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PROYECTO CALYPSOS

PRODUCTOS INTELECTUALES2 y3

ERASMUS+

2016-1-ES01-KA204-025656

ESTUDIO SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LA CONDUCTA DELICTIVA, LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y SU IMPACTO EN LAS NECESIDADES

ESPECIFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN ALUMNADO RECLUSO EN CENTROS PENITENCIARIOS

COORDINACIÓN:

JUAN GARCÍA GARCÍAUniversidad de Almería [email protected]

ANA MARÍA MARTÍN RODRÍGUEZUniversidad de La Laguna [email protected]

AUTORES:

Juan García García1, Ana María Martín Rodríguez2, Rui João Abrunhosa Gonçalves3, Silvia Cataldi4, María Dolores Roldán Tapia1, Ana Rita Cruz3, Marino

Bonaiuto4, Flor Zaldívar Basurto1, Claudia Héctor Moreira2, Elena Ortega Campos1, Adelina Estévez Monzó2, Ana Cunha3, Leticia De la Fuente Sánchez1,

María del Rosario Ortiz González2, Virginia Alves3

1Universidad de Almería (Spain) 2Universidad de La Laguna

3Universidade do Minho (Portugal) 4Universitá La Sapienza di Roma (Italy)

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

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CONTENIDOS

1- A MODO DE INTRODUCCIÓN ....................................................................... 2

a.Rendimiento educativo, funcionamiento cognitivo y conducta delictiva……………………………………………………………………….……... 2

b.Función Ejecutiva y Conducta Delictiva ....................................................... 9

c.Meta-análisis de la relación entre la conducta delictiva adulta y las funciones ejecutivas… .................................................................................. 12

2- ESTUDIOS EMPÍRICOS ............................................................................... 23

a.Metodología general de los productos intelectuales 2 y 3 .......................... 23

b.Resultados del Producto Intelectual 2 ........................................................ 33

c.Resultados del Producto Intelectual 3 ........................................................ 41

d.Discusión de resultados de los Productos Intelectuales 2 y 3 .................... 53

3- A MODO DE CONCLUSIÓN ........................................................................ 57

a.El contexto de la intervención en Educación de Personas Adultas en Prisión………………. ..................................................................................... 57

b.El entrenamiento de funciones ejecutivas en el contexto escolar y su aplicación 64

4- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 70

Anexo: Pruebas utilizadas según países y especificaciones técnicas para la evaluación de FE .......................................................................................... 81

Descripción de los productos intelectuales………………………………….. .. 87

EXENCIÓN DE RESPONSABILIDAD

El apoyo de la Comisión Europea para la elaboración de esta publicación no implica la aceptación de sus contenidos, que es responsabilidad exclusiva de los autores. Por tanto, la Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.

2

1- A MODO DE INTRODUCCIÓN

El informe que se presenta contiene los resultados correspondientes a los

productos 2 y 3 del proyecto. El producto 2 se refiere al estudio de evaluación

desde el punto de vista neuropsicológico de las funciones vinculadas a las

Necesidades Especiales de Apoyo Educativo (NEAE) del alumnado recluso

adulto en los cuatro centros penitenciarios de referencia en comparación con

iguales normalizados. El producto 3 se refiere a la evaluación desde el punto de

vista neuropsicológico de las funciones ejecutivas del alumnado que está en

prisión en comparación con iguales que han pasado por el sistema de justicia

juvenil y con iguales normalizados. El objetivo es dar un carácter unitario a los

productos financiados por Erasmus+, agrupándolos bajo el título “Estudio de la

relación entre la conducta delictiva y las funciones ejecutivas y de su impacto en

las Necesidades Especiales de Apoyo Educativo en alumnado de centros

penitenciarios”.

a. Rendimiento educativo, funcionamiento cognitivo y conducta delictiva

Cuando se plantea la relación entre delincuencia y educación se analiza el

proceso por el que los/as estudiantes se van desvinculando poco a poco de la

escuela, al tiempo que se van involucrando más y más en la conducta delictiva

(Christle, Jolivette, y Nelson, 2005). Los problemas educativos son un factor de

riesgo importante en el origen y en el control de los actos delictivos (Andrews y

Bonta, 2010). El bajo nivel educativo se ha relacionado tanto con la tasa de

delincuencia como de reincidencia (Leone et al., 2003), de modo que a mayor

nivel de alfabetización y de logros educativos menores son ambas tasas (Keith y

McCray, 2002).

El desempeño escolar influye en la reincidencia, entendido no sólo como

conducta, rendimiento y asistencia, sino también como la creencia en el valor de

la educación, en que la escuela proporciona un ambiente estimulante y en que la

persona puede sentirse con cierto bienestar interactuando con el profesorado.

3

Por lo tanto, la percepción y las creencias acerca de la escuela y de los/as

educadores debería ser tenidas tan en cuenta como la mejora de la conducta

escolar y las calificaciones (Baglivio, Wolff, Jackowski y Greenwald, 2015).

Aunque se ha constatado que los/as delincuentes juveniles tienen un

desempeño académico general más bajo que sus compañeros/as de la misma

edad (Thompson y Morris, 2016), la mayoría de los estudios se ha centrado casi

exclusivamente en el rendimiento académico. Desde el inicio de la década de los

50 se sabe que alrededor del 85% de los/as delincuentes juveniles presentan un

rendimiento académico peor que sus compañeros/as normalizados (Glueck y

Glueck, 1950). En un estudio posterior, Thompson y Morris (2013) pusieron de

manifiesto que menos de la mitad de una muestra de más de 1000 delincuentes

juveniles habían superado las pruebas de lectura, escritura y matemáticas

correspondientes a su edad. Actualmente no hay dudas de que el bajo

rendimiento académico se relaciona sistemáticamente con la delincuencia, tanto

con la que se limita a la adolescencia como con la que aparece de forma tardía o

se mantiene a lo largo del ciclo vital (Jolliffe, Farrington, Piquero, Loeber y Hill,

2017).

Este menor rendimiento académico se ha vinculado con las dificultades de

aprendizaje que limitan la capacidad de los alumnos para comprender

información compleja y les ocasionan además problemas a la hora de realizar

tareas de la vida cotidiana. En un estudio realizado por Alm y Andersson (1997),

con 61 presos/as con edades comprendidas entre los 18 y los 67 años, se

encontró que todos ellos/as tenían antecedentes en problemas de lectura y de

escritura, detectados a través de pruebas de ortografía, velocidad y comprensión

lectora. El 31% de ellos tenía dislexia. Este porcentaje fue, en el caso de Jensen,

Lindgren, Meurling, Ingvar y Levander (1999) del 41% y en el de Lindgren,

Dalteg, Wirsén-Meurling e Ingvar (2002) del 62%. Estos últimos autores también

encontraron que el 55% de los/as reclusos/as habían recibido un diagnóstico de

TDAH, lo que les llevó a concluir que el fracaso escolar de los/as reclusos/as

podría estar causado por estos problemas de dislexia y de TDAH. De esta

4

opinión participan Talbot y Riley (2007) para quienes el porcentaje de reclusos

que presentaban dificultades de aprendizaje o trastornos por déficit de atención

(TDAH) se situó entre el 20% y el 30%.

En lo que a la relación entre rendimiento académico y reincidencia se refiere,

Katsiyannis, Ryan, Zhang y Spann (2008) afirman que las tasas de reincidencia

más altas se dan entre los/as reclusos/as con niveles académicos más bajos.

También se ha puesto de manifiesto que la educación en prisión reduce la

reincidencia (Davis et al., 2013; Kim y Clark, 2013). Pero esta relación entre

rendimiento académico y reincidencia puede ser espuria porque la mayoría de

los/as reclusos/as pertenecen a grupos sociales más vulnerables, con escasos

conocimientos y habilidades, grupos que tienen un mayor riesgo de exclusión del

mercado laboral, de pobreza, de contraer deudas, de consumir drogas y de

carecer de una red social adecuada. Estas carencias, no sólo se relacionan con

su bajo rendimiento académico, sino que repercuten en menos oportunidades de

trabajo en el momento de ser puestos/as en libertad (Roth, Asbjørnsen y

Manger, 2017). La falta de empleo hace más probable que las personas que han

cumplido condena en prisión dependan exclusivamente de las prestaciones

sociales y que reincidan (Palmer, 2012). Por eso, los/as presos/as que reciben

educación reducen el riesgo de reincidencia al aumentar sus oportunidades de

empleo después de su puesta en libertad (Davis, Bozick, Steele, Saunders y

Miles, 2013).

A pesar de la evidencia acumulada sobre la relación entre bajo rendimiento

académico y delincuencia, son escasos los programas específicos para

delincuentes que se centren en sus dificultades de aprendizaje frente a los

programas dirigidos al control de la ira y la violencia, la agresión sexual, la

conducta incendiaria, etc. (Taylor y Lindsay 2010). Probablemente esto sea así

porque son pocos los estudios sobre las variables que influyen en el rendimiento

académico de los/as presos/as, no tanto por el hecho de ser presos sino porque

la investigación sobre el rendimiento académico de adultos en educación básica

es muy escasa frente a la de niños y adolescentes. Por este motivo, es preciso

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acudir a la investigación sobre rendimiento académico en general para encontrar

evidencia empírica en que basar la intervención con este colectivo.

Además, el número de investigaciones sobre rendimiento académico es

pequeño en relación a las realizadas en el campo de la educación y los estudios

que lo abordan suelen hacerlo de un modo secundario en relación con otras

variables (Cabrera, 2016). Afortunadamente, cuando se ha estudiado, el interés

se ha centrado, no solo en identificar aquellas variables que puedan llevar al

bajo rendimiento, sino en promover un buen rendimiento (Tomás, Expósito y

Sempere, 2014). Así, se ha constatado que el rendimiento académico está

influido por variables contextuales pero también con variables personales, como

son las demográficas, las actitudinales y las cognoscitivas (Artunduaga, 2008;

Tejedor, Sabucedo, Sobral, Serrano y Caride, 1991). Sin embargo, para alcanzar

el éxito académico no basta con que los/as alumnos/as cuenten con la

motivación necesaria (disposición, intención y motivación) sino que necesitan

contar con destrezas cognitivas (capacidades, conocimientos y estrategias)

(González, Valle, Suárez y Fernández, 1999).

Aunque las variables cognitivo-motivacionales hayan sido las que

tradicionalmente se han utilizado para explicar el rendimiento académico, más

recientemente se ha enfatizado la relación entre el funcionamiento ejecutivo y el

rendimiento académico (Huizinga, Baeyens y Burack, 2018; Mulder y Cragg,

2014), fundamentalmente en lectura y escritura (Blair y Razza, 2007),

matemáticas (Friso-van den Bos, van der Ven, Kroesbergen, y van Luit, 2013) y

ciencias (Nayfeld, Fuccillo y Greenfield, 2013), tanto en niños/as como en

adolescentes. Dicha relación es evidente en la edad preescolar, cuando la

función ejecutiva predice el desarrollo de las matemáticas y el aprendizaje de la

lectura (Mulder, Verhagen, Van der Ven, Slot y Leseman, 2017). Más adelante,

en la educación primaria y secundaria, el desarrollo de la memoria de trabajo y

de la inhibición y flexibilidad cognitiva son factores que predicen déficit en

matemáticas, lectura y ortografía (Daucourt, Schatschneider, Connor, Al Otaiba y

6

Hart, 2018; Dekker, Ziermans, Spruijt y Swaab, 2017; VonSuchodoletz, Fäsche y

Skuballa, 2017).

La relación de las funciones ejecutivas con el rendimiento académico parece

lógica ya que están relacionadas con la planificación, la iniciación y el

mantenimiento de la conducta dirigida a un objetivo (Roberts, Robbins y

Weiskrantz, 1998). Las funciones ejecutivas permiten afrontar, tanto cognitiva

como emocionalmente, situaciones en las que es necesario prever las

consecuencias de la conducta a corto, a medio y a largo plazo (Barkley, 2001).

Se trata de habilidades cognitivas independientes, aunque relacionadas, que

están implicadas en la generación, supervisión, regulación, ejecución y reajuste

de conductas adecuadas a una situación dada (Gilbert y Burgess, 2008). Las

funciones ejecutivas están asociadas con varias regiones cerebrales,

principalmente la corteza prefrontal (Paschall y Fishbein, 2002) y varias vías

subcorticales (Monchi, Petrides, Strafella, Worsley y Doyon, 2006).

Los procesos en los que las funciones ejecutivas están implicadas se

clasifican de distintas formas en función de la aproximación metodológica que

utilizan quienes los proponen. Picton et al. (2007) consideran que las funciones

ejecutivas son las responsables de la energización, fijación de tarea y

monitorización, mientras que Miyake et al. (2000) aluden a la actualización,

inhibición y cambio, y Lezak (2004) a la volición, planificación, acción dirigida y

ejecución. Verdejo-Garcia y Bechara (2010), por su parte, mantienen que los

principales componentes ejecutivos son la actualización, inhibición, cambio,

planificación, multitarea y toma de decisiones.

Las funciones ejecutivas que se han relacionado específicamente con el

desempeño escolar son la memoria de trabajo, el control de la interferencia, la

flexibilidad cognitiva y la planificación (Best, Miller y Naglieri, 2011; Jacob y

Parkinson, 2015; Rapoport, Rubinsten y Katzir, 2016; Yeniad, Malda, Mesman,

van Ijzendoorn y Pieper, 2013). La mayoría de los estudios han sido llevados a

cabo, no obstante, con niños/as y adolescentes por lo que son escasos los datos

sobre adultos. Esta carencia es especialmente relevante si tenemos en cuenta

7

que en el modelo teórico propuesto por Cragg y Gilmore (2014) se establece que

algunas de las relaciones entre las funciones ejecutivas y los componentes del

aprendizaje, concretamente el conocimiento matemático, están mediatizadas por

la edad. Por ejemplo, mientras la relación del conocimiento procedural con la

memoria de trabajo es estable a lo largo del ciclo vital, su relación con el control

de la interferencia disminuye con la edad. En este sentido, los estudios con

adultos muestran que la habilidad matemática individual parece afectar la

relación de las funciones ejecutivas con la capacidad para realizar operaciones

aritméticas (Imbo y Vandierendonck, 2010). A continuación, se resume la

evidencia disponible respecto a la relación entre el rendimiento académico y la

memoria de trabajo, el control de la interferencia, la flexibilidad cognitiva y la

planificación

En lo que a la memoria de trabajo se refiere, hay convergencia en los

resultados sobre su influencia en medidas globales de lectura (Cragg y Gilmore,

2014) y de lectura de palabras (Christopher, et al., 2012; Locascio, Mahone,

Eason y Cutting, 2010; Messer, Henry y Nass, 2016), pero no convergentes en

relación a la comprensión lectora (Georgiou y Das, 2016). La influencia de la

memoria de trabajo sobre el rendimiento en matemáticas viene avalada por casi

todos los estudios realizados sobre el tema. En cuanto a contenidos específicos

del rendimiento académico, varias investigaciones han encontrado que la

memoria de trabajo se relaciona con el conocimiento de los hechos numéricos y

con el conocimiento procedural (Cragg y Gilmore, 2014; Cragg, Keeble,

Richardson, Roome y Gilmore, 2017; Friso-van den Bos, et al., 2013; Jacob y

Parkinson, 2015; Raghubar, Barnes y Hecht, 2010; St Clair-Thompson y

Gathercole, 2006), pero no con el conocimiento conceptual (Cragg y Gilmore,

2014). También hay datos para afirmar que la memoria de trabajo influye en el

rendimiento en inglés y en ciencias (St Clair-Thompson y Gathercole, 2006).

La evidencia disponible sobre la relación entre el control de la interferencia y

el rendimiento de la lectura de palabras no es concluyente (Locascio et al., 2010;

Messer et al., 2016), lo mismo que respecto a la comprensión lectora (De Beni y

8

Palladino, 2000). Tampoco son indiscutibles los resultados cuando la variable a

estudiar es el rendimiento general en matemáticas (Jacob y Parkinson, 2015; St

Clair-Thompson y Gathercole, 2006). Donde parece existir una relación más

clara es respecto al conocimiento de hechos numéricos (cálculo) (Cragg y

Gilmore, 2014; Cragg, Keeble, Richardson, Roome y Gilmore, 2017). En el caso

del conocimiento procedural (Cragg y Gilmore, 2014; Cragg, et al., 2017) y del

conocimiento conceptual existe una interacción con la edad, de modo que en

adultos sólo contribuye al conocimiento conceptual (Cragg y Gilmore, 2014). Por

último, StClair-Thompson y Gathercole (2006) constataron que, además de la

memoria de trabajo a la que se hizo referencia en el párrafo anterior, el control

de la interferencia también contribuye al rendimiento en inglés y en ciencias.

La planificación está vinculada a la lectura de palabras y a la comprensión

lectora (Locascio et al., 2010; Messer et al., 2016). En el estudio de Georgiou y

Das (2016) con estudiantes universitarios la planificación se mostró como un

predictor significativo de la comprensión lectora. De las funciones ejecutivas

evaluadas fue la única que discriminó entre estudiantes con baja y alta

comprensión lectora.

Por último, la flexibilidad cognitiva influye en medidas globales de lectura

(Yeniad et al., 2013), pero no en las de lectura de palabras (Messer et al., 2016).

Los datos sobre la contribución de la flexibilidad cognitiva al rendimiento general

en matemáticas y al conocimiento procedural son divergentes (Yeniad et al.,

2013). Asimismo, no parece que se relacione con el conocimiento conceptual ni

con el conocimiento de hechos numéricos (cálculo) (Cragg, et al., 2017).

En resumen, los estudios revisados muestran evidencia de que las variables

cognitivo-motivacionales y las funciones ejecutivas se relacionan con el

rendimiento académico, pero no está clara la capacidad predictiva por cada

grupo de variables ni si esta relación se da en personas adultas. Tampoco hay

evidencias sobre cómo afecta la relación de estas variables con el rendimiento

en adultos el hecho de que estén cumpliendo una condena de privación de

libertad por haber cometido un delito. Esto es así porque el estudio de las

9

funciones ejecutivas en poblaciones de delincuentes institucionalizados ha

estado orientado a probar su relación con la conducta delictiva, no con el

aprendizaje. En el siguiente apartado se resume dicha investigación porque, si el

funcionamiento ejecutivo se relaciona con el rendimiento académico y el

funcionamiento ejecutivo de los delincuentes es inferior al de los no

delincuentes, el funcionamiento ejecutivo de los delincuentes puede ser un factor

importante a la hora entender su rendimiento académico y esa es la base de

nuestro estudio.

b. Función Ejecutiva y Conducta Delictiva

Debido a que las funciones ejecutivas participan en la planificación, iniciación y

regulación de la conducta dirigida a un objetivo, se afirma que su déficit

contribuye a una disminución de la autorregulación, las habilidades sociales y la

toma de decisión que están en la base del control de la conducta (Paschall y

Fishbein, 2002). Estudios de neuroimagen sugieren que existe una asociación

entre disfunción del lóbulo frontal y conducta agresiva (Brower y Price, 2001).

Como la corteza prefrontal es crucial para las funciones ejecutivas de inhibición,

atención, memoria, cambio de sistema y planificación de trabajo, un déficit

prefrontal podría incrementar el riesgo de impulsividad, comportamiento

antisocial e incluso comportamiento violento (Meijers, Harte, Meynen y Cuijpers,

2017; Seguin, 2008).

Algunas investigaciones han puesto de manifiesto que las funciones

ejecutivas influyen en el inicio, mantenimiento y abandono de la conducta

antisocial (Seguin, 2008). En una de ellas, Hare (1999) evaluó con Topografía de

Emisión por Positrones (PET) a 41 personas que había cometido asesinato y a

41 personas sin historial delictivo, mientras realizaban tareas que activaban la

corteza prefrontal. Se encontró que en la región prefrontal de los que habían

cometido asesinato, concretamente en la corteza orbitofrontal, se presentaban

tasas de actividad muy bajas. También se detectó un funcionamiento poco

común en regiones subcorticales, concretamente en la amígdala y el hipocampo.

10

Los asesinos tendían a mostrar una tasa de actividad menor en la región

izquierda de estas estructuras y mayor en la derecha. En otro estudio en el que

se valoró, con Resonancia Magnética Funcional durante la ejecución de una

tarea de memoria afectiva, a 8 personas que habían sido diagnosticadas como

psicópatas, se hallaron anormalidades en la función de las estructuras del

sistema límbico y de la corteza frontal, de modo que se observaron alteraciones

en el cíngulo anterior, la amígdala, el estriado ventral y la formación hipocampal.

Se concluyó que los psicópatas emplean estrategias cognitivas no relacionadas

con el sistema límbico para procesar el material afectivo (Kiehl, et al., 2001).

En los meta-análisis de Morgan y Lilienfeld (2000) y de Ogilvie, Stewart,

Chan y Shum (2011) se constató un efecto, que va de medio a grande, en la

relación de los déficits de funciones ejecutivas y el comportamiento antisocial. En

el primero se analizaron 39 estudios que incluían un total de 4.589 participantes

pertenecientes a varios grupos que habían manifestado distintos tipos de

conducta antisocial: personalidad psicopática, desorden de personalidad

antisocial, desorden de la conducta, delincuentes adultos, delincuentes juveniles,

así como grupos de comparación psiquiátricos y no psiquiátricos. En el segundo

meta-análisis se añadieron 87 estudios a los 39 anteriores, ampliando la muestra

a un total de 14.786 participantes pertenecientes a varios grupos con conducta

antisocial: jóvenes delincuentes institucionalizados, delincuentes, individuos que

expresaban agresión física y/o violenta, personalidades psicópatas, individuos

con desorden de la conducta y/o trastorno oposicionista desafiante, desorden de

la personalidad antisocial, TDAH, grupos de comparación psiquiátricos/

institucionalizados y grupos de comparación normales.

Las funciones ejecutivas fueron medidas mediante distintas pruebas y se

partió de la premisa de que su relación con la conducta delictiva podría deberse

tanto a una disfunción específica ejecutiva como a un déficit neurológico más

generalizado. La inteligencia no correlacionó significativamente con el tamaño

del efecto estimado dentro de los grupos ni entre ellos. Los resultados

encontrados indican que:

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1) Existe una asociación estadísticamente significativa entre la conducta

antisocial y el déficit en funciones ejecutivas

2) Los tamaños del efecto son mayores para la conducta antisocial y la

delincuencia que para desórdenes de personalidad antisocial, desordenes de

conducta y psicopatía, pero

3) Los déficits ejecutivos no son específicos de la conducta antisocial

Las definiciones y los instrumentos de medida utilizados tuvieron un efecto

moderador estadísticamente significativo en la relación, lo que sugiere que

puede haber funciones ejecutivas, o sus medidas, más asociadas a la conducta

antisocial que otras. Las medidas como la memoria de trabajo, la memoria

espacial y la atención son las que obtienen mayores tamaños del efecto y, en lo

que se refiere a instrumentos, el Trail Making Test Parte B, el PorteusMazes, el

Stroop y las pruebas de fluidez verbal como el COWAT.

En un meta-análisis más reciente, Gil, García, Carmona y Ortega (2018)

analizaron 33 publicaciones en las que se incluían 37 estudios independientes.

La muestra total estuvo compuesta por 5752 adolescentes, de los cuales 2557

pertenecían al grupo de conducta antisocial penada y 3195 al grupo de

comparación. La mayoría de los efectos encontrados mostraron una magnitud

media, y como fueron de signo positivo, se concluyó que existía un déficit en las

funciones ejecutivas en el grupo de conducta antisocial penado. Tal como

ocurría en los meta-análisis de Morgan y Lilienfeld (2000) y Ogilvie, Stewart,

Chan y Shum (2011), el PorteusMazes es la prueba que proporciona un efecto

de mayor magnitud, concretamente la puntuación Q que constituye un indicador

de tensión emocional, impulsividad e incapacidad para controlar las emociones y

seguir reglas, patrones tradicionalmente asociados a la conducta antisocial.

También las pruebas Stroop y Trail Making Test, que están relacionadas con los

procesos de inhibición y flexibilidad cognitiva, permitieron obtener efectos

magnitud media. Por último, aunque se observaron efectos elevados para las

pruebas de agilidad y fluidez VFT y COWAT, estos resultados no son

concluyentes debido al pequeño número de estudios en los que se utilizaron.

12

La relación entre conducta antisocial y funciones ejecutivas se ve potenciada

por el hecho de cumplir una pena de prisión (Meijers, Harte, Meynen, Cuijpers y

Scherder, 2018). Esto es así porque la reclusión se caracteriza por un estilo de

vida sedentario (Cashin, Potter y Butler, 2008; Elger, 2009; Ireland y Culpin,

2006) y una disminución de la autonomía personal, ya que el recluso está sujeto

a un reglamento penitenciario estricto en el que las decisiones acerca de

cualquier actividad de su vida cotidiana (dormir, comer, asistir a actividades, ver

a sus familiares) dependen de la institución (Woodall et al., 2013). También se

produce un aislamiento social al perder el contacto con sus redes sociales y con

la comunidad. Se ha constatado que el estilo de vida sedentario, el aislamiento

social y la falta de desafíos cognitivos afecta negativamente a las funciones

ejecutivas y al funcionamiento prefrontal del cerebro (Meijers, Harte, Jonker y

Meynen, 2015; Scherder, Bogen, Eggermont, Hamers y Swaab, 2010).

c. Meta-análisis de la relación entre la conducta delictiva adulta y las funciones ejecutivas.

A partir de los meta-análisis de Morgan y Lilienfeld (2000) y Ogilvie, Stewart,

Chan y Shum (2011), que combinaban tanto muestras de menores como de

adultos, con gran variabilidad en el peso diferencial de dichas muestras, el

equipo de la Universidad de Almería inició una línea de investigación en el que

apuesta por diferenciar en los meta-análisis los estudios que están relacionados

con el desarrollo del lóbulo frontal y por lo tanto con el funcionamiento ejecutivo.

Con este objetivo, se llevó a cabo el meta-análisis con muestras de

menores/jóvenes en servicios de Justicia Juvenil (Gil, García, Carmona y Ortega,

2018) ya comentado, y otro en el marco de este proyecto donde solo se incluyen

muestras de adultos.

Así, a modo de revisión de los conocimientos sobre el tema y como

introducción a los productos financiados 2 y 3, se estudió la relación entre las

Funciones Ejecutivas (FE) y la Conducta Delictiva (CD) en el grupo específico de

adultos encarcelados, mediante la técnica del meta-análisis.

13

Método

Estrategia de búsqueda e inclusión de artículos En primer lugar, se seleccionaron a partir del meta-análisis de Ogilvie et al.

(2011) aquellos estudios que cumplen los criterios de inclusión de nuestra

investigación, que se comentan más adelante. En segundo lugar, se llevó a cabo

una nueva búsqueda de artículos publicados a partir del año 2010. La búsqueda

ha sido realizada entre enero y agosto de 2017 en las siguientes bases de datos:

ProQuest, PsycArticles, PsycInfo y MedLine. Las palabras clave utilizadas eran

conceptos relativos a las FE y la CA: antisocial, psychopathy, delinquency,

criminal, violence; prison, incarcerated; executivefunction, executive control,

cognitive control, frontal function, frontal lobe, workingmemory, attention,

impulsivity, inhibition, neuropsychological, neurocognitive. Los estudios

analizados, abarcan desde el año 1968 hasta el 2017. La selección final de los

estudios se realizó por dos investigadores, resolviendo los conflictos por

consenso.

Por otra parte, los criterios de inclusión de los estudios seleccionados en este

trabajo han sido los siguientes:

a) La variable independiente de CD incluye, como mínimo, dos grupos: un

grupo de individuos que se encuentran cumpliendo pena de prisión por la

comisión de uno o más delitos y un grupo de comparación delincuente.

De forma paralela, se han seleccionado estudios en los que el grupo de

comparación está compuesto por individuos que sí presentan algún grado

de Conducta Antisocial Penada (CAP) (p.e. encarcelados violentos vs. no

violentos, encarcelados con alto nivel de psicopatía vs. bajo nivel de

psicopatía, etc.). A estos últimos nos referiremos de aquí en adelante

como grupos de comparación “no puros”.

b) La muestra del estudio en la que se analiza la relación entre CD y FE se

centra en la etapa adulta.

14

c) Las FE se miden mediante instrumentos estandarizados diseñados

específicamente para evaluar estos procesos cognitivos.

d) Los estudios aportan datos suficientes para poder calcular el tamaño del

efecto (p.e. medias y desviaciones típicas, estimaciones de los

estadísticos t, F, p, d o r).

e) El idioma en el que están publicados los estudios es el inglés o el

español.

Codificación de la información Una vez seleccionados los artículos que fueron incluidos en el meta-análisis, se

elaboró, en primer lugar, una tabla con los datos principales de cada estudio: el

tipo de conducta antisocial al que hace referencia y las estrategias utilizadas

para medirla, los grupos de participantes con la edad media y el Cociente

Intelectual (CI) medio de cada uno, el número de mujeres presentes en la

muestra, las pruebas utilizadas para medir las FE, y el tamaño del efecto para

cada una de ellas, calculado mediante la corrección de Hedges.

Posteriormente, se recogió esta información en una plantilla del programa

EXCEL a la que se añadieron datos sobre posibles variables moderadoras: el

año de publicación, el tipo de grupo de comparación, si el estudio está o no

publicado, la edad media total, la edad media del grupo de estudio, el CI medio

total, el CI medio del grupo de estudio, si la muestra cuenta con un diagnóstico

establecido (psicopatía, trastorno de personalidad antisocial, esquizofrenia,

TDAH…), las pruebas utilizadas para medir FE, el tipo de FE que mide cada

prueba (FE cold, hot o mixtas), y la calidad de cada estudio, medida en una

escala tipo Likert de 0 a 4. En el tipo de grupo de comparación se diferenció

entre el grupo puro, entendido por aquel compuesto por personas que no están

encarceladas y, por tanto, no presentan ningún tipo de CD, y el grupo no puro,

formado por personas encarceladas, que se diferencian del grupo de estudio en

otros aspectos, como el grado de violencia o psicopatía), Finalmente, todos los

datos se trasladan al programa Comprehensive Meta-Analysis versión 3 (CMA).

15

Análisis de datos Debido a factores como el nivel de generalización contemplado, la amplia

heterogeneidad muestral encontrada y el gran número de estudios utilizado, se

ha seguido un modelo de efectos aleatorios para estimar el tamaño del efecto

ponderado. De igual forma, también se ha estimado el tamaño del efecto

ponderado según el modelo de efectos fijos para poder realizar una comparación

con los meta-análisis anteriores.

Asimismo, se ha llevado a cabo un análisis de heterogeneidad mediante los

estadísticos Q e I2. El análisis de las variables moderadoras se ha realizado a

través de la comparación de grupos o la meta-regresión, dependiendo de si las

variables eran categóricas o cuantitativas, respectivamente. Los análisis se han

implementado en el programa CMA versión 3.0, siguiendo el modelo de efectos

mixtos y con estimación de máxima verosimilitud no restringida.

El análisis de sensibilidad del meta-análisis se realizó mediante la técnica de

eliminar sucesivamente un estudio, así como a través de la estrategia Trim and

Fill (Duval &Tweedie, 2000). Para el estudio del sesgo de publicación, se ha

estimado el número de seguridad de Rosenthal, así como la propuesta de Orwin,

y el test de Egger.

Resultados En este meta-análisis los artículos seleccionados fueron 50, a partir de los

cuales se han obtenido 60 estudios independientes. Esto se debe a que, como

ya se comentó anteriormente, algunos artículos utilizan dos muestras diferentes

(Hart, Forth, & Hare, 1990; Porteus, 1945) o los resultados se informan en

función de si los participantes eran psicópatas primarios o psicópatas

secundarios (Devonshire, Howard, & Sellars, 1988), psicópatas con ansiedad

alta o baja (Dvorak-Bertsch et al., 2007; Smith, Arnett, & Newman, 1992; Vitale

et al., 2007), violentos o no violentos (Greenfield&Valliant, 2007; Hoaken, Allaby,

&Earle, 2007), agresivos-irritables o agresivos-depredadores (Levi, Nussbaum,

&Rich, 2010), pedófilos o no pedófilos (Suchy et al., 2009). En los demás

16

artículos no se analizaron más comorbilidades clínicas no relacionadas con la

conducta antisocial, por lo que la comorbilidad no se estudió posteriormente

como variable moderadora.

La edad media para la muestra total fue de 32,38 años y de 33,35 años para

el grupo de estudio, es decir adultos en los que se analiza la relación entre CD y

FE. En lo que respecta al CI, se obtuvo una puntuación media de 96,02 para la

muestra total y de 94,29 para el grupo de adultos encarcelados, ambas

consideradas dentro de los niveles medios. El CI fue evaluado mediante las

escalas de inteligencia de Weschler para adultos (WAIS), el NationalAdult

Reading Test (NART), el Test de Inteligencia No Verbal (TONI), el

ShipleyInstituteof Living Scale (SILS), el Multidimensional AptitudeBattery- II

(MAB-II), el Test de Matrices progresivas de Raven, y el Quick Test (QT) de

Ammons y Ammons (1962).

Se realizó un estudio de los outliers de los tamaños del efecto para los 60

estudios independientes, a los que se les aplicó un análisis exploratorio de datos

a través del gráfico de box-plot. Aquellos estudios considerados con valores muy

alejados fueron eliminados. En este sentido, como los resultados de este análisis

mostraron que dos de los estudios seleccionados (Dolan et al., 2002; Munro et

al., 2007) presentaban datos extremos, se eliminaron de los análisis posteriores.

Al eliminar dos artículos de los artículos en el meta-análisis se incluyeron

finalmente 58 estudios independientes, 30 con grupo de comparación

normalizados y 28 con grupo de comparación de otro grupo de presos. En total

se evaluó un total de 3210 participantes, donde 3093 eran varones y 117

mujeres.

Estimación del efecto medio En las figuras 1 y 2 se representan los valores correspondientes al efecto medio,

los efectos individuales, la varianza, los intervalos de confianza y el forestplot, a

partir de un modelo de efectos aleatorios, debido a que el número de estudios

era elevado y se daba una alta heterogeneidad en los efectos (I2 = 89,133). Tal y

17

como se observa, todos los estudios, a excepción de cuatro (Dvorak-Bertsch et

al., 2004; Smith, Arnett, & Newman, 1992; Sutker, Moan, &Allain, 1983; Vitale et

al., 2007), muestran efectos positivos, los cuales indican la existencia de un

déficit en funciones ejecutivas en el grupo de encarcelados con respecto al

grupo de comparación. Así, el efecto medio estimado bajo el modelo de efectos

aleatorios para el caso de grupo de comparación puro con 30 estudios puede

considerase medio (TE= 0,679; p<,0001; IC 95% [0,529-0,829]), lo que indica

que existe relación entre el cumplimiento de una pena de prisión y la disfunción

ejecutiva. Por lo que respecta al grupo no puro con 28 estudios, el efecto medio

estimado bajo el modelo de efectos aleatorios es menor al anterior (TE= 0,353;

p<,0001; IC 95% [0.292-0,513]).

Figura 1. Efecto medio, efectos individuales, varianza, intervalos de confianza y forest plot

para los distintos estudios del grupo de comparación puro, según el modelo de efectos aleatorios.

18

Análisis de variables moderadoras Debido a que la prueba de homogeneidad resultó estadísticamente significativa y

el índice I2 obtenido fue elevado tanto en el grupo puro(Q (29) =232,12, p<,001;

I2= 87,5%) como en el grupo de comparación no puro (Q (27) =244,58, p<,001;

I2= 88,96%), se analizó la influencia de posibles variables moderadoras. Más

específicamente, se estudiaron como variables categoriales, en ambos grupos,

el tipo de FE medido, si el estudio estaba o no publicado, el tipo de muestra en

función del diagnóstico presentado y la calidad del estudio. Las variables

cuantitativas estudiadas a través de meta-regresión, fueron la media de edad

total, la media de edad del grupo de encarcelados, el CI medio total, el CI medio

del grupo de encarcelados y el año de publicación del estudio.

Statistics for each study Hedges's g and 95% CIHedges's Standard Lower Upper

g error Variance limit limit Z-Value p-Value 2,312 0,252 0,064 1,818 2,807 9,166 0,000

0,798 0,150 0,022 0,504 1,092 5,320 0,000 -0,395 0,205 0,042 -0,796 0,006 -1,931 0,053 0,090 0,208 0,043 -0,317 0,497 0,434 0,664

0,360 0,310 0,096 -0,247 0,967 1,162 0,245 0,264 0,184 0,034 -0,097 0,624 1,433 0,152 0,441 0,170 0,029 0,108 0,775 2,595 0,009 0,055 0,203 0,041 -0,343 0,453 0,271 0,787 0,373 0,147 0,022 0,084 0,662 2,533 0,011

0,214 0,197 0,039 -0,172 0,600 1,089 0,276 0,515 0,169 0,029 0,183 0,847 3,040 0,002 0,844 0,123 0,015 0,603 1,086 6,849 0,000

0,528 0,138 0,019 0,257 0,800 3,821 0,000 0,860 0,131 0,017 0,603 1,117 6,565 0,000

0,844 0,228 0,052 0,397 1,290 3,705 0,000 1,213 0,346 0,119 0,536 1,891 3,509 0,000

0,510 0,362 0,131 -0,200 1,220 1,409 0,159 0,448 0,095 0,009 0,263 0,633 4,740 0,000

0,640 0,250 0,063 0,150 1,130 2,558 0,011 0,635 0,194 0,038 0,254 1,015 3,269 0,001 0,252 0,151 0,023 -0,044 0,548 1,667 0,095 -0,395 0,159 0,025 -0,707 -0,082 -2,477 0,013 -0,998 0,163 0,027 -1,317 -0,678 -6,116 0,000 0,040 0,281 0,079 -0,510 0,590 0,143 0,887

-0,293 0,189 0,036 -0,663 0,077 -1,553 0,120 0,369 0,197 0,039 -0,018 0,755 1,871 0,061

0,219 0,171 0,029 -0,116 0,555 1,283 0,200 0,189 0,083 0,007 0,026 0,352 2,273 0,023

0,353 0,031 0,001 0,292 0,413 11,405 0,000-2,50 -1,25 0,00 1,25 2,50

Favours A Favours B

Figura 2. Efecto medio, efectos individuales, varianza, intervalos de confianza y forest plot para los distintos estudios con grupo de comparación no puro, según el modelo de efectos aleatorios.

19

En las Tablas 1 y 2, se muestran los resultados de las variables categóricas y

cuantitativas, respectivamente. Sólo la variable del tipo de función ejecutiva (Q

(1)= 13,56; p = ,009) y año de publicación (b= -0,001; p< ,007; R2=,009) influyó

de forma estadísticamente significativa, siendo la estimación promedio de

Atención de d= 0,397, la de Flexibilidad Cognitiva de d=0,769, la de Memoria de

Trabajo de d= 0,524, para Planificación de d= 0,403 y en Síndrome Disejecutivo

de d=0,859.

Tabla 1: Resultados del análisis de variables moderadoras para las variables

categóricas en grupos de comparación puros

Variables Qb df p

Área de FE 13,56 4 0,009

Publicado 1,729 1 0,189

Tipo Muestra 5,423 3 0,143

Calidad estudio 1,31 3 0,727

Tabla 2: Resultados de las meta-regresiones para las variables

cuantitativas en grupos de comparación puros

Variables b Límite

Inferior IC 95%

Límite SuperiorIC

95% t p R2

Edad media total

0,019 -0,004 0,042 1,66 0,104 0,04

Edad media GE 0,013 -0,012 0,038 1,08 0,289 0

CI medio total -0,024 -0,051 0,004 -1,76 0,088 0,09

CI medio GE -0,021 -0,044 0,003 -1,82 0,078 0,1

Año publicación -0,0123 -0,0209 -0,0036 -2,9 0,007 0,29

20

En las Tablas 3 y 4 se muestran los resultados de las variables categóricas y

cuantitativas en los grupos de comparación no puros, respectivamente. Sólo las

variables del tipo de función ejecutiva (Q (1)= 13,56; p= ,009) y media de edad

general (b= -0,001; p< ,007; R2=,009) han resultado estadísticamente

significativa, siendo la estimación promedio de Atención de d= 0,489, la de

Flexibilidad Cognitiva de d=0,185, la de Memoria de Trabajo de d = 0,08, para

Planificación de d= 0,55 y en Síndrome Disejecutivo de d=0,720.


categóricas en grupos de comparación no puros

Variables Qb df P

Test Group 11,81 4 0,019

Publicación 1,729 1 0,189

Tipo de Muestra 0,911 3 0,143

Calidad de la Publicación 1,31 3 0,727


categóricas en grupos de comparación no puros

Variables B Límite Inferior

IC 95%

Límite SuperiorIC

95% t p R2

Edad-Total (Media)

24 0,104 0,0412 0,166 3,44 0,002 0,39

Edad- SG(Media) 18 0,07 0,0002 0,14 2,13 0,05 0,22

IQ-Total (Media) 18 -0,024 -0,051 0,004 -1,76 0,088 0,09

IQ- SG(Media) 18 -0,021 -0,044 0,003 -1,82 0,078 0,1

Año publicación 28 0,0123 -0,0209 -0,0036 -2,9 0,20 0,03

Análisis de sensibilidad y sesgo de publicación

21

En primer lugar, con relación al análisis de sensibilidad, a través de la

eliminación progresiva de cada estudio, la estimación promedio del tamaño del

efecto no se vió alterada, siendo el efecto promedio de la misma dirección, e

igual magnitud y significación estadística. Por tanto, se puede concluir que los

resultados son robustos con la inclusión de cada uno de los estudios que,

finalmente, componen el meta-análisis. Adicionalmente, se utilizó la estrategia

Trim and Fill(Duval y Tweedie, 2000) para completar el análisis de sensibilidad y

sesgo. En dicha estrategia se combina el método del FunnelPlot con una

estimación y corrección del tamaño del efecto promedio buscando la simetría del

Funnel. Con el uso del ajuste, la estimación puntual imputada es exactamente

igual que en caso anterior, puesto que no ha sido necesario realizar ningún

ajuste. Así, las estimaciones obtenidas mediante esta estrategia coinciden

totalmente con el efecto medio encontrado en nuestro análisis.

En lo que respecta al sesgo de publicación, y teniendo en cuenta la

estrategia de estimación del número de seguridad, este meta-análisis incorpora

datos de 58 estudios, (Z = 24,226; p<,0001). De este modo, el número de

seguridad de Rosenthal N (fs) ha dado como resultado 8804, mientras que el de

Orwin ha resultado en 245, siendo este último el número de estudios no

encontrados para establecer como nulos nuestros resultados. Por otro lado, con

el test de Egger el resultado obtenido no ha sido estadísticamente significativo-

Todo ello evidencia que no existe sesgo de publicación.

Conclusión Se constata la existencia de déficits en funciones ejecutivas en las personas en

prisión en comparación con iguales normalizados, además de entre diferentes

grupos de los propios internos de la prisión. Estos últimos se asemejan más

entre ellos respecto a los déficits que con los iguales normalizados.

Los déficits encontrados se pueden agrupar en 4 bloques: Memoria de

trabajo, planificación, flexibilidad cognitiva y atención. El efecto promedio

encontrado como intermedio entre la conducta delictiva y los déficits en

22

funciones ejecutivas fue de r = ,33), siendo menor cuando lo que se comparan

son grupos de presos (r= .19), lo que sugiere una generalización del déficits en

toda la población reclusa. Por tanto, como el déficit en funciones ejecutivas

estaría extendido entre los adultos en prisión, debería ser objeto de una atención

especial de cara al aprendizaje de nuevas competencias en los centros de

educación para personas adultas dentro de las prisiones. De este modo, los

déficits en funciones ejecutivas les convierten en alumnos con NEAE.

23

2- ESTUDIOS EMPÍRICOS

En este apartado se incluye la investigación relativa a los productos financiados.

Concretamente, el estudio de evaluación desde el punto de vista

neuropsicológico de las funciones vinculadas a las NEAE del alumnado recluso

adulto en los centros penitenciarios de referencia y su comparación con iguales

normalizados (Producto 2) y el estudio de evaluación desde el punto de vista

neuropsicológico de las funciones ejecutivas del alumnado que está en prisión

en comparación con iguales que han pasado por internamiento de menores y

con iguales normalizados (Producto 3).

a. Metodología general de los productos intelectuales 2 y 3

A continuación, se presenta la metodología general común a los dos estudios

llevados a cabo y que se definen en los Productos Intelectuales 2 y 3 señalados.

Participantes La muestra final estuvo compuesta por 415 participantes (301 presos y 114

normalizados) de 6 prisiones europeas (3 italianas, 2 españolas y 1 portuguesa).

El 62% de la muestra procedía de las dos prisiones españolas, mientras que el

porcentaje restante se repartió a partes iguales entre la prisión portuguesa (19%)

y las tres prisiones italianas (19%). Aunque los participantes eran varones en un

85% de los casos, se contó con datos de un total de 63 Mujeres. La media de

edad fue de 37,7 años (DT = 12.7) y el porcentaje de reclusos con antecedentes

en justicia juvenil fue del 19%.

Instrumentos Las variables analizadas incluyeron memoria de trabajo, memoria espacial,

atención, control de la interferencia, planificación, flexibilidad cognitiva,

inteligencia general y fluidez verbal. Asimismo, se midió deseabilidad social,

24

impulsividad, psicopatía, psicopatología, síntoma prefrontal, sensibilidad al

refuerzo y al castigo y rendimiento en tareas de cálculo y comprensión lectora.

Para medir estas variables se utilizaron instrumentos de valoración

neuropsicológica, administrados en sesiones individuales, y pruebas de papel y

lápiz a las que los participantes respondieron en sesiones individuales o

grupales dependiendo de su nivel de lecto-escritura. Las pruebas de evaluación

neuropsicológica fueron: Controlled Oral Word Association Test (COWAT-FAS),

Test de colores y palabras (STROOP), Torre de Londres (TOL), Trail Making

Test (TMT), Test de los Laberintos de Porteus, WAIS-IV (Dígitos, Vocabulario y

Matrices), Continuous Performance Test (CPT). Las pruebas de papel y lápiz

fueron: Inventario de Síntomas Prefontales (ISP), Symptom Assessment-45

Questionnaire (SA-45), Levenson´sSelf-ReportPsychopathyScale (LSRP),

Barratimpulsivityscale (BIS-11), Escala de Deseabilidad Social, Cuestionario de

Sensibilidad al Castigo y Sensibilidad a la Recompensa (SCSR) Prueba de

Cálculo y Prueba de Comprensión Lectora. Estas pruebas se describen a

continuación.

A) Las Pruebas de evaluación neuropsicológica.

▬ Controlled Oral Word Association Test (COWAT-FAS) (Benton y

Hamsher, 1989).

Es una medida de fluidez verbal tanto fonética como semántica y, por tanto, de

funcionamiento del lóbulo frontal. La tarea consiste en que el participante

enumere espontáneamente palabras que empiezan por una letra (F, A y S) o

que pertenecen a una misma categoría (animales). El tiempo máximo en cada

caso es de un minuto. Se mide tanto las palabras correctas como las

repeticiones (perseveraciones) y las palabras erróneas (intrusiones). La

evaluación completa tiene una duración aproximada de 5-10 minutos.

▬ Test de Colores y Palabras (STROOP)(Golden, 1994).

25

Es una de las pruebas más utilizadas para la detección de problemas

neuropsicológicos, daños cerebrales y evaluación de la interferencia. Incluye tres

tareas: (1) lectura de palabras (nombres de distintos colores) impresas en color

negro, (2) denominación de colores (se muestran XXXX impresas en distintos

colores y los participantes tienen que decir cuál es el color de la impresión), y (3)

denominación de los colores de la impresión sin leer la palabra (el color que

denomina la palabra no coincide con el color de impresión). La comparación de

las puntuaciones obtenidas en las tres tareas permite evaluar los efectos de la

interferencia en el participante y su capacidad de control atencional, por lo que

en esta investigación se ha utilizado como medida de inhibición atencional.

A pesar de la sencillez de los estímulos utilizados en esta tarea y su breve

tiempo de aplicación, los resultados permiten discriminar entre participantes que

consumen drogas y/o que tienen demencia, psicopatología, estrés o daños

cerebrales. Asimismo, es útil para la localización de estos daños en zonas

concretas del cerebro (hemisferio derecho/izquierdo, parte anterior/posterior).

▬ Torre de Londres (TOL) (Shallice, 1982).

La Torre de Londres es una prueba neuropsicológica desarrollada para

identificar el deterioro de los procesos de planificación asociados a las

disfunciones del lóbulo frontal. Esta prueba requiere una planificación y un

análisis de medios-fines para resolver unos problemas cuya dificultad va

aumentando. En cada problema se presenta al participante una imagen de la

figura que debe replicar en una tabla de madera con 3 palos y 3 anillas de

colores. La forma de llevar a cabo esta réplica está marcada por reglas estrictas,

de ahí la dificultad del juego. Se mide el número de movimientos y el tiempo

total.

En esta investigación se ha utilizado una versión informatizada:

(http://pebl.sourceforge.net/wiki/index.php/PEBL_Test_Battery).

▬ Trail Making Test (TMT) (Reitan, 1958).

http://pebl.sourceforge.net/wiki/index.php/PEBL_Test_Battery

26

El Trail Making Test se utiliza para identificar a personas con daño cerebral

aunque originalmente se destinó a medir la atención dividida. Es un test de papel

y lápiz que consta de dos partes (A y B) y sirve para medir atención sostenida y

atención dividida, flexibilidad mental e inhibición motora. En este estudio se

utiliza para la evaluación de la inhibición motora. En la primera parte el

participante debe unir 25 puntos de acuerdo con la numeración que les

acompaña (1 al 25), mientras que en la segunda se deben unir los puntos

alternando el orden de los números (1 al 13) con las letras (A hasta la L). Ambas

tareas deben realizarse lo más rápido posible, ya que para su corrección se

tendrá en cuenta el tiempo empleado por el participante en unir los puntos, así

como el número de errores perseverativos, no perseverativos y omisión de

números.

▬ Laberintos Porteus(Porteus, 2006). La prueba de los Laberintos de Porteus evalúa la aptitud intelectual para

elaborar un plan de trabajo. Se usó como una medida de planificación y memoria

espacial, aunque su ejecución también se relaciona con la adaptación social y

con la conducta delictiva. Se aplica de forma individual y su corrección

proporciona una puntuación basada en el número de errores y no seguimiento

de reglas a la hora de resolver una serie de laberintos que el sujeto debe trazar

con un lápiz, sin separar la punta del lápiz del papel que contiene el laberinto.

▬ WAIS IV (Dígitos) (Wechsler, 2012).

Evalúa la atención y la resistencia a la distracción, la memoria auditiva,

inmediata y la memoria de trabajo. También permite localizar disfunciones de

tipo subcortical. Incluye tres apartados: Dígitos Directos consiste en repetir una

serie de dígitos, que se presentan oralmente, en el mismo orden que se

presentan; Dígitos Inversos, que consiste en repetir una serie de dígitos en

orden inverso al presentado; y Dígitos en Orden Creciente consiste en repetir de

menor a mayor los números leídos por el examinador.

27

▬ WAIS-IV (Vocabulario y Matrices) (Wechsler, 2012).

La prueba de Matrices consiste en elegir el dibujo que completa una serie que

está incompleta. Mide razonamiento abstracto y la capacidad para procesar

información visual. Incluye 26 ítems de elección multiplex. Es de aplicación

individual y el tiempo de aplicación aproximado es de 8 minutos.

La prueba de Vocabulario también incluye 26 ítems y requiere que se nombre

un objeto que se muestra visualmente (denominación) y que se definan vocablos

de dificultad creciente que se presentan oralmente y por escrito. Refleja el nivel

educativo, la capacidad de aprendizaje, la formación de conceptos verbales y la

riqueza verbal y semántica del ambiente en el que se desenvuelve la persona

evaluada.

▬ ContinuosPerformace Test (CPT) (Rosvold, Mirsky, Sarason,

Bransome y Beck, 1956). Esta prueba es una tarea de tipo go-no go de tiempo de reacción simple, en la

que los/as participantes deben contestar pulsando una tecla (espaciador), lo más

rápidamente posible, ante la aparición de un determinado estímulo (una letra) en

pantalla (el estímulo go) y abstenerse de responder cuando aparece un estímulo

distinto (el estímulo no-go). La finalidad de esta tarea es medir la atención

sostenida. Se aplicó una versión informatizada que se completa en

aproximadamente 14 minutos. Se utilizó una versión informatizada

(http://pebl.sourceforge.net/wiki/index.php/PEBL_Continuous_Performance_Test

). Se puntúa la proporción de aciertos, los errores, las omisiones y el tiempo de

reacción para los aciertos.

B) Pruebas de papel y lápiz.

▬ Inventario de Síntomas Prefontales (ISP) (Ruiz-Sánchez de León et

al., 2012).

Esta prueba es un cuestionario autoinformado de 46 ítems, que mide síntomas

vinculados con la corteza prefrontal que el participante percibe en su

http://pebl.sourceforge.net/wiki/index.php/PEBL_Continuous_Performance_Test



28

funcionamiento en la vida cotidiana y que se han relacionado con alteraciones

neuropsicológicas. Estos ítems se agrupan en tres factores denominados

Problemas en la Ejecución, Problemas en el Control Emocional y Problemas en

la Conducta Social. El primer factor se desglosa a su vez en tres subfactores:

Problemas Motivacionales, Problemas Atencionales y Problemas del Control

Ejecutivo. A cada ítem se responde en una escala tipo Likert (de 0, nunca o casi

nunca a 4, siempre o casi siempre).

▬ Symptom Assessment-45 Questionnaire (SA-45) (Davison, et al.,

1997)

Esta prueba es un autoinforme de síntomas psicopatológicos de 45 ítems

derivado del SCL-90 (Derogatis, Lipman y Covi, 1973). Consiste en nueve

escalas de cinco ítems cada una que evalúan las mismas dimensiones que el

SCL-90 (somatización, obsesión-compulsión, sensibilidad interpersonal,

depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica, ideación paranoide, y

psicoticismo). Cada ítem se responde con una escala tipo Likert (0-4).

▬ Levenson´s Self-Report Psychopathy Scale (LSRPS) (Levensohn,

Kiehl y Fitzpatrick, 1995).

El LSRPS es un auto-informe de 26 ítems que mide conducta psicopática en

poblaciones no institucionalizadas, y también ha sido utilizado con población

reclusa (Walters, Brinkley, Magaletta y Diamond, 2008). Consta de una escala

de psicopatía total y una subescala de psicopatía primaria -que se relaciona con

la psicopatía como dimensión de personalidad, en línea con el factor I del PCL-R

(Hare, 2003)-, y otra, de psicopatía secundaria -que se relaciona con la

psicopatía como actitudes antisociales e impulsividad, en línea con el factor II del

PCL-R (Hare, 2003). El tiempo de aplicación es de aproximadamente 5 minutos.

Esta prueba se puede aplicar de forma colectiva.

▬ Escala de Deseabilidad Social (Crowne y Marlowe, 1960).

29

La medida de deseabilidad social es entendida en términos de la necesidad de

las personas de responder de una manera culturalmente aceptable. Está

formada por 33 ítems que se responden indicando Verdadero o Falso. La escala

se puntúa sumando los ítems a los que se contesta verdadero, después de

invertir los 15 ítems que se formulan en sentido inverso.

▬ La Escala de Impulsividad de Barratt(BIS-11) (Patton, Stanford y

Barratt, 1995).

La Escala BIS-11 es un cuestionario de 30 ítems que da una medida de la

impulsividad general y tres subescalas: impulsividad cognitiva, impulsividad

motora e impulsividad no planeada. Los ítems son puntuados en una escala

Likert de 4 puntos. El tiempo de aplicación es de aproximadamente 5 minutos y

se puede aplicar de forma colectiva.

▬ Cuestionario de Sensibilidad al Castigo y Sensibilidad a la Recompensa (SCSR) (Torrubia, Ávila, Moltó y Caseras, 2001).

Es un cuestionario que consta de 48 ítems a los que se responden indicando

Verdadero o Falso. Incluye dos subescalas, cada una de 24 ítems. La subescala

de sensibilidad al castigo mide la inhibición conductual relacionada con

conductas de evitación activa o pasiva en situaciones en las que pueden darse

consecuencias negativas o preocupación por castigos o fracasos. La escala de

sensibilidad a la recompensa se relaciona con el sistema de activación

conductual dirigida a la obtención de refuerzos tales como dinero, poder, sexo, o

a la búsqueda de sensaciones.

▬ Prueba de Cálculo Aritmético (PCA) (Artiles y Jiménez, 2011). Esta prueba incluye 37 operaciones matemáticas de las cuales 20 son sumas o

restas de una o más cifras y 17 restantes multiplicaciones y divisiones de una o

dos cifras, con y sin decimales, y operaciones simples con fracciones. Se utilizó

para medir el nivel competencial de los participantes en relación al primer (suma

30

y resta), segundo y tercer ciclo (multiplicación, división, decimales y fracciones)

de Educación Primaria.

▬ Prueba de Comprensión Lectora PISA2009 (Instituto Nacional de

Evaluación Educativa, 2010).

Esta prueba mide competencias básicas en lectura y consta de un texto

descriptivo (146 palabras) que trata un tema sencillo (lavarse los dientes) con un

dibujo de apoyo y cuatro preguntas sobre el mismo, tres de ellas de tipo test.

Mediante la prueba el participante obtiene información que ha de evaluar,

integrar e interpretar. Su finalidad es medir su capacidad para entender y

reflexionar sobre textos escritos. Se registra el tiempo de lectura del texto y los

aciertos en las respuestas. El nivel de esta prueba es el de Educación Primaria y

está disponible en español, italiano y portugués.

▬ Datos de expedientes A partir de los expedientes de los internos se obtuvo la información disponible

sobre: Datos sociodemográficos (edad, sexo, estudios, profesión, formación

académica, nacionalidad, estado civil); uso de psicofármacos y/o medicación;

consumo de alcohol y drogas; tipo de delito y pena; reincidencia; antecedentes

justicia juvenil; antecedentes servicios de protección; media del expediente

académico y curso; conducta penitenciaria; diagnóstico previo de algún tipo de

psicopatología; puntuaciones estandarizadas en algún test de personalidad o

psicopatología; y puntuaciones en CI con algún test estandarizado.

Procedimiento En primer lugar se elaboró y consensuó el protocolo de evaluación, en el que se

incluyeron las pruebas descritas anteriormente, así como el consentimiento

informado para los participantes. En el consentimiento informado se explicó la

naturaleza de la investigación, que la participación era voluntaria, que el

tratamiento de la información recogida sería confidencial y que se garantizaba el

anonimato de los participantes mediante el uso de un código. La recogida de

31

datos se llevó a cabo con el apoyo de la dirección y del equipo educativo de los

centros penitenciarios, en el contexto del aula de clase. Dado el gran número de

instrumentos utilizados, la necesidad de aplicar individualmente los de

naturaleza neuropsicológica y de no interferir en el funcionamiento de los centros

y servicios, se llevaron a cabo tanto sesiones colectivas como sesiones

individuales. Las sesiones colectivas se realizaron en el aula, con el apoyo de

los/as profesores, a grupos de un máximo de 15 participantes. Las sesiones

individuales se desarrollaron fuera del horario académico en un lugar tranquilo

del centro. Las pruebas fueron administradas por colaboradores entrenados

pertenecientes a las universidades participantes.

La recogida de datos del grupo de comparación de los alumnos de los

centros de educación para personas adultas se llevó a cabo siguiendo la

dinámica anterior. También se recogieron datos de personas con un nivel

educativo semejante que no asistían a dichos centros. A estos últimos se

accedió mediante la técnica de la bola de nieve a través de alumnos y

colaboradores de las universidades participantes de modo que las sesiones

fueron siempre individuales.

En todos los casos a cada participante se le asignó un código para

salvaguardar su anonimato y la confidencialidad de sus datos personales. Este

código se estableció en la primera sesión grupal y se utilizó a la hora de recoger

el resto de medidas.

En la Tabla 5 se agrupan las pruebas en sesiones individuales y grupales,

especificando la duración de su administración y las variables medidas.

Tabla 5: Protocolo de instrumentos administrados, agrupados en sesiones

individuales y grupales

Sesiones Individuales Sesiones Grupales

Instrumento Variable Mins. Instrumento Variable Mins.

COWAT-FAS

Fluidez Verbal 5´ ISP Síndrome

prefrontal 15’

32

STROOP Interferencia 5´ SA45- BSI Síntomas clínicos 5’

TOL Planificación 15´ LSRPS Psicopatía 5’

TMT-A y B Atención y flexibilidad cognitiva

5´ Test de

deseabilidad social

Deseabilidad social 10’

PORTEUS Planificación y memoria espacial

15´

BIS-11 Impulsividad 5’

WAIS (Vocabulario y Matrices)

Inteligencia general 15´

SPSQR

Sensibilidad al refuerzo y al castigo

10’

WAIS (Dígitos)

Memoria de trabajo 5´ Test de cálculo

aritmético Cálculo aritmético 15’

CPT Atención sostenida 15´

Test de comprensión lectora

Comprensión lectora 10’

Time: 1h. máx. Time: 1h. 30´ máx.

Notas.- COWAT-FAS: Controlled Oral Word Association Test; STROOP: Test de colores y palabras, TOL: Torre de Londres: TMT: Trail Making Test; CPT: Continuous Performance Test; ISP: Inventario de SíntomasPrefontales; SA-45: Symptom Assessment-45 Questionnaire; LSRPS: Levenson´s Self-Report Psychopathy Scale; BIS-11: Barrat impulsivity scale; SPSQR: Cuestionario de Sensibilidad al Castigo y Sensibilidad a la Recompensa.

Diseño y análisis estadísticos

Las personas en prisión se dividieron en dos grupos en función de si tenían o no

antecedentes en Justicia Juvenil. Posteriormente se llevaron a cabo

comparaciones entre tres grupos de participantes: presos sin antecedentes en

justicia juvenil, presos con antecedentes en justicia juvenil y personas sin

actividad delictiva, de características demográficas y educativas semejantes a

los otros dos grupos. Se realizaron análisis de comparación de medias entre

grupos (prueba t) para el caso de dos grupos en el Producto Intelectual 2 al

comparar los grupos de internos en prisión frente al grupo de comparación. En el

33

caso del Producto Intelectual 3 se compararon tres grupos (prueba ANOVA); el

de comparación y la división del grupo de internos en los que manifiestan

antecedentes de justicia juvenil y los que no. Se comprobaron los supuestos

paramétricos y, en los casos de incumplimiento, se estimaron estadísticos

robustos y se ajustan las comparaciones a posteriori. También se estimó el

tamaño del efecto de las comparaciones (r). En el caso de los análisis en los que

se incluyó el rendimiento académico se estimaron modelos de regresión. El

software utilizado para el análisis es el SPSS 22 (IBM, 2014).

b. Resultados del Producto Intelectual 2

Se realizó un primer análisis para estimar el nivel premórbido y el contraste en

las variables demográficas (ver tabla 5). Se observó una diferencia descriptiva

en género y en edad, siendo más elevada en el grupo de presos que en el de

comparación, sin que existieran diferencias estadísticamente significativas entre

los presos con y sin antecedentes de justicia juvenil. La diferencia encontrada en

edad no es relevante de cara a explicar los resultados ya que todos los

participantes son adultos.

Tabla 6: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en edad,

vocabulario y matrices. *p<.05

Variable Grupo N Media DT TE (r)

Edad

Prisión 301 38,92 12,248

0,26* Comparación 114 31,70 15,992

Total 415 36,93 13,751

Matrices Prisión 286 9,98 5,302

0,22* Comparación 105 14,48 5,630

Total 391 11,19 5,742

Vocabulario Prisión 287 19,59 10,810

0,10* Comparación 105 25,41 14,010

Total 392 21,15 12,015

34

En la figura 3, se observan diferencias estadísticamente significativas en

Vocabulario y Matrices, con una puntuación mayor por parte del grupo de

comparación

Figura 3. Puntuaciones medias y 95%CI de vocabulario y matrices en los grupos de comparación y de prisión

En un análisis por dominios cognitivos se puede observar:

a) El análisis del dominio atencional se puede ver en la Tabla 7. Incluye las

puntuaciones del test Stroop (palabra, color e interferencia) y del TMT en

sus versiones A y B, así como los tiempos de reacción promedio y los

errores del CPT.

Tabla 7: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área

atencional. Test de colores y palabras (STROOP), Trail Making Test (TMT) y

Continuous Performance Test (CPT)

Variables Grupo N Media DT TE (r)

STROOP

Palabra

Prisión 278 79,97 28,99 0,12*

Comparación 102 86,99 28,871

35

Total 380 81,86 29,087

STROOP

Color

Prisión 278 63,98 19,688

0,07 Comparación 102 66,77 15,681

Total 380 64,73 18,718

STROOP

Interferencia

Prisión 278 20,695 42,545

0,03 Comparación 102 18,251 38,380

Total 380 20,039 41,4333

TMTP_A

Prisión 283 47,34 28,904

0,008 Comparación 102 47,82 28,362

Total 385 47,47 28,725

TMTP_B

Prisión 275 97,42 63,515

0,11* Comparación 102 112,17 73,974

Total 377 101,41 66,729

TMEPA

Prisión 283 0,16 0,56

0,06 Comparación 102 0,1 0,386

Total 385 0,15 0,52

TMT_B

Error perseverativo

Prisión 275 0,63 1,354

0,12* Comparación 102 0,32 1,064

Total 377 0,54 1,288

TMTB

Error no

peserverativo.

Prisión 283 0,33 0,636

0,05 Comparación 102 0,25 0,989

Total 385 0,3 0,746

CPT

Error de comisión

Prision 166 5,46 11,902

0,05 Comparación 66 4,32 4,893

Total 232 5,13 10,402

CPT

Error de omisión

Prisión 166 4,43 7,734

0,024 Comparación 66 4,03 9,11

Total 232 4,31 8,13

CPT Prisión 166 470,4 106,528 0,33*

36

Media del Tiempo de

Reacción (Aciertos)

Comparación 65 398,48 96,084

Total 231 450,16 108,445

*p<.05

Se registró una peor ejecución por el grupo de encarcelados en el tiempo de

reacción del CPT (Tabla 4), el tiempo de ejecución del TMTB (Figura 4) y en el

número de errores no perseverativos (Figura 5).

b) En el ámbito de la Planificación (Tabla 8), los encarcelados realizan peor

la tarea de los laberintos (Figura 6), además de necesitar más tiempo y

movimientos en la tarea de planificación de la Torre de Londres (Figura 7

y 8). La puntuación en la Q de Porteus correlaciona con una magnitud

promedio de r= 0.3 con las escalas de ejecución del Inventario de

Síntomas Prefrontales (ISP).

Tabla 8: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área de

Planificación. Test de la Torre de Londres (TOL) y Puntuación Q del

Laberinto de Porteus (LPPQ)

Figura 4. Puntuaciones medias y 95%CI

de tiempo en la ejecución del TMT-B.


de los errores perseverativos en la

ejecución del TMT-B.

37

Variable Grupo N Media D. T. TE (r)

LPPQ

Prisión 226 31,05 30,499

0,14* Comparación 83 22,65 24,141

Total 309 28,79 29,131

TOL_MOVES

Prisión 224 72,9375 17,141

0,22* Comparación 82 65,7561 10,539

Total 306 71,0131 15,952

TOL_TIME

Prisión 224 334,8233 200,818

0,31* Comparación 82 216,2713 119,704

Total 306 303,0544 189,887

*p<.05

Figura 6. Puntuaciones medias y 95%CI de la puntuación Q del Laberinto de Porteus.

38


del tiempo en la ejecución de la TOL.


del número de movimientos en TOL.

c) En el área de la flexibilidad cognitiva, no se encuentran diferencias

estadísticamente significativas entre ambos grupos en cuanto a su

ejecución diferencial intragrupo, aunque sí se observa un descenso

estadísticamente significativo (Tabla 9) en el grupo de presos en la fluidez

verbal en ambas tareas, semántica y fonética (Figura 9).

Tabla 9:Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área

de flexibilidad cognitiva. Test Controlled Oral Word Association Test

(COWAT-FAS-MRP)

Variables Grupo N Media D. T. TE (r)

CO_F-M

Prisión 284 8,93 4,431

0,17* Comparación 102 10,46 4,524

Total 386 9,34 4,501

CO_A-R

Prisión 284 8,69 4,893

0,12* Comparación 102 9,91 4,459

Total 386 9,01 4,807

CO_S-P

Prisión 284 9,54 4,339

0,19* Comparación 102 11,26 4,907

Total 386 9,99 4,554

FAS/MRP Prisión 287 9 4,244 0,18*

39

*p<.05

Figura 9. Puntuaciones medias y 95%CI de FAS y tarea de Animales.

d) Se observaron diferencias estadísticamente significativas en relación a la

memoria de trabajo, siendo menor por parte de los encarcelados, si bien

se encuentra dentro de los niveles de normalidad (Figura 10). No existen

diferencias estadísticamente significativas en el span de memoria.


de memoria. Test WAIS IV en categoría dígitos

Media Comparación 102 10,55 4,299

Total 389 9,4 4,307

CO_AN

Prisión 285 15,74 4,669

0,30* Comparación 102 18,69 4,772

Total 387 16,52 4,867

FAS_ANIM

Prisión 284 -6,6694 4,10433

0,18* Comparación 102 -8,1385 3,64377

Total 386 -7,0576 4,03563

40

Variables Grupo N Media DT TE (r)

Puntuación en

Dígitos

Prisión 288 18,77 6,676

0,20* Comparación 105 21,47 6,168

Total 393 19,49 6,644

WASPANDD

Puntuación en Span

Dígitos Directos

Prisión 227 5,44 1,293

0,07 Comparación 88 5,64 1,408

Total 315 5,5 1,327

WADD

Puntuación en

Dígitos Directos

Prisión 288 8,56 5,185

0,04 Comparación 105 8,97 2,719

Total 393 8,67 4,656

WASPANDI

Puntuación en Span

Dígitos Inversos

Prisión 227 3,58 1,359

0,19* Comparación 88 4,1 1,175

Total 315 3,72 1,329

WADI

Puntuación en

Dígitos Inversos

Prisión 288 6,24 4,323

0,11 Comparación 105 7,15 2,336

Total 393 6,48 3,911

WASPANDC

Puntuación en Span

Dígitos Crecientes

Prisión 227 4,41 1,403

0,10 Comparación 88 4,69 1,417

Total 315 4,49 1,41

WADC

Puntuación en

Dígitos Crecientes

Prisión 227 6,22 2,171

0,15 Comparación 88 6,93 2,42

Total 315 6,42 2,262

*p<.05

41

Figura10. Puntuaciones medias y 95%CI en la tarea de Dígitos Inversos.

e) Finalmente se estimó en una parte de la muestra el valor predictivo de las

pruebas neuropsicológicas que han mostrado mayor efecto diferencial en

relación a las variables de lectura y cálculo, a través del ajuste de dos

modelos de regresión. En el caso del rendimiento en lectura, medido a

través del Test de Comprensión Lectora, las variables que mejor lo

predicen son los errores perseverativos del TMT-B y la Interferencia de

Palabras por Color de la tarea de Stroop (R2=0,15), variables

relacionadas con el dominio atencional. En el caso del cálculo, el mejor

modelo seleccionado incluye Matrices, Dígitos Inversos y Q de Porteus

(R2=0,29), variables relacionadas con la memoria de trabajo y la

planificación.

c. Resultados del Producto Intelectual 3

Siguiendo con el esquema del apartado anterior referido al Producto Intelectual

2, se realizó un primer análisis para estimar el nivel premórbido y el contraste en

las variables demográficas (Tabla 11). Se observó una diferencia descriptiva en

edad, siendo más elevada en el grupo de presos que en el de comparación y no

existiendo diferencias estadísticamente significativas entre los presos con y sin

antecedentes de justicia juvenil, Se observó un patrón similar en relación a la

42

variable Vocabulario. Es el caso de la variable Matrices donde se constatan

diferencias entre los tres grupos. Esta diferencia es especialmente relevante

dado que era una de las variables predictoras del rendimiento en cálculo.

Tabla11: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en edad,

vocabulario y matrices

Variables Grupo N Media DT TE (η2)

EDAD

Comparación 114 34,09 13,88 0,03*

C-P

Prisión 216 39,73 11,78 Antecedentes como Menores 82 37,26 12,64

Total 402 37,75 12,73

MATRICES

Comparación 105 14,48 5,630 0,12*

C-P

C-A


Total 391 11,19 5,742

VOCABULARIO

Comparación 105 25,41 14,010 0,05*

C-P


Total 392 21,15 12,015 Nota.-En caso de diferencias estadísticamente significativas se indica entre qué grupos Comparación (C), Prisión (P) y A. de Menores (A) se encuentran las diferencias (*p<.05).

Asimismo, se volvió a realizar un análisis por dominios cognitivos en los que se

pudo observar lo siguiente:

a) El análisis del dominio atencional se puede ver en la Tabla 12. Incluye las

puntuaciones del test Stroop (palabra, color e interferencia) y del TMT en

sus versiones A y B, así como los tiempos de reacción promedio y los

errores del CPT. El patrón es similar al anterior, aunque en esta ocasión

existen diferencias estadísticamente significativas en el grupo de

43

antecedentes como menores en Stroop y CPT, pero no en el TMT,

llegando incluso a desaparecer las diferencias estadísticas entre los

grupos.


atencional. Test de colores y palabras (SPD), Trail Making Test (TMT) y

Continuous Performance Test (CPT)

Variables Grupo N Media DT TE(η2)

SPD

Palabra

Comparación 102 86,99 28,871

0,042* P-A C-A

Prisión 201 83,66 29,831

Antecedentes

como Menores 77 70,36 24,329

Total 380 81,86 29,087

SPD

Color

Comparación 102 66,77 15,681

0,009

Prisión 201 64,91 20,741

Antecedentes

como Menores 77 61,55 16,502

Total 380 64,73 18,718

SPD

Interferencia

Comparación 102 18,251 38,3805

0,026.* C-P C-A

Prisión 201 15,911 37,5078

Antecedentes

como Menores 77 33,181 51,7385

Total 380 20,039 41,4337

TMTPA

Comparación 102 47,82 28,362

0,003

Prisión 203 48,51 27,497

Antecedentes

como Menores 80 44,38 32,196

Total 385 47,47 28,725

44

TMTPB

Comparación 102 112,17 73,974

0,011

Prisión 199 95,88 60,827

Antecedentes

como Menores 76 101,45 70,340

Total 377 101,41 66,729

TMEPA

Comparación 102 ,10 ,386

0,02

Prisión 203 ,11 ,388

Antecedentes

como Menores 80 ,29 ,845

Total 385 ,15 ,520

TMTB

Error

perseverativo

Comparación 102 ,32 1,064

0,011

Prisión 199 ,61 1,347

Antecedentes

como Menores 76 ,66 1,381

Total 377 ,54 1,288

TMTB

Erro no

perseverativo

Comparación 102 ,25 ,989

0,002

Prisión 203 ,33 ,677

Antecedentes

como Menores 80 ,33 ,522

Total 385 ,30 ,746

CPT

Error de

comisión

Comparación 66 4,32 4,893

0,006

Prisión 128 5,85 12,874

Antecedentes

como Menores 38 4,13 7,778

Total 232 5,13 10,402

CPT

Error de

omisión


0,003 Prisión 128 4,70 7,691

Antecedentes


45

Total 232 4,31 8,130

CPT_

Media TR

Aciertos

Comparación 65 398,48 96,084

0,111* C-P

Prisión 128 480,62 113,568

Antecedentes

como Menores 38 435,98 68,977

Total 231 450,16 108,445 Nota.- En caso de diferencias estadísticamente significativas se indica entre qué grupos Comparación (C), Prisión (P) y A. de Menores (A) se encuentran las diferencias (*p<.05).

b) En el ámbito de la Planificación (Tabla 13), se repite el patrón en el que

los encarcelados realizan peor la tarea de los laberintos, además de

necesitar más tiempo y movimientos en la tarea de planificación de la

Torre de Londres, si bien ese patrón solo es estadísticamente significativo

para el caso de los que tienen antecedentes de menores y en relación al

tiempo empleado.


Planificación


LPPQ

Comparación 83 22,65 24,141 0,024 *

C-P


Total 309 28,79 29,131

TOL Movimientos

Comparación 82 65,75 10,53924 0,047*

C-P


Total 306 71,01 15,95279

TOL Tiempo

Comparación 82 216,27 119,70480 0,084* C-P C-A

Prisión 169 345,94 216,32134 Antecedentes 55 300,64 139,21049

46

como Menores Total 306 303,05 189,88784

Nota.-TOL: Test de la Torre de Londres y LPPQ: Puntuación Q del Laberinto de Porteus. En caso de diferencias estadísticamente significativas se indica entre qué grupos Comparación (C), Prisión (P) y A. de Menores (A) se encuentran las diferencias (*p<.05).

c) En el área de la flexibilidad cognitiva, se mantiene el patrón encontrado

anteriormente, si bien el grupo con antecedentes de menores no genera

diferencias estadísticamente significativas en las tareas de fluidez verbal

fonéticas, aunque sí en las semánticas, siendo con el grupo de

comparación y no entre los grupos de presos. (Tabla 14).


flexibilidad cognitiva

Variables Grupo N Me

dia DT

TE (η2)

CO_F-M

Comparación 102 10,46 4,524 0,026*

C-P


Total 386 9,34 4,501

CO_A-R


0,014 Prisión 203 8,55 5,059 Antecedentes como Menores 81 9,04 4,459

Total 386 9,01 4,807

CO_S-P

Comparación 102 11,26 4,907 0,034*

C-P


Total 386 9,99 4,554 FAS-Media

Comparación 102 10,55 4,299 0,071* C-P


47

Total 389 9,40 4,307

CO Animales



Total 387 16,52 4,867

FAS Animales

Comparación 102 -8,13 3,643 0,033* C-P C-A

Prisión 203 -6,91 3,952 Antecedentes como Menores 81 -6,06 4,430

Total 386 -7,05 4,035 Nota.- CO y FA:Test Controlled Oral Word Association Test.En caso de diferencias estadísticamente significativas se indica entre qué grupos Comparación (C), Prisión (P) y A. de Menores (A) se encuentran las diferencias (*p<.05).

1) Se observaron diferencias estadísticamente significativas en relación a la

memoria de trabajo, siendo menor por parte de los encarcelados sin

antecedentes (Dígitos Inversos), si bien, se encuentran dentro de los

niveles de normalidad (Tabla 15). No existen diferencias estadísticamente

significativas en el span de memoria a corto plazo (Dígitos Directos).


de memoria (Test WAIS IV en Dígitos)


WASPANDD


0,005

Prisión 163 5,42 1,305

Antecedentes


Total 315 5,50 1,327

WADD


0,003 Prisión 206 8,42 2,526

Antecedentes 82 8,91 8,884

48

como Menores

Total 393 8,67 4,656

WASPANDI


0,03* C-P

Prisión 163 3,52 1,269

Antecedentes


Total 315 3,72 1,329

WADI


0,01* C-P

Prisión 206 6,05 2,259

Antecedentes


Total 393 6,48 3,911

WASPANDC


0,01

Prisión 163 4,31 1,408

Antecedentes


Total 315 4,49 1,410

WADC


0,02* C-P

Prisión 163 6,10 2,178

Antecedentes


Total 315 6,42 2,262 Nota.-En caso de diferencias estadísticamente significativas se indica entre qué grupos Comparación (C), Prisión (P) y A. de Menores (A) se encuentran las diferencias (*p<.05).

En lo que se refiere al perfil de síntomas clínicos autoinformados, solo las

subescalas de Hostilidad y Psicoticismo generan diferencias estadísticamente

significativas entre el grupo de comparación y presos, siendo la Hostilidad la que

marca las diferencias entre presos con y sin antecedentes en Justicia Juvenil

(Tabla 16).

49

Además, en la aplicación de una medida indirecta de funcionamiento del

lóbulo frontal (Inventario de Síntomas Prefrontales) a una parte de la muestra

(Tabla 16), se encuentra diferencias estadísticamente significativas entre el

grupo de comparación y los grupos de presos con y sin antecedentes de justicia

juvenil en las subescalas de Ejecución (problemas motivacionales, de control

ejecutivo y atencionales) pero no en las otras subescales (problemas de

conducta social y problemas emocionales). La puntuación más elevada fue la del

el grupo de comparación. Es importante resaltar en este punto que estas

subescalas correlacionan con la escala de Deseabilidad Social, sobre todo en la

muestra de comparación, lo que nos hace tomar con cautela estos resultados.


sintomatología clínica autoinformada


SA Hostilidad

Comparación 112 3,54 4,161 0,02* C-P P-A


Total 408 3,07 4,070 SA Somatizacion



Total 408 5,71 4,760 SA Depresion



Total 408 6,06 4,454

SA Obsesión Compulsión

Comparación 112 7,35 4,717 0,006 Prisión 214 6,57 4,255

Antecedentes como Menores 82 6,57 4,196

50

Total 408 6,78 4,378

SA Ansiedad



Total 408 5,41 4,292

SA Sensibilidad Interpersonal



Total 408 4,54 4,050

SA Ansiedad Fóbica



Total 408 2,28 3,399

SA Ideación Paranoide



Total 408 6,17 4,048

SA Psicoticismo



Total 408 3,14 3,006

ISP Total



Total 249 61,28 32,488

ISP Problemas Motivacionales



Total 249 9,60 5,744 ISP Problemas

Comparación 76 19,84 11,138 0,04* C-P Prisión 134 15,40 7,819

51

Control Ejecutivo

Antecedentes como Menores 39 15,46 8,191 C-A

Total 249 16,76 9,207

ISP Problemas Atencionales


0,04* C-P


Total 249 10,83 5,295

ISP Problemas de Conducta Social



Total 249 12,57 8,565

ISP Problemas de Control Emocional



Total 249 10,59 6,622 Nota.- ISP: Inventario de Síntomas Prefontales, SA: Symptom Assessment-45 Questionnaire. En caso de diferencias estadísticamente significativas se indica entre qué grupos Comparación (C), Prisión (P) y A. de Menores (A) se encuentran las diferencias (*p<.05).

En el área de personalidad se evaluó la psicopatía, encontrándose diferencias

estadísticamente significativas entre los grupos considerados en la psicopatía

primaria y total, no así en la secundaria. La puntuación más alta la obtuvo en el

grupo de presos con antecedentes de Justicia Juvenil (Tabla 17). También se

encontraron diferencias estadísticamente significativas en la escala de

Impulsividad, pero sobre todo entre el grupo de comparación el de y presos, a

excepción de la Impulsividad Planeada. En las escalas de Sensibilidad al

Castigo y la Recompensa, se observó una menor puntuación estadísticamente

significativa en el grupo de presos con antecedentes de menores, tanto en

relación al grupo del resto de presos como al grupo de comparación (Tabla 17),

si bien estos resultados deben interpretarse con cautela al existir una alta

52

correlación con la escala de Deseabilidad Social, tanto en presos como en el

grupo de comparación.


de personalidad


LSRPS Psicopatía Primaria

Comparación 114 35,40 6,363 0,03* C-P P-A

Prisión 219 35,91 7,791 A. Menores 82 38,70 6,232 Total 415 36,32 7,214

LSRPS Psicopatía Secundaria


A. Menores 82 23,12 5,800 Total 415 22,59 5,567

LSRPS Psicopatía Total

Comparación 114 58,16 8,926 0,02* P-A


BIS-11 Impulsividad Cognitiva

Comparación 111 17,63 4,688 0,02 C-P


BIS-11 Impulsividad Motora

Comparación 111 21,94 5,839 0,03* C-P


BIS-11 Impulsividad No Planeada



BIS-11 Impulsividad Total

Comparación 111 64,86 15,941 0,035*

C-P Prisión 214 57,54 17,055 A. Menores 82 59,22 14,866 Total 407 59,87 16,592

53

SPSQRSensibilidad al Castigo

Comparación 75 21,79 12,985 0,05* P-A C-A


SPSQRSensibilidad a la Recompensa

Comparación 75 20,89 14,442 0,04* P-A


SPSQR Total


A. Menores 82 29,27 14,017 Total 414 30,92 14,993

Nota.-LSRPS: Levenson´sSelf-ReportPsychopathyScale, BAS-11; BarratImpulsivityscale, SPSQR:Cuestionario de Sensibilidad al Castigo y Sensibilidad a la Recompensa. *p<.05

d. Discusión de resultados de los Productos Intelectuales 2 y 3

Los resultados obtenidos indican que existe un funcionamiento ejecutivo más

bajo de los presos respecto al grupo de comparación, sin que llegue a tener un

carácter clínico. Este perfil más bajo no es patológico y podría indicar que existe

un desarrollo menor de la zona dorsolateral del área prefrontal, posiblemente por

ser personas que han crecido en ambientes cognitivamente empobrecidos.

En general, se encuentra un déficit en la velocidad de procesamiento

visomotor y en la velocidad de lectura, pero no afecta a la ejecución, en la

medida en que invierten más tiempo pero dan la respuesta correcta. En las

pruebas relacionadas con el razonamiento los encarcelados muestran un nivel

bastante bajo que dificulta sus procesos de aprendizaje. En este sentido sería

oportuno entrenar, tanto con material verbal como no verbal en este tipo de

tarea, por las repercusiones que tendría en la vida académica del itnerno (i.e.

Matemáticas, Lengua, etc.)

También es importante por las repercusiones que pudiese conllevar en el

ámbito académico que la puntuación en la memoria de trabajo se encuentra por

54

debajo del grupo de comparación, aunque dentro de niveles normales, mientras

que el span de memoria a corto plazo es correcto. Esto implica que la capacidad

de memorizar datos a corto plazo es buena, pero el manejo de los mismos para

llegar a una solución es deficitario respecto del grupo de comparación.El nivel

premórbido también es bajo, pero muy cerca del grupo de comparación, ambos

por debajo de la media normalizada, lo cual indica que las diferencias

encontradas entre ambos grupos en otras variables no pueden ser atribuidas a

estas puntuaciones. Se observa una baja fluencia en vocabulario y acceso al

léxico, posiblemente derivado tanto del nivel cultural como de los problemas de

velocidad antes señalados, y que también están relacionados con el desarrollo

de la sustancia blanca en edades tempranas).

Cuando se incluye en el análisis los resultados de los encarcelados con

antecedentes de menores, observamos algunos resultados diferenciales de

interés. Así, los internos con antecedentes presentan una velocidad de

procesamiento similar al grupo de comparación, realizan mejor las tareas de

planificación y poseen mayor fluencia verbal. Esto indica que su patrón es mejor

que el del resto de internos en prisión. Además, es importante resaltar el

rendimiento de este grupo en las tareas de memoria de trabajo, con resultados

aceptables tanto en capacidad como en span, acercándose bastante a la

ejecución del grupo de comparación. Este dato relativo a los presos con

antecedentes en Justicia Juvenil podría asociarse con un efecto de

entrenamiento en edades más tempranas, aunque dada la gran variabilidad

encontrada no puede no ser generalizado do a todo el grupo. Asimismo, puesto

que el tamaño muestral es pequeño no es recomendable extraer conclusiones

generales, pero sí señalar una línea a explorar en el futuro. En concreto, un dato

relevante es la posible anosognosia (falta de percepción de sus déficits

funcionales neurológicos) que todos los internos (con y sin antecedentes de

menores) presentan respecto a la sintomatología frontal, tal como se refleja en

las puntuaciones de cuestionario de autoevaluación de síntomas prefrontales.

Esto es, los internos, no tienen conciencia de tener déficit o disfunción tanto

55

motivacional como atencional o de control ejecutivo. Además, esta puntuación

correlaciona con el número de errores en las tareas de planificación. Estos

resultados son muy relevantes para afrontar la intervención, ya que no hay

aprendizaje sin motivación y sin conciencia del déficit.

Respecto a la relación entre funcionamiento ejecutivo y rendimiento académico,

los datos indican que la ejecución en lectura está asociada a la capacidad de

evitar interferencias y de dividir la atención sin cometer errores, es decir con

procesos de control atencional. Este dato es relevante ya que el grupo de

internos obtiene una ejecución más deficitaria que el grupo comparación en

estas tareas, por lo que sería adecuado incluir programas de entrenamiento del

control atencional en los currículos académicos de estas poblaciones.

En la misma línea, y respecto al rendimiento en matemáticas, se observa que

las tareas que mejor predicen la ejecución en este ámbito son las relacionadas

con la planificación, memoria de trabajo y razonamiento. Esto tiene sentido por la

necesidad de manipular información y ordenar de forma lógica la secuencia de

acciones que conlleva la realización o aprendizaje de las matemáticas. Al igual

que en el punto anterior, es deseable incluir en las adaptaciones curriculares

para este colectivo, como un prerrequisito de la asignatura Matemáticas, el

entrenamiento de las habilidades de razonamiento, memoria de trabajo y

planificación en los programas.

Las características psicosociales de las personas encarceladas coinciden con

lo esperado, destacando los perfiles más criminógenos de los internos con

antecedentes de menores y su menor sensibilidad a la recompensa y al castigo

informados. Esto es de interés porque se une al hecho de que, al mismo tiempo,

estos internos poseen menos déficits en las diferentes áreas cognitivas

evaluadas. El no encontrar prácticamente síntomas clínicos autoinformados en

ambos grupos ni en el de comparación, constituye un indicador de validez de los

resultados encontrados acerca de las funciones ejecutivas.

Este estudio tiene algunas limitaciones debidas a la gran heterogeneidad de

la muestra, tanto en lo que se refiere al grupo de internos como al de

56

comparación, y al número de mujeres que, aunque menor que el de hombres, es

más que representativo de la población penitenciaria. Sin embargo, los

resultados disponibles sí permiten proponer evaluaciones individuales que

permitan detectar estos déficits e intervenciones tanto individuales como

grupales que redundarán no sólo en el rendimiento académico sino también en

el funcionamiento cotidiano de los reclusos y en su inserción social una vez en

libertad.

57

3- A MODO DE CONCLUSIÓN:

a) El contexto de la intervención en Educación de Personas Adultas en Prisión

Según el Grupo de trabajo Educación de las Personas Adultas y Reclusos

(GTEPAR) de la Quinta Conferencia Internacional de Educación de las

Personas Adultas (https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/confintea/quinta-

conferencia-internacional-educacion-adultos-hamburgo-alemania-14) llevada a

cabo en Hamburgo en julio de 1997, la educación de adultos en prisión, no sólo

es un derecho humano básico, sino un paso decisivo hacia su reinserción social.

En dicho grupo de trabajo hubo participación de ex-reclusos que hablaron de sus

experiencias y pusieron de manifiesto que la educación de personas adultas en

las cárceles debe ir más allá de la capacitación. Hicieron explícita la necesidad

de más oportunidades de aprendizaje en las prisiones para dar respuesta

adecuada a la demanda existente, reconociendo la escasez de fondos para la

educación de personas adultas en la cárcel, frente a otras demandas sociales y

del sistema penitenciario.

GTEPAR, aunque admitió que se requería más de investigación sobre estos

contextos y sobre cómo demostrar la relación que existe entre la educación de

adultos en las cárceles y el proceso de reinserción, estableció que, para el

desarrollo de políticas educativas más satisfactorias, era necesario contar con:

1) Prácticas educativas que enfaticen el desarrollo personal de los reclusos

2) Una capacitación profesional que tuviera en cuenta también aspectos

como el desarrollo personal y el cambio de actitud

3) Un proceso educativo que comience tan pronto como sea sentenciado el

recluso y que le siga ofreciendo oportunidades educativas después de ser

puesto en libertad

4) Estrategias de motivación que tengan en cuenta diversos factores como la

actitud, no solo de los educadores sino de otros reclusos, y la creación de

entornos de aprendizaje adecuados en las prisiones

https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/confintea/quinta-conferencia-internacional-educacion-adultos-hamburgo-alemania-14

https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/confintea/quinta-conferencia-internacional-educacion-adultos-hamburgo-alemania-14

58

5) Proyectos de educación de personas adultas en prisión que vinculen la

enseñanza al contexto social actual de la prisión y a los contextos

sociales anteriores y posteriores a la sentencia

GTEPAR también consideró importantes cuestiones que, en la actualidad, se

dan en algunas prisiones pero que sería importante consolidar de forma

generalizada, como:

1) Proporcionar a los reclusos información y acceso a los diferentes niveles

de educación y capacitación

2) Disponer de un currículo nacional básico que pueda continuarse en

diferentes cárceles

3) Desarrollar e implementar amplios programas educativos en las cárceles

con la participación de los reclusos que satisfagan sus necesidades

educativas y sus aspiraciones de aprendizaje

4) Desarrollar cursos de corta duración ajustados a las necesidades y

condiciones de los reclusos

5) Facilitar el trabajo de las organizaciones no gubernamentales, de los

maestros y de otros proveedores de actividades educativas dentro de las

cárceles

6) Proporcionar a los reclusos y reclusas acceso a las instituciones

educativas externas

7) Fomentar iniciativas que vinculen cursos dentro y fuera de las cárceles

8) Consolidar la cooperación internacional en la materia

9) Revalorizar la función de todas las personas que trabajan en las cárceles,

informándoles sobre los beneficios de la educación de las personas

adultas

Desde la perspectiva de GTEPAR no se trata de solo de entrenar habilidades y

proporcionar conocimientos sino de inculcar actitudes y valores. Para ello es

importante iniciar un debate sobre el significado de la educación para personas

adultas en prisión, en el que deberían intervenir también reclusos. Recomiendan

desarrollar programas específicos para formar al personal responsable de la

59

educación de personas adultas en prisión, de modo que todos entiendan el valor

y la naturaleza de la educación en dicho contexto. Consideran que se puede

incorporar a algunos reclusos capacitados al equipo educativo y que el apoyo de

las ONGs podría incluir diseñar y/o comprar material educativo y didáctico.

Muchos reclusos no saben leer ni escribir y entre ellos hay un alto porcentaje

de personas de más de 40 años. Por ello, la pena de prisión podría ser una

oportunidad para comenzar, modificar o ampliar su educación, entendida como

la adquisición, no solode un título reglado necesario para acreditar su formación,

sino de las destrezas y los valores necesarios para la convivencia en la

comunidad (Galán, 2015). La Ley Orgánica General Penitenciaria española

promueve que el sistema educativo disponible en prisión sea el mismo que el de

la sociedad exterior. Para ello, la Secretaria General de Instituciones

Penitenciarias lleva a cabo acciones y hace propuestas orientadas a la mejora

de la participación de los internos y de la calidad de las actividades educativas

en los centros como las siguientes (Galán, 2015):

1) Realizar actos inaugurales y de clausura del centro escolar con

autoridades de la Administración

2) Formalizar la prueba de nivel formativo al ingreso del interno

3) Desarrollar mensualmente campañas de información sobre la oferta

educativa a los nuevos reclusos que acceden a prisión

4) Facilitar la incorporación durante el curso a la escuela evitando listas de

espera

5) Impedir, siempre que sea posible, el traslado de los estudiantes

6) Flexibilizar el horario educativo respecto a las actividades ocupacionales y

laborales

7) Priorizar en los Programas individualizados de tratamiento (PITs) para

internos penados y en los Modelos individualizados de intervención (PDis)

para internos preventivos la alfabetización de estudios de primaria y

secundaria

60

8) Reforzar la asistencia, implicación e interés de los internos que participan

en las actividades educativas

Sin embargo, las normas de seguridad y la falta de intimidad en prisión crea un

entorno educativo que no es el idóneo para el aprendizaje (Blazich, 2007). En las

celdas y zonas comunes de la prisión hay mucho ruido y es difícil tener la

concentración necesaria para estudiar. Para solucionar este problema algunas

prisiones han creado módulos para estudiantes, pero son más la excepción que

la norma (Rodríguez, 2006). La alternativa suelen ser los módulos como el de

respeto o terapéutico.

Otros de los problemas existentes es el no poder hacer uso de internet dentro

de la prisión o, como ha sucedido en las prisiones italianas, ni siquiera el uso del

ordenador sin conexión. Este hecho es importante no sólo en términos

educativos sino de capacitación profesional porque actualmente manejar las

tecnologías de la información y comunicación es un requisito para acceder al

mercado laboral. Por ello, la formación en este campo debe ser una prioridad en

la reinserción y resocialización del sujeto. Como las nuevas tecnologías avanzan

con mucha rapidez para quienes estamos en libertad, para la persona que

cumple condena el desfase será mayor si no se le pone freno, generando un

grado de exclusión social mayor (Galán, 2015).

A este respecto Novo, Barreiro y Varela (2011) llevaron a cabo un estudio en

varias prisiones y centros de inserción gallegos, con una muestra de 473

internos, que aporta algunas conclusiones sobre la necesidad de la formación

tecnológica en prisión:

1) Existe una actitud positiva de la mayor parte de la población reclusa hacia

los ordenadores

2) La mayoría de los reclusos no sabe utilizar un ordenador por lo que los

cursos de formación deberían ser de iniciación

3) El colectivo que más necesita esta formación sería el de más de 30 años

ya que cuentan con menos conocimientos y corren un mayor riesgo de

quedarse al margen

61

4) Los más jóvenes también necesitan de este aprendizaje porque al

abandonar la prisión, tendrán que buscar trabajo en un contexto laboral

en el que es imprescindible el dominio de las nuevas tecnologías

En las instituciones penitenciarias las actividades educativas están supeditadas

a las normas de seguridad. El objetivo ha estado orientado a escolarizar a la

población reclusa, entendida como cursar enseñanzas regladas, pero el

sentimiento de fracaso que se deriva de los escasos logros alcanzados ha

acentuado la brecha que separa a los presos del resto de los estudiantes.

Educar no es lo mismo que escolarizar, porque la educación dura toda la vida

pero la escolarización no (Caride y Gradaille, 2013). Las pedagogías más

progresistas entienden la educación en prisión como una oportunidad para el

desarrollo integral de la persona buscando la reinserción de los reclusos,

contando con sus desventajas formativas, laborales, afectivas, relacionales,

económicas, y culturales.

La Declaración Universal de Derechos Humanos, DUDH así como el Pacto

Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) incluye

en el derecho a la educación a las personas privadas de libertad. Establecen que

garantizar dicho derecho plantea un desafío a los gobiernos, ya que se precisa

de un personal docente preparado para trabajar en dicho contexto, con su

infraestructura, con las condiciones derivadas de la privación de libertad y en

coordinación con el sistema penal. Todo ello supone, necesariamente, la

adaptación de los currículos educativos tanto en contenidos como en

metodología. Por ello, alientan al establecimiento y ampliación de programas

docentes destinados a las personas privadas de libertad dentro y fuera de los

establecimientos penitenciarios, capaces de motivar a los reclusos para que

participen activamente en todos los aspectos de la educación. Estas

adaptaciones deben responder a las necesidades e intereses de los reclusos y

prepararles para incorporarse a la comunidad una vez cumplida su pena.

Además, para que estos programas se lleven a cabo es preciso que cuenten con

62

la aceptabilidad necesaria dentro de la institución, por parte del personal

penitenciario no docente. Para ello el PIDESC recomienda:

1) Formar al personal penitenciario al respecto

2) Desarrollar procedimientos de selección y de formación profesional y

suministrar los recursos y el equipo necesarios

3) Proporcionar a los profesores que desarrollen su labor en los

establecimientos penitenciarios capacitación oficial y oportunidades de

perfeccionamiento profesional continuo

4) Que la evaluación y la supervisión de todos los programas de educación

en prisión esté a cargo de la Administración Pública competente

5) Fomentarse la elaboración y el suministro de material didáctico adecuado.

6) Proporcionar la infraestructura necesaria para crear un contexto de

aprendizaje adecuado. Dicha infraestructura incluye no sólo aulas,

materiales de enseñanza, bibliotecas, sino también servicios de

informática y tecnología de la información

Martín, Vila y de Oña (2013) insisten en la necesidad de introducir cambios en el

modelo organizativo de la educación para personas adultas en prisión para:

1) Coordinar aspectos normativos y programas educativos desarrollados por

entidades externas, con el resto de los programas de tratamiento

2) Planificar e implementar de manera integrada los procesos de educación

formal, no formal e informal que se generan durante la vida en prisión.

Para ello es necesario que los distintos perfiles profesionales consensuen

un modelo educativo común y coordinen sus tareas de apoyo tutorial a los

presos

3) Impulsar los espacios de evaluación formativa de las distintas

intervenciones de tratamiento

4) Orientar los programas de intervención al desarrollo de las competencias

sociales de personas socialmente responsables y participativas como

contenido básico (aunque no exclusivo) de la función de reinserción

social. Esto supone desarrollar formas de organización en las que los

63

presos establezcan y compartan normas internas de convivencia,

autogestión de actividades y tareas colectivas (p.e., módulos de respeto)

5) Que los equipos de apoyo educativo de la Administración estén presentes

también en prisión. Esta presencia redundará en la calidad del servicio, ya

que permitirá, en muchos casos, adaptaciones curriculares, atención a

personas con problemas de aprendizaje o con necesidades educativas

especiales, orientación respecto a los programas educativos para la

adquisición de competencias sociales, así como la incardinación de las

acciones de educación formal y reglada con el resto de programas de

tratamiento

Es evidente que existen una serie de circunstancias que dificultan el desarrollo

de cualquier proceso educativo en el contexto penitenciario, como por ejemplo

(Martín, 2006):

1) La alta ratio educador/personas privadas de libertad.

2) El hecho de que las instituciones consideran los procesos educativos

como algo excepcional, supeditado a las cuestiones de régimen y

seguridad

3) La resistencia de los propios presos, que no perciben que su participación

en las actividades educativas les reporte beneficio alguno

4) La inestabilidad del grupo de personas presas, ya que son frecuentes los

traslados a otros centros penitenciarios y las salidas en libertad

5) El déficit cultural de las personas presas, que dificulta la puesta en

marcha de cualquier acontecimiento educativo, al no percibir los

beneficiarios el sentido de los procesos educativos

A estas circunstancias se añade el hecho de que las prisiones tienen una serie

de efectos negativos indeseables en las personas (Martín, Vila y de Oña, 2013):

64

1) Instauración de regímenes de vida que desresponsabilizan y desocializan.

Tensiones y conflictos relacionados con la subcultura jerarquizada de las

personas internadas y la necesidad de adaptarse a las normas formales.

2) Secuelas físicas y psicológicas de problemas previos.

3) Socialización en un contexto de justificación de la delincuencia y

normalización de la exclusión.

Valderrama (2013) analizó, desde un enfoque cualitativo-etnográfico, las

percepciones de los presos sobre la relación entre la educación y el

tratamiento en prisión. Entre sus conclusiones figuran las siguientes:

4) Los presos valoraron la necesidad de la educación, tanto como elemento

para el desarrollo personal como para hacer que el tiempo en prisión sea

útil de cara a su reincorporación a la sociedad

5) Asocian la educación con la educación reglada que se imparte en el

Centro de Educación para Personas Adultas

6) Entienden que la escuela es una necesidad legal que hay que cubrir y que

la institución aprovecha para proyectar a la sociedad la imagen

reeducadora de la cárcel

7) Afirman que en la cárcel no hay relación entre educación y tratamiento y

creen que eso se debe a la falta de interés de los responsables de los

centros a la hora de facilitar a los reclusos las condiciones mínimas para

el estudio (tener estabilidad en el centro; disponer de bibliotecas

modulares, aulas de estudio, horarios flexibles; o promover que las

actividades socioeducativas fuesen valoradas en la misma medida en que

se valora ocupar un destino, etc.)

8) Plantean como alternativa a esta falta de relación, una puesta en valor de

la acción educativa de la cárcel

b) El entrenamiento de funciones ejecutivas en el contexto escolar y su aplicación

65

De cara a las adaptaciones curriculares que podría realizarse para que la

educación para personas adultas en prisión permitiera los objetivos

anteriormente señalados, los estudios descritos anteriormente recomiendan la

inclusión del entrenamiento en funciones ejecutivas se incluya como

prerrequisitos. Las investigaciones realizadas en el tema señalan que las FE se

pueden mejorarse no solo en los niños sino en las personas mayores y, por

tanto, a lo largo de todo el ciclo vital (Diamond, 2013).

Las revisiones realizadas hasta el momento indican que los mejores

procedimientos para entrenar las FE de los niños son el programa para

ordenador CogMed, la combinación de juegos de ordenador e interactivos, el

Taekwondo, Tai-chi, prácticas chinas mente-cuerpo, el Quadrato motor training,

complementos al curriculum como el PromotingAlternativeThinkingStrategies

(PATHS) y el Chicago SchoolReadiness Project (CSRP) (Diamond y Ling, en

prensa). Los estudios en los que se basan estas revisiones incluyen diseños con

grupo control y medidas pre-post-test. Diamond y Ling (2016), por ejemplo,

revisaron 84 estudios que cumplían estos criterios de rigor científicos sobre:

entrenamiento informatizado, juegos, aerobic, entrenamiento de resistencia,

artes marciales, yoga, mindfulness, teatro y currículos escolares. Diamond y Ling

(en prensa) ampliaron esta muestra a 179 estudios procedentes de 193

publicaciones en la que es, hasta el momento la revisión más extensa de los

distintos enfoques disponibles para entrenar funciones ejecutivas, tanto en niños

como en adultos, y obtuvieron resultados semejantes.

Hay otros procedimientos aparentemente eficaces, pero no hay estudios

empíricos que demuestren su eficacia o los estudios en los que se basan

carecen de los requisitos metodológicos necesarios para llegar a conclusiones al

respecto. Aunque parezca lógica su eficacia, no quiere decir que sean eficaces

hasta que se demuestre.

Lo que sí se sabe con certeza es que hay una serie de principios que se

cumplen independientemente del procedimiento de entrenamiento (Diamond,

66

2012, 2013, Diamond y Lee, 2011, Diamong y Ling, 2016; Diamong y Ling, en

prensa).

1) Las personas con más déficits son las que más se benefician del

entrenamiento.

2) La eficacia depende del tiempo que se emplea en practicar. Si el

entrenamiento forma parte del currículo académico de forma transversal

es más eficaz que si se trata de un módulo independiente.

3) Para que un procedimiento sea eficaz es preciso aumentar el nivel de

exigencia de forma continua, si no la tarea se vuelve aburrida y se pierde

el interés; si no hay un reto se deja de mejorar.

4) Cuanto más demandante sea la tarea y las condiciones de la tarea

mayores serán las mejoras.

5) Una vez que la práctica se detiene los beneficios disminuyen.

6) La eficacia depende de cómo se presenta y se lleva a cabo la tarea. Las

características de la persona que implementan el programa y el apoyo de

la comunidad y/o institución influye en su eficacia, de modo que una

misma intervención puede ser eficaz en un contexto e ineficaz en otro. En

el estudio de Trulson (1986) en que se entrenó a delincuentes juveniles

en taekwondo, aquellos a los que se enfatizó no solo el ejercicio físico

sino el desarrollo del carácter y el autocontrol mostraron menos ansiedad,

menor conducta agresiva, más habilidades sociales y más autoestima. A

aquellos a los que se les enfatizó sólo la forma física mostraron más

conducta agresiva y delictiva y una disminución de las habilidades

sociales y la autoestima.

7) El ejercicio físico por sí solo, sin ningún componente cognitivo, no

incrementa el funcionamiento ejecutivo.

8) La transferencia del entrenamiento informático en memoria de trabajo o

razonamiento es reducido. En el caso del entrenamiento en cambio de

tarea, artes marciales tradicionales y currículo escolar es mayor porque el

entrenamiento es más global.

67

9) La mejora del funcionamiento ejecutivo es mayor si, además del

entrenamiento cognitivo per se, se abordan cuestiones de desarrollo

emocional y social en combinación con ejercicio físico.

10) Como el estrés, la tristeza, la soledad y los problemas de salud afectan

negativamente a las funciones ejecutivas, los entrenamientos más

eficaces serán aquellos que no solo entrenen directamente las funciones

ejecutivas sino indirectamente, mejorando estas características que las

afectan negativamente.

11) Las razones de por qué se produce la mejora no son obvias y en algunos

casos parecen contraintuitivas.

Por otro lado, los currículos académicos que mejoran el funcionamiento ejecutivo

tienen en común una serie de características (Diamond, 2012):

1) Ejercitan las funciones ejecutivas y retan a las personas a hacerlo a

niveles cada vez más altos

2) Reducen el estrés en el aula

3) No avergüenzan a la persona en el aula

4) Cultivan la alegría, el orgullo y la autoconfianza

5) Parten de un enfoque de aprendizaje activo y práctico

6) Integran a las personas que progresan a diferentes velocidades

7) Enfatizan el desarrollo del carácter tanto como el desarrollo académico

8) Enfatizan el lenguaje verbal

9) Implican a los alumnos en la enseñanza de los compañeros

10) Promueven las habilidades y los vínculos sociales

Las funciones ejecutivas pueden ser entrenadas por profesores a los que se les

dé el entrenamiento y el apoyo necesario en el sistema educativo público, en

clases normales, con equipamientos que no tienen por qué ser caros. En el

contexto infantil, actualmente se cuenta con currículos académicos como el

Montesory y el Tools oftheMind y con programas de apoyo como el

68

PromotingAlternativeThinkingStrategies (PATHS) y el Chicago SchoolReadiness

Project (Diamond y Lee, 2011).

En el contexto de educación de personas adultas no conocemos experiencias de

este tipo y menos en la educación de adultos con NEAE en prisión. Lo más

cercano a estas cuestiones se ha desarrollado en el contexto de la estimulación

cognitiva, entendida como el conjunto de técnicas y estrategias que están

orientadas a mejorar el rendimiento y la eficacia de las distintas capacidades

cognitivas y funciones ejecutivas. Este enfoque conocido como “brain training”,

ha sido muy utilizado en el ámbito del envejecimiento, asociado incluso a

programas informáticos de amplia difusión, a pesar de haber sido muy criticado

por carecer de apoyo empírico (Owen et al., 2010; Papp et al., 2009; Redick et

al., 2013). No obstante, algunas revisiones más recientes exploran el tipo de

evidencia encontrando algunos programas con cierta evidencia establecida y

que pueden servir de guía (Shah, Weinborn, Verdile et al. (2017).

En este sentido se puede hacer uso de cuadernos de ejercicios de

estimulación cognitiva como, por ejemplo, los clásicos de papel y lápiz como los

Cuadernos de ejercicios de estimulación cognitiva de Esteve

(https://www.estevefarma.com/paciente-cuidador/cuadernos-de-ejercicios-de-

estimulacion-cognitiva) o el cuaderno de ejercicios de estimulación cognitiva

para reforzar la memoria del ConsorciSanitari Integral

(https://www.csi.cat/ciutadans/documents-de-salut/es_manuals-i-guies/).

También están disponibles en diferentes establecimientos e incluso a través de

la web los cuadernos de estimulación cognitiva de Rubio

(https://cuadernos.rubio.net/colecciones/estimulacion-cognitiva).

Asimismo, hay disponibles juegos de entrenamiento cerebral como, por

ejemplo, Lumosity, Elevatebrain Training, NeuroNation, FitBrainsTrainer, Peak,

Cognifit, entre otros y que se incluyen en las revisiones citadas. De más reciente

aparición, son las Plataformas online de ejercicios de estimulación cognitiva

(p.e., NeuronUP, Kwido o Mementia) y la conocida como Neurotecnología para

https://www.csi.cat/ciutadans/documents-de-salut/es_manuals-i-guies/

https://cuadernos.rubio.net/colecciones/estimulacion-cognitiva

69

la estimulación cognitiva como Elevvo, neurotecnología para la mejora cognitiva

desarrollada por Bitbrain.

De esta forma, el procedimiento a seguir podría ser explorar las áreas de interés

para la detección de la disfunción ejecutiva y otros deterioros cognitivos. Si bien

en esta investigación se ha utilizado el material y versiones que se indican en el

anexo, y que han venido dadas por la naturaleza de la investigación realizada, a

efectos de su uso en prisión en evaluaciones individualizadas sería más

adecuado el software libre de evaluación neuropsicología que hemos utilizado

para algunas pruebas, ya que en su conjunto cubre buena parte de las

necesidades que se podrían dar en el contexto de la educación de adultos en

prisión. Este software está disponible en:

http://pebl.sourceforge.net/wiki/index.php/PEBL_Test_Battery.

Después de dicha evaluación y en función de los resultados obtenidos se

podría planificar una serie de sesiones de entrenamiento en aquellas áreas

deficitarias que pueden ser entrenadas con las herramientas descritas

anteriormente o sus adaptaciones y teniendo en cuenta algunas

recomendaciones derivadas de nuestro estudio, como son:

1) Trabajar la anosognosia de los déficits para que el participante sea

consciente de sus dificultades y hacer hincapié en la importancia de

trabajar dichas habilidades no solo en relación al rendimiento escolar sino

a la vida cotidiana en prisión y a la vuelta a la comunidad

2) Trabajar en aprendizajes por problemas. De esta forma se podrá hacer

entrenamiento de la planificación, teniendo en cuenta que los niveles de

flexibilidad y memoria son los adecuados

3) Trabajar con supuestos prácticos, aumentando la capacidad de

razonamiento y ampliando la memoria de trabajo

4) Detectar y entrenar a los de mayor déficits

5) Comenzar este tipo de medidas con los reclusos más jóvenes


70

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87

Descripción de los productos intelectuales

O2

• Título del producto

Estudio de evaluación desde el punto de vista neuropsicológico las funciones

vinculadas a las NEAE del alumnado recluso adulto en los cuatro centros

penitenciarios de referencia, y examinarla en comparación con iguales

normalizados

• Descripción del producto

Evaluación desde el punto de vista neuropsicológico de las funciones vinculadas

a las NEAE del alumnado recluso adulto en los cuatro centros penitenciarios de

referencia, y examinarla en comparación con iguales normalizados en cuatro

Centros de Educación de Persona Adultas en las localidades donde están

instalados los centros penitenciarios.

O3

• Título del producto

Informe de Evaluación desde el punto de vista neuropsicológico de las funciones

ejecutivas del alumnado que está en prisión en comparación con iguales que

han pasado por internamiento de menores y con iguales normalizados.

• Descripción del producto

Evaluar desde el punto de vista neuropsicológico las funciones ejecutivas de los

adultos que están en prisión en comparación con iguales que han pasado por

internamiento de menores y con iguales normalizados.

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