PROPUESTA METODOLÓGICA

PARA DESARROLLAR PROCESOS DE

APRENDIZAJE EN EL TRABAJO CON

PUEBLOS INDÍGENAS

2009

CRéDITOS:

Autoras: Susana Guidugli y Rose Cunningham

Revisión técnica: Myrna Cunningham

Supervisión de la publicación: Cristina Uzal

Coordinación general: Nicole Nucinkis

Edición: Soraya Luján

Diseño y diagramación: Sukini Design

Fotografías: Fondo Indígena y GTZ-UII

Deposito legal: 4-1-1998-09

Primera edición: 2009

Esta publicación es propiedad del editor. Se autoriza la reproducción total o parcial del presente texto siempre y cuando se cite la fuente completa. El contenido de la publicación es responsabilidad de sus autores y no representa necesariamente los puntos de vista del Fondo Indígena ni de la UII.La elaboración y reproducción de este texto se ha realizado con el apoyo de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) a través del Proyecto de apoyo a la UII.

ÍNDICE

Presentación ................................................................................................................................................ 5

I. Recordando algunas cosas sobre conocimientos indígenas y aprendizaje ................................................ 8

La Cátedra Indígena Itinerante (CII) .................................................................................................... 10

Marco institucional de la CII .............................................................................................................. 13

Objetivo general ................................................................................................................................ 14

Objetivos específicos ......................................................................................................................... 14

Principios pedagógicos de la CII ........................................................................................................ 15

Enfoques de la CII .............................................................................................................................. 16

Bases metodológicas para dinamizar los procesos de aprendizaje con pueblos indígenas ................. 17

Lo alternativo en la educación indígena ............................................................................................. 18

¿Qué se entiende por capacitación? .................................................................................................. 22

¿Cómo se puede organizar a los y las estudiantes? ............................................................................ 22

¿Qué se debe considerar cuando se trabaja con personas adultas? .................................................... 23

¿Por qué utilizar actividades lúdicas o dinámicas con personas adultas? ........................................... 24

¿Qué perfil se debe tener como docentes a la hora de enseñar? ......................................................... 26

¿Cómo se utilizan diferentes recursos y materiales? ............................................................................ 27

II. Técnicas para la capacitación................................................................................................................. 32

III. Mediación pedagógica .......................................................................................................................... 40

Juegos pedagógicos ............................................................................................................................ 40

Procedimientos pedagógicos.............................................................................................................. 40

Procesos de aprendizaje .................................................................................................................... 41

Técnicas participativas y actividades de aprendizaje .......................................................................... 41

Técnicas participativas ................................................................................................................................... 45

El texto paralelo ............................................................................................................................................... 57

Bibliografía................................................................................................................................................. 60

GLOSARIO DE SIGLAS

Cátedra Indígena Itinerante CII

Centro de Investigaciones y Estudios Superiores

en Antropología Social CIESAS

Cooperación Técnica Alemana GTZ

Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenasde América Latina y El Caribe Fondo Indígena

Universidad Indígena Intercultural UII

Universidad Intercultural de las Nacionalidades y

Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi” UIAW

Universidad Rafael Landívar (URL)

Universidad Mayor de San Simón UMSS

Universidad de las Regiones Autónomas de

la Costa Caribe Nicaragüense URACCAN

Universidad Autónoma Indígena Intercultural UAII

Universidad Nacional Mayor de San Marcos UNMSM

Universidad de la Frontera UFRO

Organizacion de las Naciones Unidas ONU

Esta cartilla tiene el propósito de presentar un conjunto de herramientas didácticas, que al ser utilizadas por la Cátedra Indígena Itinerante (CII)1, permitan optimizar la interrelación en-tre las/os facilitadoras/os con las/os estudiantes de la Universidad Indígena Intercultural (UII), con quienes trabajamos en diversos contextos.

En las siguientes páginas encontraremos al-gunos conceptos teóricos y, sobre todo, una serie de técnicas, ejemplos de juegos y suge-rencias de cómo utilizar diferentes recursos y materiales para planificar, ejecutar y evaluar mejor los procesos de aprendizaje, formación y capacitación en los que participamos como facilitadores/as.

Debido a que es necesario que como docentes permanentemente aprendamos y nos actuali-cemos, también será fundamental que seamos creativos y ampliemos estas primeras ideas con nuestras experiencias y conocimientos, com-binando las técnicas que utilizaban nuestros mayores en las comunidades, tales como los consejos, las leyendas, el aprender haciendo, el ejemplo, las ceremonias y el uso de la pala-bra, con otras técnicas.

Los miembros de la CII se encargan de gene-rar procesos de análisis y reflexión, de auto-reconocimiento y valoración, de recupera-ción y valoración de saberes, conocimientos y tradiciones de los pueblos indígenas, los cuales fueron ignorados e invisibilizados por

mucho tiempo, la responsabilidad de ser un/a buen/a facilitador/a y docente es mayor toda-vía. El desafío es lograr un verdadero diálo-go intercultural entre estudiantes y, de éstos, con los actores de las universidades y orga-nizaciones indígenas de América Latina y El Caribe que forman parte de la UII, iniciativa promovida por el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y El Caribe (más conocido como Fondo Indígena), en respuesta a la demanda que los pueblos y organizaciones han planteado por más de 30 años.

Esperamos que este texto sirva a las mujeres y los hombres indígenas, sabios, expertos/as, profesionales y líderes espirituales y políticos de los diversos pueblos indígenas de la región que han asumido el compromiso de participar en la CII para contribuir a diversificar y enri-quecer su práctica como facilitadores/as de procesos pedagógicos en las universidades que integran la UII.

Myrna CunninghamCoordinadora de la

Cátedra Indígena Itinerante

PRESENTACIÓN

1 La sigla significa Cátedra Indígena Itinerante por la forma de funcionamiento itinerante. En la actualidad, la misma se conoce sencillamente como Cátedra Indígena pero se conserva la sigla completa (CII),

El Foro Permanente sobre Cuestiones Indígenas de la ONU en sus recomendaciones finales de la VIII sesión, mayo 2009, menciona: “El Foro Permanente recomien-da a los Estados que apoyen la creación en las universi-dades de centros para el estudio de la lengua y cultura de los pueblos indígenas y que alienten a las universidades a crear puestos docentes permanentes para miembros de los pueblos indígenas en esos centros de estudios (…) alienta a las universidades que aún no lo hayan hecho a que establezcan becas y puestos designados para estu-diantes de los pueblos indígenas; y alienta a la UNESCO a que preste apoyo a esas actividades, según proceda”.

Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas. Informe sobre el octavo período de sesiones, 18 al 29 de mayo de 2009,

Naciones Unidas, Nueva York

1C A P Í T U L O 1

Recordando algunas cosas sobre conocimientos indígenas y aprendizaje

I. Recordando algunas cosas sobre conocimientos indígenas y aprendizaje

La Declaración de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) sobre De-rechos de los Pueblos Indígenas2 plan-

tea que nuestros pueblos gozan del derecho a practicar y revitalizar sus tradiciones y costum-bres culturales. Ello incluye el derecho a man-tener, proteger y desarrollar las manifestacio-nes pasadas, presentes y futuras de sus culturas como por ejemplo, lugares arqueológicos e históricos, artefactos, ceremonias, tecnologías, artes gráficas y dramáticas, literatura, así como el derecho a la restitución de los bienes cul-turales, intelectuales, religiosos y espirituales de los que han sido privados sin su consenti-miento libre e informado o en violación de sus leyes, tradiciones y costumbres.

Los conocimientos indígenas abarcan todos los aspectos de la vida, inclusive el manejo del entorno natural, y han servido para la sobrevi-vencia de los pueblos que los generaron. Esos sistemas de conocimientos son acumulativos y representan generaciones de experiencias, ob-servación cuidadosa y experimentación cons-tante. Por eso decimos que los sistemas de co-nocimientos indígenas son dinámicos debido a que continuamente se agregan nuevos saberes. Las innovaciones se producen desde adentro, pero también se usan y adaptan conocimientos externos a situaciones particulares.

Los conocimientos indígenas se guardan en la memoria colectiva y en las actividades de las personas de las comunidades específicas, y se expresan a través de cuentos, canciones, fol-clore, proverbios, danzas, mitos, valores cul-turales, creencias, rituales, leyes comunitarias, lenguaje local y taxonomías, prácticas agríco-las, herramientas, materiales, especies de plan-tas y de animales, así como a través de narra-ciones, cantos épicos, música, ceremonias, en la siembra y la cosecha, venerando en sitios sagrados, celebrando ritos anuales.

Los conocimientos indígenas se comparten y se comunican por vía oral, por el ejemplo y por medio de las culturas. Las formas indígenas de comunicación, organización y aprendizaje son de vital importancia para los procesos de toma de decisiones en el ámbito local y para la preservación, desarrollo y diseminación de los conocimientos.

Tal como se ha dicho previamente, los cono-cimientos se van produciendo a lo largo de toda la existencia de un pueblo o grupo so-cial y forman parte del patrimonio colectivo.

2 Aprobada por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas en septiembre de 2007.

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Los conocimientos surgen de la existencia práctica. Es decir, surgen de la respuesta que el pueblo da a sus necesidades y problemas. No se puede inventar una solución si no existe un problema y, nadie puede formular un proble-ma si no ha tenido una experiencia previa que implique ese problema.

Los temas de interés, el contenido del cono-cimiento, su forma de expresión en palabras, cantos, bailes, cuentos, poemas o símbolos explicativos, la forma de conservar, compar-tir, utilizar y transmitir esos conocimientos, así como sus productos y objetos materiales esta-rán identificados con la existencia concreta de cada pueblo y con sus objetivos colectivos.

Los conocimientos de cada pueblo son par-ticulares. No son los mismos para un pueblo que vive en la costa, el altiplano, que los de un pueblo de la selva. Tampoco serán iguales los conocimientos que desarrolla un pueblo aislado, que otro en permanente intercambio. Asimismo, será diferente la producción de co-nocimientos de un pueblo independiente que los de un pueblo sometido cultural o política-mente; y serán diferentes los conocimientos de un pueblo cuyo objetivo es explotar lucrativa-mente a la naturaleza, que aquellos que nece-sitan convivir a largo plazo con ella.

Las innumerables experiencias de un pueblo a lo largo de su existencia han ido orientando prácticas o maneras de hacer las cosas; cuan-do han sido exitosas se han ido consolidando como conocimiento colectivo. La práctica so-cial consolida los conocimientos, el desuso los sumerge en el olvido. De esa manera, acumu-lativamente, los pueblos han ido desarrollando sus capacidades y habilidades para mejorar su vida de acuerdo a lo que han entendido como una buena forma de vivir. Es decir, han ido me-

jorando sus saberes (conocimientos y su saber-hacer o tecnologías).

Pero también han ido forjando una “perspecti-va cultural propia”, una propia manera de co-nocer, debido a que el conocimiento incluye una especial forma de mirar, de ver las cosas, una particular manera de aproximarse a la rea-lidad. Así, los miembros de un pueblo pueden ver, gracias a su forma de aproximación a la realidad, cosas que a otros les están negadas, y explicar fenómenos que a otros les resultarán inexplicables. La perspectiva cultural propia es la provisión de conocimientos, sentimientos e identidades que permite a todo miembro de un pueblo o de un grupo humano plantearse y resolver problemas de una manera peculiar y característica de su pueblo o grupo social. Dentro de ese marco, de esa perspectiva cul-tural colectiva que ha forjado la estructura mental de los miembros de un pueblo, cada persona despliega su conocimiento particular, participando de muchas maneras en el proce-so cooperativo que genera el conocimiento co-lectivo. Ya sea mediante su uso, su transmisión, su difusión o el aporte de sus innovaciones propias.

Cuando usamos los conocimientos indíge-nas, los estamos desarrollando. Las innova-ciones se basan en conocimientos e innova-ciones anteriores y es por eso que decimos que el conocimiento es un proceso de cons-trucción colectivo, acumulativo y coopera-tivo: todos los miembros de la comunidad, mujeres y hombres, de todos los grupos de edad, aportan. Cada generación transmite a la siguiente, tanto los conocimientos acumu-lados como una serie de objetos, productos, procedimientos o avances que señalan el es-tado actual de la tecnología de su pueblo.

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Las nuevas generaciones, a partir de esas ba-ses, producirán nuevos conocimientos y nue-vos avances tecnológicos.

Al usar el conocimiento colectivo, y al aportar con su contribución a ese conocimiento, cada persona está reforzando su identidad como miembro del pueblo. La identidad individual y colectiva está, por lo tanto, en íntima relación con los conocimientos.

Los pueblos indígenas, sin embargo, no es-tán aislados, mantienen diversos grados de contacto con otras culturas. A través de esos contactos, intercambian conocimientos, inno-vaciones, formas de aprendizaje y de solución de problemas. Eso les ha permitido usar, apro-piarse, asumir otros conocimientos de esas culturas y aplicarlas de forma conjunta con sus propios conocimientos. Si bien el dere-cho a la libre determinación le permite a cada pueblo indígena, revitalizar y desarrollar sus propios conocimientos, también, le permite adquirir, apropiarse, usar esos otros conoci-mientos generados en otros contextos cultu-rales. Ese proceso de intercambio dinámico de conocimientos es una forma de practicar la interculturalidad.

La Cátedra Indígena Itinerante

En las últimas décadas los pueblos indígenas han multiplicado sus demandas educativas. A las propuestas de ampliación de acceso a la educación formal, la educación intercultu-ral bilingüe y de modelos educativos propios han ampliado las demandas de educación superior3. Estas demandas están vinculadas a la aspiración colectiva de enfrentar las con-

diciones de pobreza y exclusión histórica, pero también, para desarrollar mayores capa-cidades organizativas, técnicas e instituciona-les y para el ejercicio pleno de los derechos colectivos históricos reconquistados. En ese contexto, la educación superior se convierte en una herramienta para el autodesarrollo y el Buen Vivir o como también se conoce el Vivir Bien.

Después de un amplio trabajo de preparación política, técnica y financiera entre los años 2002 y 2004, el Fondo Indígena, en coordina-ción con organizaciones indígenas, y con apo-yo de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ por sus siglas en alemán), puso en marcha en el año 2005 el proyecto de la Universidad In-dígena Intercultural para América Latina y El Caribe. A partir de entonces, se ha conformado una red de universidades, centros de estudio e institutos de investigación, que actúan como centros académicos asociados de la UII.

Desde el año 2007 algunos centros asociados comenzaron a implementar cursos semi-pre-senciales de postgrado –diplomados, especia-lizaciones y maestrías– dirigidos a profesiona-les indígenas; se trata de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) de Bolivia, la Univer-sidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) de Nicara-gua y la Universidad de la Frontera (UFRO) de Chile. Otros centros están en proceso de ela-boración de sus propuestas, como la Univer-sidad Autónoma Indígena Intercultural (UAII) de Colombia, la Universidad San Marcos de Perú, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) de México y la Amawtay Wasi de Ecuador, y otras

3 Barreno, 2002.

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han participado parcialmente en algunas acti-vidades de la UII, como la Universidad Rafael Landívar (URL) de Guatemala. En total la UII ya cuenta con más de 20 universidades ads-critas en 10 países.

Las diversas propuestas de educación superior dirigidas específicamente a pueblos indígenas, coinciden en que sus programas deben asegu-rar la transmisión de los sistemas de conoci-mientos indígenas, enraizarse en la fuerza viva de la espiritualidad indígena, de manera que permitan el enriquecimiento de valores éticos y humanistas. Se ha planteado que la finalidad de la educación intercultural e indígena, ade-más de ser realista y pragmática, debe reflejar la riqueza espiritual de las cosmogonías y de las filosofías indígenas, como fuentes inagota-bles de sabiduría y de equilibrio armónico del ser humano con su territorio, recursos natura-les y su pueblo.

En las propuestas de educación superior indí-gena se han identificado al menos tres ejes que juegan un papel fundamental para el fortaleci-miento y la implantación de dichas institucio-nes; siendo los mismos:

1. La sistematización del conocimiento que existe y se practica comúnmente en las comunidades indígenas. Se ha plantea-do que el papel de la educación superior es identificar el conocimiento, formali-zarlo, volverlo accesible y adaptado a las condiciones actuales de vida de las comunidades.

2. Hacer de la educación superior indígena un instrumento colectivo para el prove-

cho de las comunidades, respondiendo a los imperativos de empoderamiento integral de las comunidades indígenas; así como de creación y gestión de solu-ciones propias.

3. Promover y proteger la propiedad inte-lectual indígena, buscando la compa-tibilización entre la producción de co-nocimientos tradicionalmente colectiva, con la del sistema dominante basado en la propiedad individual.

Ante esos desafíos, uno de los primeros plan-teamientos de la UII, expresado en los resulta-dos esperados del proyecto original4, era que la red de la UII implemente la CII en apoyo a todos los programas universitarios en funcio-namiento, facilitando el asesoramiento, el ac-ceso al conocimiento, saberes y experiencias provenientes de sabios, expertos y líderes indí-genas y facilitando el diálogo intercultural5. El planteamiento inicial era que la CII se imple-mentara y organizara a la luz de los siguientes propósitos y principios:

4 Ruth Moya (2004), Proyecto Universidad Indígena Intercultural para América Latina y El Caribe, Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y El Caribe, documento interno.5 Op.cit.

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1. Dar a cada una de las carreras un sopor-te conceptual y político más integral.

2. Que las organizaciones indígenas re-gionales, los especialistas indígenas y no indígenas participen con sus con-tribuciones intelectuales en la CII, y la vean como un espacio de confrontación y compartimiento de saberes, experien-cias y expectativas que pueden contri-buir a la consolidación de los proyectos de vida de sus pueblos y las sociedades nacionales en general.

3. Los especialistas indígenas y no indíge-nas tienen condiciones académicas, po-líticas y culturales para hacer converger sus conocimientos y asesoría en los pro-gramas universitarios.

4. La CII recoge los grandes intereses y de-mandas de los estudiantes indígenas y de sus pueblos y realidades.

5. Existe un funcionamiento administrativo adecuado y fluido de la CII y el Fondo Indígena, a través de Unidad de Gestión y del Directorio Académico de la Red, y eventualmente de contribuciones lo-cales, lo cual contribuye a asegurar el financiamiento de la CII.

La CII es un curso de habilitación/inmersión y de formación complementario de carácter in-tensivo, dirigido a ofrecer información, análisis y aportes conceptuales y metodológicos sobre el conocimiento, sabiduría y la manera de ver el mundo (cosmovisión), desde una base en-dógena y articulada con otros mundos en lo local, lo nacional y lo global.

Presenta los conocimientos a partir de las ex-periencias más relevantes y desde una visión conceptual y práctica orientada a la acción,

organizados didácticamente para facilitar la apropiación de contenidos conceptuales, pro-cedimentales, actitudinales y de espiritualidad.

Además, la CII ha sido concebida como una instancia de difusión, intercambio y construc-ción colectiva y sistemática del conocimiento y sabiduría indígena en la que se promueve el debate y una activa participación de las/os es-tudiantes, tiene un enfoque pluridisciplinario e integral que articula los campos social, eco-nómico, ambiental, jurídico y la gestión del desarrollo con identidad. Esta cátedra organi-za las formas y estructuras del conocimiento y sistematiza los saberes y prácticas que se han constituido en herencia cultural de los pueblos y de los países de la región.

En su desarrollo, la CII promueve la superación de las barreras sociales, culturales e institucio-nales que refuerzan y reproducen la exclusión, generando incidencia con la construcción par-ticipativa de políticas públicas “… enfocadas a cambiar creencias, actitudes y prácticas so-ciales orientadas hacia valores de equidad en la diversidad e igualdad en la diferencia”. Así impulsa hacia un contexto social más amplio los principios de reciprocidad, solidaridad, co-laboración y práctica del principio superior de la comunidad sobre lo individual, fomentando la participación de los grupos excluidos en las decisiones en el nivel local y en el Gobierno nacional.

La CII se desarrolla con la presencia de espe-cialistas y sabios indígenas, y está orientada, en el contexto regional, a apoyar el desarrollo de los programas universitarios en curso, con sus ideas, orientaciones, experiencias. En este marco y asumiendo la noción de intercultura-lidad, la CII también puede ser apoyada, even-tualmente, con expertos no indígenas.

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Marco institucional de la CII

La CII es un componente de la Universidad In-dígena Intercultural (UII) orientada a promover en el ámbito nacional y regional el desarrollo del conocimiento y sabiduría de los pueblos indígenas; como un elemento innovador y creativo de los procesos de formación superior en curso, de tal manera que respondan a las necesidades y demandas de los pueblos indí-genas de América Latina y El Caribe.

Este componente busca que a partir de las ex-periencias generadas desde la UII se retroa-limenten las políticas públicas destinadas a mejorar la calidad y la pertinencia de la edu-cación superior en función del reconocimiento del contexto diverso, pluricultural y plurilingüe de la región.

La CII se visualiza como un proceso de cons-trucción sistemático con carácter participativo e intercultural del conocimiento y sabiduría in-dígena, que se desarrolla en el corto, mediano y largo plazo.

Se constituye a través de la articulación de las redes de centros universitarios indígenas y/o universidades tradicionales que trabajan sobre la cuestión indígena, con visión y compromi-so con el mundo indígena y sus necesidades y demandas. Para los propósitos de este com-ponente la red adopta como denominación la de UII, en tanto se considera que la red contri-buirá a la complementación e integración de contenidos académicos del mundo indígena.

La red tiene como finalidad contribuir a la for-mación de profesionales que los pueblos in-dígenas latinoamericanos y caribeños requie-ren para afrontar los retos que les plantea su situación actual y futura. Desde esta perspec-tiva, promueve el desarrollo y fortalecimiento

de las capacidades de los hombres y mujeres indígenas para asumir su propio desarrollo y se constituye en un centro de producción y siste-matización del conocimiento indígena.

La red asume la interculturalidad como com-promiso de todos y todas y, en tal sentido, ar-ticula a las universidades con las organizacio-nes indígenas, así como con los programas, proyectos, organizaciones sociales de interés público e instancias de la cooperación nacio-nal e internacional que estén en condiciones y disponibilidad de apoyar el desarrollo in-tegral de los pueblos indígenas en el marco de sus respectivas sociedades nacionales o subregionales.

En ese contexto, la finalidad de la CII consiste en efectuar labores orientadas a la investiga-ción, docencia y extensión en materia de co-nocimientos y sabiduría indígena, en los dife-rentes programas que desarrollan los centros asociados de la UII en la región, de acuerdo con la demanda de los pueblos indígenas.

Los cambios e incertidumbres de la época ac-tual y su impacto en la vida de los pueblos, co-munidades y organizaciones indígenas coinci-den con el ascenso político de los movimientos de estos pueblos; al mismo tiempo que se ven conflictuados por los esquemas estructurales y prácticas socioculturales que producen un acceso desigual a oportunidades económicas, políticas y sociales. A pesar del reconocimien-to de un invaluable aporte histórico a la vida democrática de los países y a la preservación de la diversidad cultural y natural, los pueblos indígenas generalmente son asociados con los “más pobres dentro de los pobres”.

En este contexto, la significación de la sabidu-ría indígena en el desarrollo de una sociedad

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intercultural es de un valor insustituible, en la medida en que está llamada a contribuir con ideas, reflexiones, estudios e investigaciones, que alimenten a procesos tan complejos de nuevos relacionamientos y convivencia entre los distintos sectores sociales en el contexto de los Estados nacionales.

En este sentido, la CII busca la organización y utilización sistematizada de los conocimien-tos indígenas para promover, orientar, facilitar y coordinar procesos de desarrollo con identi-dad de los pueblos indígenas de América La-tina y El Caribe a través de la educación. Los mismos deben estar articulados a nivel local, nacional e internacional, construyendo pue-blos con organizaciones sólidas, fortalecidas en sus capacidades administrativas, técnicas, económicas, políticas, sociales y culturales, mediante sus propios procesos de desarrollo. Este proceso busca el reconocimiento y respe-to al ejercicio pleno de sus derechos, culturas e identidades.

Los pueblos indígenas en convivencia intercul-tural incorporan sus identidades en el desarro-llo y gestión económica y democrática en los Estados y las sociedades nacionales. Todo lo anterior, se entiende bajo el supuesto de que el desarrollo de los pueblos indígenas es una condición necesaria en la democratización de los Estados de la región.

Objetivo general

Construir un espacio de información, análisis, aportes conceptuales, metodológicos y valo-res de los conocimientos, saberes, ideología y cosmovisión de los pueblos indígenas para el fortalecimiento de la identidad y la generación de procesos de diálogo intercultural en la edu-cación superior.

Objetivos específicos

a) Recrear los conocimientos, espiritualidad y cosmovisión de los pueblos indígenas en el escenario académico para compartir e interpretar los elementos epistemológicos, ideológicos y espirituales.

b) Generar destrezas en el uso de metodolo-gías e instrumentos pedagógicos innovado-res para analizar y recrear las experiencias de los pueblos indígenas.

c) Contribuir al fortalecimiento de las capaci-dades de promoción y defensa de los dere-chos de los pueblos indígenas a partir del análisis de instrumentos legales, el conoci-miento de los procesos históricos de lucha, y el ejercicio efectivo de la participación en espacios de poder.

d) Contribuir al fortalecimiento integral de nuestros pueblos como condición para el

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aporte al diálogo intercultural, la construc-ción de sociedades interculturales y Estados plurinacionales.

Principios pedagógicos de la CII

Desde el inicio se consideró que los princi-pios pedagógicos orientadores que debían re-gir para la CII forman parte de un proceso en construcción que se irá enriqueciendo en la medida en que las reflexiones, su aplicación en procesos vivos del quehacer pedagógico den cuenta de su pertinencia y surjan nuevas luces para su reelaboración conceptual y sus estrategias de aplicación. Los principios sobre los cuales se ha planteado desarrollar las ac-tividades de la CII, y que deben ser tomados en cuenta para llevar a cabo los procesos de aprendizaje, son los siguientes:

a) La construcción colectiva del conocimiento: Toma como punto de partida las experien-cias, vivencias, símbolos, interpretaciones, formulaciones y distintos niveles de con-ceptualización que se dan alrededor de las relaciones sociales y personales con la na-turaleza, en el trabajo, espacios de sociali-zación y contextos de elaboración simbóli-ca y espiritual de los pueblos indígenas. Se parte del hecho que los pueblos indígenas elaboran sus propios sistemas de conoci-miento, así como las maneras de acceder a nuevos conocimientos, valoraciones, inter-pretaciones, y puntualiza cómo transferirlos a las nuevas generaciones.

b) Interculturalidad: La construcción colectiva de conocimientos supone el aporte y arti-culación de estructuras de pensamientos, informaciones, valoraciones, estrategias, formas de expresión y aprehensión de di-

versos conocimientos, expresados y practi-cados por los grupos de estudiantes. La UII organiza los grupos de forma que asegura diversidad cultural entre los participantes de los cursos; mientras que los procesos de aprendizaje se organizan de manera que se asegure el diálogo de saberes a través de las actividades pedagógicas.

c) Mediación pedagógica: Es el proceso de recreación y construcción del conocimien-to, que se logra otorgando estímulos a las/os estudiantes, para desarrollar mayores ca-pacidades de indagación, cuestionamiento, crítica y reflexión. Es imprescindible pro-veer un espacio de interacción contextuali-zada social y culturalmente.

d) Integralidad de los aprendizajes: La CII promueve una pedagogía participativa centrada en los aprendizajes y en la adqui-sición de competencias (comunicativas, espirituales, cognitivas, lógicas, socio or-ganizativas y otras que se puedan definir), articuladas a los objetivos estratégicos de desarrollo de los pueblos indígenas, en el marco del ejercicio de su derecho a la li-bre determinación. Para esto es importante tomar en cuenta las formas pedagógicas endógenas, en las cuales se prioriza el aprender-haciendo, la enseñanza a través del ejemplo, los mitos, leyendas, cuentos en donde la oralidad y la actitud juegan un papel fundamental.

e) La investigación: Se fomenta que se desa-rrolle y oriente al descubrimiento y expli-cación de los fenómenos, a la experimen-tación y entendimiento de los hechos, a la posibilidad de encontrar elementos fun-damentados para dar respuesta a los fenó-menos actuales. Un aspecto esencial es

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promover actividades que permitan al estu-diante el encuentro de la propia historia de su pueblo, a partir de su autoreflexión.

Enfoques de la CII

a) Enfoque de espiritualidad indígena: La espiritualidad es algo interno a cada uno y forma parte del comportamiento, de la conducta y las acciones que están condi-cionadas por la práctica cultural de cada pueblo. La espiritualidad es la primera fuente de dominación y obviamente, de autodeterminación; es fuente de conoci-miento. Hay dos elementos esenciales que fluyen a partir de la apropiación de la es-piritualidad de cada pueblo: el desarrollo de habilidades para construir el contexto paralelo y, con ello, la posibilidad de ar-ticular las visiones sobre un mismo tema, pero con sentido propio; y un segundo, la mediación intercultural y relación entre las culturas de nuestros pueblos.

b) Enfoque basado en la filosofía indígena: Hay diversas formas de aprender. Desde una filosofía indígena, el concepto de edu-cación responde a determinados valores que se traducen en formas de trabajar y de vivir ese aprender. Por eso, desde esta pers-pectiva se entiende que:

• La educación es corresponsabilidad de todos los miembros de una comunidad; por tanto, los procesos educativos y la transmisión de los conocimientos, ha-bilidades y valores son desarrollados tomando en cuenta los roles de géne-ro, los diferentes grupos de edad y los contextos sociales, culturales, políticos y económicos.

• Son procesos que utilizan estrategias pedagógicas propias y también contex-tualizadas, que implican la reciprocidad entre personas de generaciones, género, capacidades y dones diferentes.

• Es una educación basada en un enfoque integral, donde se educa para la vida; donde todas las dimensiones de la mis-ma se interrelacionan en forma perma-nente y se complementan; allí práctica y teoría se funden; se aplica lo que se aprende y lo colectivo prima sobre lo individual.

c) Enfoque socio-lingüístico, uso de las len-guas indígenas y bilingüismo: El uso de la lengua originaria se considera el punto de partida de todo proceso de aprendizaje y de fortalecimiento de la identidad. Se ten-derá a favorecer el bilingüismo de las/os facilitadores y las/os participantes de los cursos. Se debe tomar en cuenta de igual manera, los diversos significados de los términos lingüísticos para cada contexto y cultura.

d) Enfoque de género y generacional: Las cul-turas se inician en las relaciones familiares. Las culturas indígenas nacen con las muje-res formando parte integral de sus procesos, pero el colonizador a través de la sexuali-dad, salud, aspectos políticos, religiosos, organización laboral, entre otros, ha estig-matizado la posición de la mujer.

Recomendaciones específicas para la aplica-ción del enfoque de género y generacional:

• Promover el conocimiento y aplicación de las normas tradicionales de nues-tras culturas vinculándolos a principios como la integridad, la solidaridad puede

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ayudar a que se mejore la relación mu-jer-hombre.

• ¿Cómo aprender a compartir los roles entre hombres y mujeres en los pue-blos indígenas? La CII debería incluir esta pregunta como guía para enseñar a compartir y dividir los roles en la fa-milia, en la comunidad, en la organi-zación.

• Conocer los procesos de dominación cultural y reflejarlos en los momentos de la vida cotidiana y asumir la solución del problema como una tarea.

• Es importante revisar la historia, no con la intención de culpar, sino con la finalidad de buscar claridad, de aquí sabremos el porqué del machismo y de la discrimi-nación. El conocimiento es constructi-vo, si habla de la dualidad, equidad del hombre y la mujer, esto debe ser prácti-co, para evitar caer en la misma lógica occidental.

• Todas las culturas son dinámicas, todas se apropian de otros elementos, artísti-cos, éticos y políticos adecuados a su sociedad y a la coyuntura, pero cuando las culturas están oprimidas, no hay evo-lución ni dinámica, lo cual también es un tema estructural y complejo.

• Tratar el tema de relaciones de género a partir del testimonio le imprime una fuerza pedagógica, en una perspectiva dinámica con vigilancia y visión crítica. Este proceso tiene el propósito de pro-fundizar y resolver las relaciones con componentes como el machismo, el feti-chismo y la violencia, incluyendo la vio-lencia estructural del Estado.

• Implementar la perspectiva pedagógica, didáctica, testimonial, desde una visión multidimensional incluye lo comunita-rio, lo nacional y lo internacional.

• Promover tanto la participación cuanti-tativa como cualitativa de las mujeres.

• Promover la discusión de liberación des-de circunstancias, desde espacios de po-der compartido.

La organización de los cursos de la CII es flexi-ble y busca la combinación de diversas estrate-gias y recursos en coherencia con la problemá-tica social que viven los pueblos, así como con las necesidades y expectativas de aprendizaje de las/os participantes.

Bases metodológicas para dinamizar los procesos de aprendizaje con pue-blos indígenas

La experiencia de los primeros cursos de la CII ha permitido a las/os facilitadores reafirmar las siguientes bases metodológicas para el desa-rrollo de la CII:

a) Construir conocimientos desde la creati-vidad, la investigación, el intercambio de experiencias, las relaciones humanas y la comunicación: Se busca facilitar mayores saberes a partir de los conocimientos pro-pios de cada uno de los pueblos indígenas, combinados con los conocimientos exter-nos. En ese proceso de interrelación y diá-logo de saberes, la mediación pedagógica como una metodología alternativa de edu-cación presencial y a distancia, juega un papel muy importante.

b) En el proceso de aprendizaje indígena, es fun-damental asegurar la reciprocidad y el respeto

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a la espiritualidad de los pueblos indíge-nas, sus formas de organización social, la transmisión de la sabiduría de los pueblos de generación en generación, como par-te de los procesos de aprendizaje de las primeras maestras: nuestras madres y nues-tros ancestros.

c) Comenzar el proceso aplicando procedi-mientos pedagógicos que tengan una vi-sión integral, que permitan nuevas formas de relaciones con los materiales didácticos y textos, tomando en cuenta el propio con-texto en el que se desarrolla el proceso, y con una relación intercultural con los com-pañeros/as, la/el docente, y con uno mismo y de uno mismo y su entorno.

d) El proceso de aprendizaje es sustancial al ser humano, por lo tanto, toma en cuenta las esperanzas y aspiraciones que comparten como personas y como miembros de sus pueblos. Para que esto pueda expresarse libremente en los procesos presenciales dentro del aula, la/el docente, además de demostrar mucha capacidad, debe ser ca-paz de transmitir la pasión que siente. En los procesos de educación a distancia, los materiales deben elaborarse desde y con los interlocutores con la misma pasión con que se trataría el tema en las actividades presenciales. La elaboración de los mate-riales debe permitir a las/los estudiantes encontrarse y concretizar el sentido del proceso educativo.

Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo (1996), creadores de esta metodología de me-diación pedagógica, predican que lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa; o sea, si queremos darle

sentido a lo que deseamos hacer, entonces, todo lo que hagamos debe tener sentido para nosotros/as y para las personas con quienes lo hagamos.

Nuestros ancestros le daban sentido a lo que hacían, y nos han enseñado que las tareas sin sentido no llevan a nada. Ahora bien, el senti-do no es una cosa mecánica que se traspasa, no se enseña, el sentido se construye, se hace y se rehace, en un proceso en el que vamos descubriendo y a la vez vamos perfeccionando y enriqueciendo permanentemente.

La metodología de la Mediación Pedagógica es integral a la vida humana. Es el tratamiento que se hace para ajustar al nivel de comprensión y aceptación lingüística cultural de los conteni-dos y formas de expresión de los diferentes te-mas, de manera que faciliten el acto educativo, asegurando que las/os estudiantes cuenten con posibilidades para desarrollar sus capacidades de participación, creatividad, expresividad y relacionamiento. Es una metodología que trata de facilitar el camino y ser el puente entre el saber, la práctica humana, los aprendizajes y los interlocutores de un proceso de aprendi-zaje. La mediación pedagógica contempla lo alternativo, la mediación propiamente dicha, el proceso pedagógico y las experiencias.

Lo alternativo en la educación indígena

La propuesta alternativa ante el sistema de educación convencional surge a partir de los años setenta, con la inserción del tema de las transformaciones sociales, de la crisis de la educación convencional y los grandes cuestio-namientos sobre su pertinencia y efectividad, y ante la creciente necesidad de una educación

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alternativa. Hubo distintas facetas de lo alter-nativo, que van desde las denuncias, la difu-sión de las desigualdades sociales y la manifes-tación de una serie de movimientos sociales, vinculadas al tema.

Entre los aspectos considerados estuvo la pro-ducción y distribución de materiales para la lectura alternativa en la educación de adultos, materiales que llegaron a ser parte de proce-sos de formación y capacitación en programas, proyectos y sistemas de educación a distancia para adultos. Sin embargo, cabe destacar que lo alternativo no es únicamente la producción y distribución de materiales; sino que implica también la manera de producir y utilizar los materiales. Por lo tanto, lo “alternativo” es par-te de un proceso de transformación integral, que profundiza los cambios y supone un nue-vo paradigma en la educación.

En este aspecto, el aprendizaje se construye en distintos niveles, en forma de espiral, relacio-nando siempre el texto con el contexto. Para ello, se facilita el trabajo en equipo (facilita-dora o docente-interlocutor), para que cada participante comparta sus potencialidades (el que escribe, el que dibuja, el que no escri-be pero analiza profundamente, el que tiene creatividad para las devoluciones, otros). Eso lo diferencia de los sistemas convencionales, que son procesos educativos “anclados”; que hacen perder el sentido del aprendizaje, de la formación de seres humanos.

Las características de la educación alternativa presencial o a distancia son las siguientes:

• Debe ser altamente participativa.

• Debe promover entre las/os facilitado-ras/es actitudes críticas y creativas.

• Los procesos educativos deben producir resultados.

• Debe ser lúdica, placentera y bella.

• Debe partir siempre de la realidad y fun-damentarse en la práctica social del in-terlocutor o estudiante.

• Debe abrir caminos para la expresión y la comunicación.

• Debe fundamentarse en la producción de conocimientos.

• Debe desarrollar una actitud investigativa.

En la educación alternativa se apunta hacia los siguientes resultados:

a) Educar para la incertidumbre y el cuestio-namiento: La educación alternativa se propo-ne educar para que las/os participantes per-manentemente interroguen sobre la realidad cotidiana; educa para localizar, reconocer, procesar y utilizar la información. Para ello, se

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aplica la pedagogía de la pregunta. Este plan-teamiento contribuye a educar a las personas para resolver problemas, para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos.

b) Educar para gozar de la vida: Se busca gene-rar entusiasmo en todo momento del proceso educativo, aún en los errores. Se pretende con dicha metodología educar en el goce, para el goce y por el goce. Parte del supuesto de que la persona que goza por sentirse útil y recono-ce sus progresos, siente alegría de ser, de vivir; cuando se siente alguien entre los demás y se alegra de encontrarse con ellos, cuando cree, ve nacer y crecer su obra, cuando trabaja en lo que le gusta, cuando vive intensamente sus sen-timientos, entre otros muchos aspectos, o cuan-do simplemente puede decir como Violeta Parra “Gracias a la vida… que me ha dado tanto”, ha avanzado mucho en aprender, desaprender y re-aprender.

Lo que se busca con la educación alternativa, es que sea realmente una acción de disfrute el participar en procesos de aprendizaje, desa-rrollando la creatividad de cada participante.

Cuando se aplican metodologías de educación alternativa, las/os participantes:

• Se sienten vivos.

• Movilizan sus energías de forma compartida.

• Se sienten y se hacen sentir.

• Dan lo mejor de uno/a y reciben lo mejor de las y los otros.

• Generan respuestas originales.

• Se divierten, juegan, gozan y aprenden.

c)Educar para la significación: A través de la metodología alternativa las/os participantes re-lacionan y contextualizan experiencias y dis-cursos, lo que les facilita comprender el sen-tido de ciertas propuestas, políticas y culturas. Les da el sentido a lo que hacen en la vida co-tidiana las comunidades y pueblos, les permite llenar de sentido las cosas que practicamos en nuestra vida cotidiana.

d) Educar para la expresión: Sin expresión no hay educación. La educación alternativa per-mite jugar con las palabras (re-presión; su-pre-sión; im-presión; com-presión; ex-presión; etc.) Quien no se expresa se reprime, es suprimido, se expone a que lo supriman, lo repriman, lo compriman, lo depriman. Por lo tanto, un as-pecto a promover en la educación alternativa es la capacidad expresiva de las/os participantes.

e)Educar para convivir: Con-vivir, vivir con. De acuerdo a esta metodología el aprendizaje se define como un proceso de ínter-aprendizaje, puesto que facilita la comunicación, interacción, colaboración y la generación de confianza en otras personas. La metodología de educación al-ternativa facilita la cooperación y participación colectiva, y fomenta la educación en la solidari-dad para lograr la convivencia.

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f) Educar para apropiarse de la historia y la cultura: Para que el acto educativo sea real-mente un proceso de re-aprendizaje y fortale-cimiento de la identidad personal y colectiva, para que cada persona indígena se comience a regocijar con su cultura y de lo que es capaz de hacer como pueblo, el conocimiento y la apropiación de la verdadera historia es fun-damental. El pasado contribuye a fortalecer la identidad y las propuestas políticas actuales de los pueblos indígenas. Por lo tanto, la historia y la cultura forman parte en cada acto educativo.

g)Educar para recrear la espiritualidad indígena: La espiritualidad no puede estar al margen de la pedagogía. Esos dos elementos tienen alta relación con la vida en las comunidades. La espiritualidad no es simplemente reencontrase con elementos culturales, sino también reutili-zarlos de la forma en que se usan en la vida co-tidiana, dándoles así un contenido que facilite entender la realidad contemporánea que viven las comunidades.

Lo anterior coincide con la visión de desa-rrollo, bienestar y Buen Vivir que tienen las comunidades; puesto que trata sobre la com-plementariedad con lo que somos como seres humanos, es decir, no es sólo techo o comida. En esta visión los aspectos físicos, económicos, políticos y sociales se enfrentan continuamen-te a las visiones de las otras culturas con las cuales conviven.

h) Educar para el pleno ejercicio de los dere-chos individuales y colectivos: Todo acto edu-cativo debe promover el ejercicio pleno de los derechos humanos individuales y colectivos de mujeres y hombres, de todos los grupos de edad y de los pueblos indígenas, en la forma establecida en instrumentos y recomendacio-nes internacionales de derechos humanos. Esto

es importante porque los programas de la UII se desarrollan en varios países, por lo tanto, el referente de derechos humanos tiene cobertura internacional, no sólo responde a la legislación específica de los países.

Los principios establecidos en los instrumen-tos internacionales de derechos humanos de-ben ser conocidos, así como los mecanismos para su aplicación. Los derechos humanos y los principios que derivan de ellos guían la organización, programación y evaluación de la CII. El resultado esperado es que las y los participantes aprenden a ejercer sus derechos plenamente, conozcan sus deberes como ciu-dadanos interculturales y las responsabilidades que tienen otros actores –gubernamentales y no gubernamentales– en todos los niveles para garantizar los derechos humanos.

i) El arte en la educación indígena: El arte tiene una gran fuerza y es percibido como la vinculación entre lo espiritual y lo social; y diversas experiencias demuestran su papel en la generación y revolución del conocimiento. El arte es muy importante, puesto que facilita las expresiones culturales a través de la mú-sica, danza, literatura y pintura, fundamenta-les para el crecimiento del ser humano. Por lo tanto, en la educación alternativa indígena, el arte debe estar presente en las actividades que se llevan a cabo.

j) Educar para el intercambio y la conviven-cia intercultural: Ninguna cultura indígena es estática, todas han estado en intercambios cul-turales permanentes, lo cual les ha permitido asumir nuevos valores, revalorizar otros, pro-mover cambios en sus comunidades, así como en las relaciones con otros pueblos y culturas. Por tanto, la educación alternativa indígena pro-mueve entre las/os participantes del proceso de

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aprendizaje que, al tiempo de reconocer que sus pueblos gozan del derecho a participar en sus propias vidas culturales, también tienen el pleno derecho a participar en intercambios interculturales con otros pueblos y comunida-des, lo cual va rediseñando sus prácticas con-temporáneas.

¿Qué se entiende por capacitación?

La capacitación es un proceso a partir del cual las personas desarrollamos habilidades específi-cas, adquirimos nuevos conocimientos, enrique-cemos los que ya tenemos, ampliamos nuestras capacidades técnicas y/o profesionales, con el propósito de mejorar nuestro desempeño en las actividades que realizamos de forma coti-diana. También permite provocar en los/as es-tudiantes, un cambio de actitud en relación a un tema específico, vinculado al contexto po-lítico, social, económico y cultural en el que viven.

Existen muchas razones por las cuales las perso-nas se deben capacitar, pero una de las más im-portantes es que constantemente hay cambios en el contexto, sobre todo en el ámbito de la edu-cación, especialmente ante las transformaciones laborales y las reformas integrales de la sociedad. En ese marco, la generación de conocimiento se ha multiplicado. Esta situación obliga a estar siempre actualizados y participando de cursos de capacitación de manera permanente.

¿Cómo se puede organizar a los y las estudiantes?

A la hora de trabajar con los/as estudiantes se puede organizarlos ya sea en grupo grande o plenaria, en parejas o en forma individual.

a) Trabajo con grupo grande o plenaria: Si el grupo es grande sólo participan algunas per-sonas y la mayoría permanece callada. Los/as estudiantes más activos ejercen una influencia fuerte sobre el grupo y la mayoría de los alum-nos se sienten inhibidos de hablar en público.

b) Trabajo individual: El trabajo individual tie-ne la ventaja de que la/el estudiante puede re-flexionar, poner en el trabajo sus ideas, pero la desventaja es que no comparte con otros.

c) Trabajo en subgrupos: Hay muchas técnicas para trabajar en subgrupos, una de las más co-nocidas es el “cuchicheo”. Esta es una técnica que se da cuando el grupo grande se divide en subgrupos para discutir, analizar o reflexionar sobre algún punto de un tema específico que se está desarrollando.

Los grupos de “cuchicheo” se los puede armar de dos, tres o más personas, según el tema que estén abordando. Estos grupos se pueden volver a formar, juntándolos con otros.

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Lo importante de esa técnica es que al ser grupos pequeños de discusión, todos y todas pueden expresar sus opiniones. Mientras cu-chichean los/as estudiantes intercambian infor-mación, amplían sus conocimientos y compar-ten experiencias.

Formar estos grupos permite a los docentes:

• Descansar la voz, sobre todo después de una exposición.

• Cambiar la dinámica de la clase, sobre todo, si el grupo no está muy motivado.

• Motivar la reflexión de todos y todas con respecto a lo aprendido y su aplicación en el trabajo.

Esta técnica también tiene algunas desventajas como: la planificación del tiempo, la necesi-dad de líderes o facilitadores/as dentro de cada subgrupo y la necesidad de que el mobiliario, como mesas y sillas, se pueda mover para faci-litar una discusión rápida.

A la hora de formar subgrupos se pueden utili-zar diferentes dinámicas como:

• Numeración: Cada estudiante se nume-ra, de acuerdo a la cantidad de grupos que se quiere formar. Si se quiere formar seis grupos, los/as participantes se nu-meran del uno al seis. Posteriormente se les pide que los número 1 se junten en un lugar del salón, los números 2 en otro y así sucesivamente.

• Canciones: Se entrega a cada partici-pante una ficha con una parte de la letra de una canción o el título de la canción y se juntan los/as participantes que tie-nen la misma letra o título.

• Figuras geométricas: Se entrega a cada participante una tarjeta con una figura

geométrica (triángulo, cuadrado, círcu-lo, rombo, etc.), luego se reúnen aque-llos que tienen la misma figura geomé-trica. Esta actividad se puede variar con colores, números.

• Rompecabezas: Se entrega a cada parti-cipante figuras de un rompecabezas las cuales tienen que armar. Las figuras pue-den ser de animales, objetos, paisajes, instrumentos musicales y otros.

• Personajes: Se entrega a cada partici-pante la figura de un personaje y luego se reúne a aquellos que tienen algo en común, como por ejemplo: política, reli-gión, letras, artes, etc.

¿Qué se debe considerar cuando se trabaja con personas adultas?

A la hora de capacitar a personas adultas se tiene que tomar en cuenta algunas característi-cas como las siguientes:

a) La aplicación de lo aprendido es inmediata: La capacitación de personas adultas, a dife-rencia de otros procesos, requiere de un re-sultado inmediato, a fin de poner en práctica lo aprendido lo más rápido posible. Cuando no se aplica lo aprendido casi inmediata-mente, la persona adulta tiende a desvalori-zar la capacitación.

b) Se debe apoyar en la experiencia y cono-cimientos de los/as estudiantes: Los cono-cimientos previos que tienen las personas, la experiencia, la cultura, los antecedentes personales, influyen en la manera en que se perciben y se aprenden cosas nuevas, por lo que debemos tomar en cuenta y partir de la

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experiencia de las personas que participan en el proceso de capacitación.

c) Los grupos tienden a ser heterogéneos: En un proceso de capacitación, por lo general, participan personas de distinta edad, sexo, origen, cultura, con diferentes motivaciones e inquietudes. Es importante que tengamos en cuenta estas características al momento de elaborar la planificación. También te-nemos que considerar el ritmo y estilo de aprendizaje de los/as estudiantes, y pensar que cada persona necesita tiempo para pro-cesar y reflexionar sobre la nueva informa-ción que se le brinda.

d) No se debe improvisar nunca: Es muy im-portante contar con una buena planificación de actividades, preparar el material que se va usar en las clases, pensar en buenas pre-guntas y ser muy creativos, es decir, diver-sificar mucho, no repetir siempre la misma actividad o técnica. Los adultos no tienen mucho tiempo para capacitarse y si lo hacen es porque están sacrificando un valioso tiem-po de trabajo, por eso, es tan importante que lleguen a una clase que esté bien preparada, que sea dinámica y que ellos salgan sintien-do que aportaron y aprendieron algo.

¿Por qué utilizar actividades lúdicas o dinámicas con personas adultas?

Los juegos o dinámicas sirven para que los/as estudiantes consoliden el aprendizaje, pero también y, fundamentalmente, para crear un ambiente en el cual todas las personas:

• Se relajen, se presenten y se conozcan.

• Se sientan en libertad.

• Se estimule la participación de todos y todas.

• Se desarrollen nuevas destrezas y habilidades.

Los juegos y/o dinámicas se utilizan para que los/as estudiantes se presenten al inicio de un evento de capacitación, como actividades du-rante la capacitación y al finalizar el curso.

A continuación se presentan dos ejemplos de actividades que se pueden realizar al inicio de un evento de capacitación para que los/as es-tudiantes se conozcan, establezcan una comu-nicación y se cree un clima de confianza.

Ejemplo 1: “Tú me conoces, yo te conozco”

El tiempo de duración de esta actividad es de 20 minutos y se necesitan algunos materiales como: tarjetas de colores, cinta adhesiva, gan-chos o alfileres.

Esta dinámica consiste en que cada persona es-cribe una tarjeta con su nombre, su edad, algu-nas cosas que le gustan como la comida prefe-rida, deporte, gustos, etc. Se coloca la tarjeta en el pecho, con un gancho, alfiler o se la cuelga con una cinta, y se pasea por toda la sala o aula, acercándose a los demás participantes para que lean su tarjeta y poder leer la de ellos. Se puede hacer una variación colocando el nombre de la persona y una cualidad. Por ejemplo: Rosa ha-cendosa, Carlos cariñoso.

Ejemplo 2: “Los personajes y las palabras”

Esta dinámica o juego se puede realizar en 30 ó 40 minutos y se necesita tarjetas con rostros de personajes.

La/el docente entrega a los/as estudiantes tarje-tas para que formen subgrupos. Estas tarjetas tie-nen el rostro de diferentes personajes (se repiten las tarjetas de acuerdo al número de personas que tendrían que estar en cada subgrupo). Una vez que estén conformados los subgrupos cada

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uno/a dice su nombre y apellido completo y ex-plica, en breves palabras, por qué escogió a ese personaje. Con una palabra resume lo que le parece el personaje que escogió.

Por ejemplo, “elegí a Tupak Katari y la palabra que escogí fue valentía”. Así continúa la pre-sentación en los subgrupos. Esta dinámica se puede utilizar en grupos grandes.

A medida que se va desarrollando la capaci-tación y si en algún momento se observa que los/as estudiantes no están motivados se pue-de realizar juegos de animación, a continua-ción un ejemplo:

Juego o dinámica: “Mar adentro-mar afuera”

Esta dinámica tiene como propósito motivar a los/as estudiantes para continuar con el apren-dizaje. Se debe realizar en 10 ó 15 minutos.

¿Cómo se realiza?

Los/as estudiantes se ponen de pie y forman una fila. Se marca una línea que representa la orilla del mar, los/as participantes se colocan detrás de la línea.

Cuando la/el docente da la voz de “mar aden-tro”, todos dan un salto hacia adelante sobre la raya. A la voz de “mar afuera” todos dan un salto hacia atrás de la raya. Debe hacerse de forma rápida y los que se equivocan salen del juego hasta que queda uno o dos jugadores o que el o la docente observe que los participan-tes están motivados.

Juego de roles

El juego de roles tiene como objetivo analizar los diferentes roles frente a situaciones o he-chos concretos.

El juego de roles es una actuación donde los/as estudiantes usan su experiencia para representar

una situación de la vida real. En esta actuación los/as participantes utilizan gestos, movimien-tos, palabras y acciones, a través de las cuales representan las actitudes de las personas, las ca-racterísticas de sus ocupaciones o profesiones o las formas de pensar y actuar de las personas.

En primer lugar, se tiene que elegir el tema que se va a representar como por ejemplo “campaña de alfabetización” en comunida-des rurales muy alejadas.

En segundo lugar los/as estudiantes conversan sobre el tema que han escogido, se preparan los argumentos o diálogos que cada personaje tiene que decir. Se organiza la presentación, como por ejemplo, quién inicia el diálogo, dónde se contextualiza a los personajes, quién habla primero, qué sigue, cómo concluye, y otros según cómo se quiera tratar el tema.

Cuando el juego de roles está bien representa-do ayuda a aumentar la autoconfianza de los/as estudiantes, da la oportunidad de que todos y todas comprendan los puntos de vista de los de-

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más y sus roles y, de esta manera, se encuentran soluciones y orientaciones a situaciones que se presentan cotidianamente. El juego de roles se puede utilizar para iniciar un tema o profundi-zarlo, al finalizar el tema como presentación de lo que se ha trabajado como conclusión.

¿Qué perfil se debe tener como do-centes a la hora de enseñar?

El éxito de una capacitación o formación, depen-derá de que las/os docentes o facilitadores, ten-gan un perfil que reúna algunos requisitos como:

a) Querer compartir los conocimientos y ex-periencias con otras personas y tener voca-ción para desempeñar esa actividad.

b) Conocer el tema que se va a trabajar: A la hora de capacitar es necesario conocer el tema, ese conocimiento debe ser mayor que lo que se espera enseñar. ¡No siempre se sa-ben las respuestas, pero al menos se debería saber dónde buscarlas!

c) Saber cómo transmitir: El sólo dominio de un tema no garantiza el saber comunicarlo y que todos entiendan. Como docentes se debe conocer distintas herramientas meto-dológicas para responder a las necesidades educativas de todos/as los/as estudiantes.

d) Saber cómo aprenden las personas adultas: El conocimiento y la habilidad en el manejo de las técnicas y el empleo de medios au-diovisuales ayudan a hacer óptimo el apren-dizaje de los estudiantes. Estas herramientas son particularmente útiles con adultos.

e) Saber comunicarse: Es importante comu-nicarse hábilmente con el grupo; poder “transmitir imágenes más que conceptos”. A las personas muchas veces les resulta di-

fícil comprender los conceptos abstractos, en cambio si se presentan imágenes o se relaciona el concepto con cosas conoci-das, se retiene o se comprende con mayor facilidad la idea.

Hay algunos elementos que permiten esta-blecer una buena comunicación con el gru-po como: escuchar atentamente, preguntar, contestar, traducir ideas complejas, analizar para encontrar lo sustancial de un mensaje, sintetizar, sembrar inquietudes, ponerse a la altura del grupo, dar y recibir información, conciliar enfoques diversos, callar cuando es necesario. Y, sobre todo, ser muy respe-tuoso del esfuerzo de los/as estudiantes ge-nerando un ambiente de respeto.

f) Ser flexible: Para dar una capacitación siem-pre se debe estar preparado, pero la plani-ficación tampoco debe ser una camisa de fuerza. Es una importante guía para no im-provisar y tener claridad de lo que se hará día a día, con los horarios, el contenido, las actividades, los recursos, etc. Una vez en la clase, siempre se hacen pequeños cambios, según cómo avanza el grupo. Algunas veces se debe ajustar bastante la planificación, cuando el grupo no responde, y otras veces incluso hay que retomar un tema por varios días hasta que queda claro. Cada grupo y momento es diferente por lo cual la flexibili-dad de parte nuestra es muy importante.

g) Cuidar el tono de voz y las palabras que se utilizan: Un tono de voz prepotente o au-toritario puede ser muy dañino, así como también algunas palabras duras o críticas que se utilicen hacia alguno/a de los/as estudiantes. Por el contrario, un tono de voz fuerte, pero amigable, es un elemen-to importante que ayuda a crear un clima

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favorable y de respeto imprescindible para que se cumplan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

h) Recordar que la discriminación institucio-nalizada afecta las relaciones ínter-étnicas: En este sentido, es importante cuidar el ma-nejo que se hace de las palabras, gestos, actitudes y organización de las actividades. Debemos tener el cuidado de no reprodu-cir relaciones verticales, etnocéntricas que la colonización ha hecho creer que son las formas aceptables de comunicarse con las comunidades y personas de pueblos indí-genas, estas formas no son nuestras. La re-ferencia a comunidades afrodescendientes o mestizas es un tema que también se debe cuidar y plantear con el respeto que mere-cen, pero que a veces se descuida.

i) Recordar que las relaciones de género tam-bién inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje: Los roles asumidos por mujeres y hombres en las sociedades y comunidades han sido condicionados por diversos fac-tores, algunas veces los mismos que han afectado las relaciones ínter-étnicas. Por lo tanto, se debe tener mucho cuidado como docentes para no reproducir, ni en palabras y actitudes, relaciones opresivas o discrimi-natorias.

¿Cómo se utilizan diferentes recursos y materiales?

Cualquier capacitación requiere que se utili-cen herramientas y medios, entre los que des-tacan aquellos que trabajan el lenguaje visual y audiovisual.

a) Fotografías: Son materiales que presentan imágenes producidas a través del uso de una cámara fotográfica. Las podemos utilizar como

afiches o para ilustrar folletos. Se pueden exhi-bir en serie narrando una situación o historia como por ejemplo colocando fotos que en for-ma progresiva muestren a diferentes pueblos y sus manifestaciones culturales.

Las ventajas que tienen es que a través de las imágenes se captan personas, ambientes y situaciones que presentan la realidad tal como es sin distorsiones. Se pueden usar como archi-vo visual de una capacitación.

La desventaja es que pueden ser costosas por-que requieren de una cámara fotográfica para captarlas y luego de un proceso de revelado.

b) Papelógrafo: Sirve para escribir avisos o ins-trucciones o como ayuda visual en una char-la o actividad educativa. Lo podemos utilizar para registrar, por escrito, todo lo que se ha trabajado en un grupo o en una plenaria, en cualquier momento de la capacitación; es so-lamente un instrumento que permite recoger por escrito las ideas más importantes y de re-flexión de los y las estudiantes.

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Es un conjunto de hojas tamaño resma, fijadas sobre un caballete o colocadas en la pared o en una pizarra, sobre las cuales escribimos con marcadores.

El uso del papelógrafo tiene muchas ventajas:

• Permite graficar y escribir textos. Además nos permite preparar con anticipación algunas ideas que queremos compartir con la audiencia.

• Facilita una presentación organizada en secuencia, logra claridad y lógica en la exposición de un tema.

• Es económico y fácil de transportar.

• Se puede conservar para revisiones futu-ras o para actas y protocolos de reunio-nes y sesiones.

Algunas de las desventajas son:

• Cuando se presentan textos muy largos, puede disminuir el interés del lector.

• No se puede borrar.

• Se aplica sólo para grupos pequeños.

c) Programa Power point: Power point es un programa de computación que sirve para hacer presentaciones digitales que se pueden proyec-tar sobre una pared u otra superficie blanca para que sea de más fácil lectura para un grupo me-diano o amplio. Es un recurso muy popular que se utiliza bastante en ámbitos como el educativo, de negocios y otros.

Se utiliza para hacer presentaciones prácticas y nos permite, como docentes, comunicar in-formación e ideas de forma visual y atractiva. Así se complementa con facilidad la informa-ción visual con la auditiva, mientras se expli-can los temas o conceptos. Usar fotos en una

presentación de Power point siempre la hace más atractiva.

En la enseñanza, lo podemos utilizar a la hora de hacer una exposición, presentar un tema o los resultados de un trabajo realizado por no-sotros o los estudiantes. También para presen-tar datos y resultados de una investigación.

Las ventajas de este programa son las siguientes:

• Se crea una presentación de forma fácil, rápida y con gran calidad ya que pode-mos incorporar gráficos, dibujos, imáge-nes, sonido o video.

• Es fácil de usar.

• No tiene mucho costo (excepto por el proyector, el cual debemos asegurarnos que exista en el lugar donde vamos a tra-bajar).

• Se almacena fácilmente en el disco y nos permite que volvamos a las presentacio-nes las veces que lo necesitemos.

• Las podemos mejorar aumentando más información o quitando lo que ya no necesitamos.

• Permite reforzar los contenidos del tema que estamos abordando a través de esquemas.

• Ayuda a tener un mayor control del tiem-po y que podamos ordenar las ideas.

• La proyección de estos contenidos pue-de realizarse en la pantalla del compu-tador, sobre telones de proyección o directamente en la pared de un aula o auditorio.

• Al ser las diapositivas atractivas captan más la atención de los y las estudiantes que escribir en la pizarra.

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• Los/as estudiantes no pierden tiempo en copiar, sino que les entregamos la presen-tación inmediatamente realizada la clase.

Hay algunas sugerencias prácticas para hacer una presentación ágil:

• No cargar mucho texto a cada diapositi-va. Se recomienda máximo seis palabras por línea y seis líneas por diapositiva.

• Incorporar imágenes, ya que suelen re-presentar mejor las cosas que el texto solo.

• Tomar en cuenta los colores que se es-cogen. Se recomienda algunas combi-naciones que sean fáciles de leer; por ejemplo usar letras azules o negras so-bre fondo blanco o letras blancas sobre fondo azul.

• Tomar en cuenta el tamaño de las letras y el tipo de letras, que sea fácil de leer.

d) Videos (documentales, testimonios, pelícu-las, cortos, experiencias educativas): El video es un recurso educativo muy utilizado en la educación popular. Tiene varias funcio-nes, entre ellas, la de estimular la discusión, el diálogo, la reflexión y la participación. Al igual que cualquier otro recurso, el uso del video debe ser planificado en distintos momentos como elemento motivador de un tema, en el desarrollo del mismo, en la eva-luación o en la investigación.

Tiene muchas ventajas que van de la inmedia-tez del producto, el fácil manejo de los equi-pos, y el que se dé de forma simultánea, en un mismo soporte, imagen y sonido, lo cual faci-lita su utilización, sobre todo, en la educación de personas adultas.

Según Mario Kaplun, prestigioso especialista latinoamericano en comunicación popular, un

material audiovisual es válido si:

• Moviliza interiormente a quienes lo reciben.

• Problematiza a los espectadores.

• Genera diálogo y participación.

• Alimenta un proceso de creciente toma de conciencia.

Como docentes, es necesario que veamos el video que se va a pasar, sea una película, un documental, testimonios, antes de proyectarlo a los y las estudiantes para conocer el conte-nido y planificar sobre éste distintas estrategias que ayuden a la reflexión como lluvia de ideas, guías de preguntas, etc.

También es importante que probemos los equi-pos de video para que, al momento de la pro-yección, no nos sorprenda que los tomacorrien-tes no funcionan o que el equipo no está bien y tengamos que cambiar toda la planificación.

En el siguiente capítulo se desarrollan algu-nas técnicas que se pueden utilizar en las capacitaciones para que los/as estudiantes aprendan mejor.

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Artículo 15:

1. Los Pueblos indígenas tienen derecho a que la digni-dad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la edu-cación pública y los medios de información públicos.

2. Los Estados adoptarán medidas eficaces, en consulta y cooperación con los pueblos indígenas interesados, para combatir los prejuicios y eliminar la discriminación y pro-mover la tolerancia, la comprensión y las buenas relaciones entre los pueblos indígenas y todos los demás sectores de la sociedad.

Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas

Técnicas para la capacitación

C A P Í T U L O 2

2

II. Técnicas para la capacitación

Durante un proceso de capacitación o formación se pueden utilizar distintas técnicas. Lo ideal es que se combinen

para mantener el interés de los/as estudiantes y así, cambiar el ritmo de la capacitación. Al ele-gir una técnica se debe considerar las venta-jas y desventajas que tiene en relación al tema que se desarrolla. No existe una fórmula para definir qué técnica se tiene que utilizar, pero hay unas que se adecúan más que otras para lograr un objetivo o trabajar un contenido.

Es necesario que se tome en cuenta que las personas tienen una capacidad limitada de atención. Por lo general, a cualquier perso-na le cuesta prestar atención durante más de treinta minutos. Este es el motivo que obliga a elegir técnicas que combinen lo teórico con lo práctico y el trabajo grupal con el individual; además, también permiten responder a los in-tereses y necesidades de las/os estudiantes ya que, por ejemplo, en el grupo habrá personas que se sientan más cómodas escuchando que participando en un ejercicio, o que les gusta trabajar de manera individual.

En las capacitaciones se pueden aplicar técni-cas para que las personas se conozcan, se mo-tiven a realizar una y otra actividad, organicen grupos, comuniquen algo y, entre ellos y ellas, reflexionen, expongan contenidos y evalúen. El uso de técnicas es diferente dentro de un proceso de capacitación, pero como docentes se debe tener claro cuál es el objetivo. No se puede utilizar técnicas por perder el tiempo,

sino que todas tienen un propósito pedagógico claro, el cual tiene que ser respetado y comu-nicado a los/as estudiantes.

Un buen uso de todas estas técnicas lleva a que dentro de la capacitación se den proce-sos de comunicación entre los/as estudiantes para que compartan conocimientos y aspectos de su vida personal y profesional; para que re-flexionen sobre su trabajo; analicen algunas situaciones y tomen decisiones. Todas estas es-trategias son herramientas que sirven para que el grupo aprenda dentro de un contexto donde se pueda hablar en igualdad de condiciones y respeto.

Al momento de planificar es fundamental que también se considere el tiempo de cada activi-dad y el momento del día en que se desarrolla-rán. Por ejemplo, cuando la capacitación es en la noche, los/as estudiantes han concluido una jornada de trabajo y están cansados. General-mente en la mañana, las personas están más concentradas y dispuestas a realizar cualquier actividad. Después del almuerzo la mayoría de los/as estudiantes tienen sueño, por lo que la concentración es menor y es ahí donde se tiene que utilizar técnicas de animación evi-tando hacer una exposición, ya que muchos se dormirán.

A continuación se describen y ejemplifican diversas técnicas, juegos y actividades ya pro-badas en distintos contextos y que nos pueden ser muy útiles como guías o modelos.

1. La ponencia o exposición

Se usa cuando la/el docente expone, de forma unidireccional, un tema determinado a un gru-po de estudiantes. A veces, se acompaña de

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rondas de preguntas y respuestas al final de la charla. Las ponencias o exposiciones parecen ser una técnica de capacitación eficiente, sin embargo, no garantizan el aprendizaje de los/as estudiantes porque no da lugar a saber qué es-tán pensando los estudiantes respecto a lo que se expone.

Es posible dar toda una exposición y pensar que se ha sido muy claro y bien organizado, y por casualidad un/a alumno/a plantea una pre-gunta que hace notar que no entendió la parte esencial de la exposición. Este tipo de señales tienen que hacernos reflexionar, ser autocríti-cos e introducir ajustes en la planificación o selección de técnicas.

Se puede utilizar la exposición tanto con un grupo numeroso como con un grupo pequeño. Como docentes, con esta técnica, se tiene el control absoluto y se debe planificar con de-talle el contenido y el tiempo. Es una técnica muy poco flexible en sí misma, excepto por la parte final, si es que se abre a una discusión posterior.

Sin embargo, esta técnica, como otras, tiene ventajas y también desventajas que hay que considerar; puede ser muy útil para introdu-cir un nuevo tema o repasar un contenido que ya se ha trabajado, sobre todo, con un grupo grande. Muchas veces se puede combinar con audiovisuales, como diapositivas, transparen-cias, o si se usa una computadora se puede ha-cer una presentación en Power point.

Pero al mismo tiempo presenta muchas des-ventajas. Al ser un monólogo no toma en cuen-ta los intereses y necesidades individuales de los estudiantes. Además, cuando se expone, muchas veces la o el expositor se sitúa detrás de una mesa o un escritorio, o camina frente

a ellos, distanciándose físicamente de los/as estudiantes. En ocasiones la exposición puede ser tan larga que resulta aburrida, y las/os par-ticipantes se distraen y, peor aún, se duermen.

Por eso, cuando se utilice la exposición, es bueno combinarla con una ronda de preguntas y respuestas o utilizar una dinámica para que todos y todas puedan participar y reflexionar sobre lo que se está hablando.

2. El foro

Es la técnica a través de la cual varias personas discuten un tema determinado ante un audi-torio. Es ampliamente utilizado porque tiene muchas ventajas, como las siguientes:

• Permite la discusión y participación de todos/as.

• Permite la libre exposición de ideas y opi-niones de los miembros del grupo de una manera informal y con pocas limitaciones.

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• Da oportunidad de conocer las opinio-nes del grupo sobre el tema tratado.

• El auditorio también puede reflexionar sobre el tema que se ha desarrollado.

En el foro existe un grupo de personas que jue-gan un papel de gran importancia, entre las que se encuentran:

El coordinador o coordinadora:

• Dirige la participación de los/as expositores.

• Determina el tiempo disponible para cada uno.

• Señala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.

• Anima y trata de que se mantenga el interés sobre el tema.

• Elabora y presenta un resumen de lo expuesto: las conclusiones, los puntos coincidentes y los puntos discordantes.

• Mantiene el orden y la disciplina durante el foro.

• Durante el desarrollo del foro, el coordi-nador no emite su opinión sobre el tema discutido.

Los/as expositores/as: Son todas aquellas per-sonas que se preparan para discutir sobre el tema, estos tratan de que su charla sea presen-tada de forma sencilla y ordenada y no deben desviarse del tema abordado. En todo momen-to deben seguir las normas del coordinador/a y evitar las referencias personales.

El público: Personas invitadas a escuchar las exposiciones y que en realidad constituyen uno de los beneficiarios principales de esta técnica. El público generalmente puede plantear algu-nas preguntas o comentarios después de cada intervención de un/a expositor/a o al final de una ronda de presentaciones. Con estas partici-paciones se puede generar un mayor enrique-cimiento de los conocimientos del público. Sin embargo, esta técnica no permite tanta partici-pación como la siguiente: el debate.

3. El debate

Es una discusión ordenada entre dos o más personas sobre un tema determinado donde los expositores tienen puntos en común o con-trapuestos. Tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un tema, a través de la exposi-ción en la que cada participante argumenta sus razones y refuta las posiciones contrarias mos-trando las debilidades de la otra presentación. Debido a que los debates permiten algunas confrontaciones más directas entre los partici-pantes, el tratamiento de los contenidos tam-bién es mucho más profundo que en un foro,

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donde hay más distancia entre el público y los expositores y los temas no se pueden cuestio-nar ni ampliar tanto como en un debate.

Para que el debate tenga éxito, en el grupo debe haber:

• Respeto mutuo.

• Orden (los/as participantes aguardan el uso de la palabra que les permita presen-tar sus ideas).

• Compromiso (se debe actuar con sinceri-dad y responsabilidad).

El debate está integrado por distintas personas que tienen funciones diferentes como:

• Un coordinador o coordinadora, respon-sable de declarar abierta la sesión y pre-sentar el tema que se va a desarrollar.

• Los/as participantes encargados/as de hablar del tema del debate.

• Un moderador o una moderadora, quién prepara el tema y da la palabra a los/as participantes, procurando que se traten los puntos importantes sin salir del tema; aclara dudas; finaliza la actividad con el resumen de las diferentes opiniones y saca las conclusiones obtenidas en la discusión con ayuda de los demás.

En las aulas y capacitaciones, el debate es una técnica importante porque favorece que los/as estudiantes intercambien puntos de vis-ta entre sí y con la/el docente. Debatir sirve para que los/as estudiantes comprendan las características centrales de lo que ese está de-batiendo.

Se puede organizar distintos tipos de debate, en algunos casos, puede debatirse en torno a un tema sobre el cual los/as estudiantes ten-

gan diferencias; en otros casos, se los invita a que asuman posiciones que no son suyas, debiendo asumir un papel que no siempre es lo que realmente piensan (ponerse en el lugar del otro frente a temas como la discri-minación). Esto permitirá que comprendan las distintas visiones que hay acerca de un problema.

4. El seminario

El seminario tiene como propósito la inves-tigación o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo previamente planificadas. Se considera un grupo de aprendizaje activo, debido a que los miembros no reciben la in-formación ya elaborada, sino que tienen que investigar en un ambiente de colaboración re-cíproca. El grupo del seminario está integrado por lo menos por cinco personas y no debe exceder los doce miembros. Los grupos más numerosos que deseen trabajar en forma de seminario, se subdividen en grupos pequeños para realizar la tarea.

Algunos puntos a tomar en cuenta en un semi-nario son:

• Las personas que se reúnen tienen inte-reses comunes en cuanto al tema y un nivel semejante de información acerca del mismo.

• El tema o material exige la investigación o búsqueda específica en diversas fuentes. Un tema ya investigado o expuesto en un libro no justifica el trabajo de seminario.

• El desarrollo de las tareas, así como los temas que se van a abordar deben ser planificados por todos los miembros en la primera sesión de grupo.

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• Los resultados o conclusiones son res-ponsabilidad de todo el grupo.

• Todo seminario concluye con una se-sión de resumen y evaluación del traba-jo realizado.

• El seminario puede trabajar durante va-rios días hasta dar por terminada su la-bor y cada sesión puede durar dos o tres horas.

Los seminarios deben ser organizados y super-visados por un coordinador, quien es el res-ponsable de reunir al grupo, seleccionar los temas que se deseen trabajar y preparar, junto a todos los miembros que conforman el semi-nario, una agenda que será discutida por to-dos y todas en la primera sesión. Esa agenda servirá para todos los subgrupos, los cuales deberán elegir un/a facilitador/a o secretario/a. Para concluir se realiza la evaluación de las

actividades realizadas, utilizando distintos ins-trumentos como opiniones orales o escritas, llenado de formularios u otros.

5. La lluvia de ideas

Esta técnica tiene como propósito poner en co-mún las ideas y conocimientos que tienen los/as estudiantes acerca de un tema específico. Se puede utilizar para abordar un tema, cuando se tiene que tomar acuerdos o en las conclusiones.

Es una forma rápida de obtener muchas ideas, sin evaluarlas y todas reciben la misma con-sideración. No debe rechazarse ninguna idea. Lo importante de esta técnica es que brinda la oportunidad a todos y todas los/as estudian-tes, incluso aquellos que participan poco, de expresar lo que piensan. Se debe recordar siempre que en los grupos hay estudiantes con poco conocimiento del idioma castellano, por lo tanto, se deben sentir cómodos participan-do, ya sea en su idioma o con traducción.

A la hora de planificar esta técnica se debe considerar algunos materiales como papeló-grafos, pizarra, tizas o marcadores, tarjetas o cinta adhesiva.

¿Cómo trabajamos?

Se realiza una o dos preguntas y a partir de éstas, cada uno de los/as estudiantes, en voz alta, expresa sus ideas, considerando su reali-dad y experiencias respecto a un tema espe-cífico. Todas las personas deben expresar por lo menos una idea, ya sea de forma oral o con tarjetas, y se las escribe en un papelógrafo o en la pizarra.

Las ideas se pueden anotar de forma desorde-nada o agrupándolas. Después, en plenaria, se hace una síntesis eliminando aquellas ideas

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que se repiten o que no se relacionan con el tema. Se puede variar esta actividad escribien-do las ideas en tarjetas, en forma individual o grupal. Cada participante lee en voz alta su tarjeta y luego se ordenan en un papelógrafo o en la pizarra. Las tarjetas se pueden clasificar tomando en cuenta algunos criterios como lo-gros y dificultades.

6. La autobiografía

La autobiografía es el relato de vida de quien escribe e implica muchas habilidades.

• Mirarse a sí mismo, recordar hechos y situaciones de su propia vida.

• Escribir.

• Leer.

• Reescribir.

Escribir una autobiografía es una oportunidad para que los/as estudiantes se conozcan y para que cada uno a partir de conocer al otro, su cultura, costumbres, sentimientos, logre con-formar un grupo. Esta técnica es muy impor-tante en los procesos de aprendizaje indígena, puesto que a partir de autoreconocerse, se puede aceptar con orgullo la identidad colec-tiva compartida.

La autobiografía se puede realizar al iniciar el curso o la materia.

Esta actividad se puede completar con la ela-boración del autorretrato que consiste en que los/as estudiantes dibujen su autorretrato en un papel usando el estilo que quieran (caricatu-ra, artístico, abstracto y otros). Posteriormente, se les pide que escriban debajo del dibujo su nombre y se expone en un lugar visible donde se esté desarrollando el evento.

7. La lectura silenciosa sostenida

Esta técnica consiste en abrir un espacio, cada día de trabajo, donde los/as estudiantes con-juntamente con la/el docente lean en silencio un texto escogido individualmente, según las preferencias de cada uno o una.

Esta técnica tiene el propósito de desarrollar el hábito de la lectura como algo placentero, y además es un espacio para completar otras actividades de lectura, que no podemos desa-rrollar en nuestras casas o en otros ámbitos.

Algunas de las características y ventajas de esta técnica son:

• Los/as estudiantes seleccionan los textos que desean leer, los cuales pueden es-tar referidos a un tema que les interesa como un libro, una revista, el periódico u otro.

• Se ofrece un espacio para que los/as es-tudiantes lean, en silencio y sin interrup-ción, materiales que han sido seleccio-nados en forma individual y de acuerdo a sus preferencias.

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• La/el docente también lee, con lo cual se ofrece un modelo de lectura.

• Todos y todas leen durante unos 10 ó 15 minutos, a su propio ritmo con sus pro-pias estrategias de lectura.

• Previamente, junto con los/as estudian-tes, se establece el horario en el que se va a desarrollar la actividad.

• Este espacio de lectura es sólo recreativo y se puede aprovechar para leer textos en lenguas originarias.

• Al concluir el espacio de lectura no se hace ninguna evaluación ni comenta-rios, se pasa a lo que se tenía planificado realizar en el día.

8. El collage

Esta técnica sirve para elaborar con distintos materiales un trabajo gráfico donde se resu-men varias ideas que las/os estudiantes tienen que exponer.

Para desarrollar la técnica se necesitan varios materiales como periódicos, revistas, pegamen-tos, tijeras, colores, marcadores, cartulinas.

Como docentes entregamos a los/as estudian-tes: periódicos, revistas, fotografías tijeras, marcadores, lápices de colores, cartulinas, pegamentos y otros materiales para hacer el collage. Éste trata un tema de forma gráfica y visual. Se invita a todas las personas que parti-cipan en el taller a que conformen subgrupos y trabajen recortando figuras que se relacionen al tema que quieren exponer. En plenaria se exponen los trabajos.

El collage tiene la ventaja de que los temas re-presentados dan lugar a ampliar la participa-ción y puede exhibirse como afiche.

En la elaboración de un collage pueden parti-cipar muchas personas aportando con diferen-tes ideas. Es de fácil elaboración, no es costoso y es un medio efectivo de discusión.

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Mediación pedagógica

C A P Í T U L O 3

3

III. Mediación pedagógica

En actividades presenciales la/el docente es el mediador pedagógico, y en activi-dades educativas a distancia la media-

ción pedagógica se da a través de encuentros, textos y otros materiales.

La mediación pedagógica es el tratamiento de los contenidos y las formas de expresión de los diferentes temas para que el acto de aprendi-zaje sea participativo, creativo, expresivo y de relación. La mediación pedagógica se organiza:

• Desde el tema.

• Desde el aprendizaje.

• Desde la forma.

Juegos pedagógicos

Los juegos pedagógicos son principios y pro-cedimientos que se recomiendan poner en práctica en la educación alternativa a distan-cia. Al planificarse el uso de los mismos se deben tomar en cuanta los siguientes pasos y consideraciones:

• Utilizar pocos conceptos para lograr una mayor profundización.

• Definición de acuerdos mínimos.

• Construcción del texto.

• Saber esperar.

• Partir siempre del otro.

• Se combinan el sentir y el aprender.

• Todo aprendizaje es un ínter-aprendizaje.

• Todo acto pedagógico da lugar a lo imprevisible.

• Puesta en experiencia.

• La educación no es sólo un problema de contenido.

• Incorporar lo lúdico, la alegría de construir.

• No forzar a nadie.

• Compartir, no invadir.

• Demostrar y promover la creatividad.

• No tener prisa.

• La educación es un acto de libertad.

Procedimientos pedagógicos

En el proceso de aprendizaje se debe procu-rar asegurar que se adopten medidas para la apropiación del texto, en el cual se refleje la

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relación del texto con el contexto y, por ende, su aplicabilidad. El proceso educativo, tal como ha sido señalado previamente es de ín-ter-aprendizaje, por cuanto la elaboración del texto es compartido, a través de la conforma-ción de redes de interacción que aseguran las producciones grupales de los mismos.

Una sugerencia del trabajo es la construcción del propio texto de cada uno de las/os partici-pantes en el proceso de aprendizaje, es decir, que elaboren sus textos paralelos.

Otro aspecto particular es la evaluación y auto evaluación, que permitirá conocer el ni-vel de apropiación de contenidos, desarrollo y cambio de actitudes alcanzados, el grado de desarrollo de la creatividad, la capacidad de relacionarse y el logro de los productos esperados.

Procesos de aprendizaje

En los procesos de aprendizajes se busca que la/el interlocutor se apropie de la propues-ta conceptual del tema y de sus contenidos, encontrándole el sentido de la vida y de lo cotidiano.

La misión en esta nueva era es enseñarle al estudiante a sentir deseos de aprender con un enfoque distinto, desde sus propias observa-ciones y conocimientos, desde la comunidad local y del mundo. Pero para aprender lo que necesita aplicar en la vida cotidiana, es menes-ter que desaprenda los conocimientos, habili-dades y actitudes colonizadoras y alienantes, y aprenda nuevamente lo que le servirá verda-deramente, para ser ciudadano/a intercultural. La educación es al final del día, el espacio en donde los conocimientos generados pasan a

formar parte complementaria de las experien-cias humanas conectadas a la maravilla de la vida y la naturaleza.

Técnicas participativas y actividades de aprendizaje

Algunos ejercicios al respecto, pueden agru-parse en las siguientes categorías:

1. Ejercicios de significación

Con estos ejercicios se busca como la/el in-terlocutor o estudiante se apropie del texto y contenidos, desde la perspectiva de la signifi-cación para su vida y su quehacer cotidiano. Entre los mismos destacan los siguientes:

• Lectura y re-lectura de un tema desde diferentes puntos de vista.

• Elaboración de cuadros sinópticos o gráficos propuestos por el texto.

• Práctica de síntesis y análisis.

• Prácticas de simulación.

• Prácticas de comparación.

• Identificación de conceptos contrarios.

• Identificación de personajes que se relacionan más fácilmente con el tema de la unidad.

2. Ejercicios de expresión

Lo más significativo es poder apropiarse de un área temática a través de la expresión de dis-tintos lenguajes, sean estos dibujos, redaccio-nes, respuestas cerradas. La expresión asegura la interlocución en el proceso de aprendizaje.

Algunos ejercicios pueden ser:

• Elaboración de relatos relacionados con el tema.

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• Redacción de informes.

• Redacción de memorias basadas en ex-periencias en el proceso de educación.

• Expresar el tema por medio de: pintura, ambientes, personajes, situaciones.

• Expresar ¿cómo lo vivió o cómo fue hace 30 años?, y ¿cómo piensa que va a ser en los próximos 10 años?

• Fotografías, recortes de revistas y perió-dicos sobre el tema, gráficas.

• Redacción de pequeñas exposiciones o ponencias.

• Redacción de anécdotas vividas direc-tamente o conocidas que se relacionen con el tema.

3. Ejercicios de planteamiento y resolución de problemas

Tradicionalmente los/as alumnos/as encuen-tran en sus textos los problemas ya plantea-dos y se les pide las respuestas. En el proceso de autoaprendizaje, se incorpora a la temá-tica de estudio la formulación de preguntas, el planteamiento de problemas, es decir que ante una pregunta bien planteada se conoce el tema, se busca antecedentes, se actualiza como una práctica el identificar el problema del día.

Algunos ejercicios con técnicas participativas a partir de los ejercicios de planteamiento y resolución de problemas pueden ser:

• Con un tema determinado, reconocer los problemas económicos que están relacionados.

• Ante el planteamiento de un tema, reco-nocer los problemas sociales que tienen que ver con el mismo.

• Buscar dichos populares que tengan que ver con un problema.

• Si se da una resolución del Estado, etc., trabajar en la búsqueda de las conse-cuencias o impacto de dichas acciones para los pueblos o sectores sociales.

• Ante una resolución, decreto, ley u otra medida similar, analizar sus consecuen-cias en el futuro.

• Realizar ejercicios de relación de solu-ciones tomando en cuenta el ¿por qué?, y el ¿para qué?

4. Ejercicios de autopercepción

Estos son ejercicios muy útiles para la revitali-zación cultural, puesto que incluyen intercam-bios culturales. Se sitúan en el terreno de la personalización y sirven para la apropiación a partir de la interiorización.

Algunos ejercicios que se sugieren son los siguientes:

• A partir de una anécdota personal se relaciona con el tema.

• Recuperación de la memoria personal y de un hecho que se relacione con el tema.

• Inventar un lema y relacionarlo con el tema.

• Subrayar del texto lo que más y menos le interesa.

• Seleccionar el punto de vista desde el cual cada participante desee tratar el tema, posteriormente re-crear el tema a partir de la propia creatividad y trabajarlo.

• Escoger ángulos de mira más cercanos que permitan sentir y recrear el tema a partir de uno mismo.

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5. Ejercicios de prospección

Son ejercicios que ayudan a la perspectiva fu-tura, las cosas pasan rápidamente y los acon-tecimientos toman por asalto muchas veces, de forma que casi no se logra ver la diferencia entre el hoy y el mañana.

Sugerencias de algunas actividades participati-vas desde los ejercicios de prospección.

• Diseño de escenarios:

- A partir de un hecho actual, imagi-nar las consecuencias en un término de cinco o diez años. (Por ejemplo se puede trabajar el tema de los bosques y el cambio climático).

- Desde una situación social deteriora-da, diseñar un escenario que pueda contribuir a superar o corregir en el futuro dicha situación. (Por ejem-plo la migración de indígenas hacia las grandes ciudades y la pérdida de identidad).

• Con una sociedad positiva, imaginar un futuro negativo a partir de un diagnósti-co que incluya una amenaza fuerte, ana-lizar las causas del deterioro y las alter-nativas de solución.

• Práctica de simulación: salida posible a un problema. (Ejemplo: administración de riesgos por desastres naturales y pue-blos indígenas).

• Imaginar cómo queda el tema en cues-tión, si únicamente se trabaja un ángulo de enfoque y se deja otros por fuera.

6. Ejercicios de texto-contexto

Hay algunos materiales educativos que no están contextualizados. El contexto es muy

importante en la interlocución, por lo que es de suma urgencia modificar, interrogar y rela-cionar el texto con el contexto. Es una técnica que facilita poner a la educación al servicio de la vida y no del tema o de la disciplina. Son aspectos importantes para el análisis del con-texto, las relaciones ínter-textuales, la observa-ción y la interacción en el proceso de trabajar el texto con el contexto.

Algunos ejercicios posibles pueden ser:

• Identificación de materiales.

• Localización de fuentes de información.

• Selección de informaciones.

• Comparar informaciones generales con la información que tiene el texto y enriquecerlas.

• Identificar informaciones que tienen que ver con el tema en las instituciones de desarrollo que intervienen en sus comunidades, en los medios de comu-nicación en revistas u otros.

• Elaboración de un banco de datos.

• Localización de fuentes de información.

7. Ejercicios de observación

Otra de las técnicas que se recomienda fomen-tar es la observación, para ir complementando el texto paralelo con el contexto.

Algunas sugerencias de actividades de obser-vación son las siguientes:

• Observar en determinada región, comu-nidad o zona geográfica los cambios cli-máticos y sus efectos.

• Observar la forma de alimentación y la forma de percibir el tema alimenticio de un pueblo o un sector de la sociedad.

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Otros aspectos que pueden ser objeto de observación son el vestuario, las normas de cortesía, las costumbres, las tradiciones.

• Percibir el espacio cotidiano y relacionar-lo con el tema que se está estudiando.

• Observar la práctica social al nivel de las familias, las autoridades comunitarias, las mujeres y los hombres de acuerdo con los diferentes grupos de edad, en re-lación al tema.

• Ver la actitud de las autoridades y profe-sionales frente al tema de estudio.

8. Ejercicios de interacción

Estos ejercicios se fomentan para contribuir a crear un espacio de relacionamiento, de contacto entre las/os interlocutores/estudian-tes, y entre ellos/as con las comunidades y su contexto. Estos ejercicios enriquecen las percepciones.

Algunos ejercicios que se sugieren para fo-mentar la interacción son los siguientes:

• Entrevistas grupales e individuales.

• Recuperación de la memoria histórica con la participación comunitaria de no-tables, ancianos/as, sabios y autoridades de la comunidad.

• Participación en proyectos comunitarios.

• Intercambio de experiencias entre acto-res que intervienen desde fuera y dentro de los procesos.

• Participación en paneles y foros.

• Interacción con especialistas de un tema determinado.

• Recuperación de testimonios.

• Recuperación de la forma de ver: proce-sos, hechos, situaciones.

9. Ejercicios de producción

A través de estos ejercicios se pretende llevar a la práctica la teoría y la metodología estudia-da. En la producción se busca la posibilidad de cambiar algunos aspectos de la vida cotidiana.

Algunos ejercicios que se sugieren se mencio-nan a continuación:

• La elaboración del texto paralelo.

• Identificar en la comunidad, formas de producción que tengan que ver con el tema de estudio.

• Producir objetos.

• Planificar posibles innovaciones en la producción.

• Enriquecer su propio proceso con la práctica y la experiencia.

10. Ejercicios de reflexión

Los conceptos se enriquecen con la práctica, y la práctica se enriquece con la reflexión.

A continuación se sugieren algunas activida-des de reflexión:

• Comparación entre distintas prácticas.

• Análisis de los antecedentes de las prác-ticas y los resultados alcanzados con las mismas.

• Análisis de posibilidades de prácticas.

• Análisis de los sistemas organizativos de las prácticas.

• Análisis de las consecuencias e impac-tos de las prácticas sobre la vida coti-diana de las/os involucrados en ellas.

• Visualizar la realidad entre prácticas particulares y la realidad social.

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• Analizar las prácticas en los niveles micro, frente a las mismas en los niveles macro.

• Análisis de la distribución de poder para determinados grupos, sectores y géneros en diferentes espacios.

11. Ejercicios de actividades de invención

Cuando se está en un proceso de auto-apren-dizaje, debe motivarse la apropiación de los aportes teóricos y metodológicos que orientan a la reflexión y la transformación de la prác-ticas por parte de las/os participantes; lo que lleva hacia la búsqueda de la imaginación de alternativas y opciones novedosas. Para ello, se promueven los ejercicios de invención. Se trata de imaginar a nivel personal y en grupos, modos de hacer y producir.

Algunas sugerencias de actividades de inven-ción son las siguientes:

• Por medio de gráficos imaginar como serán los productos para el año 2015.

• Al observar una obra, una producción y sentir que puede ser útil en el contexto en el que se trabaja, hacer una reflexión sobre cómo podría ser aplicado en el trabajo, asimismo se debe tomar en cuenta las condiciones, los recursos y la tecnología de la propia comunidad y considerar las posibilidades de réplica en el tiempo y el contexto.

• Viendo las diversas formas de produc-ción, imaginar como sería la misma si cambia el clima. Igual si se analiza la tecnología y el acceso a ella.

• Imaginar distintas formas de desburo-cratizar la gestión local, o las formas a través de las cuales los distintos sectores

y grupos comunitarios puedan tener acceso a ella.

• Imaginar sistemas organizativos diferentes.

• Imaginar el mundo y la producción sin petróleo.

• Otros.

Técnicas participativas

1. Nombre de la técnica: El juego de palabras

Propósito de la técnica: Los/as participantes, mediante palabras claves para el tema selec-cionado, desarrollan actividades de análisis crítico, lectura y relectura desde diferentes perspectivas, y llevan el análisis a la reali-dad, desde la visión de su pueblo indígena en particular.

¿Cómo se realiza?

La o el facilitador, o educador orientan la ac-tividad, comenzando por formar parejas con todas las/os participantes. Se les dirá una pa-labra, y cada pareja debe hacer una reflexión

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sobre qué otras palabras, qué otras situaciones se relacionan con esa palabra. Analizarán el significado que tiene esa palabra en su propia lengua materna. No se trata de una traducción de la palabra, sino de la visión desde su reali-dad específica sobre la palabra.

Por ejemplo, la palabra con-sentimiento:con-sentido/consentimiento

• Juntos conversarán sobre las palabras de esta página, y buscarán otras palabras y pensamientos que se relacionen con la palabra consentimiento. Escribirán en una hoja de papel, el resultado del ejer-cicio. Con el listado de todas las pala-bras, se debe tratar de darle sentido a la palabra consentimiento.

• Desde la propia cosmovisión indígena, indagar qué significado puede tener esta palabra.

Se junta dos o tres parejas y se revisan los lis-tados de palabras y los significados de ellas, escribiendo resúmenes de las ideas. En el gru-po grande –plenaria– se juntan las ideas y pa-labras de todos los grupos de parejas, y se trata de unificar el criterio sobre esta palabra.

Nota: se puede trabajar con cualquier pala-bra que se relacione con el tema. La actividad puede durar 40 minutos, se debe distribuir el trabajo en parejas, la plenaria y posteriormente la construcción del concepto sobre la palabra.

2. Nombre de la técnica: El avioncito de los derechos

Propósito de la técnica: Que las/os participan-tes, desde el ejercicio, reflexión y análisis sean capaces de construir conceptos, a partir de prácticas de comparación.

¿Cómo se realiza?

Se toma una hoja de papel en blanco, se do-bla por la mitad formando dos columnas. En la primera columna se escribe un listado de algunos derechos humanos que se conozcan (Derechos individuales). En la otra columna, se hace un listado con derechos de pueblos indí-genas (Derechos colectivos).

Si algún/a participante no sabe escribir, pue-de estar acompañado por un o una compañera que escribe, logrando con ello, hacer sus dos listados. No es necesario que firmen o pon-gan sus nombres en sus papeles. Cuando ya se tengan los dos listados, se hace un avioncito de papel. En el centro de la sala, se coloca un sombrero o una caja. Una vez finalizados los aviones de papel, todos/as las/os participan-tes lanzan el avión de los derechos. Un o una voluntaria/o leerá el resultado de los listados, abriendo los plegados.

Una pareja de voluntarios pasará al frente y en un papelógrafo, igualmente dividido en dos, se Irán pegando los derechos individuales y los derechos colectivos en la columna respecti-va. Al concluir, todos juntos participarán en la construcción de conceptos sobre:

• Los derechos individuales.

• Los derechos colectivos o derechos de los pueblos indígenas.

El grupo grande o plenaria conversará sobre los derechos humanos individuales y colecti-vos (cada participante deberá levantar la mano para intervenir), la pareja de voluntarios, mo-dera el conversatorio. Esta técnica puede durar 30 minutos y se puede hacer con otro tema.

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3. Nombre de la técnica: Hagamos una historia

Propósito de la técnica: Ofrecer la oportuni-dad para que las/os participantes o estudiantes, conjuntamente con la o el docente o facilita-dor puedan, de forma animada, construir una historia.

Materiales: papeles: hojas en blanco, lápiz para cada participante.

¿Cómo se realiza?

Se tomará como ejemplo, construir la historia de los pueblos indígenas y la lucha por el re-conocimiento de sus derechos. O se seleccio-na un ejemplo más sencillo, la historia de un pueblo indígena específico.

Cada participante escribe un nombre, lo dobla y pasa (el papel) al participante que está senta-do a su izquierda, de forma que se asegura que participen todos y todas. Con el nombre que tengan en el nuevo papel, escriben un verbo que tenga que ver con el nombre que tienen en el papel (lo doblan), luego hacen circular de nuevo el papel y se pasa a la siguiente perso-na a la izquierda. Después cada uno/a de los/as participantes escribirá una circunstancia del lugar y realizan nuevamente el mismo proceso de pasar al participante de su izquierda.

La cuestión está en que cada participante va escribiendo algo sobre el tema principal, y lo sigue doblando y circulando, para que cada vez que una o un participante reciba la página doblada, no pueda leer lo que la/ el otro ha ido escribiendo.

Continuarán escribiendo, doblan el papel y lo circulan hacia la derecha. Siguen escribiendo palabras, frases y se circula. Después cada uno escribirá: moraleja, continuará escribiendo un refrán o moraleja (ejemplo, camarón que

se duerme se lo lleva la corriente). Luego la/el facilitadora recogerá todos los papeles y los revuelve en una bolsa o caja y los vuelve a repartir entre todas o todos.

Al azar se selecciona algunos que leerán los resultados y se encontrarán con historias muy divertidas. Se comentarán las historias y además se compartirá lo que les pareció el ejercicio.

4. Nombre de la técnica: Un dibujo de grupo

Propósito de la técnica: Promover entre las/os participantes el sentido de cooperación gru-pal, la expresión de su punto de vista a través del dibujo y el análisis del tema.

Materiales: papelógrafos, marcadores, si se de-sea y si se tienen crayolas de varios colores.

¿Cómo se realiza?

De acuerdo a lo que se esté trabajando, se plantea determinado tema a ser analizado en grupo. Por ejemplo, los Artículos 10,11,19,28 y 32 de la Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, señalan aspectos del Consentimiento Libre, Previo e Informado, que garantizan las consultas de buena fe.

Formar cinco grupos de trabajo y que cada grupo analice un artículo de los señalados. Luego de intercambiar opiniones, identificar experiencias que tengan relación al tema; se les señala que tendrán 20 minutos para trazar un dibujo que refleje algunos aspectos que tengan relación con el tema. Se debe estimular la creatividad, para que puedan expresar libre-mente lo que quieran sobre el tema.

Se presentan los dibujos a todos los grupos, quienes a través de preguntas concretizan lo que los dibujos han querido expresar. Queda la opción a cada grupo de poder ponerle o no

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título a sus dibujos y de ser posible expresar las razones del nombre de su obra.

El total del tiempo requerido para el ejercicio es de 45 minutos.

5. Nombre de la técnica: Juntos podemos

Propósito de la técnica: Las/os participantes profundizan sus conocimientos sobre un tema y exponen a los participantes del grupo gran-de, logrando la mediación pedagógica a partir del tratamiento del tema desde el contexto y el texto.

Materiales: papelógrafos, marcadores de colores.

Se comparte con los estudiantes/participantes que pueden circular libremente por el área, en búsqueda de materiales que puedan utilizar para crear y recrear el tema (hojas, ramas, lo que encuentren en el entorno y que pueda ser-vir para su ponencia).

¿Cómo se realiza?

El o la facilitadora organiza grupos de 5 a 7 participantes. Cada grupo una vez realizada la inducción a determinado tema, deberá prepa-rar una ponencia, haciendo ejercicios interac-tivos y recreando el tema de forma que si se presentara dicho tema en una comunidad, tan-to la persona que lee y escribe como la persona que no lee, puedan entender el contenido del tema, es decir, una presentación con palabras sencillas y en lengua materna de ser posible.

Otro aspecto, es la creación previa por el o la facilitadora o docente de rincones, es decir es-pacios en el aula o lugar donde se desarrolle la actividad docente, con informaciones escritas mínimas sobre el tema.

Se recomienda que deban informarse más so-bre el contenido, por tanto, deben discutir el

tema, recoger mayor información bibliográfica y del contexto actual, profundizar la conversa-ción sobre el contenido de su ponencia. Hacer el esquema de su ponencia y posteriormente preparar la ponencia.

Al cabo de 40 minutos, se reúnen todos los grupos y se hacen los ejercicios de exposición de cada grupo. Al final se abre un espacio de preguntas y respuestas.

6. Nombre de la técnica: Las frases

Propósito de la técnica: Ante un planteamien-to (ya sea una consulta, un decreto, una dispo-sición de Gobierno) para el “desarrollo de su comunidad”, el ejercicio invita a los interlo-cutores a identificar información actualizada, reconocer la repercusión económica, social y política para su comunidad y pueblo indígena.

Analizar distintas acciones que puedan plan-tearse como problemas ideológicos, políticos, económicos, culturales, en los distintos proce-sos que se estén trabajando.

Materiales: cintas con frases.

Se desarrolla la técnica, repartiendo cintas con el planteamiento de alguna situación a cada participante, o bien se puede hacer con grupos de trabajo.

¿Cómo se realiza?

El o la facilitadora presenta en papelógrafo un párrafo de la situación planteada, lo comentan y re-leen.

“Queremos desarrollar a este pueblo indígena, nuestra empresa y el Gobierno, queremos in-vertir sacando el oro, el petróleo y la madera de las comunidades del territorio indígena¨. Seguidamente se distribuyen cintas de papel con frases escritas, tales como:

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“Nos quieren quitar nuestras riquezas natu-rales”;

“¡Qué bueno! Nos traen el progreso a cambio de nuestros recursos”;

“Van a terminar con todos los animales y nues-tras medicinas y lugares sagrados”;

“No sabemos nada sobre esta empresa y sus arreglos con el Gobierno”.

Otras frases relacionadas al tema que tengan que ver con situaciones reales que viven las/os participantes.

Deben leer la cinta, hacer un esfuerzo por ana-lizarla a profundidad, desde una visión critica; luego la/ el facilitador puede hacer preguntas.

Al presentarse esta situación, ¿Qué harías? ¿Qué harían como grupo, como comunidad, como pueblo?

Se da un tiempo prudencial para la discusión y la búsqueda de la mejor solución al proble-ma, comenzando por ver si el problema fue planteado correctamente. Luego se reflexiona en plenaria, cada grupo deberá traer una pro-puesta de resolución lo más planificada y es-pecífica posible, a través de un plan de acción para esta solución.

Finalizadas las presentaciones, el grupo gran-de las analiza y dice si los planteamientos son viables o no y por qué. Ver si en la realidad se pudieran llevar a cabo las posibles soluciones y si se pudieran evaluar posteriormente.

7. Nombre de la técnica: Los pueblos

Propósito de la técnica: Intercambiar los cono-cimientos entre las/os participantes sobre los pueblos, regiones o países a través de tarjetas que se colocarán en cada participante con el nombre de una región, comunidad o país. Lue-

go por medio de diálogos que se generen en la dinámica, se llegará a conocer informaciones sobre el sitio de referencia de la tarjeta, (per-sona) seleccionada, y luego se harán esfuerzos de profundización en el conocimiento de las realidades de cada pueblo.

¿Cómo se realiza?

Las/os estudiantes o participantes, se sientan en círculo; a cada uno/a se le da una tarjeta y ellos identifican una región, un país de la región andina (para este caso). Posteriormente, cada uno se coloca la tarjeta en el pecho, con el nombre de la región o país (aún cuando se repitan algunas regiones o país).

Un participante no tendrá silla y se quedará parado en el centro. Esta es la persona que ini-cia el juego, diciendo una característica de la región o pueblo que se le asignó, enfatizan-do alguna situación propia, pero que podría tener alguna problemática en común con los otros pueblos o regiones de la región andina, por ejemplo:

“Somos originarios y tenemos nuestra propia identidad como pueblos indígenas” seguida-mente expresar… con los Gobiernos neoli-berales se aumentó la migración de nuestros pueblos.¡Mi país es Ecuador!”.

Al decir el nombre de su país, todos aprove-chan para cambiar de silla, el que se quede de pie, continúa con el juego compartiendo más información sobre el país en cuestión. Segui-damente el mismo o la misma persona, conti-núa con el juego o dinámica.

Durante la técnica, una persona debe ir ano-tando en un papelógrafo los planteamien-tos y países. Posteriormente, se debe analizar los planteamientos y hacer una síntesis de la

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información, compartir los puntos de vista, ver distintas situaciones y tratar de profundizar el conocimiento con los aportes sobre diferen-tes regiones, países, pueblos, lo que hay en común, etc.

Con una pelota hecha de papel, lanzarla al azar al grupo haciendo uso de música, al pa-rar la música, se para la pelota y la persona que tenga la pelota en la mano debe sugerir alguna propuesta de solución a los problemas planteados.

8. Nombre de la técnica: Mi mayor esperanza

Propósito de la técnica: Promover entre las/os participantes que compartan algo de sí mismos al grupo, que expresen el sentimiento ante sí mismos y sus compañeros.

Duración: 40 minutos

¿Cómo se realiza?

Todos deben estar de pie o sentados donde se puedan ver –se recomienda sentados en círculo– la/ el facilitador enciende la grabado-

ra y pone una música tradicional suave e in-vita a las/os participantes a cerrar los ojos, y por un momento trasportarse en el tiempo (5 años atrás), e imaginarse estar haciendo algo que les guste hacer, lo que hicieron para con-seguirlo y qué personas están a su lado en ese momento. Se puede sugerir relacionarlo con algún aspecto de la historia de su pueblo o comunidad, o bien, se puede relacionar con un texto determinado, que todos en común lo han trabajado o leído.

Se pide que abran los ojos y que cada uno co-mience a contar a partir de la frase “Mi mayor esperanza es…” y todos comentan.

La participación es voluntaria para este ejercicio.

9. Nombre de la técnica: Rayando y subrayando

Propósito de la técnica: Instar a las/os parti-cipantes la lectura colectiva e identificación conjunta de temas priorizados, de acuerdo a los intereses de cada uno y del colectivo.

¿Cómo se desarrolla la actividad?

Con un texto determinado, las/os participantes se organizan en grupos de 4 a 5 participantes, seleccionan a una persona para coordinar el grupo.

Proceden a la revisión del texto, la lectura y la re-lectura subrayando en el texto lo que más les interesa, priorizando los sub temas que más les llama la atención, y que podrían interesarles para el tema general que están desarrollando. Deberán identificar el ángulo (económico, social, político, cultural) y definir entre ellos, por qué quieren profundizar desde esa perspectiva.

Una vez subrayadas las lecturas de mayor inte-rés, profundizar sobre el tema y discutirlo, lle-

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vándolo a la práctica diaria dentro de la vida de cada uno y el colectivo.

En plenaria, se comparten los resultados del ejercicio con todo el grupo.

10. Nombre de la técnica: Las estatuas

Propósito de la técnica: Facilitar en las/os participantes la expresión grupal e indivi-dual sobre un tema determinado.

¿Cómo se realiza la técnica participativa?

Se reparten tarjetas de colores a todas/os las/os participantes, y se agrupan por colores de 4 a 5 personas por grupo (color). Cada tarjeta tendrá una palabra o frase:

Ejemplo:

• La cosmovisión indígena.

• La Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

• La mujer indígena, su familia y los dere-chos colectivos.

• La justicia y los pueblos indígenas.

• La casa feliz, digna y segura y los pue-blos indígenas.

• Otros.

Cada grupo se retira y discute el tema, si no le parece muy acertado o de interés para su gru-po, lo puede cambiar o adecuar a la realidad específica, de acuerdo al tema en discusión.

Los grupos profundizan su discusión sobre el tema, y deciden el mensaje que quieren llevar a la comunidad.

Se toma el tiempo para asignarles el papel a cada uno de las/os participantes, y que es-

tos puedan escenificar el mensaje que desean transmitir.

Pasado el tiempo de análisis y preparación, cada grupo presenta su “estatua” y su obra en plenaria, para que el resto de participan-tes puedan entender, interpretar o adivinar el mensaje. Si esto se logra, el grupo que esté presentando el tema debe dar una explicación y decir de qué trata.

La o el facilitador hace las observaciones y reco-gen los comentarios sobre cada presentación.

Todas y todos juntos resumen la actividad, anali-zan para qué ha servido la presentación, si se lo-gra transmitir el mensaje, cuando lo pueden usar con las comunidades, qué aprendieron juntos y también analicen las dificultades, buscando al-ternativas para hacerlo más fácil y efectivo.

11. Nombre de la técnica: El wabul6

Propósito de la técnica: Ejercicio de interac-ción y creación de ambiente para el análisis de temas determinados. Asimismo, se utiliza en grupos de personas que vienen de comuni-dades distintas o pueblos indígenas distintos, pero que se encuentran en un mismo proceso, haciendo necesario que conozcan sus nom-bres y cualidades, entre otros aspectos.

¿Cómo se realiza?

Las/os participantes forman un círculo. La o el facilitador del taller o reunión, explica que la mano izquierda es el banano, la mano dere-cha es la leche. Una persona deberá ponerse al centro, luego al señalar a un o una participan-te, dirá leche o banano, pero también podrá decir wabul.

6 El wabul es una bebida indígena miskitu; se hace con el banano cocido machacado y se le agrega leche de vaca o de coco, se mezcla y listo para beber.

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La dinámica se da en el momento en que la o el facilitador diga ¡leche! Entonces la o el participante dirá el nombre de la persona que tenga a la derecha, cuando se señale a un o una participante y diga ¡banano! Entonces el o la participante dirá el nombre de la perso-na que se encuentre a su izquierda. Se harán varias rondas, durante la dinámica, cuando la persona del centro diga wabul, entonces todos deben correr y cambiar de lugar.

Si un o una de las/os participantes aún no do-mina el nombre de la persona que está a su lado izquierdo o derecho, pasa al centro a dirigir la dinámica, y la reinicia con una re-flexión sobre el tema en cuestión del taller. Por ejemplo, si el tema es el Consentimiento Libre, Previo e Informado, la o el participante puede hacer una reflexión sobre uno de los artículos de la Declaración de la ONU sobre derechos de los pueblos indígenas, que se refiere al Con-sentimiento Libre, Previo e Informado. Luego continúa con la dinámica.

• La dinámica no debe de durar más de 20 minutos como máximo.

• Dependiendo de la creatividad del gru-po, coordinador o facilitadora, se puede cambiar el nombre y hacer uso de un nombre de algún alimento indígena de un pueblo indígena participante en la actividad. El alimento debe ser de dos ingredientes únicamente.

12. Nombre de la técnica: La papa caliente

Propósito de la técnica: Esta dinámica puede ser utilizada como apoyo a las actividades de evaluación; asimismo, para reforzar con opi-niones del grupo algún tema específico, entre otros.

¿Cómo se realiza?

Por ejemplo: Hay que hablar sobre los Dere-chos de Propiedad Intelectual de los pueblos indígenas (las canciones, las artesanías, las plantas medicinales, los diseños de las telas, entre otros), y se desea la opinión y partici-pación de todas y todos para entrar de lleno al tema. Para ello, se puede hacer uso de la papa caliente, donde un o una participante da su opinión y el grupo refuerza.

Con varias hojas de papel o con un objeto cualquiera que pueda caber en una mano, se les explica a las/os participantes que ese ob-jeto es una papa caliente (si en la zona no se come mucha papa, igual se puede hablar de una yuca, un banano, un nabo caliente, etc.).

La papa se pondrá a circular entre las/os parti-cipantes, cada uno que tenga la papa la debe pasar a la siguiente persona que esté sentada a su lado, funciona muy bien si se forma un círculo y si las/os participantes se sientan bas-tante cerca uno de otro.

El o la facilitadora o docente, dando la espal-da al grupo para no ver por dónde va la papa, inicia un ruido que se puede hacer con una piedra o cualquier objeto que al pegar contra la pared o mesa haga ruido, de manera que todos puedan escuchar. Se inicia el ruido y co-mienza a circular la papa. Al dejar de hacer ruido, la persona que tenga la papa, deberá ponerse de pie y dar su opinión sobre el tema o bien contestar las preguntas que tanto la o el facilitador/a como un o una compañera le pueda hacer sobre el tema. Las preguntas y respuestas deben ser cortas y puntuales; luego continúa circulando la papa.

Entre las preguntas puede haber una actividad divertida, como pedirle a la persona que cante un corito o baile al son de las palmas, etc.

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Se resume las intervenciones y se cierra la actividad.

13. Nombre de la técnica: Las sillas

Propósito de la técnica: Animar al grupo, pro-vocar espíritu de competencia, compartir sa-beres de su pueblo.

¿Cómo se realiza?

Se coloca la cantidad de sillas que se deseen, que sean sillas fuertes, no más de ocho. Las sillas deben colocarse una de espalda y una de frente, así sucesivamente.

Se solicitan voluntarios/as y que pase un nú-mero mayor de las sillas colocadas. El o la faci-litadora o docente explica que se pondrá músi-ca, en ese momento deberán bailar o caminar alrededor de las sillas que estarán colocadas en filas; cuando la música se pare, se deberán sentar. Una persona del grupo se quedará sin silla, esa persona es la que hará algo gracio-so o bien debe contar una característica de su comunidad o de su pueblo indígena alusivo al tema del evento, taller o acto educativo.

Esa persona luego sale del juego, se vuelve a poner la música y se continúa el juego, las ve-ces que una persona se quede sin la silla tendrá que hacer algo gracioso o comentar algo sobre la cultura, las características, los avances, las costumbre, entre otros aspectos de la cultura y vida del pueblo indígena al que pertenece.

14. Nombre de la técnica: El puente

Propósito de la técnica: Provocar espíritu de participación y de diálogo en un ambiente de animación de grupo.

¿Cómo se realiza?

El o la facilitadora o docente, preparan pre-viamente hojas de papel de un tamaño más o

menos de doce pulgadas cuadradas, puede ser papel periódico. Si en la comunidad no hay papel, se puede hacer uso de hojas de alguna planta o arbusto local, más o menos cortados del tamaño del pie de una persona, no importa el ancho de la hoja.

Se colocan hojas por la cantidad de participan-tes menos uno, y se manda a que las/os partici-pantes se pongan en fila, muy pegados unos a otros, pero parados sobre una hoja de papel o un trozo de hoja de planta.

Si las/os participantes saben una canción pue-den cantar todos juntos mientras se van cam-biando por pasos sobre las hojas de papel, sin romperlos, pero también, sin salirse de la fila en equilibrio. Las/os participantes se pueden tocar unos a otros, o se pueden separar. Cuan-do por medio de una palmada de el o la facili-tadora o docente se para la música o el canto, la persona que se queda sin papel bajo sus pies deberá hablar brevemente, lo que para el o ella significa el tema en cuestión, por ejemplo:

Derechos territoriales: ¿qué tarea nos toca a todas y todos?

Una vez que el o la compañera dé su opinión o punto de vista sobre el tema, se continúa en el puente, nadie debe salirse del puente, para que puedan seguir moviéndose sobre el puen-te, el último siempre deberá recoger el papel y correr al frente para que se coloque la próxima persona, y la fila siga avanzando hacia el fren-te con el ritmo de una canción o una música.

Al cabo de varias rondas, se aplaude por el momento y la última persona que se quedó sin puente, deberá ser la o el que facilite con un papelógrafo, un resumen o listado de todas las opiniones que en colectivo deberán recordar. Será importante solicitarle a las/os participantes

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que den su opinión, sobre como se sintieron durante la dinámica desde el principio hasta el final.

15. Nombre de la técnica: Sociodrama

Propósito de la técnica: Es una técnica muy utilizada en comunidades ya que ofrece la posibilidad de devolver en plenaria, o hacer una exposición para la comunidad de mane-ra artística, creativa y que además expresa los sentimientos hacia el tema. Genera opinión y actitudes frente a una determinada situación, es muy divertida y las/os participantes desarro-llan espíritu de cooperación y desarrollo de la creatividad.

¿Cómo se realiza?

El o la facilitadora, o docente, explica la téc-nica y dependiendo del tema en cuestión de estudio, se pueden inventar lo que las/os par-ticipantes quieren compartir con el resto del grupo sobre la asimilación del tema, o sobre

una situación determinada que aqueja al gru-po o la comunidad. Por ejemplo, la instalación de una hidroeléctrica en el territorio indígena X y cómo ésta afectará a la comunidad.

Consiste en actuar directamente, sin papeles formales, sin un libreto, los miembros del grupo se ponen de acuerdo, una vez han discutido sobre el tema y han profundizado sobre ello.

En el mismo grupo voluntariamente van asu-miendo personajes y sus roles, es decir, el rol que van a jugar y lo que hay que hacer y de-cir, si es que van a decir algo, aunque también puede ser mudo, siempre que puedan transmi-tir el mensaje. Las/os participantes hacen uso de lo que puedan encontrar en el entorno para enriquecer su presentación.

Se juntan todos los grupos en plenaria y se inician las presentaciones.

Al finalizar el o la facilitadora debe asegurar con el grupo los comentarios sobre los roles, los mensajes, los aspectos de fondo y sumar algunos comentarios del grupo, si se desea re-forzar el mensaje de la presentación.

16. Nombre de la técnica: Las caritas

Propósito de la técnica: Evaluar una actividad.

¿Cómo se realiza?

En un papelógrafo /cartulina, se dibujan caras en las columnas.

Se trazan varias líneas, se escribe lo que se de-see evaluar. Por ejemplo:

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Cara alegre

Cara sonriente

Cara seria

Cara triste

Cara llorando

¿Cómo le pareció el material que se utilizó?

¿Qué le pareció la metodología utilizada?

¿Hubo suficiente tiempo para abordar cada tema?

¿Qué les pareció el tema que se trabajó en este encuentro en relación a lo que ustedes necesita-ban para el trabajo en su localidad?

¿Cómo estuvo el trabajo de la o el facilitador del encuentro?

Una vez presentado el papelógrafo, de manera voluntaria se puede ir pidiendo la intervención de participantes, el grupo puede sugerir donde colocar un o bien pueden volver a dibujar la misma carita de la columna, siempre con la ayuda de todo el grupo.

Al concluir, la o el facilitador puede hacer un resumen del resultado del ejercicio.

17. Nombre de la técnica: Seis sombreros para pensar y actuar

Propósito de la técnica: Reflexión y análisis crítico colectivo para la resolución de un tema específico; analizando las diferencias en las re-acciones, así como las propuestas negativas y positivas de los miembros del grupo.

¿Cómo se realiza?

Primeramente se orienta a las/os participantes, cerrar sus ojos e imaginarse, por ejemplo, a su comunidad y la situación de riesgo en la que se encuentra la misma comunidad.

Al encontrarse en este vuelo imaginario, pe-dirles a las/os participantes, hacer esfuerzos por recordar e identificar algunos aspectos po-sitivos de su comunidad. Entre estos aspectos positivos, podemos pensar en las fortalezas, en los recursos que tiene su comunidad, en las

oportunidades que ofrece su comunidad, entre otros aspectos.

Se pueden apoyar con algunas preguntas como: ¿Cómo es el paisaje? ¿Cómo son sus bosques? ¿Tienen ríos?, la situación de los cultivos; pre-guntas sobre los distintos temas, sobre los ani-males, los artesanos, sus calles, sus casas, su población, ¿cómo trabajan y se ayudan unos a otros?, ¿cómo es su organización?

Las/os participantes intervienen voluntaria-mente. El propósito es identificar y reconocer el conjunto de capacidades que se presentan en la comunidad.

Se vuelve a imaginar… se inicia una gran tor-menta y se desvía del camino, se hace muy pesado el viaje, están por afectar ya a la comu-nidad y se comienza a pensar en los problemas con los que se van a encontrar.

¿Qué es lo que está pasando? ¿Qué se puede observar? ¿Qué se siente? De agravarse la si-tuación, ¿Qué se puede hacer?

Reflexionar sobre todo el proceso de transforma-ción que sufren las comunidades y su entorno.

Se comenta en colectivo y se selecciona un caso en el que todos trabajarán.

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Se imagina seis sombreros de distintos colores y texturas y se reparten las cintas con los roles por sombrero. Con cintas de papel se escriben los roles de cada sombrero.

Blanco: análisis objetivo de la situación.

Rojo: apreciación de los sentimientos, intuición.

Negro: positivo lógico, factibilidad y beneficio.

Amarillo: negativo lógico, razonamiento, prudencia

Verde: ideas nuevas y pensamiento creativo.

Azul: control del proceso del pensamiento.

Cada sombrero corresponde a un grupo de trabajo.

Se retiran los grupos, discuten el pensamiento de la situación imaginaria.

Después de 20 minutos de reflexión colectiva, los sombreros, es decir, los grupos se vuelven a reunir en plenaria y hacen la presentación del resultado del análisis y reflexión. Pueden hacer la devolución a la plenaria de forma artística y creativa (danza, canción, poesía, teatro).

Los grupos deberán comentar la forma en cómo lograron ponerse de acuerdo a pesar de las diferentes formas de percepción del tema.

Se comenta con la o el facilitador, la diversi-dad de pensamientos, pero principalmente las formas de la articulación de pensamientos en la búsqueda de una respuesta común a la pro-blemática presentada.

18. Nombre de la técnica: La sábana del plan

Propósito de la técnica: Con base en el Plan de Gestión de Riesgos se reflexiona desde la vida cotidiana y combinando los conocimien-tos teóricos con las prácticas tradicionales, y se incluyen las informaciones recopiladas en un diagnóstico participativo, para proponer objetivos, definir acciones, hacer cálculos, de-finir responsabilidades en la construcción de un plan.

¿Cómo se realiza?

Se coloca la sábana que se elabora pegando varios papelógrafos y se pegan a la pared con las siguientes descripciones:

Factores de sostenibilidad

¿Qué hacer?

¿Qué necesitamos?

¿Qué tenemos?

¿Qué falta?

¿Cómo lo conseguimos?

¿Quiénes participan?

¿En qué tiempo?

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Luego se realiza una lluvia de ideas con el apo-yo del coordinador/a de grupos y se reflexiona sobre las responsabilidades y el compromiso que los actores sociales deben asumir. Luego se dividen en grupos y cada grupo elabora un documento de una página con los compro-misos que debe asumir cada actor dentro del plan.

El texto paralelo

El texto paralelo es una forma de aprendiza-je e inter-aprendizaje. Se trata de poder ver y confrontarse con el texto del curso o tema de estudio con ojos críticos y poder desde el rela-cionamiento del texto con el contexto y la ex-periencia propia desde una iniciativa creativa, construir su propio texto.

La o el alumno o participante en el proceso de aprendizaje, inicia un seguimiento que puede tocar, sentir en su proceso e inicia haciendo observaciones sobre lo que le rodea en rela-ción a este tema de estudio, extrae informa-ciones sobre el mismo tema y lo relaciona con su vida cotidiana y su quehacer, materializan-do el aprendizaje en un producto propio.

La o el alumno se vuelve autor, pega, pinta, re-corta, se expresa sobre el tema y le va impreg-nando su propio estilo. Puede ser sobre varios temas: sobre la vida, la familia, el contexto, las vivencias, medio ambiente, derechos colec-tivos, historia de la comunidad, experiencias en procesos de incidencia política, desde la gestión de la mujer indígena y su familia, entre otros temas.

Es un instrumento pedagógico que se presta a jugar todas las posibilidades, como ha sucedi-do en algunos procesos comunitarios, univer-

sidades, diplomados entre otros. En el mismo pueden participar estudiantes, amas de casa, líderes que deseen profundizar sobre el cono-cimiento de un tema determinado. Al final, el texto paralelo se va armando como un diario, se recrea, se adorna y llega a ser un documen-to tan útil que alimenta, fortalece y evalúa el proceso de aprendizaje del mismo alumno/a o participante del proceso.

Algunas prácticas pedagógicas han permitido enseñar que el texto paralelo facilita los si-guientes procesos:

• Identificación y solución de problemas.

• Realización de algún tipo de investigación.

• Capacidad de evaluar.

• Profundización en procedimientos lógicos.

• Reflexión sobre la propia experiencia.

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• Localización, procesamiento y aplica-ción de información.

• Desarrollo de la capacidad creativa, crítica y autocrítica.

• Revalidación y construcción de conocimientos.

• Otros.

A través de la construcción del texto paralelo, a lo largo del proceso de autoaprendizaje, per-manentemente se está cambiando de actitud frente a distintas situaciones impuestas, inclu-yendo los propios sistemas educativos. Permite abrir espacios de participación y creatividad en grupo, redes o individualmente.

Asimismo, a través del texto paralelo el o la docente, el alumno, el interlocutor en el mar-co de un proceso, va tomando decisiones so-bre los materiales, la búsqueda y selección de información, encontrando su propia ruta de estudio.

Con el texto paralelo, la o el estudiante:

• Se vuelve autor, redacta, hace montaje y va construyendo su propio texto.

• Hace realidad su proceso de aprendi-zaje expresado a través de un producto propio.

• Logra tener un documento que le permi-te poder evaluar su propio aprendizaje.

• El texto re-crea el contenido del tema en estudio o investigación, y hace posible que se pueda aplicar con mayor facilidad los contenidos.

• Les obliga a dar seguimiento al contex-to informándose por todos los medios posibles (fotos, artículos en periódicos,

revistas, la radio local o regional, docu-mentos, otros).

• Ayuda a comprometerse más con el pro-ceso en el que se encuentra participando.

En relación al tamaño y la forma. Cada uno tendrá su propio tamaño, distinto a otros tex-tos; todo depende de la creatividad de la per-sona que lo trabaje, seguramente va a parecer una carpeta que irá creciendo y que no se po-drá decir como terminará, pero seguro que será muy original y con mucho contenido.

En cuanto a las técnicas de elaboración, puede realizarse en hojas del color que se consiga en el momento, se irán pegando recortes, fotos, juego de fotos o figuras, se podrá de vez en cuando dibujar, se escribirá donde se desee, aún saliéndose de márgenes, podría tener ho-jas en blanco y otras a colores. En este texto paralelo se irá dejando al descubierto la perso-nalidad del autor/a.

Al hablar del contenido del texto paralelo, este tendrá de todo: reflexiones, contexto, viven-cias, críticas, noticias, informaciones, recortes de fotos, frases, anécdotas, cuentos, valoracio-nes, conclusiones.

Todo lo que se ponga en el texto paralelo tendrá relación con el tema principal del proceso que lleva a cabo el o la interlocutor/a, alumno/a y qué es lo que desea trabajar. Se escribirá, re-cortarán datos o imágenes de revistas, periódi-cos, de cada día, futuro, pasado, del tema que se está documentando; incluirá las reacciones afectivas, la propia historia, con los aportes del grupo, con las cosas y experiencias de redes y otros procesos.

El texto paralelo debe seguir un camino debido a que se trata de una materia del aprendizaje

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dentro del proceso de educación, ya sea pre-sencial o a distancia, siempre llevando un hilo conductor.

Para los aportes al autoaprendizaje; se resume en que si uno es capaz de hacer su propio tex-to, también uno es capaz de cambiar actitudes, pasar de ser pasivo ante los saberes, la cultura, la ciencia, la gestión comunitaria, otros.

Existen testimonios de personas que llevaron a cabo procesos de construcción de su texto paralelo; tales como:

• Personas que estudian;

• Profesionales en procesos de investiga-ción;

• Líderes de comunidades que llevan pro-cesos de gestión comunal en el marco del fortalecimiento de liderazgo y forta-

lecimiento institucional de las organiza-ciones comunales;

• Mujeres líderes en procesos de promo-ción de sus derechos.

Las experiencias y resultados documentados fueron asombrosos, primero para ellos mismos y luego para su comunidad y equipo de perso-nas con quienes se desarrolló la experiencia.

Concluyeron asombrados y orgullosos de ver el producto de su proceso educativo. Algunos lo llamaron “mi álbum de la gestión comunal” otros “mi libro de los derechos de la mujer”.

Vale la pena promoverlo, sólo hay que iniciar-lo en cualquier cuaderno, en cualquier fólder, siguiendo el hilo conductor sobre el tema en estudio y haciéndolo con gusto, escribiendo y creando.

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BUSTILLO, Graciela; VARGAS, Laura

s/f Técnicas participativas para la Educa-ción Popular” Tomo III.

Editorial Popular.

Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA Programa Coordinado de Educación Popular

1984 Técnicas participativas para la edu-cación popular. San José de Costa Rica.

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1984 Manuales prácticos dinámicas de ani-mación (Nº 5); Dinámicas de organi-zación y planificación (Nº 6); Quito, Ecuador

GUTIÉRREZ, Francisco

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