Profesor de Inglés

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Estado del Arte de la Profesión de Profesor de Inglés:

¿Qué ocurre en Chile?

Prof. Fernando Vera, MA1

Diciembre 2008

Rancagua - Chile

1El Prof. Vera es Profesor de Estado en Inglés, Magíster en Ciencias de la Educación c/m en

Administración y Gestión Educacional, Magíster en Docencia e Investigación Universitaria©, Doctorandoen Ciencias de la Educación c/m en Acreditación Institucional, y CALL specialist con entrenamiento enIsrael.



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Índice Pág.

A. Resumen ...................................................................................... 3

B. Abstract ........................................................................................ 3

1. Introducción .................................................................................. 4

2. Tendencias en el ejercicio de la profesión .................................... 5

3. Necesidades del país ................................................................... 8

4. Formación docente ....................................................................... 10

5. Conclusiones ................................................................................ 15

6. Referencias bibliográficas ............................................................ 16



3

A. Resumen

En este artículo se analiza la situación actual de la enseñanza y aprendizaje de

inglés en el país, en el ámbito de la formación inicial, las políticas

gubernamentales y los resultados que los estudiantes están obteniendo como

producto de los sistemas de enseñanza y aprendizaje que se han

implementado tanto a nivel de la enseñanza pública como privada. Este trabajo

no persigue dar respuesta a todas las inquietudes que pudieran surgir en torno

al tema, pero sí entregar orientaciones a los profesores que les sean útiles para

evaluar sus prácticas pedagógicas y las decisiones curriculares que tomen en

materia de enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera.

Palabras claves: enseñanza; aprendizaje; globalización; competencia

comunicativa; currículum; innovación.

B. Abstract

This article analyzes the current situation of teaching and learning English in our

country, regarding initial training, governmental policies and academic results

obtained by the students as a result of the teaching and learning systems being

implemented both in the public and private school sector. This work does not

attempt to respond to all concerns that may come along in this subject, but

gives guidelines to English language teachers that may be useful for them to

assess their pedagogical practices and the curriculum decisions they may make

about the teaching and learning of English as a foreign language.

Keywords: teaching; learning; globalization; communicative competence;

curriculum; innovation.



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1. Introducción

En pleno proceso de globalización, la importancia de las comunicaciones está

adquiriendo ribetes nunca antes vistos. Cada día se impone con mayor fuerza

la idea de considerar al idioma inglés como herramienta que facilita las

interacciones cada vez más fluidas del mundo global. Dentro de este contexto,

el conocimiento y manejo del inglés se ha vuelto una necesidad creciente en

nuestro país y en las sociedades actuales. Además, el desarrollo de las nuevas

tecnologías de la información y comunicación (TICs), han convertido al inglés

en un idioma indispensable para la inserción en el mundo laboral y, en general,

para el establecimiento de relaciones internacionales.

Dentro de este escenario multidimensional, se reconoce la necesidad de formar

profesores de inglés que le den un nuevo impulso a la enseñanza y aprendizaje

de esta lengua extranjera, recomendándose la adquisición de un buen nivel de

lingüística y competencia comunicativa, y de una postura profesional que les

permitan asumir sin problemas los desafíos que impone la sociedad actual. Por

consiguiente, para lograr dicho objetivo, se requiere desarrollar

progresivamente en los profesores de inglés competencias en diversas áreas

de la carrera profesional.

En el marco de las exigencias curriculares, la enseñanza de inglés ha de estar

en manos de profesionales altamente calificados. Sin embargo, y debido a

diversas razones, la realidad del país dista mucho de satisfacer, a cabalidad,

este requerimiento. Las estadísticas revelan un preocupante déficit de

profesores de inglés en el país, principalmente, en la enseñanza básica. Este

subsector de aprendizaje es normalmente atendido por profesores no

especialistas, en otros casos por traductores, y, en casos más críticos, por

personas que simplemente hablan el idioma, pero que carecen de las

competencias profesionales que se requieren para enseñarlo.

Mas aún, la mayoría de los programas de Pedagogía en Inglés no satisfacen

completamente las necesidades de un currículum EFL (English as a Foreign

Language ) moderno, y, aunque algunas universidades han emprendido



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mejoras en sus programas de estudio, los cambios aún son lentos. Tampoco

hay pleno consenso entre los especialistas respecto a cómo abordar las

destrezas receptivas versus las destrezas productivas2, o incluso si la

enseñanza comunicativa de inglés tiene sentido en Chile. Todos estos

aspectos repercuten negativamente en los profesores, para quienes no resulta

tan fácil optar por un enfoque metodológico que responda de manera efectiva

al contexto local y, al mismo tiempo, a las necesidades surgidas de los

procesos de globalización.

Desde cualquier análisis, la enseñanza de inglés requiere una rigurosa

formación inicial, que integre disciplinas nucleares, tales como gramática,

fonética, metodología, literatura y cultura, y otras disciplinas complementarias,

tales como tecnologías de la información y comunicación (TICs) y gestión

educacional. Sin embargo, la formación práctica constituye un elemento clave

en la formación inicial. Aquí la microenseñanza, como metodología de trabajo,

es un factor crítico para una formación docente efectiva. La praxis pedagógica

exige vincular aspectos tales como teoría, práctica, pensamiento crítico,

aprendizaje significativo, comunidad y sociedad. Más aún, y entre muchas otras

características del perfil profesional del profesor de inglés, se requiere

desarrollar la capacidad para trabajar en equipo y para adaptarse fácilmente a

diversos contextos educativos.

2. Tendencias en el ejercicio de la profesión

Tradicionalmente, la formación de profesores de inglés no preparaba al

egresado de Pedagogía para enfrentar con éxito la modernización de la

educación: El currículum estaba orientado a la enseñanza en desmedro del

aprendizaje; se enfatizaban las clases expositivas con escaso trabajo del

alumno; se establecía poco vínculo entre los profesores y sus estudiantes;

existía poco o nulo hiato entre la teoría y la práctica; se observaba carencia de

formación de competencias transversales, tales como aprender a aprender y

trabajo en equipo. Dado este panorama, se hace necesario un modelo de

2Se llaman destrezas receptivas al desarrollo de la habilidad auditiva y lectora (Listening & Reading ) y

productivas a la habilidad oral y escrita (Speaking & Writing ).



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intervención que permita mejorar la calidad de las propuestas curriculares, con

una generación de profesores de inglés lo suficientemente aptos para enfrentar

con éxito la diversidad y complejidad del mundo contemporáneo.

Hoy en día, la enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera,

apunta a incorporar otros estilos de aprendizajes más multimodales, más

motivacionales y más funcionales que permitan la adquisición y manejo

comunicativo de la lengua, mediante el trabajo colaborativo, y dentro de un

ambiente de sana convivencia. Por consiguiente, se requieren apuestas

innovadoras que desarrollen en los estudiantes habilidades para trabajar en

equipo, que no es lo mismo que las tradicionales actividades tipo group work .

Quizás incluso se requieran algunas sesiones propedéuticas para instalar esta

metodología.

El trabajo en equipo está muy ligado a un ambiente de respeto y colaboración

recíproca. Los entornos tradicionales de sala de clase, con su formato de

pupitres enfrentando el pizarrón, no contribuyen a erradicar la tradicional

verticalidad de la clase expositiva. Tal vez habría que implementar entornos

temáticos, que no sólo posibiliten el diálogo como elemento favorecedor del

aprendizaje significativo, sino que además incrementan la motivación tanto de

los estudiantes como de los propios profesores.

Un ambiente propicio, de tipo inmersión total, fomenta el aprendizaje

significativo - ya sea por recepción o por descubrimiento -, pues los estudiantes

se sienten con mayor libertad para expresar sus ideas e interactuar, de manera

más natural, en la lengua extranjera. Las relaciones entre los conocimientos

previos3 y nuevos se hacen más fluidas, con lo cual se minimiza el temor de los

estudiantes a ser criticados, lográndose una retroalimentación inmediata tanto

de los pares como del profesor (en su rol de facilitador). Al respecto, una

estrategia común para alentar la producción oral es permitir que los estudiantes

se sienten y conversen de manera más distendida. Las representaciones frente

a la clase producen el efecto contrario. Con estas simples intervenciones se

3 “Durante el curso del aprendizaje significativo ocurren dos procesos importantes y relacionados. Amedida que nueva información es incluida dentro de un concepto o proposición dados, aquélla se aprende y el concepto o proposición incluido se modifica” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).



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logra disminuir las posibilidades de fracaso e incrementar el autoconcepto del

estudiante. La ambientación es, por tanto, un importante elemento favorecedor

del aprendizaje de una lengua extranjera.

Sin embargo, y aunque las propuestas reformistas promueven el aprendizaje

significativo (conocimientos contextualizados) y la metacognición (aprender a

aprender), la clase de inglés predominante en el contexto chileno es de tipo

frontal o “digestiva”. Es más, muchas de las críticas del sistema educativo

actual es que es muy descontextualizado y teoricista (Rodríguez, 2004). En la

mayor parte de los casos, el proceso se reduce a una enseñanza memorística,

que hace uso de los tradicionales recursos de apoyo, tales como, pizarrón, tiza

o plumón, cintas de cassettes y/o vídeo, y textos de estudio, con los

consiguientes bajos resultados de rendimiento, altas tasas de desmotivación, y

creciente falta de interés por aprender.

Agreguemos que en el sistema educativo chileno, el texto de estudio es

comúnmente empleado como texto basal, con lo cual se restringen

considerablemente las posibilidades que tiene el profesor de elaborar

propuestas curriculares creativas. “La mayoría de los profesores no son

creadores de materiales de enseñanza sino que meros proveedores de buenos

materiales” (Richards, 2001). La apuesta es, entonces, transformarse en

buenos adaptadores para, de esta forma, dinamizar y potenciar las

competencias en diseño curricular que hoy en día los profesores de inglés

requieren para el éxito de un proyecto de lengua extranjera.

En plena Era de la Red, las propuestas curriculares en torno al idioma inglés

deben incluir recursos CALL (computer assisted language learning )4. No

olvidemos que para los niños y jóvenes el computador y sus recursos

asociados son parte natural de su vida. En este sentido, la tecnología nos

brinda oportunidades insospechadas para enfrentar diversos desafíos en el

ámbito TEFL (teaching of English as a foreign language ). Sin embargo, para

incorporar situaciones de aprendizaje basadas en el computador y en

4CALL incluye el uso de software de productividad, multimedia interactiva, y sitios Web orientados al

aprendizaje de lenguas extranjeras.



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consecuencia promover el aprendizaje autodirigido, el profesor debe tener

conocimientos sobre tecnología, integración curricular y planificación de la

enseñanza (Dede, 1998).

Las innovaciones pedagógicas demandan profesores de inglés con habilidades

para utilizar diversos recursos tecnológicos. Si vinculamos las nuevas

tecnologías con el aprendizaje de idiomas observamos que los estudiantes se

motivan mucho, logrando involucrarse de manera individual y colectiva en las

actividades planificadas. Estas actividades posibilitan la implementación de una

pedagogía constructivista, en consonancia con el cambio cualitativo impulsado

por la Reforma Educacional Chilena, pues el uso de computadores y sus

recursos asociados permiten extender y fortalecer los procesos cognitivos de

los estudiantes.

Los recursos tecnológicos acarrean consecuencias positivas, convirtiendo el

proceso de enseñanza y aprendizaje en una actividad dinámica, lúdica,

agradable, ágil, motivadora, y, sobretodo, productiva. El Ministerio de

Educación plantea la necesidad de intensificar el aprendizaje de inglés en el

país, pero esto no es posible si continuamos anclados en obsoletas formas de

concebir y hacer las cosas.

Según algunos autores, el enfoque constructivista, por el cual se brindan

oportunidades de aprendizaje independiente, interactivo y exploratorio, es

apropiado para aprender de manera lúdica y asistida por un computador (Dede,

1998). Es, por tanto, urgente que los profesores de inglés se actualicen,

mejorando no sólo sus prácticas pedagógicas sino que además incorporando

nuevas tecnologías en el currículum de lengua extranjera.

3. Necesidades del país

Durante la década de los ’90 emerge a nivel mundial una revalidación de la

educación que guarda estrecha relación con los cambios históricos de este fin

de siglo. En este contexto, la intensificación del inglés, propuesta por el ex

ministro Bitar, constituye uno de los grandes desafíos educativos del Ministerio



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de educación. Sin embargo, nos encontramos con algunos escollos: en

general, la población chilena tiene un escaso dominio del idioma inglés; según

una encuesta de empleo5, el porcentaje de personas que tiene un dominio

fluido del inglés se incrementa de un cero a un 3% al pasar de educación

básica a enseñanza media completa, a un 8% en la educación técnica y a un

30% en la educación universitaria completa. Una de las razones de estos

resultados se debería a las falencias en educación, acrecentadas, según el

Institutito Libertad y Desarrollo, por la deficiente formación que reciben los

profesores de inglés, la cual no se ajusta las capacidades que requieren las

iniciativas ministeriales en esta materia.

Otro elemento restrictor es el déficit de profesores de inglés a nivel de colegios

particulares, subvencionados y municipalizados. Según cifras del propio

Mineduc al año 2004 había apenas 7 mil profesores de inglés en todo Chile, de

los cuales sólo 4.176 docentes poseían título. Otros dos mil no eran

especialistas y correspondían a profesores de básica que enseñaban el idioma,

pero sin dominarlo. Lo que es peor aún, el diagnóstico que hacía la autoridad

ministerial de la época es que, a pesar de los tradicionales cinco años de

duración que muchas universidades establecen para la carrera de Pedagogía

en Inglés, los egresados no logran aún manejarse comunicativamente bien en

dicha lengua extranjera.

Más aún, un reciente estudio voluntario arrojó como resultado que el 69% de

los docentes está bajo el estándar esperado6. Tampoco hay mucho interés de

los propios estudiantes por aprender y la mayoría de los establecimientos

educacionales carece de laboratorio de idiomas y de buenos diccionarios.

Como se aprecia, la meta de aprendizaje de inglés como lengua extranjera, a

nivel de la Educación Básica y Media, establecida por el Mineduc es de vasto

alcance.

Por ejemplo, se estableció que a partir del año 2004, todos los estudiantes de

quinto básico a cuarto medio contarían con sus propios textos de estudio,

5 Encuesta realizada en el Gran Santiago, en Diciembre de 2003, por la Universidad de Chile, en conjuntocon el Mineduc y CORFO.6

Se espera como mínimo un nivel de First Certificate in English (FCE).



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mientras que los profesores tendrían guías y cassettes entregados por el

Mineduc. Además, las escuelas y liceos contarían con el apoyo de software

interactivo y de tecnología e-learning. Estas iniciativas muestran, en

consecuencia, que existe gran inquietud en las autoridades gubernamentales

por el tema del aprendizaje de inglés en el país, pero, ¿se ha evaluado la

implementación?

Dado que la actual tendencia en educación es hacia la certificación, queda

claro entonces que la prioridad es fijar estándares en el dominio del inglés que

permitan su homologación con parámetros internacionales. A modo de

ilustración, está el examen PET (Primary English Test ) para estudiantes, cuyo

referente para cuarto medio equivale a unos 570 puntos en el TOEFL7.

4. Formación docente

El modelo convencional de formación docente ha empezado a mostrar

claramente su ineficiencia e ineficacia tanto desde el punto de vista del

docente, en lo que dice relación con su crecimiento y desarrollo profesional,

como en el impacto que dicha formación tiene sobre los procesos y resultados

a nivel de aula. A la luz de los movimientos reformistas, ello se traduce en las

siguientes desviaciones:

a) El enfoque convencional de formación docente se caracteriza por diversos

problemas: formación unidireccional descontextualizada de la realidad

socio-cultural y económica del país y del mundo, como también, de los

desafíos que ella demanda a los centros educativos y a los profesores;

falta de vinculación con la realidad y el saber docente; superposición de

conocimientos, sin comprensión interdisciplinaria de los procesos

educativos; reproducción del modelo de enseñanza tradicional; deficiente

preparación de los propios formadores de profesores; modalidades

inadecuadas de enseñanza.

7Este examen es un requisito de admisión en muchas universidades norteamericanas.



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b) El modelo que sustenta la formación docente pone énfasis en una especie

de entrenamiento (desarrollo de habilidades y destrezas, manejo de

métodos y técnicas), más que en una formación integral (desarrollo de

una comprensión teórica y práctica de los problemas de aprendizaje de

una lengua extranjera, más allá de lo estrictamente operativo e inmediato),

lo que no ha funcionado en el modelo clásico de formación.

En general, la formación docente se puede caracterizar por los siguientes

aspectos:

• Asume que la necesidad de formación docente es inversamente

proporcional al nivel en que se enseña, desconociendo con ello la

importancia y complejidad de los estilos y ritmos de aprendizaje.

• Disocia contenidos y métodos y, privilegia los métodos ignorando la

necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del

saber pedagógico para el perfil y la práctica docente

• Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica, lo pedagógico se

considera patrimonio de los profesores y lo administrativo de los

directivos, desconociendo la necesidad de desarrollo de competencias

integrales en ambos sectores.

• Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los

profesores para su práctica en el aula. Se les pide promover la enseñanza

activa, la participación, el pensamiento crítico y la creatividad, que no

experimentan en el proceso de formación.

En particular, la formación docente en la especialidad presenta las siguientes

falencias:

• Disocia la competencia lingüística de la competencia comunicativa,

centrándose el docente en un evidente enfoque estructural de enseñanza,



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con asignaturas que tratan la gramática y la fonética de manera aislada y

descontextualizada.

• Forma profesores de inglés con una fuerte orientación hacia la clase

frontal, lo cual no permite que sea el estudiante quien descubra y

construya, transformándose éste en un actor pasivo del proceso de

enseñanza y aprendizaje.

• Carece de una formación sólida en el manejo de tecnologías de la

información y comunicación (TICs), lo cual se evidencia en el limitado uso,

en general, que hacen los profesores de inglés del computador,

programas de productividad, vínculos lingüísticos de Internet, y manejo de

sistemas CALL (computer assisted language learning ).

• Se centra más en la enseñanza que en el aprendizaje, lo cual hace muy

difícil que el profesor de inglés utilice de manera creativa diversas

estrategias de enseñanza y aprendizaje, quedando casi anulado su rol de

facilitador que proporciona el instrumento (la lengua) para que el

estudiante trabaje.

• Incentiva el empleo monopolizado y, muchas veces, institucionalizado de

textos de estudio de inglés como única forma de enseñanza y aprendizaje,

con lo cual se limita la creatividad del profesor en el uso de enfoques más

eclécticos y estrategias pedagógicas más innovadoras.

Al respecto, en un estudio realizado sobre Desarrollo Profesional8 (Vera, 2005),

con la participación de 40 Profesores de Inglés, pertenecientes a la Enseñanza

Básica y Media se encontró que, el 88% de los profesores consultados

consideran que la profesión docente es altamente desafiante; el 75% reconoce

la importancia del constructivismo en el logro de los objetivos de aprendizaje; el

15% asigna importancia a la utilización de tecnología y el 10% cree que el

8 Este estudio fue parte de la ponencia “Professional Development for EFL Teachers: How to be competitive in today's world”, que el Prof. Vera presentó en TESOL Chile Second Annual NationalConference, en la Universidad de Concepción. Concepción 28 y 29 de Octubre de 2005.



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trabajo colaborativo produce diferencias significativas. Si bien un alto

porcentaje de los encuestados identifica al constructivismo como un elemento

favorecedor del aprendizaje, esto se contradice con las opiniones vertidas en

las otras preguntas asociadas. Se observa, por tanto, una clara inclinación

hacia la clase expositiva.

Por otra parte, la baja importancia que se asigna a la incorporación de

tecnología podría deberse a la resistencia que algunos profesores exhiben

frente al uso del computador y sus recursos asociados. Además, llama la

atención la baja importancia que se da al trabajo colaborativo como

metodología de aula relacionada con el enfoque constructivista. Al parecer,

queda en evidencia la brecha que aún existe entre la teoría (enunciar) y la

práctica (hacer).

Es evidente, por tanto, que la formación de profesores de inglés debe permitir

que estos sean capaces de vincular la teoría con la práctica, la experiencia con

la reflexión, y la acción con el pensamiento, para, de este modo, fortalecer

tanto su desarrollo personal como profesional. Es más, la formación docente en

esta especialidad, debe imponerse como desafío estratégico la implementación

de procedimientos que ayuden a cambiar radicalmente la forma de concebir la

enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera y modificar las

convicciones que los profesores tienen sobre la praxis.

Es preciso, por consiguiente, apuntar a generar nuevas capacidades para

adaptar conocimientos y contenidos curriculares, que obedezcan a las

demandas actuales de nuestro país y de la sociedad en general. En este

sentido, es imprescindible que las instituciones de formación inicial se

replanteen tanto los contenidos de la formación como la metodología con que

éstos se transmiten, ya que el modelo de formación actúa siempre como

currículum oculto de la enseñanza (Imbernón, 1994). Aquí nuevamente cobra

fuerza la idea de implementar actividades de investigación-acción.

El profesor de inglés debe caracterizarse por ser un profesional con excelentes

capacidades de observación tanto de su propia actuación como de la de sus



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colegas. Es a través de la observación que se logran aprendizajes importantes

para el desarrollo y crecimiento profesional. En realidad, es la observación, y la

consiguiente reflexión, la que nos permite darnos cuenta de qué, cuándo y

cómo intervenir pedagógicamente.

La observación constituye la etapa inicial de todo proceso de investigación-

acción. Por lo demás, la observación puede iniciarse ya sea por los propios

profesores o por la escuela, como parte de un programa de apoyo docente, o

para profesores que se inician o bien para profesores nuevos en un período de

inducción (Wajnryb, 1992). Sin embargo, en el contexto chileno, los profesores

de inglés aún necesitan contar con mayor experticia en investigación educativa,

que les permita diagnosticar, diseñar, implementar y evaluar propuestas

curriculares.

Dentro de este contexto, la formación de profesores de inglés debe incluir,

entre otros, los siguientes lineamientos básicos:

1) Formación en educación que permita el desarrollo de un profesional

flexible y con un hacer reflexivo, comprometido con la promoción de lo

humano en el sujeto del educando, con conocimientos teóricos y

prácticos, con capacidades indagativas, autoaprendizaje, autoevaluación y

trabajo en equipo, comprometido con el aprendizaje y desarrollo de sus

estudiantes;

2) Formación lingüística integral a través de la cual la adquisición del inglés

integre los aspectos sintácticos y fonológicos del idioma de manera

sistemática y contextualizada;

3) Formación con una clara visión sociocultural de la enseñanza y el

aprendizaje del inglés como lengua extranjera de manera de permitir la

activación de las habilidades cognitivo-lingüísticas en los estudiantes;



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4) Formación práctica temprana que permita el establecimiento de un

modelo de investigación-acción para la transformación y mejora de los

procesos de enseñanza-aprendizaje de inglés que toman lugar en el aula

y en el contexto educativo en general;

5) Formación alineada con los planteamientos del Ministerio de Educación

en términos de proporcionar un fuerte énfasis en el dominio comunicativo

del idioma inglés, con un estándar mínimo de FCE (First Certificate in

English ), acreditado por una institución especializada, con sólido manejo

de modernas metodologías de enseñanza-aprendizaje y empleo de

nuevos recursos CALL (computer assisted language learning ).

Lo anterior supone la formación de profesores de inglés con un mayor dominio

lingüístico y comunicativo, y de metodologías adecuadas al aprendizaje de esta

lengua extranjera; profesores más creativos e innovadores, con ganas y amor

para responder a las nuevas necesidades y preparar estudiantes capaces de

enfrentar de manera exitosa las exigencias de una sociedad cada vez más

competitiva.

5. Conclusiones

La formación del profesor de inglés, entendida dentro del concepto de

“aprendizaje permanente”, es decir, entendiendo que los saberes y

competencias docentes son resultado no sólo de su formación profesional, sino

de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida, y en el ejercicio mismo

de la docencia, ha empezado a mostrar claramente su ineficiencia e ineficacia

desde la perspectiva de los resultados de aprendizaje.

Los nuevos paradigmas en educación exigen profesores de inglés mejor

preparados para asumir los grandes desafíos impuestos por las actuales

tendencias educativas y por los procesos de globalización. Hoy se requieren

profesores que sean capaces de adoptar mayores decisiones que antes en el

diagnóstico, diseño, implementación y evaluación del currículum de inglés

como lengua extranjera y de responder a un mayor margen de competencias.



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En suma, se requiere formar y/o capacitar profesores de inglés capaces de

establecer una nueva relación con el conocimiento, en donde se de cabida al

enfoque de la enseñanza reflexiva, y la investigación reflexiva o reflexión desde

la práctica. Esto, por cierto, supone preparar profesores para reflexionar sobre

lo que hacen y explicarse el por qué lo hacen.

6. Referencias bibliográficas

Ausubel, D., Novak, J., y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: Un punto

de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Dede, Ch. (1998). Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires: Paidós.

Imbernón, F. (1994). La Formación y el desarrollo profesional del profesorado:

Hacia una cultura profesional. España: Grao.

Richards, J. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge:

CUP.

Rodríguez, J. L. (2004). El aprendizaje virtual. Enseñar y aprender en la era

digital. Rosario-Argentina: HomoSapiens Ediciones.

Universia. (2004). Encuesta de empleo. [en línea]. Recuperado el 3 de Enero

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http://www.universia.cl/html_estatico/portada/actualidad/noticia_actualidad

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Vera, F. (2005). Professional development for EFL teachers: How to be

competitive in today's world. Ponencia presentada en TESOL Chile

Second Annual National Conference . Universidad de Concepción.

Concepción 28 y 29 de Octubre de 2005.

Wayjnryb, R. (1992). Classroom observation tasks. Cambridge: CUP.

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