ofrecen preguntas conocidas.

– Requieren de algún tipo de colaboración.

– Son recurrentes, valen la pena de practicar y retomar.

– Son esenciales, miden cosas importantes y no buscan sorprender al estudiante.

– Son contextualizadas, complejas, intelectualmente desafiantes. No miden

conocimientos aislados.

– Representan desafíos para que el estudiante profundice su comprensión.

– Generan preguntas que los estudiantes contestan a través de la investigación.

– Promueven el interés y persistencia de los estudiantes.

39

– Incentivan el uso del pensamiento divergente y los riesgos (intelectuales).

– Son factibles y seguras.

– Son equitativas. No utilizan comparaciones injustas o que bajan la moral de los

estudiantes.

– Pueden ser realizadas por todos los estudiantes; algunos pueden requerir más

andamiaje que otros.

– Entregan suficiente estructura y definición. Las instrucciones son claras.

– Entregan al estudiante retroalimentación y la permiten revisar su trabajo.

– Otorgan al estudiante algún grado de elección sobre el producto final de su

trabajo y el proceso.

– No se pide que se realicen en un tiempo poco realista o artificial

– Los criterios con que se evaluará la calidad del proceso y el producto están

claramente definidos y son conocidos por los estudiantes antes de comenzar la

tarea. Idealmente, ésta

– ha sido elaborada con algún grado de participación de los estudiantes.

– Involucran algún elemento de auto- evaluación.

– La pauta de puntuación es multifacética y fácil de aplicar.

Este enfoque fomenta el auto evaluación y la coevaluación con la finalidad de

que sean los estudiantes quienes valoren sus logros en las diferentes áreas. El

docente también evalúa pero con fines de retroalimentación, es decir con la

finalidad de orientar a los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

utilizando múltiples procedimientos y técnicas de evaluación.

Tobón (2004), propone el concepto de valoración para resaltar el carácter

apreciativo de la evaluación y enfatizar en que es ante todo un procedimiento para

generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden, basado en la

complejidad, puesto que tiene en cuenta las múltiples dimensiones y relaciones

entre estudiantes, empresas y profesores. La valoración, aunque constituye un

juicio de valor, se regula con base en una serie de criterios previamente acordados

con los estudiantes.

40

De forma resumida, la evaluación por competencias tiene las siguientes

características:

Es un proceso dinámico y multidimensional que realizan los diferentes

agentes educativos implicados (profesores, estudiantes, institución) y la

propia sociedad);

Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje;

Ofrece resultados de retroalimentación de manera tanto cuantitativa como

cualitativa;

Tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida (necesidades,

personales, fines, etc.) de los estudiantes;

Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonas de

desarrollo próximo de cada estudiante

Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente,

reconociendo además la dimensión subjetiva que siempre hay en todo

proceso de evaluación; se vincula con la mejora de la calidad de la educación

ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de

adquisición y dominio de las competencias y además informa sobre las

acciones necesarias para superar las deficiencias en las mismas (García,

2005; Tobón, 2005; citados por Tobón, (2006)

b. Fundamentos teóricos de la evaluación auténtica

Según Condemarín (2000), la evaluación auténtica se fundamenta en los

siguientes puntos de vista y teorías:

Evaluación Formativa

Integración de los modelos holístico y de

destrezas

Teoría del esquema

Perspectiva ecológica o

sociocognitivaConstructivismo

Práctica pedagógica

reflexiva

41

Fuente: Condemarín (2000)

c. Principios de la evaluación autentica

Condemarín (2000), propone los principios que guían la evaluación auténtica

son los siguientes:

5. PROPUESTA DEL PLAN DE MEJORA

Mejora del proceso de evaluación de competencias pedagógicas profesionales en

las carreras profesionales de Educación Inicial, Primaria, Educación Física y

Computación e informática se realizará mediante la aplicación del enfoque de la

evaluación auténtica en el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público

Indoamérica de Trujillo.

5.1. Hipótesis de acción

El asumir el enfoque de la evaluación auténtica como modelo de evaluación que

oriente y fundamente nuestra práctica evaluativa, se crearan las condiciones más

favorables para desarrollar un proceso de evaluación de competencias pedagógica

profesionales, mediante la selección y adecuación de estrategias, la adecuación y

PRINCIPIO 1:La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los

aprendizajes

PRINCIPIO 2:Constituye una parte integral de la enseñanza.

PRINCIPIO 3:Evalúa competencias dentro de contextos significativos

PRINCIPIO 4: Se realiza a partir de situaciones problemáticas

PRINCIPIO 5: Se centra en las fortalezas de los estudiantes

PRINCIPIO 6: Constituye un proceso colaborativo

PRINCIPIO 7: La evaluación es un proceso metacognitivo

PRINCIPIO 8: Constituye un proceso multidimensional

PRINCIPIO 9: Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje

42

construcción de instrumentos de evaluación y con ello desarrollar un proceso de

evaluación más objetivo, válido y confiable del logro de las competencias pedagógicas

profesionales propuestas por los Diseños Curriculares Básicos Nacionales para las

carreras profesionales de Educación inicial, Primaria, Educación Física y Computación

e informática durante el ciclo de formación general y especializada en el Instituto de

Educación Superior Pedagógico Público Indoamérica durante los años 2012 - 2013.

5.2. Hipótesis específicas:

El enfoque de la evaluación auténtica orientará y fundamentará nuestra

práctica en la evaluación de competencias pedagógicas profesionales,

propuestas por los Diseños Curriculares Básicos Nacionales para las carreras

profesionales de Educación inicial Primaria, Educación Física y Computación

e informática, en el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público

Indoamérica durante los años 2012 – 2013.

El enfoque de la “evaluación auténtica” facilitará mejorar nuestra práctica en la

selección, adecuación y elaboración de técnicas e instrumentos de evaluación

y así realizar una evaluación más objetiva, válida y confiable del logro de

competencias pedagógicas profesionales propuestas por los Diseños

Curriculares Básicos Nacionales para las carreras profesionales de Educación

inicial, Primaria, Educación Física y Computación e informática, en el Instituto

de Educación Superior Pedagógico Público Indoamérica durante los años

2012 - 2013.

5.3. Campos de acción

Elementos Descripción

Campos de acción

Modelo o sistema de la evaluación auténtica: Se definirá y asumirá el enfoque de evaluación auténtica que articule la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

Estrategias de evaluación auténtica: Se seleccionarán y diseñaran un conjunto de estrategias o técnicas dentro en enfoque de evaluación auténtica, y se aplicarán en la evaluación de los cursos.

Instrumentos de evaluación auténtica: Se diseñaran y aplicaran los siguientes instrumentos de evaluación auténtica: dosier del estudiante, el portafolio, los dilemas morales, las rúbricas de evaluación, las pruebas escritas problémicas y las escalas valorativas y de estimación.

43

Cambio o mejora Práctica evaluativa orientada a desarrollar un nuevo proceso de evaluación del logro de competencias en la formación docente inicial.

Acciones para la mejora

Elaboración de los sílabos.

Matriz de criterios de evaluación.

Construcción de matriz de evaluación.

Construcción de instrumentos de evaluación.

Aplicación, reflexión y mejora del proceso de evaluación.

Definición de resultados esperados

Mejorar el proceso de evaluación del logro de competencias pedagógicas profesionales.

Estudiantes evaluados en forma objetiva, válida y confiable.

44

5.4. Programación de acciones

Campos de acción Acciones de mejora Recursos Fechas Productos/ Evidencias

Construir el modelo de evaluación auténtica.

Revisar y analizar bibliografía especializada.

Diseñar el modelo de evaluación.

Implementar el modelo de evaluación.

Operar el modelo de evaluación en las sesiones de aprendizaje.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet y Laptop.

Cuaderno de notas.

Abril 2012 Junio 2012

Cuaderno de resúmenes

Sílabos

Sesiones de aprendizaje.

Construcción de la matriz de evaluación

Construir la matriz general de evaluación.

Construir las tablas de especificaciones de los instrumentos.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet

Laptop.

Protocolos y formatos.

Cuaderno decampo.

Mayo 2012

Matriz de evaluación.

Tabla de especificaciones.

Instrumentos de evaluación.

Protocolos de sistematización.

Seleccionar y diseñar las estrategias e instrumentos de evaluación auténtica.

Revisar y analizar bibliografía especializada.

Seleccionar las estrategias de evaluación.

Desarrollar cada paso de las estrategias.

Construir los instrumentos de evaluación.

Validar los instrumentos de evaluación.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet y Laptop.

Cuaderno de campo.

Junio - julio 2012

Protocolo de investigación.

Herramientas metodológicas.

Trabajo de campo o aplicación de los instrumentos de evaluación.

Aplicar los instrumentos al proceso de evaluación.

Recoger información, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet y Laptop.

Cuaderno de campo.

Setiembre 2012 diciembre 2012

Protocolo de investigación.

Herramientas metodológicas.

Reflexión y sistematización del primer ciclo de acción.

Recoger información, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Diseñar el ciclo de reflexión de la evaluación.

Diseñar el proceso de sistematización de experiencias.

Articular con el ciclo de la investigación acción crítica reflexiva en el aula.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet

Laptop.

Cuaderno de campo.

diciembre 2012

Protocolo de investigación.

Herramientas metodológicas.

45

a. Primer ciclo o bucle de acción

b. Segundo ciclo o bucle de acción

Campos de acción Acciones de mejora Recursos Fechas Productos/ Evidencias

Análisis de los resultados obtenidos en el primer ciclo de acción.

Rediseñar el modelo de evaluación.

Revisar y analizar bibliografía especializada.

Reajustar los instrumentos de evaluación.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet y Laptop.

Cuaderno de notas

Marzo 2013

Cuaderno de resúmenes

Sílabos

Sesiones de aprendizaje.

Reajuste de la matriz de evaluación

Reajustar la matriz general de evaluación.

Reajustar las tablas de especificaciones de los instrumentos.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet

Laptop.

Protocolos y formatos.

Cuaderno decampo.

Marzo 2013

Matriz de evaluación.

Tabla de especificaciones.

Instrumentos de evaluación.

Trabajo de campo o aplicación de los instrumentos de evaluación.

Aplicar los instrumentos mejorados en proceso de evaluación.

Recoger información, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet y laptop.

Cuaderno de campo.

Abril 2013 Agosto 2013

Protocolo de investigación.

Herramientas metodológicas.

Reflexión y sistematización del primer ciclo de acción.

Recoger información, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Diseñar el proceso de sistematización de experiencias.

Articular con el ciclo de la investigación acción crítica reflexiva en el aula.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet y laptop.

Cuaderno de campo.

Agosto 2013

Protocolo de investigación.

Herramientas metodológicas.

46

c. Tercer ciclo o bucle de acción

Campos de acción Acciones de mejora Recursos Fechas Productos/ Evidencias

Análisis de los resultados obtenidos en el segundo ciclo de acción.

Rediseñar el modelo de evaluación.

Revisar y analizar bibliografía especializada.

Reajustar los instrumentos de evaluación.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet y Laptop.

Cuaderno de notas

Agosto 2013

Cuaderno de resúmenes

Sílabos

Sesiones de aprendizaje.

Reajuste de la matriz de evaluación

Reajustar la matriz general de evaluación.

Reajustar las tablas de especificaciones de los instrumentos.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet

Laptop.

Protocolos y formatos.

Cuaderno decampo.

septiembre 2013

Matriz de evaluación.

Tabla de especificaciones.

Instrumentos de evaluación.

Trabajo de campo o aplicación de los instrumentos de evaluación.

Aplicar los instrumentos mejorados en proceso de evaluación.

Recoger información, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet y laptop.

Cuaderno de campo.

Septiembre 2013 Octubre 2011

Protocolo de investigación.

Herramientas metodológicas.

Reflexión y sistematización del primer ciclo de acción.

Recoger información, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Diseñar el proceso de sistematización de experiencias.

Articular con el ciclo de la investigación acción crítica reflexiva en el aula.

Bibliografía especializada.

Herramientas metodológicas.

Internet y laptop.

Cuaderno de campo.

diciembre 2013 Protocolo de investigación.

Herramientas metodológicas.

47

5.5. Matriz para evaluar los resultados esperados

Resultados esperados Indicadores Instrumentos Evidencias Fuentes de verificación

Planificar, implementar, ejecutar y evaluar el proceso de evaluación del logro de competencias pedagógicas profesionales.

Planificar.

Implementar.

Ejecución.

Evaluación auténtica del proceso de logro de competencias.

Rúbricas.

Escalas valorativas.

Evaluaciones escritas.

Pruebas escritas.

Proyectos

Informes finales

Registro de observaciones

Resultados de la evaluación de conocimientos.

Resultados de la evaluación de competencias.

Validar un conjunto de instrumentos de evaluación auténtica.

Decostruye.

Reconstruye.

Mejora su práctica pedagógica y su proceso de evaluación.

Evalúa los logros alcanzados en su proceso de enseñanza.

Escalas valorativas.

Listas de verificación.

Informe de investigación acción.

Plan de mejora o acción.

Bitácora del investigador.

Portafolio del investigador..

48

6. ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN A DESARROLLAR

6.1. Modalidad de investigación

La modalidad de investigación que se desarrollará, es la “Investigación acción

protagónica reflexiva”.

6.2. Población beneficiaria

La población beneficiaria que participará en la presente investigación es la

siguiente:

El docente responsable del curo. (1)

44 estudiantes de las carreras profesionales de Educación Inicial, Primaria,

Educación Física y Computación e informática, cursantes del V y VI semestres

académicos. La participación de los estudiantes será de la siguiente manera:

durante el año 2012: participan 16 estudiantes, distribuidos de la siguiente

manera: carrera profesional de Educación Inicial 05, Educación Primaria 05 y de

Educación Física 06. Durante el año 2013: participan 28 estudiantes, distribuidos

de la siguiente manera: carrera profesional de Educación Inicial 08, Educación

Primaria 05, Educación Física 10 y Computación e informática 05.

6.3. Desarrollo de la estrategia de investigación

La estrategia de investigación se desarrollará mediante el diagrama descriptivo

y el mapa de técnicas e instrumentos a utilizar:

49

a. Diagrama descriptivo del proceso de investigación que se seguirá

Etapa de problematización

INV

ES

TIG

AC

IÓN

AC

CIÓ

N P

RO

TA

GÓ

NIC

A F

RE

FLE

XIV

A E

N E

L A

ULA

Realización del diagnóstico reflexivo en cuanto a las concepciones, herramientas y ritos en torno la práctica de la evaluación de los aprendizajes e Educación Superior.

Episodio crítico y planteamiento del problema de acción, justificación y propósitos de la investigación.

Propuesta del plan de acción o mejora: hipótesis de mejora, campos de acción y acciones de

mejora.

Implementación del plan de acción o mejora

Análisis y reflexión del plan de acción con los estudiantes participantes.

Reajuste del reajuste del plan de acción o mejora

Ejecución del plan de acción

Recojo de información valiosa en las aulas/ aplicación de

instrumentos de investigación y evaluación.

Organización, análisis e interpretación cuantitativa y cualitativa de los resultados.

Análisis / reflexión de logros y limitaciones

HALLAZGOS DEL PRIMER CICLO DE ACCIÓN

Explicación conceptual del episodio

Diseño de la metodología de investigación

SIGUE EL SEGUNDO CICLO DE ACCIÓN

50

b. Mapa de técnicas e instrumentos que se aplicaran

OBJETIVOS TECNICAS DE REGISTRO

INSTRUMENTOS PROCEDIMIENTO SUJETOS ÁMBITO DE ANÁLISIS

1. Establecer el diagnóstico reflexivo en concepciones, instrumentos y rutinas en torno a la práctica de la evaluación de los aprendizajes.

Reflexión de la práctica.

Análisis de artefactos culturales.

Guía de reflexión

Protocolo de análisis

Descriptivo – Profesor – Alumnos de

muestra.

– Concepciones sobre la evaluación de los aprendizajes.

– Herramientas y ritos en torno a la evaluación de los aprendizajes.

2. Diseñar e implementar el plan de acción o mejora sobre la evaluación de competencias.

Reflexión teórica

Guía de reflexión

Herramientas metodológicas.

Descriptivo

– Profesor – Alumnos de

muestra.

– Recopilación de bibliografía física y virtual.

– Valoración de formas de evaluación en educación superior.

– Situaciones formativas y experiencias de evaluación: estrategias e instrumentos de evaluación.

3. Ejecutar el plan de acción valorando su pertinencia para la mejorar el proceso de evaluación del logro de competencias.

Observación participante.

Trabajo de campo.

– Portafolio del docente.

– Protocolo de observación.

– Cuaderno de campo.

Narrativo

Descriptivo

Profesor

Alumnos en muestra

– Reflexión – Crítica. – Toma de decisiones para la

mejora. – Disposición para revisar y

evaluar sus experiencias pedagógicas.

– Transferencia de lo aprendido. – Capacidad para explicitar sus

creencias y teorías sobre evaluación.

– Análisis del avance. Valoración del desarrollo del proceso de evaluación

4. Observar y examinar la evaluación del logro de competencias por los estudiantes durante el ciclo de formación general.

Observación participante.

Análisis de contenidos.

Registro de evidencias.

– Guía de observación.

– Rúbrica de evaluación.

– Guías de análisis.

Descriptivo

Interpretativo

Profesor Alumnos en muestra.

– Disposición para revisar sus ideas y acciones.

– Iniciativa para distinguir, resolver problemas, aportar soluciones, tomar decisiones,

51

Triangulación de sujetos.

ejecutar y evaluar planes de soluciones.

– Facilidades para comunicar sus ideas.

– Actitud hacia la búsqueda de información y soluciones.

– Transferencia de lo aprendido.

5. Evaluar el sistema de valuación propuesto para establecer las fortalezas y puntos críticos.

Observación participante.

Triangulación metodológica.

– Portafolios del docente.

– Rúbrica de evaluación.

– Guías de análisis.

Observación. Narrativo Descriptivo.

Profesor Alumnos en muestra.

– Evaluación de la propuesta. – Análisis de los datos obtenidos. – Análisis e interpretación de

resultados. – Elaboración del informe

intermedio.

52

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ahumada Acevedo, Pedro (2005) Hacia Una Evaluación Auténtica del Aprendizaje. México: Paidós Educador.160 p.

Ahumada Acevedo, P. (2008) Estrategias y Procedimientos para una evaluación auténtica de los aprendizajes de la enseñanza universitaria. Universidad de Vlaparaiso. Chile. Publicado en Cuadernos IRC.

Bárbara, E. (2003). Estado y tendencias de la evaluación en Educación Superior. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria, 3(2). Disponible en: http://www.uc3m.es/uc3m/revista/DICIEMBRE2003/Activos/pdf/e_barbera.pdf

Barragán Sánchez, R. (2005). El Portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo. Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla. Disponible en: http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/PORTAFOLIO/raquelbarragan.pdf

Bordas, I. y Cabrera, F. (2001) Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Departamento de didáctica y organización educativa. Departamento de Métodos de investigación y diagnóstico en educación. Universidad de Barcelona. Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48

Biggs, J. (2008). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.

Blanco Fernández, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior. Madrid: Narcea.

Brown, S y Glasner, A. (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea.

Camilloni, S. y Otros. (1998). La Evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidos

Condemarín, Mabel. (1995). Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica. Coordinadora del Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P900) del Ministerio de Educación de Chile. Publicado en Revista Latinoamericana de Lectura.

Condemarín, Mabel. (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias. Ministerio de Educación. República de Chile.

Cano García, E. /2005). El portafolio del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona. Octaedro-Ice

Casanova, M. (2002). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla.

Chavarri Ysla, P. (2009). Propuesta alternativa de evaluación del desempeño docente basado en competencias para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Disponible en: http://www.portalesmedicos.com/publicaciones/articles/1430/6/Propuesta-alternativa-de-evaluacion-del-desempe%F1o-docente-basado-en-competencias-para-mejorar-la-calidad-del-proceso-de-ense%F1anza-aprendizaje-en-la-catedra-universitari

Elías, Luis. (2009) Evaluación autentica. Publicado por | http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/

García Fraile, A. (2004 b).Los métodos cualitativos en la investigación educativa. En, MONCLUS ESTELLA, A. (Coord). Educación y sistema educativo. Madrid:

53

Universidad Complutense de Madrid. .

García Fraile, A., Tobón Tobón, S. (2008). Un nuevo modelo de formación para el siglo XXI. La enseñanza basada en competencias. Barcelona: Davinci

García Ramos, J. (2000). Bases Pedagógicas de la Evaluación. Guía práctica para educadores. Madrid: Síntesis.

Labarca C. A. (2008) La técnica de observación en la sala de clases. Disponible en: http://www.seso.org.ec/downloads/MATERIAL%20EXTRA%20CURSO%20SBC%20PANAMA%202010/LA%20TECNICA%20DE%20LA%20OBSERVACION.pdf

Hernández, Miguel. (2006). El portafolio. Revista Electrónica: Genralitat Valenciana. Universidad y Ciencia.

López Pastor, V. (2009). Evaluación formativa y compartida en Educación Superior. Madrid. Nancea.

López Carrasco, Miguel. (2007). Guía básica para la elaboración de rúbricas. Universidad Iberoamericana. Puebla.

Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: ICE Universitat.

Rueda Beltrán, M. y Díaz Barriga, F. (Coord.) (2004). El portafolios docente como recurso innovador en la evaluación de los profesores. La evaluación de la docencia de en la universidad, México: UNAM.

Santibáñez R. (2001). Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil. México: Editorial Trillas.

Tenbrink, T. (2006). Evaluación guía práctica para profesores. Madrid. Narcea.

Tobón Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias (2ª edic.). Bogotá: ECOE.

Tobón, Sergio; García - Fraile, Juan; Rial, Antonio y Carretero, Miguel (2006) Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio.

Tobón, S. y otros. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio.

Tobón, S. y otros. (2006). El enfoque de las competencias en la educación superior. Madrid: UCM.

Tobón, Sergio (2008). Diseño sistémico de módulos en la educación superior. Bogotá: Cife.

Tobón, Sergio (2008) Gestión curricular y ciclos propedéuticos por competencias. El enfoque complejo en la educación superior. Bogotá: ECOE. Versión e-book

Zabalza. M. (1991). Los diarios de clase. Barcelona: PPU. Colección Universitas – 11.

Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

López Frías, Blanca e Hinojósa Kleen, Elsa. (2000) Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos". México: Editorial Trillas.