Procesos Cognitivos y Aprendizaje Significativo MRivas

5/28/2018 Procesos Cognitivos y Aprendizaje Significativo MRivas

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INSPECCIN DEEDUCACINDocumentos de Trabajo, 19

PROCESOS COGNITIVOS

Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Manuel Rivas Navarro


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PROCESOS COGNITIVOSY APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

M. RIVAS NAVARRO

Comunidad de MadridCONSEJERA DE EDUCACIN

Viceconsejera de Organizacin Educativa


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Esta obra est editada por la

Subdireccin General de Inspeccin Educativa de la Viceconsejerade Organizacin Educativa de la Comunidad de Madrid

Preimpresin

Ilustracin 10, Servicios GrficosImpresin

BOCM

Tirada: 1.500 ejemplaresDL: M-21186-2008

ISBN: 978-84-451-3132-9

Printed in Spain


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MANUEL RIVAS NAVARRO, nacido en Cotobad (Pontevedra) es doctor en Filosofia y Letras(sobresaliente cum laude y premio extraordinario) por la Universidad Complutense (Madrid).Inspector de Educacin y catedrtico de Pedagoga, por oposicin, ha ejercido la docencia en losdistintos niveles educativos. Durante muchos aos ha desarrollado las tareas docentes e investiga-doras en las universidades de Valladolid y Complutense.

Sus intereses cientficos se han centrado en el aprendizaje escolar particularmente en lossistemas didcticos de aprendizaje individualizado y socializado, sobre cuyos temas ha publicadonumerosos artculos y captulos de libros en colaboracin con otros autores. Cabe mencionar suprimero sobre La enseanza individualizada: principios y tcnicas (Cedodep, 1966) y su libro msreciente sobre Metodologa de los microgrupos en el aprendizaje curricular (CAM, 2002)

Asimismo se ha ocupado del cambio y la innovacin educativa en el mbito escolar, resul-tado de cuyos trabajos es su libro: Innovacin educativa: teora, procesos y estrategias (Sntesis,2000).


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A Vctor Manuel e Ivn


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N D I C E

INTRODUCCIN: A LA ATENCIN DE LOS PROFESORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. EL APRENDIZAJE: PROCESOS Y RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211.1. Aprendizaje implcito y aprendizaje explcito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211.2. Aprendizaje: adquisicin y cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241.3. Modalidades bsicas en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261.4. Aprendizaje, capacidades y competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2. APRENDIZAJE ASOCIATIVO: EL PARADIGMA CONDUCTISTA. . . . . . . . . . . . . . 352.1. Procesos asociativos, condicionamiento y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . 352.2. El condicionamiento pavloviano clsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372.3. Condicionamiento instrumental en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . 432.4. Aprendizaje de conductas sensomotricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.5. Aprendizaje por observacin: modelo e imitacin. . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3. EL PARADIGMACOGNITIVO: CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO . . . . . . . . . 663.1. El estudio de los procesos cognitivos (cognoscitivos) . . . . . . . . . . . . . . . . 663.2. Procesamiento de la informacin: estructura y procesos . . . . . . . . . . . . 703.3. Asimilacin y acomodacin en la construccin del conocimiento . . . . . 773.4. Significado y comprensin. La teora del aprendizaje verbal

significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 793.5. Principios y procesos en el aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . 853.6. Concurrencia e integracin de formas de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . 96

4. LA ATENCIN: SELECCIN Y RECURSOS COGNITIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . 1034.1. El concepto de atencin y funcin en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . 1034.2. Atencin y seleccin: filtro selectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1114.3. Atencin y asignacin de recursos mentales. Atencin dividida . . . . . . 1174.4. Procesos controlados y automatizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

5. LA PERCEPCIN Y ADQUISICIN DE LA INFORMACIN. . . . . . . . . . . . . . . . . 1275.1. Los estmulos sensoriales y el sujeto percipiente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1275.2. Procesamiento perceptivo: estmulo e imagen bidimensional. . . . . . . . . 1335.3. El espacio tridimensional: claves para la percepcin de la tercera

dimensin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141


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5.4. Identidad del objeto y constancia perceptiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1455.5. Percepcin de la forma y organizacin perceptiva: el todo y las partes . 1475.6. Reconocimiento del objeto, categorizacin y significado . . . . . . . . . . . . 154

6. EL SISTEMA DE LA MEMORIA. LA MEMORIA OPERATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . 1646.1. La memoria humana: estructura y procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1646.2. Percepcin y memoria sensorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1716.3. Retencin a corto plazo: amplitud y duracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1736.4. Memoria operativa, procesamiento cognitivo y aprendizaje . . . . . . . . . 180

7. LA MEMORIA PERMANENTE: FUNCIN EN LA COGNICIN Y LA ACCIN . . . . 1887.1. Retencin duradera de lo aprendido: memoria a largo plazo . . . . . . . 1887.2. El conocimiento general: memoria semntica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1907.3. El conocimiento autobiogrfico: memoria episdica . . . . . . . . . . . . . . . 1937.4. Saber cmo se hace: memoria procedimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

8. ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO. EL PROCESO DE CODIFICACIN . . . . . . 2038.1. Codificacin, niveles de procesamiento y significado. . . . . . . . . . . . . . . 2038.2. El proceso de adquisicin: modos y efectos en el aprendizaje . . . . . . . . . 2088.3. Procesamiento de informacin compleja y comprensin . . . . . . . . . . . . 2138.4. Los esquemas mentales en el conocimiento y la accin . . . . . . . . . . . . . . 219

8.5. Procesos metacognitivos y estrategias de memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

9. EL PROCESO DE RECUPERACIN Y UTILIZACIN DEL CONOCIMIENTO . . . . . 2339.1. Naturaleza del proceso de recuperacin del conocimiento: factores. . . . 2339.2. Dos formas de recuperacin de lo aprendido: reconocimiento y

recuerdo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2399.3. Transferencia del aprendizaje: generalizacin y uso del conocimiento . 2419.4. Limitaciones en la recuperacin: olvido y distorsiones en la memoria. . 246

10. APRENDIZAJE Y REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO. . . . . . . . . . . . . . . 25410.1. Categoras y conceptos en el pensamiento y aprendizaje . . . . . . . . . . . 25410.2. La formacin de conceptos regidos por reglas: definiciones y ejemplos . 25810.3. Representacin de la categora. El prototipo en la formacin de

conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26310.4. El modelo del ejemplar en la formacin de conceptos: concrecin

inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26910.5. Niveles de categorizacin, conocimiento y cambio conceptual . . . . . . . 271


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11. ESTRUCTURAS Y REDES COGNITIVAS EN LA ORGANIZACIN DELCONOCIMIENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28011.1. Redes conceptuales: el modelo jerrquico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28011.2. Distancia semntica y propagacin de la activacin . . . . . . . . . . . . . 285

11.3. Una visin integrada de la cognicin: El ACT . . . . . . . . . . . . . . . . . 28811.4. El procesamiento distribuido en paralelo: conexionismo y

aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

12. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301


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INTRODUCCIN: A LA ATENCIN DE LOS PROFESORES

Este libro trata del funcionamiento de la mente, ocupndose de los procesos bsicosde la mente humana en la adquisicin o elaboracin y utilizacin del conocimiento,especialmente de cmo operan en el aprendizaje ms especficamente humano, con-sistente en la comprensin o construccin de significados por el aprendiz.

Se pretende ofrecer al docente un conocimiento de los temas bsicos de psi-cologa cognitiva, de los hallazgos de la investigacin en esta disciplina y elabora-ciones tericas en que se encuadran, relacionados con los procesos de aprendiza-

je en el mbito escolar, que la accin docente propicia, impulsa y gua.Est destinado, pues, a quienes estn interesados en saber algo ms acerca

los procesos cognitivos o cognoscitivos que lleva a cabo el alumno, como apren-diz, de modo que puedan favorecerlos mediante la accin docente, actuando con-forme a los mismos y, por supuesto, no en forma antagnica a ellos.

Quien aprende es el alumno, por lo que se denomina aprendiz, sin quenadie pueda hacerlo por l; como nadie puede conducir un automvil por otro. Sialguien lo hiciese y lo hiciese siempre, entonces terminara convirtindose en unexperto conductor, mientras que la persona sustituida sera siempre un incompe-tente conductor, sin merecer incluso tal nombre. Conductor es quien conduce y

aprendiz quien aprende, con todas las ayudas que se quiera; pero, llevando a cabo,por s mismo, las actividades pertinentes circulando por las grandes avenidas con-ducentes a un aprendizaje efectivo y fecundo.

Un principio unnimemente aceptado es que la causa eficiente de todoaprendizaje fecundo, especficamente humano, es la actividad mental elaborativadel alumno y que tales elaboraciones las realiza esencialmente a partir de las expe-riencias y conocimiento previo, en sucesivos procesos constructivos o reconstruc-tivos, siendo el significado el factor capital.

Por consiguiente, como hemos venido sosteniendo a los largo de nuestra

docencia universitaria y publicaciones precedentes, el principio de la actividad dis-cente constituye el principio fundamental de la didctica, del que se derivan o alque se subordinan todos los dems principios.

Entonces, en que consiste la funcin del docente? Pues, se trata de una fun-cin muy importante: la sustancial funcin de ayudar al discente en las actividadescognitivas que realiza para que aprenda ms y mejor, sin cuya ayuda las activida-des del aprendiz discurriran de modo menos fecundo y ms disperso en el proce-so de aprendizaje de los contenidos y el logro de los objetivos.


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Los docentes, en general, son conscientes de que tambin aprenden median-te el ejercicio de la docencia; pero, de lo que se trata es que aprendan los otros.

En cualquier situacin o proceso de aprendizaje intervienen factores diver-sos de ndole psicolgica cuyo conocimiento es tan importante para el docente

como lo es para el mdico el conocimiento de la anatoma y la fisiologa del cuer-po humano. Represe en que es el paciente quin se cura, con la ayuda de la medi-cina. De aqu la importancia del mdico, aunque, a veces, esa ayuda no resultesuficiente. Anlogamente, el conocimiento de los principios bsicos de la psicolo-ga cognitiva servir al profesor para prestar al aprendiz una ms eficiente ayuda enel procesamiento de la informacin y el logro de un aprendizaje significativo.

Sin embargo, es necesario moderar las propias expectativas respecto de lasvirtualidades de este tipo de conocimiento; pues, como la pedagoga, la psicolo-

ga es una ciencia relativamente joven y su objeto cientfico ms complejo y msdifcilmente accesible que el de la medicina. No obstante los notables avances enlas ltimas dcadas, an se necesita ms investigacin y elaboraciones tericas paraofrecer un marco ms amplio y firme al quehacer docente.

Los datos, conceptos y proposiciones contenidos en los captulos sucesivosconforman un conjunto organizado de conocimientos, constituyendo un marcopsicolgico global de referencia a partir de los cuales el profesor puede llevar acabo la construccin de sus propios saberes y subsiguiente utilizacin de los mis-mos.

El primer captulo, de carcter introductorio, tiene el propsito de favore-cer la evocacin de las experiencias propias y saberes previos del lector, a los efec-tos de que los enlace y acomode a los conceptos primarios que se exponen, sirvin-dole de anclaje para interpretacin y asimilacin de los contenidos subsiguientes.

Un paso ms en la secuencia lo constituyen los captulos segundo y tercero,en los que se resume lo sustancial de los dos grandes paradigmas que han regidoen los estudios e investigaciones de psicologa a lo largo del siglo XX. Si bien elparadigma conductista ha ido declinando con gran rapidez en la segunda partedel pasado siglo, continua siendo un referente, al que se alude frecuentemente enlos textos, sea para establecer ciertos contrastes, sea para demarcar al paradigmacognitivo o bien para realizar nuevas interpretaciones, bajo los supuestos cogniti-

vos, de los hechos que los psiclogos conductistas haban descrito con su caracte-rstico rigor metodolgico.

En el largo captulo tercero se resumen los fundamentos y principios sus-tanciales del paradigma cognitivo, ligados a su proyeccin pedaggica, en susaspectos fundamentales, especialmente en lo concerniente al aprendizaje signifi-cativo o construccin de significado en el proceso de aprendizaje.

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En los ocho captulos siguientes se exponen los temas nucleares de la psico-loga cognitiva, prestando una proporcionada atencin a sus facetas ms relevan-tes y hallazgos ms slidos, por el momento; as como a aquellos aspectos que msdirectamente contribuyen a la comprensin de los procesos de aprendizaje. Pero,

en todo caso, se presentan conforme a la propia organizacin temtica de la psi-cologa cognitiva (atencin, percepcin, memoria,), sin desgajarlos del contex-to propio de esta ciencia.

Se presentan, pues, en el marco de la sistemtica propia de la disciplina psi-colgica, en lugar de espigar y desgranar aquella informacin o serie de conceptosque parecen estar ms directamente vinculados a una mas inmediata aplicacin almbito del aprendizaje escolar. Esto ltimo puede encontrarse en algunos librosal uso, en los que se presenta una especie de catlogo de conocimientos o forma

peculiar de conclusiones extradas de elaboraciones llevadas a cabo en el mbito dela disciplina psicolgica. Aislados del contexto conceptual, epistemolgico y meto-dolgico del que son extrados pierden el significado que les confiere la red de con-ceptos con los que se relacionan y, a veces, carentes de sentido, resulta difcil suintegracin en el pensamiento y, por tanto, su virtualidad en la accin docente.

En virtud de este planteamiento, algunos epgrafes pueden parecerle al lec-tor dilatadas digresiones, en las que no encuentra qu ideas puede extraer suscep-tibles de su utilizacin en la accin docente, como algn epgrafe dentro del temade la percepcin. Sin embargo, su exclusin podra restar sentido y justificacin a

aquellos otros conceptos que tienen relevancia para el aprendizaje.En esta lnea expositiva, aunque se han reducido las alusiones a los cre-

cientes avances de la neurociencia, no se han excluido, a pesar de hallarse aleja-dos de una directa proyeccin docente, por el momento. En efecto, el lectorpuede pensar, no sin razn, que tales alusiones resultan innecesarias o intiles yaque sus intervenciones docentes no pueden incidir en las regiones cerebralescomo el lbulo temporal medial o el hipocampo, por muy importantes que seancomo substratos neurales de los procesos cognitivos. Sin embargo, el conoci-miento de los hallazgos que se van obteniendo, particularmente mediante laneuroimagen, favorece la justificacin y entendimiento de ciertas facetaso aspectos de determinadas estructuras y procesos cognitivos de especial rele-

vancia, como, por ejemplo, los distintos tipos o formas de la memoria, (semn-tica, episdica y procedimental) o sus procesos sustanciales (codificacin y recu-peracin) de los que tratan de dar cuenta las investigaciones de la neurociencia

y neuropsicologa.Por otra parte, con carcter general, siempre ha estado presente el propsi-

to de favorecer la comprensin de los contenidos expuestos a lo largo de los suce-

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sivos captulos utilizando, a veces, una moderada redundancia, procurando quecada uno de los temas sirva de anclaje de los subsiguientes.

Asimismo, se ha pretendido emplear un lenguaje y estilo lo ms sencillo deque hemos sido capaces. Se han reducido los anglicismos al mnimo posible,

optando, en varios casos, por utilizar el propio trmino ingles a emplear un bar-barismo estridente en el mbito morfofonolgico de la lengua espaola. Por ejem-plo, se ha preferido el trmino conceptuaral de conceptualizary otros casos seme-

jantes que el lector percibir con facilidad. Por supuesto, estn excluidos aquellosdislates que se encuentran en algunas traducciones, a veces reiteradamente, comotraducir por droga (drug) lo que corresponde en espaol a medicamento o frma-co; emplear pjaro (bird) cuando el contexto indicaba claramente la referencia ave,particularmente perturbador al tratarse del concepto de categoras naturales

(peces, reptiles, anfibios, aves, mamferos); sustituir bibliografa (bibliografa sobreel tema), por literatura, que en espaol tienen significado netamente diferente; envez de la letra E para simbolizar estmulo, utilizar la S, inconcebible si no se recuer-da la palabra inglesa (stimulus), etc.

No deber extraar al lector, y probablemente as sea, la predominancia delas fuentes bibliogrficas de origen anglosajn, especialmente estadounidenses;pues de all provienen los resultados de las investigaciones mas abundantes y sol-

ventes del campo de la psicologa y la educacin, al igual que ocurre en los cam-pos de la fsica, la biologa, la qumica o la bioqumica. Resulta extraordinariamen-

te elocuente la frecuencia y persistencia con que esas mismas fuentes son utilizadaspor aquellos antiamericanos militantes que rechazan aquel modelo de organiza-cin social por preferir el otro modelo que ya no existe.

No obstante, es notorio que la proliferacin de citas perturba la lectura flui-da de un texto y puede entorpecer la comprensin del mensaje, equivaliendo a loque en la teora de la comunicacin se denomina ruido. Por tanto, adems dereducirlas a las indispensables, las hemos situado, cuando resultaba posible, al finaldel prrafo o epgrafe. Sin embargo, son necesarias las referencias a aquellos resul-tados de la investigacin en las que se apoyan las aserciones que se formulan y lasreferencias a las elaboraciones tericas en que aquellas se inscriben. A veces, tam-bin son convenientes ciertas referencias a textos donde el lector pueda ampliar sussaberes sobre una cuestin considerada de inters o especialmente relevante, encuyo caso hemos consignado la traduccin espaola cuando exista y conocamossu existencia, que acaso no haya sido siempre. Pero, hemos procurado alejarnos dela manifiesta obsesin del autor joven y del no tan joven por la exuberancia de citas,especialmente de las fechas ms recientes (opporture, in-opportune) en la perspecti-

va de que su constatacin por los colegas pondr de relieve su extensa informacin

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y superior actualizacin. Pero, este pequeo libro no ha sido escrito con la expec-tativa de su lectura por los especialistas en psicologa, psicologa de la educacin opsicologa de la instruccin; sino de los especialistas en lingstica, historia, qumi-ca o economa, quienes por vocacin, conveniencia o necesidad se proponen dedi-

carse a la tarea docente o ya la ejercen, sin el conveniente conocimiento de los temasque aqu se exponen.

Por ltimo, es justo y necesario manifestar el reconocimiento y deuda inte-lectual con aquellas personas que, ms o menos directamente, impulsaron en eltranscurso del tiempo o han contribuido ahora a la plasmacin de las ideas que secontienen en estas pginas. En primer lugar, me surge la evocacin de la figura delprofesor Mariano Yela Granizo, mi primer maestro universitario en el estudio de lapsicologa, al comienzo de mi itinerario estudiantil, en la asignatura de Psicologa

general y al final del mismo, ya en el curso de doctorado con interesantes clasessobre Psicologa de las aptitudes y anlisis factorial. Despus, continuaron las, parami, fecundas relaciones en congresos, reuniones y particularmente en el inicio demis tareas docentes en la Universidad Complutense de Madrid, cuando entoncestodo era ms cercano y l expresin viva de sabidura y mesura en el quehacerdocente y cientfico.

Ya en el transcurso de la redaccin de las pginas que siguen, me han resul-tado esenciales los agudos anlisis crticos de la problemtica de la psicologaactual, en las interesantes conversaciones con el profesor Fernndez Trespalacios,

catedrtico de Psicologa en la UNED. Igualmente, cabe destacar los precisosesclarecimientos e ideas que me ha proporcionado el profesor Juan Mayor igual-mente catedrtico de Psicologa en la Universidad Complutense. En las diversascuestiones planteadas sobre Fsica y su enseanza debo manifestar mi gratitud alprofesor Lahera Claramente, catedrtico de esa asignatura en la mismaUniversidad. Pero, de las inadecuadas interpretaciones de sus fecundas y precisasideas, soy responsable exclusivo.

M. RIVAS NAVARRO

([email protected])Las Rozas-Madrid, 2007

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PROCESOS COGNITIVOS

Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


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1. EL APRENDIZAJE: PROCESOS Y RESULTADOS

1.1. Aprendizaje implcito y aprendizaje explcito

En su mayor parte, la conducta de las personas es conducta aprendida, siendo resul-tado de aprendizaje las formas de comportamiento y estructuras de conocimientoalcanzadas. El aprendizaje se produce necesariamente de forma continua a lo largode la vida de la persona, constituyendo algo inherente a su propia naturaleza.

Aprender es propio del ser humano. Segn una conceptuacin originaria de la filo-sofa aristotlica, anlogamente al lenguaje, el aprendizaje es unpropiumo propie-dad esencial del ser humano, aunque sin constituir la esencia de su ser. (Mostern,2006).

La persona que aprende, en cuanto tal, se denomina aprendiz, sindolo a lo

largo de la vida. Por el aprendizaje las personas adquieren conocimientos y formasde conducta, implicando bsicamente cambios en el conocimiento de las cosas y elcomportamiento respecto de las mismas, como se pone de relieve en este primercaptulo de carcter introductorio.

El sistema humano de aprendizaje est activo en todo momento. Desde elnacimiento, a lo largo de la vida, y hasta el final de la misma, en los seres humanosse producen distintos procesos de aprendizaje, con resultados diversos, aunquecoherentes. Desde la cuna, aprende el nio a atraer la atencin de la madre, lloran-do para que le cojan en brazos. Aprende el nio ya antes de de acceder a la institu-

cin escolar y aprende el adolescente en sta y fuera de la misma; el joven en launiversidad y fuera de ella. Aprende el investigador, joven o maduro, disponiendode los logros precedentes, ajenos y propios, en un contexto sociocultural dado.

Aprende el trabajador en la realizacin de sus tareas y el deportista en la prctica desu actividad. Aprende el anciano, acaso ya en la cama, la distincin entre nuda pro-piedad, usufructo y otras estipulaciones testamentarias.

Cualquier tipo de actividad humana, artesana, tcnica, deportiva, artsticao de pensamiento, aun no siendo una actividad de aprendizaje especfica e inten-cionalmente pretendida, implica aprendizaje como valor aadido. Incluso la repe-


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ticin de la misma actividad, puede comportar aprendizaje, en la medida en queconsolide el dominio de la habilidad o destreza especfica, hasta lograr su automa-tizacin. Es de dominio comn la sentencia de que se aprende haciendo: sea tocan-

do el violn, sea resolviendo problemas de lgebra lineal. La practica deliberada,con determinadas condiciones, constituye un principio bsico del aprendizajecompartido por las distintas teoras.

Es necesario reparar en que el trmino aprendizajese emplea para denotar elprocesoy tambin el resultadodel mismo. Esto es, el cambio que resulta del procesode aprendizaje se denomina tambin aprendizaje.

Conforme a la ndole propedutica de este captulo, seguidamente se anali-zarn someramente determinados rasgos del aprendizaje, como el de constituir unproceso o actividad permanente y el de implicar o constituir un cambio o modifi-cacin en el conocimiento y la conducta, de carcter relativamente estable.

Asimismo, se contemplan tipos o modalidades sustantivas de aprendizaje que resul-tan especialmente relevantes desde la perspectiva de la accin docente. Para quienacometa por primera vez la lectura de esta clase de contenidos, estas caracterizacio-nes activarn sus nociones o esquemas previos resultantes de su propio aprendiza-

je implcito. Estas ideas operarn como anclaje de las subsiguientes elaboracionespersonales o la propia construccin de significados. Para quienes ya hubiesen rea-lizado un aprendizaje explcito de estas cuestiones esta lectura puede constituir unaocasin nueva para la reflexin o lo que ms adelante se denominar repaso elabo-rativo.

Aprendizaje implcitoy aprendizaje explcitoconstituyen, pues, dos grandesmodalidades de aprendizaje, que se producen en situaciones y condiciones distintas,con caractersticas diferenciales y rasgos comunes, cuyos resultados se interrelacio-nan en forma constante, a veces de modo intenso. (Pozo, 2003b).

El aprendizaje implcito, incidental, espontneo, tcito, inconsciente, ocurreconstantemente sin que el sujeto tenga el propsito de aprender, ni conciencia deestar aprendiendo. Encarna un amplio rango de experiencias del aprendiz en susordinarias interacciones con el mundo fsico y social, destacando la importancia delcontexto sociocultural, que el bieloruso Vitgotsky analiz de modo agudo y fecun-

do. Incluye la captacin de regularidades en el entorno, con efectos en la predicciny control de sucesos que ocurren en el mismo, entraando un gran valor adaptati-vo, aunque sin agotar las enormes posibilidades del sistema de aprendizaje humano.Ejerce una notable influencia en el proceso de aprendizaje explcito, comprendidoel que tiene lugar en la institucin escolar.

El aprendizaje explicito, intencional, se produce con conciencia del aprendizde la actividad o esfuerzo personal que realiza con el propsito de aprender algo,generalmente contando con la ayuda de otro, como la que inmediata, deliberada

y sistemticamente tiene lugar en una institucin escolar (docente en presencia);

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o bien con la ayuda mediata, indirecta (docente a distancia), mediando un instru-mento elaborado para dicha funcin, como el libro de texto, un programa inform-tico, un folleto de instrucciones u otro producto cultural.

Vale la pena insistir en que lo decisivo en el aprendizaje es la actividad inter-na del aprendiz, limitndose los medios, instrumentos y personas, profesores inclui-dos, a ayudarle o facilitarle, desde el exterior, el propio proceso personal deaprendizaje, creando deliberadamente situaciones con las condiciones pertinentespara que el aprendiz procese adecuadamente los estmulos informativos que incidenen sus rganos sensoriales. El aprendizaje se produce en y slo en la cabeza delaprendiz, valga la metonimia, sin que este recurso expresivo signifique necesaria-mente una concepcin dualista mente-cuerpo. Dicho en forma un tanto tautolgi-ca, es el aprendiz quien realiza el procesamiento de la informacin recibida, sin quenadie pueda realizarlo por l, como nadie puede conducir un coche por otro.Relataba un experimentado inspector de educacin que en una visita profesional aun instituto de bachillerato, el profesor de fsica le manifestaba su desnimo por lomucho que se esforzaba y lo poco que relativamente aprendan sus alumnos. El pri-mero sintetizaba su asesoramiento al segundo indicndole que se esforzase menos yprocurase que los alumnos se esforzasen ms. (A. Pacios, comunicacin personal).

En el decurso del aprendizaje es importante tanto lo explicita e intencional-mente aprendido, cuanto lo implcita o incidentalmente adquirido, por cuanto queexperiencias personales y conocimientos previos, adquiridos de uno u otro modo,influyen decisivamente en el aprendizaje sucesivo, favorecindolo generalmente,

aunque, a veces, pudiendo tambin dificultarlo.En sus interacciones con objetos y personas el sujeto observa ciertas regulari-

dades en el entorno, aprendiendo, generalmente mediante procesos asociativos, qucosas tienden a suceder juntas y qu consecuencias se siguen para la propia conduc-ta, en cuya virtud alcanza conocimientos implcitos que se organizan en ciertas con-cepciones personales o teoras implcitas relativas a diferentes mbitos, como elmovimiento de los cuerpos, la meteorologa, la salud o el comportamiento de laspersonas. Este tipo de conocimiento influye vigorosamente en el ulterior aprendiza-

je sistemtico en dichos mbitos o reas, as como en la propia conducta.

Tales ideas o teoras intuitivas constituyen conocimientos muy eficaces para elsujeto en la prediccin y control de sus interacciones con el entorno. Personal y acti-vamente generadas, se hallan fuertemente arraigadas, pudiendo tambin interferir ydificultar el aprendizaje de las teoras cientficas sistemticamente elaboradas. Porejemplo, los aprendices pueden encontrar dificultades en el aprendizaje de las leyes deNewton por efecto de su concepcin personal o teora intuitiva sobre el movimientode los cuerpos, incompatible con la teora cientfica, lo que requerir un proceso de cam-bio conceptual, con profundos cambios o modificaciones en las estructuras de conoci-mientos del aprendiz.

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Frecuentemente el aprendizaje comporta des-aprender, sean las incorrectasconcepciones o conocimientos implcitos anteriores, sean determinadas conductas ohbitos inapropiados previamente adquiridos, para lo que se requieren nuevas acti-

vidades y ayudas externas, en un proceso de des-aprendizaje yre-aprendizaje

nuevo.1.2. Aprendizaje: adquisicin y cambio

En qu consiste realmente el aprendizaje como proceso interno que lleva acabo el aprendiz? El aprendizaje puede conceptuarse como proceso interno de cam-bioresultante de la experiencia personal del aprendiz, tomando el trmino experien-cia en su sentido ms amplio y profundo, conforme al significado que ya le fueatribuido por Dewey. Incluye tanto las experiencias espontneas u ocasionales delsujeto en el transcurso de la vida cotidiana, como las experiencias intencionales y sis-temticas que se producen en la lectura de un texto, resolucin de una problema degeometra o en un experimento de qumica en el laboratorio escolar. Por el contra-rio, no constituyen aprendizaje otros cambios debidos al desarrollo, maduracin,medicacin, etc.

Lo que hace que se produzca el cambio, en que el aprendizaje consiste, es laadquisicin o incorporacin de algo nuevo, que supone alguna variacin o modifi-cacin en las adquisiciones previas. El profesor Delclaux describi el aprendizajecomo proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades practi-cas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimien-

to y/o accin. (Delclaux, 1983, p 116).Consecuentemente, el mencionado autor inclua en el aprendizaje: adquisi-

cin de conductas, adquisicin de informacin y adquisiciones mixtas. Por tanto,el aprendizaje comporta adquisicinde informacin o conocimiento, de habilida-des o destrezas, de estrategias, de formas nuevas de comportamiento o actuacinque implican modificacin de las adquisiciones precedentes. A su vez, las compe-tencias adquiridas constituyen la base de nuevas adquisiciones o cambios, que semanifiestan en la cognicin y la accin.

Las distintas teoras del aprendizaje, sean cognitivas o constructivas, sean

asociativas o conductistas, coinciden en proclamar que aprender implica cambiarconocimientos o conductas precedentes, postulando que el aprendizaje constituyeun proceso en que, a partir de las adquisiciones previas, se producen reorganizacio-nes o reestructuraciones del conocimiento y conducta. Esto es, se trata de cambioo modificacin de lo que se sabe y de lo que hace.

El proceso de cambio transcurre en el tiempo, siendo sus trminos el estadoinicial en un momento o tiempo dado (t1) y el estado final en un momento poste-rior (t2), entre los que se produce el cambio. No hay que perder de vista que quiencambia es el sujeto que aprende, a partir de un estado previo que condiciona el

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nuevo estado. El sujeto del cambio es el aprendiz, en el que cambian determinadosaspectos o dimensiones, aunque afectndole como un todo.

Asimismo, es necesario distinguir entre el aprendizajey la ejecucino puesta

en prctica de lo aprendido. El proceso de aprendizaje, como proceso interior, noes directamente observable; mientras que la ejecucin puede observarse y hastamedirse. De los cambios en la ejecucin o modificaciones en el comportamientoobservable se infierela ocurrencia del interno y personal proceso de aprendizaje.Esto es, se observan actividades personales del aprendiz en determinadas condicio-nes y luego su subsiguiente ejecucin como resultado de aquellas.

Como se ha indicado, resultado del aprendizaje es el cambio que se produceen el aprendiz como efecto o consecuencia del proceso. Mediante los procesos deatencin y percepcin de los rasgos relevantes de los tringulos, su anlisis y catego-rizacin perceptiva o conceptual, cambia la capacidad del aprendiz de identificartringulos, reconocer sus propiedades definitorias y las clases o categoras de trin-gulos.

La relativa estabilidad del cambio producido, supersistenciao duracin, cons-tituye uno de los rasgos definitorios del aprendizaje. El grado de estabilidad o per-sistencia se halla vinculado a las modalidades o tipos de aprendizaje que, porconsiguiente, habrn de ser considerados. Los cambios de ndole cuantitativa, vin-culados al aprendizaje asociativo, literal, por repeticin, son menos estables o dura-deros, excepto que se lleve a cabo un sobre-aprendizaje inicial o bien la frecuenteutilizacin o aparicin del elemento correspondiente. Persistir en la memoria el

nombre de los emperadores romanos slo si su aprendizaje inicial se produjomediante la penosa repeticin de la serie de los mismos (sobre-aprendizaje). La clavede acceso al cajero automtico se mantendr estable en la memoria slo si se sigueutilizando (frecuencia de uso).

Sin embargo, si la historia de Roma se ha estudiado con algo ms de profun-didad, pueden evocarse con relativa facilidad determinados hechos histricos y con-ceptos polticos, como los vinculados al terrible mandato de Calgula y su sobrinoNern, cuan encarnacin del poder ms absoluto y muestra de un totalitarismo,que adems resulta casi ridculo. Por tanto, resultan ms duraderos y estables los

cambios vinculados al aprendizaje elaborativo, significativo, de construccin de sig-nificado, que comportan integracin e implican una reestructuracin cognitiva;aunque la adquisicin sea cognitivamente laboriosa y posteriormente ms difcil decambiar.

La activacin de algn elemento de la estructura cognitiva se propaga a otroselementos integrantes de la misma red conceptual, ms o menos extensa. Esta fre-cuente activacin de los elementos integrantes de la misma red semntica o estruc-tura cognitiva, contribuye a su estabilidad y retencin ms duradera, favoreciendosu ulterior recuperacin y utilizacin en la cognicin y la accin.

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Asimismo, los conceptos elaborados o significados activamente construidospor el aprendiz, poseen mayor capacidad de generalizacin o transferencia a otrassituaciones o contextos.

En principio, puede decirse que todo elemento informativo procesado quehaya entrado en la memoria a largo plazo ha sido aprendido. Pero, ms all de la ini-cial codificacin de determinado elemento informativo, el sucesivo procesamientoimplica procesamiento ms profundo con modificaciones o cambios que represen-tan grados, escalones y estadios ms avanzados de aprendizaje. El repaso elaborati-vocontribuye a mayor potenciacin del abanico de conceptos y proposiciones de lasestructuras cognitivas y mejor organizacin del conocimiento en la memoria semn-tica. Asimismo, ms prctica deliberada, produce combinaciones ms vigorosas entrelos componentes de la secuencia de unprocedimiento(reglas) incrementando suconsolidacin en la memoria procedimental, su efectividad y automaticidad de susproducciones.

1.3. Modalidades bsicas en el aprendizaje

Aunque los resultados de los procesos de aprendizaje implican cambio, notodos son de la misma ndole, por lo que su distincin tiene una relevancia especialen el orden terico y operativo. Una es la modalidad de aprendizaje predominante-mente cuantitativo, mientras que la otra es de ndole cualitativa, correspondindo-se, en general, con la conocida distincin entre aprendizaje por asociaciny

aprendizaje elaborativo por construccin.El aprendizaje por asociacin es, en esencia, un proceso de aprendizaje de

carcter cuantitativo, que se produce mediante procesos asociativos. Su anlisis yestudio sistemtico est especialmente vinculado al asociacionismo conductista,basado en la asociacin estmulo y respuesta y las consecuencias de sta, explicandola adquisicin de las nuevas formas de conducta por las leyes del condicionamientoinstrumental u operante, fundadas en la contigidad, la contingencia y la repeticino ejercicio. (Domjan, 2003).

Cuando el nio pequeo asocia su llanto con la venida de la madre, aprende

de este modo; el nmero del telfono de una persona o institucin ha sido aprendi-do por asociacin; tambin es el resultado de un proceso asociativo saber que Kabules la capital de Afganistn o que el ro Pisuerga pasa por Valladolid.

Este tipo de aprendizaje de ndole cuantitativa, por asociacin, comporta laacumulacin de conocimiento de hechos o datos como, en su forma ms simple, laasociacin de un nmero al cajero automtico bancario o bien el aprendizaje con-cerniente a pases asiticos y sus capitales, su poblacin y su extensin. Asimismo,este aprendizaje cuantitativo, de naturaleza asociativa, incluye cambios consistentesen la sustitucin de un comportamiento o conocimiento por otro, como el nuevo

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nombre adoptado por un pas africano, el hecho de la sustitucin de la antiguaYugoslavia, de momento, por seis estados independientes, aunque no independien-temente de los intereses de otros, o bien sustituir por otra mejor la defectuosa pro-

nunciacin de la palabra inglesathreshold

.El aprendizaje por construccin, de carcter cualitativo, a diferencia del ante-rior, conlleva modificacin, reestructuracin o transformacin, ms o menos profun-da, de las estructuras de conocimiento, ideas o esquemas mentales del aprendiz. Elmbito e intensidad de tales modificaciones puede representar una reestructuracinconceptual, con la formacin, elaboracin o construccin de nuevas estructuras cog-nitivas, requiriendo generalmente tiempo y esfuerzo en las complejas operacionesmentales que implica; pero abriendo tambin nuevas vas de aprendizaje.

Nuevos conocimientos y experiencias hacen que las personas cambien susideas filosficas, teoras cientficas o concepciones polticas de forma real y since-ra, con amplias reestructuraciones mentales, manifestndose en los correlativoscomportamientos o conductas, incluidas las verbales. Por ejemplo, se ha compro-bado que cuando los estudiantes de educacin secundaria ampliaban o profundi-zaban en el ciclo completo de la Revolucin francesa, cambiaba considera-blemente la idea o concepcin que precedentemente tenan de la misma.

La adquisicin de nuevas ideas o conceptos producen cambios en el propiopensamiento:antes crea que eso era as; pero, ahora pienso de otro modo. Nuevasexperiencias personales dan lugar a nuevas formas de conducta, de cuyo cambio elsujeto puede ser consciente, manifestndose en expresiones como esta:yo antes lo

haca as; pero, ahora lo hago de esta otra manera.Por otra parte, en lo concerniente al aprendizaje explcito que ordinariamen-

te se realiza en el marco de las instituciones escolares, incluidas las universitarias,tiene una especial importancia la distincin entre el aprendizaje, literal, asociativo,reproductivo, y el aprendizaje significativo, elaborativo, de construccin del signifi-cado o comprensin.

El aprendizaje literal, concierne a un amplio ncleo del aprendizaje consti-tuido por la adquisicin de informacin verbal sobre hechos y datos. Se incorporana la memoria numerosos datos verbales, como la direccin de correo electrnico de

la institucin, el nombre de cierto ro de Asia, etc. o datos numricos, como el tel-fono del director, el ao de inicio de la Revolucin francesa, etc. Se trata de nom-bres convencionales o arbitrarios, datos aislados, carentes de significado en simismos, que son aprendidos por repeticin literal frecuente o bien por la reiteradaexposicin a los mismos en la vida cotidiana, particularmente a travs de los mediosaudiovisuales, como, por ejemplo, el nombre de la capital de Israel o de la jefe delgobierno alemn en el aos 2005 y siguientes.

Algunos datos han de aprenderse mediante esfuerzo deliberado, debiendo serretenidos para su posterior uso. Muchos hechos o datos aislados, no contienen nada

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que comprender en si mismos (Rangn, Hindukush, Obi) consistiendo el aprendi-zaje en asociarlos a otros (capital, cordillera, ro asiticos). Su duracin o persisten-cia se logra mediante repeticin y requieren una reproduccin exacta. Anlogamente

a la clave de acceso al cajero automtico o una direccin de correo electrnico, laalteracin de una sola cifra o letra puede desvirtuarlos en su totalidad, como ocurri-ra al confundir Irn con Irak. Pero, es ineludible aprender y hacerlo literalmentedatos numricos (711, 1942, 1808), de especial relevancia en la historia de Espaa(una invasin, un descubrimiento geogrfico, una rebelin popular), encuadradosen los respectivos contextos, imprescindibles en la localizacin de los hechos en eltiempo histrico.

Sin embargo, aunque repletos de significado, ciertos hechos o conceptos noson susceptibles de comprensin en determinado estadio del desarrollo o nivel deaprendizaje, por carecer an el aprendiz de la estructura conceptual en funcin de lacual interpretarlos. Por ejemplo, un nio o adulto sabe que determinados cuerpos sonbuenos conductores del calor e incluso que esos cuerpos son metales; pero sin saberpor qu. La atribucin de significado requerir ms especficos conocimientos o con-ceptos de fsica, con los que relacionarlos.

Por ltimo, el aprendizaje de determinada informacin verbal carecer de sig-nificado para el aprendiz por no haber puesto el suficiente inters y esfuerzo en rela-cionarla con sus experiencias o conocimientos previos o no haber sido ayudado aque as lo hiciese, satisfacindose con la repeticin literal de una definicin o una fr-mula.

El aprendizaje significativoconstituye una forma de aprendizaje consistenteen activar experiencias y conocimientos previos con los que se relaciona e integra elnuevo conocimiento, en un proceso que implica atribucin de significado o com-prensin de conceptos. El aprendiz puede mostrar el resultado de este tipo de apren-dizaje con las mismas palabras, con otras expresiones verbales, con acciones grficas,con operaciones de discriminacin, solucin de problemas, etc. En pginas poste-riores se analizar significativamente, en el marco del paradigma cognitivo, la ndo-le del aprendizaje explcito de carcter elaborativo, constructivo o reconstructivo.

Por consiguiente, aprendizaje implcitoy explcito; aprendizaje por asociacin

y por construccin; literaly significativo. Tambin, aprendizaje de datos y concep-tos, aprendizaje de procedimientos o destrezas y aprendizaje de conductas y de acti-tudes, pone de relieve la diversidad de procesos y resultados. Aunque mutuamenteimbricados, en el decurso del aprendizaje humano predomina uno u otro segn landole de los objetivos, contenidos, situaciones y condiciones en que se produce.

Se aprenden, pues, muchas cosas o tipos de cosas, no todas del mismo modo;aunque operando unas constantes o principios comunes. Hay que contar, pues, concontextos u situaciones varias, procesos diferentes y diversos resultados del aprendi-zaje. Tambin procedimientos diversificados de ayuda al aprendiz.

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En sus modalidades y aspectos ms empricos y operativos pueden describir-se como el proceso de aprendizaje, por condicionamiento, para que un nio, ya cre-cido, deje de orinarse en la cama. Puede tratarse de que una persona des-aprenda el

miedo (fobia) a meterse en el ascensor o viajar en avin, re-aprendiendo a servirsede uno y otro con normalidad, como procesos de modificacin de la conducta.Puede tratarse del aprendizaje de comportamientos simples, mediante asocia-

cin de estmulos y respuestas, como el estmulo consistente en la luz roja del sem-foro y la respuesta consistente en parar o de un aprendizaje algo ms complejo deencadenamiento de estmulos y respuestas, en la adquisicin de ciertas destrezas sen-sorio-motricas como la de escribir con el teclado del ordenador/computador, jugaral tenis, dibujar una circunferencia a mano alzada o tocar el violn.

Un tipo de aprendizaje simple consiste en la adquisicin de datos informativosasociando un estmulo a una respuesta verbal, la asociacin de conjuntos de determi-nadas palabras, mediante el empleo de ciertas mnemotecnias, o aprender a recitar unsoneto.

Tambin puede aprenderse a hacer algo observando como lo hace otro y tra-tando de imitarle, lo cual constituye una de las formas ms frecuentes de aprendiza-

je en la vida ordinaria, producindose tambin en mbito escolar y profesional.Un aprendizaje ms complejo es el que implica procesos cognitivos superio-

res en la adquisicin de conceptos, como aprender a identificar y definir el paralelo-gramo, aprender el concepto de volumen y comprender las relaciones entre

volumen, presin y temperatura, as como el aprendizaje de estrategias cognitivas,

aplicadas a la solucin de problemas. Por consiguiente, el tipo de aprendizaje de quese trate requiere activar o poner en marcha determinados procesos ms que otros.

Es ya tradicional en el mbito del paradigma cognitivo la diferenciacin entreel conocimiento declarativo, concerniente a saber ques algo y el conocimiento

procedimental, que concierne a saber cmose hace algo, siendo el segundo ms dif-cilmente verbalizable.

Esta categorizacin se convierte en tricotmica al distinguir dentro del cono-cimiento declarativo las categoras de conocimiento semnticoy conocimiento epi-sdico. El primero concierne a redes de significados o jerarquas de conceptos. El

conocimiento episdico concierne a la sucesin de hechos o acontecimientos loca-lizados en el tiempo y en el espacio, constitutivos de las propias experiencias a lolargo de la vida de la persona, denominado tambin conocimiento autobiogrfico.

1.4. Aprendizaje, capacidades y competencias

Robert Gagn estableci una tipologa del aprendizaje ms diversificada, dendole jerrquica, que ha tenido una considerable influencia en el mbito del apren-dizaje escolar. A la pregunta qu aprenden los seres humanos?, Gagn responde que

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capacidades, aadiendo inmediatamente que los seres humanos no aprenden res-puestas, sino la capacidad de producir respuestas y ms particularmente clases derespuestas. (Gagn, 1987, p. 63).

Las personas adquieren, pues, mediante el aprendizaje, distintos tipos decapacidades, en las que puede incluirse congruentemente la multiplicidad de lo queaprenden nios, adolescentes y adultos. Asimismo, en mayor o menor grado, talestipos de aprendizaje aparecen en todas y cada una de las reas, disciplinas o asigna-turas de las sucesivas etapas del sistema educativo. Para Gagn, estos son los tiposbsicos de aprendizaje: informacin verbal, habilidades intelectuales, estrategias cog-nitivas, actitudes y destrezas motricas.

Este insigne profesor estadounidense (1916-2002), en su produccin cient-fica evoluciona, como tantos otros, desde el paradigma conductista, del aprendiza-

je de conductas por condicionamiento operante, en que se haba iniciado, alparadigma cognitivo, de aprendizaje cognitivo por procesos mentales, en que se ins-criben sus ltimas producciones. (Gagn, 1985, 1987, 1996). En esta lnea, realizauna meritoria integracin de las aportaciones del primero en el segundo, no exentade ciertas imprecisiones, procurando superar la frecuente concepcin reducionista,de representantes de uno u otro paradigma.

El aprendizaje de informacin verbal, en el mbito del conocimiento decla-rativo, comprende tanto el conocimiento de hechos, nombres y datos, cuanto elaprendizaje de complejos de conceptos interrelacionados o ideas altamente organi-zadas. Pero, como se indic anteriormente, conocer una regla, en el sentido de ser

capazde formularla verbalmente, difiere de conocerla en el sentido de ser capazdeaplicarla a nuevas situaciones o casos. Lo primero cae en la categora de conocimien-to declarativo; mientras que lo segundo pertenece a la categora del conocimientoprocedimental.

Como seala el autor citado: al lado del conocimiento declarativo (informa-cin verbal) y el conocimiento procedimental (habilidades intelectuales), la taxono-ma de las capacidades de Gagn incluye estrategias cognitivas, actitudes y destrezasmotrices. (Gagn, 1987, p. 63).

Las estrategias cognitivasoperan en los procesos de adquisicin de nueva

informacin entrante, su organizacin, recuperacin o activacin y utilizacin delconocimiento disponible en la memoria semntica. Las estrategias cognitivas concier-nen, pues, a los procesos de regulacin y control que gobiernan los procesos menta-les envueltos en el aprendizaje y el pensamiento en general, como los procesos deatencin, percepcin, memoria, etc., afectando a una gran variedad de actividades delprocesamiento de la informacin, con especial relevancia en el aprendizaje complejo.Se manifiestan, por ejemplo, en las estrategias empleadas en la estructuracin del con-tenido de aprendizaje, como elaboracin de diagramas, resmenes: en la distincinentre lo sustancial lo accidental o secundario en la comprensin de textos, etc.

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Contribuyen sustancialmente a la realizacin de una conducta inteligente y su adqui-sicin constituye la forma ms tpica de aprender a aprender.

En general, en la solucin de problemas matemticos, cientficos o sociales los

sujetos utilizan estrategias generales y especficas. El anlisis de los contrastes entrelas realizaciones de noveles y expertos, en un determinado mbito o dominio, hamostrado que en los altos niveles de competencia de los expertos se entrecruza subien organizada estructura de conocimientos y el empleo de estrategias cognitivasen el procesamiento de la informacin y resolucin de problemas.

Las estrategias metacognitivasconstituyen tambin capacidades auto-regula-doras, que sern analizadas posteriormente. La estrategias cognitivas y metacogniti-

vas se aprenden implcitamente; pero, tambin pueden y deben ser aprendidas yenseadas explcitamente.

La adquisicin, modificacin o cambio de actitudesconstituye una importan-te faceta del aprendizaje humano, ya que las actitudes aparecen involucradas en dis-tintas manifestaciones del pensamiento y la conducta. La actitud es una predis-posicin o tendencia a la accin, vinculada a cierta valoracin de un objeto, persona,hecho, situacin o actividad, con la propensin a actuar conforme a aquella.

Constituyen, pues, estados mentales adquiridos que ejercen influencia en laeleccin de la accin personal. Una actitud favorable hacia la msica clsica influiren la eleccin de grabaciones y asistencia a conciertos. Una actitud positiva hacia lanaturaleza ejercer influencia en el comportamiento respecto de los desechos. Unaactitud favorable hacia el aprendizaje significativo influir en las actividades y esfuer-

zo de comprensin por parte del aprendiz, frente a un aprendizaje meramente literaly repetitivo. Por tanto, las actitudes constituyen capacidades aprendidas y relativa-mente estables que afectan al comportamiento humano. Son facilitadoras de la con-ducta, aunque sin producirla necesariamente. Tienen una funcin motivadora, encuanto que propician la rotura de la indiferencia, constituyendo estructuras funcio-nales que confieren consistencia a la personalidad y cierta estabilidad de la conducta.

Las actitudes varan en intensidad y direccin o signo, positivo o negativo. Unapersona puede tener una actitud positiva o favorable respecto de algo o alguien o bienuna actitud negativa, desfavorable o de rechazo, que, a su vez puede ser ms o menos

intensa.La actitud est conformada por componentes de naturaleza cognitiva, (sureferencia a un sector de la realidad); afectiva(reacciones subjetivas positivas/nega-tivas o acercamiento/alejamiento hacia el objeto de referencia) y conductual(ten-dencia a resolverse en una accin determinada). Justamente la consistencia yestabilidad de una actitud ser tanto mayor cuanto mayor sea la congruencia entreesos tres componentes. Correlativamente tambin ms difcil de modificar, cuandoel sujeto se comporta coherentemente con lo que cree o sabe y con lo que le gusta

y siente.

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Las actitudes se van conformando, modificando o consolidando a lo largo dela vida. La mayora se adquieren mediante aprendizaje implcito, incidental, incons-ciente, resultante de las propias experiencias y las influencias del contexto sociocul-

tural, con sus correspondientes valores y contenidos culturales, destacando lasinfluencias del grupo social de pertenencia o referencia, la presin del grupo y pro-pensin a la conformidad con la mayora social.

Un factor decisivo es la exposicin a los modelospresentados por los mediosde comunicacin audiovisual, cuya influencia supera en extensin y persistencia a lafamilia o la escuela, con especial relevancia de los procesos de identificacin con elmodelo, su imitacin o reproduccin, como aprendizaje vicario (sustitutivo) de lapropia experiencia, generando actitudes congruentes con los modelos percibidos.En la base de ciertas actitudes respecto de ciertas personas, grupos o colectivossociales se hallan los estereotipos o los pre-juicios generados por representacionessingulares de determinados miembros de los mismos.

En la formacin y modificacin o cambio de las actitudes tambin puede des-empear un importante papel el aprendizaje explcito, intencional y sistemtico.Entre los propsitos de la educacin se inscribe, pues, la formacin de nuevas acti-tudes y la modificacin o cambio de otras (aprendizaje como cambio), respecto dedeterminadas cosas o actividades, como la naturaleza, la historia, la lectura, la mate-mtica y ciertas cuestiones de la vida ordinaria, constituyendo un factor esencial parala motivacin de un aprendizaje efectivo.

Ciertas actitudes positivas han de ser cultivadas y reforzadas, como la actitud

hacia la msica clsica. Otras actitudes habrn de ser modificadas o eliminadas comolas actitudes positivas respeto de la ingestin de productos nocivos a la salud.

Asimismo, se incluye la formacin de una multiplicidad de actitudes prosocialeso cvicas, como la solidaridad, el respeto a las personas o la tolerancia, dentro de cier-tos lmites tolerables, dado su carcter no absoluto (ciertas ideas o comportamientoscriminales merecen respeto o tolerancia cero).

Las intervenciones docentes pueden incluir la presentacin de distintos mode-los, sociales, histricos, etc. proporcionando nueva informacin y distintas valora-ciones, as como la promocin de nuevas experiencias o prctica de conductas

correlativas a la actitud focal, contrarias u opuestas a las existentes, empleandorefuerzos de distinto tipo.Las acciones explcitas centradas en los componentes que conforman la acti-

tud (cognitivos, afectivos y conductuales) y las situaciones en que se rompe el equi-librio entre los mismos, generan inconsistencias desestabilizadoras o conflictossociocognitivos en el aprendiz, cuya resolucin entraa una modificacin de las acti-tudes previas o una reestructuracin de las mismas. (Echebarra, 1991).

El conflicto entre actitudy comportamiento, al percibirse la incongruenciaentre la actitud y la propia conducta (disonancia cognitiva), puede sustanciarse en

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una reestructuracin de las actitudes para ajustarlas a la propia conducta; aunquetambin puede producirse el fenmeno inverso de buscar justificacin a la con-ducta actual. El conflicto ente actitud y conocimiento surge al proporcionar al

aprendiz nueva informacin, que comporta una toma de conciencia conducente auna interpretacin ms congruente. Por ejemplo, un conocimiento ms amplio ydirecto de distintos miembros de un grupo social o tnico desestabiliza las actitu-des previas, generadas por estereotipos o prejuicios derivados de un conocimien-to parcial o la influencia grupal o social, de modo que las actitudes cambian alcambiar el conocimiento o representaciones cognitivas.

El aprendizaje de destrezas motriceso habilidades sensorio-motricas consti-tuyen un tipo de aprendizaje que se inscribe en el repertorio de las capacidadesaprendidas por el individuo, implcita o explcitamente, vinculadas a actividadeshumanas tan comunes, como abrir un candado, conducir un automvil o tocar elpiano. En distintas reas o disciplinas resulta bsica la adquisicin de ciertas destre-zas como las concernientes al trazado de letras o la pronunciacin en un idiomaextranjero; las propias de la expresin artstica o la habilidades manuales en el mane-

jo de instrumentos cientficos y tcnicos, en el mbito escolar y profesional, tenien-do prominencia sustantiva en la disciplina de educacin fsica y deportiva.

El aprendizaje de este tipo de destrezas hace posible la ejecucin fluida y per-tinentemente regulada de actuaciones que comportan operaciones musculares. Perodebe repararse en que, como actividad total, conducir un automvil o tocar un ins-trumento musical, incluye tambin actitudes y capacidades intelectuales.

Por consiguiente, cada uno de esos tipos o categoras de aprendizaje requierediferente tratamiento didctico, en la medida en que no es lo mismo el aprendizaje oformacin de actitudes que la adquisicin de destrezas motricas. (Gagn, 1996).

Los tipos de aprendizaje mencionados, aunque en grado o proporcin distin-ta, estn integrados en cada uno de los campos, reas o disciplinas que integran elcurriculumescolar, siendo, pues, transversales al mismo.

El ms reciente enfoque didctico de las denominadas competenciaspostula laintegracin de capacidades en un tipo ms amplio, comprensivo y funcional deaprendizaje. Se trata de la convergencia de conocimientos, destrezas, comporta-

mientos, procedimientos, actitudes, etc. en la realizacin de la tarea y solucin de lasituacin en unos contextos dados. (Rychen y Salganik, 2006; Prez Gmez, 2007).Hace ya bastantes aos se llevo a cabo, en el espacio europeo, un diseo de

las competencias en el marco de la formacin profesional, con favorables perspecti-vas y manifestaciones pedaggicas. Se trata ahora de incorporar estas configuracio-nes que constituyen las competencias a las etapas de la formacin general y msconcretamente al periodo de la educacin bsica, con la consiguiente adecuacin.Impulsado en el espacio europeo, con participacin de organismos internacionales,es tambin acogido y promovido en Espaa por los organismos oficiales.

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Alberga notorias posibilidades de conferir mayor cohesin a las actividadesescolares, vinculando cognicin y accin en los distintos contextos, con intenciona-lidades especficas. La naturaleza y rasgos de este enfoque educativo se desprende

del enunciado mismo de las llamadascompetencias bsicas

: competencia en comuni-cacin lingstica; competencia matemtica; competencia en el conocimiento y lainteraccin con el mundo fsico; competencia cultural y artstica; competencia social

y cvica; competencia digital y tratamiento de la informacin; competencia de apren-der a aprender; autonoma e iniciativa personal y espritu emprendedor.

Ser competente en un mbito especfico implica disponer de los conocimien-tos pertinentes y ser capaz de utilizarlos eficientemente en situaciones concernien-tes al respectivo mbito, haciendo confluir distintos tipos de contenidos, habilidades

y estrategias en la realizacin de tareas o actividades correspondientes.Para concluir con esta exposicin introductoria, cabe consignar que a lo largo

del siglo XX, dos paradigmas han guiado el desarrollo de la psicologa cientfica: elparadigma conductista y el paradigma cognitivo. Aqu el concepto de paradigma setoma en su sentido ms directo como conjunto ordenado de concepciones y creen-cias que comparte una comunidad cientfica, entraando un patrn general o modode contemplar, pensar y juzgar las cosas, sin entrar en la mltiples distinciones delautor de La estructura de las revoluciones cientficas. (Kuhn, 1967).

Los antecedentes de uno y otro paradigma se hallan respectivamente en elpensamiento empirista-asociacionista (ingls) y del racionalismo-innatismo (predo-minantemente francs). El enfoque conductista difiere considerablemente del cog-

nitivo. Aquel, desarrollado principalmente en USA, enfatiza las conductasobservables, segn el modelo estmulo, respuesta y refuerzo, habiendo ejercido unanotoria influencia en la psicologa y la pedagoga en la primera parte del siglo XX,continuando presente, en algunos aspectos, en estos inicios del siglo XXI.

Del aprendizaje segn el paradigma conductista se ocupa, sintticamente, elprximo captulo, como punto de referencia y elemento de comparacin con elparadigma cognitivo, que constituye el contenido del captulo posterior y los subsi-guientes. En ellos se desarrollarn de modo ms analtico las teoras sobre los pro-cesos cognitivos bsicos, particularmente los procesos de atencin, de percepcin y

de memoria en en sus diversas facetas dado su carcter central en la cognicin y elaprendizaje en general. Naturalmente, se prestar especial atencin a aquellos aspec-tos que ms directamente afectan a los procesos de aprendizaje, particularmente losprocesos de la activa construccin de significados por el aprendiz.

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2. APRENDIZAJE ASOCIATIVO: EL PARADIGMA CONDUCTISTA

2.1. Procesos asociativos, condicionamiento y aprendizajeEl empirismo, que adquiere su apogeo en los s. XVII y XVIII y prolonga su influen-cia en los siguientes, atribuye el fundamento y origen de todo conocimiento a la expe-riencia sensorial o informacin proporcionada por los sentidos Para el empirismoingls cualquier otro conocimiento no derivado inmediatamente de la experienciasensible carece de validez, siendo sta la fuente del conocimiento humano cientfica-mente vlido. (Locke, Hume, Stuart Mill).

Locke(s. XVII) rechaza los supuestos de las ideas innatas del racionalismo, susaxiomas lgicos, afirmando que lo decisivo son las sensaciones que se producen enla experiencia con los objetos. Las cualidades de estos son de dos clases: cualidadesprimarias (extensin, figura, magnitud, posicin, reposo o movimiento) perceptiblespor varios sentidos, cuyas representaciones son las nicas que poseen valor objetivo.Las cualidades secundarias (colores, sonidos, olores, etc.) que dan lugar a la reaccinde un sentido estimulado desde el exterior, son meramente subjetivas. Ideases elnombre que Locke emplea para designar el conocimiento. Las ideas simpleso parti-culares representan las cualidades sensibles de los objetos, obtenindose en un actode sensacin. sta comporta una modificacin mnima de la menteque, al ser adver-tida por el sujeto, produce una experiencia interna o reflexin. Las ideas compuestas

o generales son derivadas, formndose por asociaciones de sensaciones entre s y delas sensaciones con las reflexiones, segn el principio de la asociacinde ideas.

Hume(s. XVIII) distingue dos tipos de fenmenos psquicos. Las impresionesson estados primarios que se experimentan al ver, or, tocar, etc. o vivencia de lospropios actos o estados, constituyendo los verdaderos datos objetivos, efecto inme-diato de la experiencia y verdadero modo de captacin de la realidad. Las ideasderi-

van de las impresiones, siendo meras copiasde aquellas, idnticas en su contenido,aunque disminuidas en su vivacidad. Su valor objetivo viene dado por la posibilidadde reducirlas a las impresiones de que derivan. Para Hume hay un principio de cone-

xin entre las ideas, tal que unas introducen a otras en su aparicin en la memoria,con cierto mtodo y regularidad.Como precedente de determinadas concepciones del aprendizaje desarrolla-

das en s. XX, parece conveniente resumir las principales ideas del empirismo:

i. Los objetos constituyen constelaciones de cualidades sensoriales: forma,tamao, color, sabor y textura, etc., como en el caso de una naranja. Lasideas acerca del mundo derivan de las sensaciones o impresiones sensoria-les que se combinan y transforman conforme a las leyes de la asociacin,

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recuperadas del gran Aristteles. El conocimiento es fruto de la experien-cia sensorialy experiencia interna, que permite la formacin de ideas apartir de las imgenes proporcionadas por los sentidos, siguiendo las leyes

de laasociacin

, como mecanismo bsico del aprendizaje. Se aprende aso-ciando lo que tiende a ocurrir junto, en el tiempo o en el espacio (ley dela contigidad); lo que es similar (ley de la semejanza) y tambin lo disparo que contrasta (ley del contraste). Despus se aadirn otros principios oleyes complementarias como las de frecuencia o intensidad.

ii. La mente es como un papel en blanco (tabla rasa), donde van imprimien-do sus huellas las impresiones procedentes del mundo externo, comocopiasde las cosas; lo que supone un sujeto de ndole receptiva o pasivaen la adquisicin del conocimiento, particularmente de las ideas simpleso primeros elementos del pensamiento.

iii. El objeto de estudio es la mente(mentalismo) utilizando el mtodo dela introspeccino inspeccin interior de la conciencia, en que el propiosujeto analiza el flujo y pautas de la experiencia consciente, los procesosmentales y sus elementos simples. Se pretende descubrir la estructura dela conciencia mediante el anlisis de sus contenidos y atributos, a partirde la sensacin, describiendo sus propiedades, como intensidad, dura-cin, etc.

iv. La distincin de las ideas por su complejidad en simples y compuestas,anlogamente a la composicin de los cuerpos, dio lugar a lo que ms

tarde Stuart Mill consider una especie de qumica mental, quedando lavida mental reducida a un atomismosensista.

Destacando el innegable valor de la experiencia como fuente en la adquisicindel conocimiento, los empiristas postulan que la experiencia sensorial constituye elfundamento de todoconocimiento, aunque aluden tambin a experiencia internaque implica actos mentales de asociacin, imaginacin, memoria, etc. El empirismocrtico o moderado admitir que algn esquema o cuadro conceptual ejerce un cier-to control y direccin del pensamiento.

Una fuerte crtica al asociacionismo, ya en la primera parte del s. XX provie-ne del gestaltismo o psicologa de la forma, que puso de relieve la ndole configu-rativa, holstica o global de la percepcin y el aprendizaje por insight, comocomprensin sbita. Asimismo seala que la conducta humana incluye propsitoso intencionalidades y que en los procesos psquicos hay una direccin, regida porel pensamiento.

Sucesivas teoras del aprendizaje se han ocupado, de un modo u otro, demuchos de los factores del aprendizaje presentes en el asociacionismo, como la natu-raleza, el grado o intensidad de las asociaciones, su diferenciacin o distincin en la

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experiencia original, la frecuencia o repeticiones, duracin en el tiempo, etc. conabundante investigacin experimental y distintas interpretaciones. (Bower, 2000).

La teora del condicionamiento en el aprendizaje, sustituyendo asociacin de

ideas por asociacin deestmulos

yrespuestas

, representa la continuacin de la tradi-cin asociacionista y constituye la teora del aprendizaje predominante en la prime-ra mitad del s. XX. Esos estudios del condicionamiento clsicoo pavloviano y elcondicionamiento instrumentalu operante, como tipos de aprendizaje asociativo,se basan en el anlisis de estructuras y procesos simples de aprendizaje, consideradoscomunes a especies animales superiores, incluido el humano. (Dojman, 2003).

2.2. El condicionamiento pavloviano clsico

El condicionamiento pavloviano clsico es bien conocido por el experimentocon el perro realizado por el fisilogo y psiclogo ruso Ivn Pavlov (1849-1936).En su ya clsicoestudio de las relaciones entre estmulosy reaccionesglandulares, detipo reflejo, que se producen en el proceso de la digestin, comprob que el animalsegregaba abundante saliva simplemente con la percepcin visual del alimento.Descubri que, si se presentaba un estmulo indiferente o neutro (un sonido) inme-diatamente antes del alimento; tras varias presentaciones de este emparejamiento, elsonido terminaba provocando secrecin de saliva. Un estmulo previamente neutroo indiferente respecto de la salivacin, como la percepcin auditiva de un sonido,terminaba produciendo la respuesta salivar. A diferencia del reflejo natural, innato

o incondicionado, a este fenmeno lo denomin reflejo condicionado, considern-dolo una excitacin psquica. En esencia, el animal haba aprendidoque a undeterminado sucesosegua otro sucesoespecfico.

En su descripcin ms simple, se tiene el estmulo no-condicionado o incondi-cionado(Ei) constituido por el alimento cuya degustacin provoca automticamentela salivacin, como respuesta refleja o incondicionada (Ri). Por otra parte, est unestmulo indiferente o neutro, como el sonido de una campana o diapasn, que pre-

viamente no ejerce efecto alguno al respecto. En virtud de su asociacincon el est-mulo incondicionado o alimento, aquel estmulo neutro adquiere la propiedad de

provocar la respuesta de salivacin, convirtindose en estmulo condicionado(Ec). Lareaccin o respuesta producida por este estmulo condicionado, similar a la respues-ta refleja, se denomina correlativamente respuesta condicionada(Rc). Estas son lascuatro principales variables del condicionamiento clsico. (Tarpy, 1999).

Al principio se consider que ese emparejamiento reiterado bastaba, por sislo, para generar una asociacin, por contigidadtemporal, del nuevo estmulo(Ec) con el antiguo estmulo (Ei) de modo que la aparicin de aquel suscitaba unarespuesta similar(Rc) a la producida por el estmulo incondicionado (Ri). Como serecordar, la ley de asociacin por contigidad, en el tiempo o el espacio, era una idea

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ya presente en la teora asociacionista de siglos anteriores (empirismo ingls).Investigaciones posteriores demostraron que la contigidad o co-ocurrencia de lossucesos es una condicin necesaria, pero no suficiente, para este tipo de aprendiza-

je por condicionamiento, lo cual se analizar despus.Como resultado de la conexin asociativa [EcEi], un sonido llega a produ-cir la salivacin. En virtud de tal experiencia, se aprende a dar una respuesta espec-fica ante la aparicin del estmulo condicionado. Constituye, pues, una forma deaprendizaje elemental, eminentemente reactivo o pasivo, tratndose de una conduc-ta meramente respondiente.

El sonido (Ec) vaticina o predice la presencia del alimento, tal que ese estmu-lo condicionado acta como seal predictiva o indicio anticipatorio de la aparicino presencia de un estmulo incondicionado (Ei) muy relevante para el sujeto. La aso-ciacin implcita, inconsciente, de hechos que tienen a suceder juntos, tal que adeterminados estmulos subsiguen ciertos sucesos, constituye el modo ms elemen-tal de aprendizaje; pero, de gran valor informativo y adaptativo, muy frecuente enla vida cotidiana. Ya desde la cuna el nio aprende a anticipar o predecir determina-dos sucesos relevantes asociando la voz de la madre a ciertas situaciones satisfacto-rias. Ms tarde aprender que el llanto, o ciertos gritos, le sirven para acceder adeterminadas situaciones.

Por supuesto, constituye el inferior nivel de aprendizaje, compartido con losanimales. Naturalmente, dista bastante del alto nivel de aprendizaje especficamen-te humano; pero resulta de vital importancia para el individuo y base para aprendi-

zajes ulteriores. Pero, constituye una forma real de aprendizaje. Parodiando laexpresin atribuida a Galileo: Eppur c apprentisaggio!Particularmente los niospequeos aprenden muchas pequeas cosas, aunque vitales, mediante condiciona-miento pavloviano o clsico.

En el aprendizaje por condicionamiento clsico se producen una serie de pro-cesos comunes y bien descritos denominados leyes o principios bsicos del condicio-namiento, concernientes a la adquisicin y la extincin. A la adquisicincorrespondela llamada curva desacelerativa del aprendizaje, segn la cual el aprendizaje progre-sa rpidamente al comienzo, de modo acumulativo, hasta alcanzar un punto en que

se estabiliza, en la denominada meseta de aprendizaje, llegando la curva a su valorasinttico. Un interesante fenmeno ha sido objeto de sucesivos anlisis. Se trata deque lo adquirido y supuestamente extinguido, tras un largo periodo temporal, rea-parece o se recupera espontneamente; por lo que la nueva curva de adquisicin noparte de cero. Se produce, pues, un ahorro en la adquisicin, lo cual se correspon-de con los conocidos hallazgos en el aprendizaje y retencin de silabas sin sentidodel alemn H. Ebbinghaus (1885).

Segn el principio de extincin, si el estmulo condicionado [sonido] aparecereiteradamente en forma aislada o independientemente del estmulo incondicionado

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[alimento], entonces la respuesta condicionada tiende a declinar rpidamente, dismi-nuyendo despus ms lentamente la pendiente de la curva, hasta que se produce suextincin, equivalente a un proceso de inhibicin, frecuentemente utilizado en los

procedimientos de modificacin de la conducta. Si una persona ha aprendido oadquirido miedo a viajar en avin, a subir en ascensor, a la presencia de una araa,etc., afortunadamente esos miedos o fobias pueden ser extinguidos, justamentemediante condicionamiento (descondicionamiento).

Por otra parte, segn el principio degeneralizacin, diversos estmulos simi-lares al estmulo condicionado original (campana, diapasn, timbre, silbido, etc.)adquieren la propiedad de producir la misma respuesta condicionada. La generali-zacin de estmulos basada en sus propiedades fsicas, se llamageneralizacin prima-riade estmulos. Se muestra, por ejemplo, en la respuesta a la gran variedad debocinas de los vehculos a motor. Cualquiera que sea su sonido, al ser percibido pr-ximo a la espalda, la persona dar un salto hacia un lado. El ser humano tambinpuede dar una misma respuesta condicionada a estmulos carentes de propiedadesfsicas similares al original, pero semejantes en cuanto a su valor simblico o signifi-cado, a lo que se denominageneralizacin secundaria. As ocurre, por ejemplo, alor toroy novillo, aunque no coro, subyaciendo un condicionamiento semntico

El denominado condicionamiento de orden superiorse produce cuando unestmulo condicionado (Ec1), bien consolidado en la produccin de la correspon-diente respuesta, se asocia con un estmulo nuevo (Ec2), de tal modo que este segun-do suscita la misma respuesta.

Segn elprincipiode diferenciacin, muy importante en el aprendizaje y pro-cesos adaptativos, el sujeto responde diferencialmente a estmulos, con la discrimi-nacin o especificacin de ellos. Por ejemplo, el nio pequeo que llama papatodos los varones que entran en su campo de percepcin, pronto alcanza la necesa-ria diferenciacin y utiliza apropiadamente la palabra.

El tipo ms comn de condicionamiento clsico es el condicionamiento exci-tatorio. En este se aprende que al estmulo condicionado le sigue el estmulo incon-dicionado, provocando una respuesta condicionada. A su vez, se producen dossubtipos. Uno es el condicionamiento apetitivo, que se caracteriza esencialmente

porque el estmulo incondicionado es agradable o satisfactorio. Otro es el condicio-namiento de defensa, estudiado por el ruso Bekhterev, que se caracteriza porque elestmulo incondicionado es aversivo, que el organismo tratar de evitar. En el con-dicionamiento inhibitoriose aprende que al estmulo condicionado no le seguir elestmulo incondicionado, por lo que difcilmente provocar una respuesta y en casode que produzca, ser opuesta a aquella, provocando su extincin.

Desde la formulacin de Pavlov hasta nuestros das, se han realizado sucesi-vas investigaciones, poniendo de manifiesto que el aprendizaje asociativo por con-dicionamiento, es menos simple de lo que inicialmente se supona, surgiendo

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explicaciones ms complejas y precisas, particularmente a nivel del aprendiz huma-no. Adems de la simple contigidad o la co-ocurrencia (Ec-Ei), intervienen otrosfactores, como el tipo de estmulo incondicionado, predisposicin, motivacin,

experiencia previa respecto de ciertos estmulos; pero, de modo muy especial el valorinformativo que el estmulo condicionado tiene para el sujeto. (Gallistel, 2000).En el aprendizaje por condicionamiento pavloviano, adems de la contigi-

dad o co-ocurrencia, es necesaria la existencia de correlacin positiva entre estmu-lo neutro y estmulo incondicionado. ste debe aparecer con ms frecuencia enpresencia del estmulo neutro, condicionado, que en su ausencia. La co-ocurrenciadebe ser ms probable que la no co-ocurrencia; la relacin excitatoria ms probableque la inhibitoria. Esto es, el suceso precedente posee un valor informativo queincrementa la capacidad predictiva respecto al suceso que subsigue. Es, pues, deci-siva la informacin implcita sobre la probabilidad de que al estmulo incondiciona-do siga al estmulo condicionado, en relacin con la probabilidad de que este ltimoaparezca slo, en ausencia del primero. En virtud de esta relacin de contingencia,ms all de la mera co-ocurrencia, el estmulo condicionado informasobre la ocu-rrencia del estmulo incondicionado. Esto es, un suceso informa de la ocurrencia deotro, en cuyas condiciones se observa el aprendizaje por condicionamiento.(Rescorla y Wagner, 1972; Rescorla, 1967 y 1988).

Los resultados obtenidos empleando el diseo de respuesta emocional condi-cionada mostraron que, tras la presentacin de un estmulo condicionado compues-to A+B (sonido+luz) para su asociacin con el estmulo incondicionado, solamente

uno de ellos, ms intenso [A], produca posteriormente la respuesta condicionada.El otro [B] se ensombrece o bloquea, no obstante la contigidad, al no aadir msinformacina la ya suministrada por el primero [A]. (Kamin, 1969).

Por tanto, el valor informativo, ms que la simple contigidad, es lo decisivoen el proceso de aprendizaje por condicionamiento clsico, que es de ndole selectivams que simplemente automtico. Es, pues, el valor informativo del estmulo condi-cionado lo que principalmente regula este tipo de aprendizaje. El sujeto aprende queel estmulo condicionado anuncia o predice el inicio del estmulo incondicionado.

En su explicacin de este tipo de aprendizaje asociativo Mackintosh (1983) des-

taca la funcin de la atencin selectiva, el concepto de seleccin del estmuloy con ellola intervencin de un proceso cognitivo. Los estmulos ms informativos son aquellosque mejor predicen al estmulo incondicionado, aumentando progresivamente susaliencia (llaman la atencin). El valor informativo de un estmulo condicionado eslo que hace que se asocie con un estmulo incondicionado, independientemente de surepeticin o redundancia, que no aade ms informacin. La asociabilidad comoparmetro especfico del Ec no depende nicamente de sus caractersticas fsicas; sinode su saliencia, determinando que se le preste atencin. Su nivel de asociabili-dad, con mayor capacidad de prediccin del estmulo incondicionado, hace que los

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dems estmulos no sean atendidos, incrementndose con la experiencia la probabi-lidad de ser atendido, disminuyendo la atencin prestada a los otros. Por tanto, unode los estmulos surte mejores efectos para la concentracin de la atencin. Asi-

mismo, el estmulo condicionado se procesa en funcin del grado de sorpresividadque el estmulo incondicionado entraa para el sujeto. Por tanto, lo decisivo en estetipo de aprendizaje es el grado en que el estmulo incondicionado informarespec-to del estmulo condicionado subsiguiente, siendo as entendido el condicionamien-to clsico desde la perspectiva de la ciencia cognitiva actual.

Por este tipo de proceso asociativo, tan frecuente en la vida cotidiana, a par-tir de ciertos indicios se aprende a prever muchos de los cambios que constantemen-te suceden en el entorno: el ruido producido por la vibracin de la tapadera es unaseal de que el agua a comenzado a hervir; un pitido continuo indica que la baterase est agotando; la cara larga de determinada persona indica su estado de nimoo frustracin. La publicidad, en forma encubierta, pretende la asociacin de unamarca de alfombras con la figura de una joven modelo voluntariamente acostadasobre una de stas.

Por tanto, la asociacin implcita de hechos que tienden a suceder juntos cons-tituye la forma ms elemental de aprendizaje. La previsin de situaciones o acon-teceres a partir de estmulos que les preceden entraa aprendizaje de sucesos. Se rigepor procesos de aprendizaje implcito, del que no se tiene conciencia; aunque elaprendiz pueda llegar a tomar conciencia del mismo.

De modo selectivo se propende a convertir las asociaciones en relaciones de

ndole causal, en orden a la prediccin de los sucesos cotidianos ms revelantes parael sujeto, vindose as reducida la complejidad del mundo. Se trata de procesos deasociacin implcita de sucesos; no de procesos de inferencia racional, razonamien-tos, ni de bsqueda explcita de las causas o anlisis riguroso de los mltiples factores

y relaciones entre los hechos, que corresponde ya a otros procesos ms complejos. Elhecho de sentir malestar en el intestino se atribuye, como ms probable, a la inges-tin de determinado alimento, aunque la causa pudiera ser otra de las varias posibles.Cuando se aproximan grandes nubes negras se predice como ms probable un fuer-te chaparrn, aunque no siempre ocurra; pero las personas tienden a acercarse a

lugares donde puedan guarecerse.A partir de unos hechos antecedentes el aprendiz puede prever determinadossucesos, aprendiendo implcitamente, de modo asociativo, a detectar regularidadesque ocurren en el mundo circundante, lo que supone aprender qu hechos tiendenocurrir juntos, as como los que no suceden juntos, posibilitando una actuacin mscontrolada y predecible. El aprendizaje asociativo de secuencias de sucesos en elentorno, adems de la deteccin de covariaciones simples, se basa en la extraccinde relaciones en todo el mbito o espacio de contingencia de unos y otros hechos,cuando la probabilidad de que ocurran juntos es superior a la probabilidad de que

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ocurran separados. Por tanto, detectar contingencias y no solo covariacionesrequiere un sofisticado sistema de cmputo, con un alto valor adaptativo, ya que nospermite anticipar los hechos ms probables a partir de un antecedente y obtener

ciertas consecuencias probables mediante nuestra conducta (Pozo, 2003, p.145).La deteccin de contingencias suele ser bastante precisa, aunque no exacta.Mediante los procesos asociativos se detentan con bastante precisin los cambios enel entorno; pero, el aprendiz suele interpretarlos en funcin de las propias experien-cias, conocimiento previo y expectativas, construyendo concepciones personales oteoras intuitivas, implcitas, fuertemente arraigadas, Su acomodacin, modificacino transformacin en las pertinentes teoras explicitas, explicativas, cientficas, requie-re complejos procesos de anlisis y reflexin, con cambios conceptuales que signifi-can reestructuracin cognitiva.

Tambin es importante consignar la considerable influencia que el condiciona-miento clsico tiene en los procesos emocionales, ansiedad, gnesis de fobias, ciertosprocesos psicosomticos, etc., as como en su eliminacin o extincin. Determinadostipos de asociacin de sucesos implican la gnesis o implcito aprendizaje de emocio-nes mediante condicionamiento. El ser humano adquiere de modo implcito, sintener conciencia de ello, un tipo de respuestas como son las emociones y respondeemocionalmente a sucesos que ocurren en el entorno. El estmulo condicionadoseala o indica la presencia o ausencia de una consecuencia apetitiva o aversiva, cadauna de las cuales puede ser excitatoria o inhibitoria. Ciertas situaciones que generansatisfaccin o bienestar, o bien dolor o ansiedad, pueden asociarse de forma contin-

gente con estmulos o hechos que las preceden, asumiendo gran parte de la cargaemocional, de ndole apetitiva o aversiva, que engendraba la situacin originaria. Portanto, se responde emocionalmente a hechos o estmulos previamente neutros quede modo implcito han sido asociados a ciertos acontecimientos emocionalmenterelevantes.

Vale la pena mencionar el conocido experimento en que un nio aprendi atener miedo a una rata blanca, sin que anteriormente ocurriese, tras la

Procesos Cognitivos y Aprendizaje Significativo MRivas

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