Por Gabriela Margarita Suárez Dávila · Año 11, Núm. especial, Marzo 2011 – ISSN 1665-6180...

Apertura

ISSN: 1665-6180

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Universidad de Guadalajara

México

Suárez Dávila, Gabriela Margarita

La horizontalidad, un imperativo para elevar la calidad en la educación: Isabel Cantón Mayo

Apertura, vol. 11, marzo, 2011, pp. 118-131

Universidad de Guadalajara

Guadalajara, México

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118 Año 11, Núm. especial, Marzo 2011 – ISSN 1665-6180

experto en entrevista

La calidad en la educación es un tema de gran relevancia internacional para lograr el desarrollo integral de cada nación, un tema del que se ocupó la Dra. Isabel Cantón Mayo durante su cátedra “Importancia de la calidad en las instituciones del futuro”, impartida durante la ceremonia de inauguración de la pasada XIX edición del Encuentro Interna-cional de Educación a Distancia.

Experta en temas de calidad, la Dra. Cantón Mayo es Presidenta del Centro UNESCO de Castilla y León, España; así como evaluadora de la Agencia Nacional de Evalua-ción de la Calidad y Acreditación (ANECA) y de la Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva (ANEP). Se desempeña como catedrática en la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla y entre sus publicaciones se encuentran los libros: Modelo sistémico de evaluación de planes de mejora (2009), Intervención organizativa en la sociedad del conocimiento (2004), La organización escolar normativa y aplicada (2004), Planes de mejora en los centros educativos (2004); además de artículos en diversos libros y revistas.

Recientemente estuvo a cargo de la coordinación del número monográfico de la re-vista REICE, sobre procesos de calidad; y en conjunto con otros colegas coordinó el texto Calidad, comunicación e interculturalidad (2010).

La horizontalidad, un imperativo para elevar la calidad en la educación: Isabel Cantón Mayo

Por Gabriela Margarita Suárez Dávila

Año 11, Núm. especial, Marzo 2011 – ISSN 1665-6180 119

1 Por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment (Programa Internacional para la Evaluación

de Estudiantes), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.2 Andres Oppenheimer, en ¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro

(Debate, 2010), ofrece una explicación de este exitoso caso: un estado que invierte casi el 6% del Producto Interno

Bruto en educación, apostando fuertemente a la investigación, al desarrollo tecnológico y a la educación gratuita que

incluye la universidad, por mencionar a grandes rasgos un aspecto que hace la diferencia con respecto a los países de

Latinoamérica.

Apertura (A): Sabemos que la UNESCO está haciendo esfuerzos por, de alguna manera, buscar cierta equidad aprovechando las nuevas tecnolo-gías, que tienen gran potencial para la educación; sin embargo, se aprecia una gran diferencia entre los países de América Latina y de Europa, primero en cuanto a cobertura y luego en cuanto a calidad. Me gustaría empezar con esa parte: específicamen-te ¿qué acciones está haciendo la UNESCO para lo-grar los Objetivos de Desarrollo del Milenio?

Isabel Cantón Mayo (ICM): Acabo de leer hoy [1o. diciembre], en uno de los periódicos españoles, el avance del Informe Pisa1 corres-pondiente al año 2009. Los avances en todos los ámbitos son buenos. Casi todos los países de América Latina mejoran posiciones con respecto al anterior, pero la UNESCO, como organización que es, digamos, de tipo humanitario, lo que pre-tende es la equidad, además de la calidad.

La equidad puede entenderse como justicia en tres niveles (la UNESCO lo entiende así y nosotros, que participamos con ella, también): equidad en el acceso a la educación, eso en los países de América Latina está bastante conseguido; el proble-ma es la equidad en el segundo escalón: la equidad en la permanencia. Allí sí que hay diferencias notables entre los países; en unos cuantos la per-manencia es muy corta, es decir, acceden al sistema pero luego no permanecen en él. Y el tercer escalón es la equidad en la salida, el acceso a un título que les permita, que les acredite para ejercer una profesión bien remunerada y acorde con su prepa-ración. Entonces, hay un nivel aceptable de equidad conseguida en el primer nivel. Es muy dudosa en el segundo y, desde luego, es mala en el tercero.

Los datos que adjunta el avance del Informe Pisa muestran avances en casi todos los países. En el caso de España se estanca: teníamos un buen nivel en el año 2000, en el año 2003 hemos bajado, en el 2006 hay nuevamente bajada y aho-ra tenemos los 485 puntos sobre los 500, lo que significa que está estancada en el nivel anterior, aunque por lo menos hemos parado el descenso, que no es poco.

Las causas, en nuestro caso, son diferentes. Hay quienes lo achacan a la fuerte presencia de la inmigración, que ha sido muy repentina y no ha podido incorporarse al sistema por descono-cimiento, en muchos casos, de la lengua, en otros las costumbres, la religión, la cultura, o también de los modelos educativos que se han seguido.

En España ahora se ha cambiado, pero hubo muchos años de esa pedagogía complaciente: que vayan a la escuela que jueguen, si aprenden algo mejor. Las últimas leyes, afortunadamente, corrigen esa tendencia y lo que encontramos es que ya se está pidiendo esfuerzo, se está pidien-do esfuerzo y calidad. Da igual el partido que las promulgue, pues la estabilidad sin educación es un elemento definitorio para alcanzar la calidad.

Finlandia vuelve a dispararse en el Informe Pisa como el país del mundo que saca muchísi-mos puntos a los demás en rendimiento2, porque realmente el Informe Pisa no mide la calidad, sino el rendimiento, pero también la equidad.

En los países de lengua española, los hispanos y en España mismo, curiosamente el aspecto de equidad está muy bien. No obstante que no da-mos muy buenos resultados en rendimiento, los aspectos de equidad sí muestran que se cuidan mucho. España, de los países europeos, es el más


equitativo; eso también es un motivo de orgullo para quienes trabajamos en educación y más a los que pertenecemos a la UNESCO.

A: Equitativo en qué sentido ¿hay mayor ac-cesibilidad?

ICM: Los tres niveles de equidad. Sí hay posi-bilidad de acceder para todo el mundo, eso España lo tiene conseguido hace muchos años; equidad de permanencia es el aspecto más débil, porque si no se permanece en el sistema, si sólo se accede pero se marchan habiendo estudiado pocos años en el sistema educativo, las posibilidades de inserción social son muy bajas. Y en la equidad de salida, que es la capacidad de salir acreditados con el título de lo que han cursado, ahí se flojea muchísimo.

En España, desde los años 70, el fracaso esco-lar se cifra en el 30%. Es muy alto. Y se han toma-do muchas medidas, pero no se ha corregido esa tendencia al fracaso. Yo estoy esperanzada con este último informe porque, por lo menos, detie-ne la tendencia a la caída. Yo estaba asustada. Los dos informes anteriores eran demoledores. Sí, sí, nos decían que éramos muy equitativos, que era un país con justa distribución de los recursos edu-cativos, cosa que ya sabíamos porque se ha traba-jado mucho en eso; pero claro, si eso, realmente a la hora de la verdad, lo que produce es una baja de rendimiento, no nos interesa ir bajando.

Finalmente este último, para mí, cuando lo leí en el periódico El País, que llega aquí a la Feria del Libro, que se había detenido la tendencia a la baja fue muy esperanzador porque cada informe nos asustaba más. Claro, yo estoy segura que la inmigración ha tenido algo que ver, pero también ha tenido algo qué ver el tipo de política educativa que se ha llevado y que se está corrigiendo afor-tunadamente.

Retomando el caso de Finlandia, con la dis-ciplina es rigorosísima y los países de mayores resultados en el Informe Pisa y en los informes internacionales, como el Pierce que es más de Iberoamérica; son varios los países asiáticos que

no solamente tienen pujancia económica, sino también educativa, que se está demostrando por-que cada vez suben más en el ranking. El informe los clasifica en cinco categorías y España, vamos, afortunadamente se mantiene en un nivel de aprobado de las 5, se mantiene en el dos y medio o tres. México está un poco más abajo, lógicamen-te al ser tan numerosos y una población tan joven, pues la explosión demográfica determina resulta-dos, nos guste o no es así.

A: En cuanto a calidad, dice usted que ¿no an-damos tan mal en América Latina?

ICM: Bueno, entendiendo por calidad el ca-mino recorrido, ¿de dónde venimos y a dónde va-mos?, es decir, quien está en el Informe Pisa en un 2 o en un nivel, digamos, muy bajo, y avanza cinco puntos tiene un nivel de calidad mayor que el de España, que está estabilizada, por ejemplo, aunque el rendimiento en España sea mayor; está en un nivel más alto que muchos países de Amé-rica Latina, pero en camino recorrido no. Los paí-ses de América Latina han recorrido más camino, por lo tanto tienen más calidad.

Lo que se evalúa para certificar la calidad es el camino recorrido o valor añadido: el rendimiento o la capacidad de un alumno o un sistema educa-tivo de obtener unos resultados por encima de los que cabría esperar dada su situación.

Entonces, si su situación es para tener un 2 y ha obtenido un 4, sabe poco, evidentemente; pero su calidad es muy alta porque ha avanzado 2 ni-veles. En el caso de España, que no ha caminado nada, pues es menor el nivel de calidad, aunque el de rendimiento sea mayor.

A: Es la medición en sentido proporcional.

ICM: Claro, depende del camino que tú hayas recorrido. Cuando hablamos en términos absolu-tos, no hablamos de calidad; hablamos de eficacia y el modelo de Escuelas Eficaces se haya unido al modelo de Mejora. Yo he coordinado un núme-



ro de la revista RINACE3 (Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia esco-lar), de acceso libre en la web, sobre procesos de calidad en la educación, un tema abordado por varios autores iberoamericanos, acerca del avance de estos países por los caminos de la ca-lidad; no siempre del rendimiento puro y neto, bruto, sino en calidad, en valor añadido, en ca-mino recorrido.

En calidad cuenta igual qué haces que cómo lo haces, es decir, los resultados que obtienes y el cómo los obtienes. Puntúa exactamente igual. Tienes que tener resultados, pero si los obtienes de una manera inadecuada te va a puntuar muy poco. La puntuación es siempre sobre mil en el modelo europeo, o las normas ISO y lo que ocu-rre es eso: que hay 500 puntos para qué consigo yo, y 500 puntos para cómo lo consigo. Proce-sos-resultados.

Por eso es tan importante la consulta de la revista mencionada, en la que hago una intro-ducción definiendo cómo son los procesos, qué procesos se llevan a cabo en educación, cuáles son procesos de apoyo estratégicos y clave; es decir, los procesos no son todos lo mismo. Los estratégicos van a definir a dónde quiere ir el centro educativo, o la persona, o el alumno o el sistema; los claves, donde hay que incidir; y los de apoyo, para mejorar los otros dos podemos utilizar alguna muleta, un apoyo que nos permi-ta desarrollarnos mejor.

A: Me llamó la atención que en su conferencia hablaba de que la calidad debe ser horizontal.

ICM: Sí, la calidad es siempre horizontal. Te lo voy a explicar con un ejemplo. Había una tienda, un comercio que vendía ordenadores y tenía una cade-na de personas. Yo lo he visto en algún país de Ibe-roamérica también, no en ordenadores, en otro ser-vicio, en algún servicio. Este caso era español. Tenía vendedores poco cualificados que enseñaban los ordenadores a las personas, seis u ocho; cuando una persona requería conocimientos técnicos, llamaban a otro vendedor, uno de los dos cualificados para ello, que luego le explicaban al cliente la memoria RAM, la memoria ROM, los megas, los gigas, etc.

Cuando ya decidía la persona que lo quería, pasaba a una especie de gerente a otro despacho y esa persona le tomaba nota, le describía el orde-nador, le daba su precio; es decir, rellenaba una serie de papeles. Al terminar, la persona pasaba por caja, lo pagaba y esperaba que ese papel se enviara a Barcelona, que era donde se hacían los ordenadores y que Barcelona, a su vez, enviara el ordenador; lo volvían a llamar por toda esa ca-dena que he explicado. Y le llegaba a la persona, pues, dos o tres meses después de haberlo pedido.

Aplicaron un sistema de calidad y dijeron “esto no puede ser, estamos perdiendo mucho tiempo. En vez de tener ocho vendedores no cualificados, dos cualificados, un gerente, otro ; vamos a hacer-lo de otra manera, vamos a tener tres vendedores,

3 Cantón Mayo, Isabel (Coord.). (2010). REICE [Número monográfico: Procesos de calidad], vol. 8, núm. 5. Recuperado

el 8 de febrero de 2011 de http://www.rinace.net/reice/numeros/vol8num5.htm

Lo que se evalúa para certificar la calidad es el camino re-

corrido o valor añadido: el rendimiento o la capacidad de un

alumno o un sistema educativo de obtener unos resultados

por encima de los que cabría esperar dada su situación

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todos cualificados, y cada vendedor con un orde-nador. Una vez que haya explicado al cliente lo que quiere y el cliente lo haya aceptado, ese ven-dedor con un solo ordenador le va a poder cobrar, transmite instantáneamente ese papel que ha re-llenado a la casa de Barcelona y esa casa, en dos días, envía el ordenador”.

De tres meses se pasó a dos días. Eso es efi-cacia, pero es también calidad. La persona queda más satisfecha. Cuando vas a comprar un orde-nador es porque lo necesitas. No puedes esperar tres meses a que te lo traigan a casa. Lo mismo ocurre con los vehículos y lo mismo con muchas otras cosas.

Cuando se trabaja de manera tan drástica como yo he descrito, se suele llamar reingeniería, rein-geniería de procesos; cuando se trabaja de manera tan drástica, pero cuando se reduce uno o dos esca-lones en el sistema, se llama eficacia, claro.

A: ¿Qué diferencias habría entre la educación presencial y la educación virtual en este sentido, para medir la calidad?

ICM: Bueno, a nivel esencial no hay ninguna. Primero, esencialmente la calidad es igual en edu-cación presencial que en educación a distancia en cuanto a resultados; en cuanto a procesos sí hay diferencias; es decir, sí hay diferencia entre una calidad en procesos y una calidad en resultados que puntuaban igual. Te he dicho que igual de im-portante es el proceso que el resultado.

En los resultados, es igual la educación a dis-tancia que la educación presencial. En resultado produce la misma eficacia, no en procesos. Los procesos son muy diferentes en educación a dis-tancia que en educación presencial y lo digo desde una perspectiva de 22 años en la UNED, quiere decir que conozco bastante bien el tema ¿no?

Cuando se trabaja con educación a distancia los procesos exigen, en primer lugar, un segui-

miento muy cercano; es decir, que el tutor o la persona que se encargue de esa asignatura o de ese trabajo esté muy cerca del alumno virtual-mente, pero cerca; es decir, que las respuestas a las preguntas se produzcan en un tiempo tasado muy pequeño.

En segundo lugar, que haya feedback muy co-rriente y ese feedback supone que haya ejercicios programados o planificados de manera frecuente y de manera rápida para poder tener cada cierto tiempo un feedback.

En tercer lugar exige que haya motivación. Hombre, normalmente cuando se trabaja en edu-cación a distancia se trabaja más bien con adul-tos que con niños ¿no?; pero así y todo, el tercer factor que yo señalaría es la motivación. Es decir, a esa persona que está haciendo sola un esfuerzo muy grande, tenemos que ayudarla motivándola, diciéndole para qué sirve lo que está haciendo, qué beneficios le va a traer, qué beneficios le va a re-portar el pasarse tres horas estudiando mientras sus amigos están en la discoteca. Eso [incluye] la evaluación, que tiene que ser continua, frecuente y justa; evidentemente, una persona que está tra-bajando sola tiene que sentir cerca que su esfuerzo es valorado, es tenido en cuenta y es reconocido.

Y en cuarto lugar, el contacto con otros igua-les. En estos momentos, con los blogs se está tra-bajando muy bien en la UNED. Se tienen los blogs y se tienen todas las tutorías virtuales, con lo cual prácticamente puedes tener contacto con tu pro-fesor todos los días y no suelen tener esta herra-mienta nuestros alumnos presenciales.

Yo tengo casi 900 alumnos y no puedo estar con ellos presencialmente, ni resolverles sus pro-blemas día a día y, sin embargo, en un blog La verdad es que me dicen los colegas de la UNED (y entre ellos mi propia hija, que es ayudante ya en la UNED) que es un agobio, que tienen tal canti-dad de cuestiones cada día qué responder Claro, la UNED es una universidad muy numerosa.



A: Sí, y de las más antiguas.

ICM: Claro, es de las más antiguas. Enton-ces ellos se quejan, claro, de que tienen 4 ó 5 mil alumnos por cada asignatura y, claro, si les plan-tean una cuestión cada uno son dos profesores para esa asignatura, así que no las pueden res-ponder todas; pero sí, cuando son en los propios blogs, los propios alumnos responden algunas cuestiones. Es decir, es mejor el blog que la propia tutoría, porque en el blog expone uno: “Oye, me pasa esto: que no sé resolver la cuestión tal, no sé resolver un análisis factorial que necesito para la investigación X”. Y rápidamente otro alumno le dice “mira, en el libro tal tienes un ejemplo, pue-des seguir...”

No necesita ni siquiera responder el profesor, es decir, lo hacen entre ellos; entonces, las rela-ciones esas horizontales son muy importantes.

Y respondiendo al otro asunto, que me decías también, de las relaciones, de la horizontalidad en la calidad, no puede haber estructuras pirami-dales en calidad. Se van destruyendo. La calidad tiene que permitir que cada persona pueda tomar decisiones y es muy importante que se tomen de-cisiones en todos los niveles. Que haya una per-sona, digamos, que coordine un poco esas deci-siones, sí; pero que cada unidad pueda tomar sus propias decisiones. Como te decía antes, de que el del ordenador pueda decidir él mismo pedir el ordenador sin consultar ni al dueño de la tienda, ni al gerente, ni a nadie, que lo pida directamente. Eso es horizontalidad, no ir pasando escalones y escalones; la calidad no lo permite.

A: Y en ese sentido, realmente ¿estamos tra-bajando con calidad, en ese sentido de la hori-zontalidad? Me llama la atención porque ocurre, o suele mucho ocurrir, al menos aquí en México, que las relaciones suelen más bien ser verticales y no horizontales. Como que una de las cosas que hay que empezar a cambiar es justamente eso, para poder lograr una mayor calidad, o ¿cuál es su percepción al respecto?

ICM: Es correcta esa apreciación tuya. Yo percibo mayores niveles de jerarquía no sólo en México; me pasa igual en Argentina, en Costa Rica, en Cuba. Hay muchísima verticalidad, es decir, hay un sistema, una estructura organizativa demasiado piramidal, demasiado vertical. No son estructuras horizontales. En España eso es im-pensable, es decir, todo mundo tiene autonomía.

Puede haber hasta tres niveles en una empresa así, muy jerarquizada; o en un centro educativo, pero en un centro educativo en España no hay tres niveles, hay dos: la dirección y todos los demás y se acabaron los niveles. No hay más. El director tiene un par de personas de apoyo, que son jefes de estudio o secretarios, los que forman el equipo directivo, pero esas personas son como los demás ya; es decir, no tienen un nivel que tú dependas de otro y ese dependa de otro. No, no, no, no.

Una prueba de ello, fíjate, que me llama mu-cho la atención, es que nosotros nos tuteamos todos; a los jefes, a los no jefes. Y aquí todo el mundo se llama de usted y eso es un síntoma, es una muestra de la distancia y de la verticalidad. Mientras que nosotros, como somos más horizon-tales a todo mundo le llamamos de tú. Da igual un camarero que el rector.

Yo llego con el rector de mi universidad, el rector general no el de mi Facultad sino el de toda la Universidad y yo le llamo de tú. Y claro, sé que al rector de vuestra Universidad yo no podría lla-marle de tú, ¿por qué? Pues porque hay niveles de jerarquía que yo debo respetar y me parece lógico que yo venga de fuera y los tenga qué respetar; pero no los respeto en mi universidad.

Yo, llega un profesor de Iberoamérica –y de hecho ha llegado. Los argentinos, con los que tengo un convenio, he trabajado mucho con ellos muy satisfactoriamente- y le digo al rector: “ha llegado de repente este profesor argentino, nece-sito que me lo recibas”, “Ay, hoy estoy muy apura-do”, “Hazme un hueco, anda”. Y me hace el hueco en su agenda. Aunque tenga que hablar con su secretaria: “dile que necesito que lo reciba, que se va mañana”, me hace el hueco.


Es decir que me conoce. Conoce a todos sus profesores. Cualquiera le puede pedir un favor en este sentido, de pedirle que reciba a esta persona que se marcha mañana; o “necesito que le dis-pongáis una reserva en el hotel porque viene esta persona, la he invitado yo”; y se le dispone una reserva en el hotel, pagada por la universidad.

Es decir que disponemos todos de un gran nivel de autonomía y de una horizontalidad grande. Y aquí, yo creo que eso va en función de tradición, la cultura de cada país. Yo reconozco que es la cultura.

Nosotros, en los años 70, cuando yo era muy jovencita, teníamos una cultura muy similar. Y la evolución ha hecho que las estructuras se rom-pan, se aplanen y que en las estructuras haya muy pocos niveles de autoridad; y eso mismo que ocu-rre en el nivel académico o en el nivel comercial, ocurre en el nivel social. En España cualquier ca-marero puede ir al restaurante que va su patrón.

A: Y aquí no siempre.

ICM: Claro, por eso digo, porque la horizon-talidad es muy grande porque un camarero tie-ne un sueldo que le permite no ir todos los días, pero dos, tres veces al año puede ir. A lo mejor su patrón puede ir diez, pero él puede ir cuatro, cinco veces. Menos veces, pero puede ir al mis-mo lugar y de hecho va.

La horizontalidad es muy importante para tra-bajar con calidad. Mientras haya muchos niveles, la calidad va a resentirse pero notablemente, tiene qué haber horizontalidad, fuera niveles interme-dios. Totalmente los niveles intermedios fuera. El

de arriba y todos los demás, con una capacidad y una responsabilidad para definirlo.

Las decisiones son muy importantes y tiene que poder decidir cualquier persona que esté en el sistema, porque se supone que está preparada para estar en el sistema.

A: Mencionaba también que debe haber un sistema de evaluación y acreditación. En ese sen-tido, se podría decir que parte de la evaluación y acreditación es lo que, en proporción, va a ayudar a que la calidad mejore continuamente ¿no?

ICM: Claro.

A: ¿Cómo andaríamos en ese sentido aquí en México? Recuerdo que hablaba de que en propor-ción hay avance...

ICM: Sí.

A: ...pero ¿no tendría que haber un mayor avance, o de qué manera cree usted que éste sería mayor? ¿Estarán funcionando bien los sistemas de evaluación y acreditación?

ICM: El problema es que yo no conozco muy bien los sistemas de acreditación en México. Yo conozco muy bien, porque soy evaluadora, de los sistemas de España; pero no conozco muy bien cómo se acredita o cómo se evalúa al pro-fesor en México.

Sí te voy a decir cómo se hace en España, por exigencia europea. Se hace en toda Europa igual.

Cada seis años, los profesores, voluntariamente, pode-

mos pedir que evalúen nuestro trabajo de investigación.

Yo te puedo decir que esa es la evaluación más dura que

puede pasar un profesor en España



Es una referencia, en este momento, patente, me parece. ¿Para qué? Bueno, para que se pue-da saber cómo van las cosas y qué estamos ha-ciendo en Europa.

En España han cambiado mucho las cosas desde que estamos en la Unión Europea. Los pro-fesores, para ser profesores universitarios, antes pasaban una oposición con un tribunal y se aca-bó; en su universidad el personal se sorteaba a nivel nacional entre los demás profesores.

En este momento, los profesores tienen que pasar un primer nivel, que se llama acreditación, por la ANECA como evaluador. El programa se llama Programa Academia, puedes entrar y pue-des verlo y puedes ver los evaluadores. Yo estoy en Ciencias Sociales y Jurídicas. Hay siete campos y abarca todos los campos del saber.

Cada persona que está trabajando ya en la Universidad o que quiere trabajar en la Univer-sidad, tiene que rellenar, vía web, su currículum y su idoneidad. Es decir, tiene que presentar as-pectos relacionados fundamentalmente con tres cosas: primero con su formación, tiene que ser licenciado y doctora, eso de entrada, si no ya no puede ni siquiera entrar en el sistema; formación pre y pos doctoral, en esa formación entran las becas que ha tenido antes de doctorarse y las que ha tenido después y entran estancias en centros de investigación y estancias en centros docentes.

Tiene que demostrar que ha estado al menos seis u ocho meses en una universidad fuera de España, sea para investigar, sea para docencia; y mejor si tiene las dos cosas. Por lo tanto, tiene que demostrar eso en el apartado de formación.

El segundo apartado es investigación y en investigación tiene que demostrar también que ha participado en investigaciones competitivas. Competitivas quiere decir que salen al público: que presentas tu proyecto, que lo evalúa otra agencia evaluadora (un experto de la ANEP en el tema) y determina si es financiable o no.

Cuando tú solicitas un proyecto de investiga-ción, va con su presupuesto, con qué vas a hacer, con objetivos, instrumentos, metodología, eva-

luación y una cosa muy importante: difusión; así como los hallazgos que pretendes encontrar con esa investigación.

Claro, depende del nivel que tú pretendas ser en la universidad. Si tú pretendes ser profesor ayudante, pues te van a exigir que hayas parti-cipado una vez o dos en una investigación que haya dirigido otro. Si tú vas a ser profesor titular tienes que haber dirigido al menos dos o tres de este tipo. Y si tú quieres ser catedrática (yo soy catedrática), tienes que haber dirigido muchas, haber manejado un volumen de dinero impor-tante y un equipo de investigación en torno a ti, importante también.

Entonces, claro, después, la investigación además, es decir, todas esas investigaciones tie-nen que ser competitivas, haberse publicado. Tienes que tener una evaluación que se llama sexenios. Cada seis años, los profesores, volun-tariamente, podemos pedir que evalúen nuestro trabajo de investigación. Yo te puedo decir que esa es la evaluación más dura que puede pasar un profesor en España.

Los sexenios son cada seis años, están paga-dos económicamente; no mucho, ¿eh?, unos cien euros al mes, o sea que tampoco eso te va a cam-biar la vida pero es mucho el prestigio y las cosas que da. Tú pides que te evalúen un sexenio. Te puedo decir que en mi facultad somos cien pro-fesores y solamente seis tenemos sexenios, eso es indicador de lo difícil que es esa evaluación. Es en Madrid, es nacional.

A: ¿Es, tal vez, lo que sería el Sistema Nacio-nal de Investigadores en México?

ICM: Más o menos. Me imagino que más o menos. Eso se paga y solamente pueden estar en los tribunales y evaluar a otros quienes tengan tres sexenios de investigación, es decir, dieciocho años acreditados. No es paja. Yo sí los tengo, pero de mi Facultad los tenemos dos solamente de esos seis que tienen algún sexenio. Entonces, para es-tar en un tribunal de tesis doctoral, para estar en


un tribunal de acreditación de profesorado, para casi todas las cosas lo primero que te piden son los sexenios, la investigación.

Si tú has investigado y la tienes acreditada, pues, puedes estar y si no, no. Para presidir una tesis, para presidir un tribunal, para todo eso son tres; sólo dos para estar como miembro.

Pero, claro, el problema es que las universida-des se han dado cuenta de esa importancia y lo que hacen es: establecen para sus sistemas internos ese mismo criterio, con lo cual, quien no tenga sexe-nios de investigación realmente queda excluido en muchísimas cosas. Aunque sea titular, si no tiene esos sexenios, digamos, lo dejan fuera de tribuna-les, de decisiones, de poder, de todo.

Hay mucha crítica. Por ejemplo, en el área de mi esposo, que es catedrático en mi universidad, pero en filología, las personas que solicitan el sexenio los adquieren en un 86%; en educación, las personas que solicitan los sexenios tienen el 33%, con lo cual, la dureza de nuestro campo es tremenda.

Por eso digo (y hay críticas muy severas, a ve-ces fundadas, en este sistema), por ejemplo, para que veas un dato que a mí me encorajinó mucho en su día y ya hoy lo voy tolerando: tus libros publicados en la localidad donde tú resides, no cuentan.

Mi tesis doctoral era una investigación que no voy a hacer nunca otra igual, de cuatro mil páginas sobre un tipo de escuelas que eran muy interesantes, vinculadas a la institución libre de enseñanza y que un indiano las hace en nuestra autonomía, las hace en León y en Zamora. Son cinco escuelas, con cien años de experiencia, con unas directrices, digamos, para mí, avanzadísi-mas; entonces, yo hago un libro cuando termino mi tesis doctoral, que tiene premio extraordinario en Madrid, o sea que no es cualquier cosa.

Bueno, pues hago un libro, lo publico, claro, en León (dónde lo voy a publicar si las escuelas son de León) y no me lo cuentan en el sexenio. Y monté en cólera como yo conocía al evaluador, que era de Oviedo, le llamé, le puse verde. Bue-

no, le llamé no. En un congreso con más colegas le acometimos fuertemente. Le dije “Vamos, una cosa que se publica en la localidad de la que tú eres, puede ser buena o mala; tú evalúa la calidad de la publicación; no evalúes el lugar.” Pues no, no lo han corregido. Entonces, mi mayor obra di que tengo otras muchas y he sido evaluada positi-vamente y me da igual; pero mi obra más potente, por ese requisito tan peliagudo, de que no puedes publicar en la localidad de la que eres

A: Allí aplica el refrán “Nadie puede ser pro-feta en su tierra”.

ICM: Exacto, pues entonces no te lo cuentan, pero “Hecha la Ley, hecha la trampa”. Yo he es-tado evaluando ahora para la agencia gallega de calidad y me encontrado a los de Didáctica de la educación física (como yo soy de Didáctica ge-neral, evaluamos las didácticas específicas tam-bién). En las demás didácticas no encontré nin-guna cosa llamativa, pero, hombre, en educación física encontré una cosa muy llamativa: había tres o cuatro profesores que tenían una publicación internacional sobre balón-mano en Londres, pu-blicada en español, en una editorial que no cono-ce nadie.

Se habían pagado ellos la edición para que les puntuáramos. Claro, yo les dije que no. Recla-maron, les volví a explicar que no y al final no se los puntuamos; pero otros profesores, me consta porque cuando evaluamos siempre se cruzan dos evaluaciones, el otro profesor sí se lo había dado por válido y claro, esos son seis puntos finales. Y yo les dije no, les puse un cero que, vamos, esa publicación no era ni valorable, ni internacional.

Eso era que lo han mandado a editar allí, lo han pagado, ocho o diez mil euros, le han publica-do su libro y con ese libro ellos ya tienen la acre-ditación porque son muchos puntos los que obtie-nen y eso es un fraude. No es habitual, pero se da.

A: Sí, son como las técnicas que utilizan para sortear precisamente ese tipo de requisitos.



ICM: Sí, es una técnica. Lo he encontrado sola-mente una vez, no es habitual ¿eh? Pero me llamó mucho la atención, como evaluadora, que se bus-cara la manera de acreditarse en la investigación.

Y el tercer apartado son las publicaciones. He dicho primero la formación, acreditación, luego la investigación y tercero publicaciones y gestión; es decir, las publicaciones que no pueden ser como acabo de decir en tu localidad, tienen que ser en revistas indexadas, en el ISI (Institute for Scientific Information) porque las otras no puntúan.

Entonces, claro, ya hay artículos. Los libros puntúan mucho menos. Son los artículos en re-vistas indexadas y luego los cargos de gestión: si has sido director de departamento (yo ahora soy directora de departamento), si has sido decana o vicedecana, si has sido algún cargo que tengas de gestión. No los cargos de gestión en un equipo de profesores, no, no, no; tiene qué ser de gestión por elección y unipersonales, es decir, cargos para los que tú te hayas sometido a una votación den-tro de la universidad.

A: Pensando en cómo está el mundo cada vez más interconectado, ¿hacia dónde cree que iría la calidad? Si habría cambios, obviamente tendría que haberlos, como para compartir y expandir más la educación aprovechando también las tecnologías

ICM: es básico.

A: ¿Cuál sería el rumbo?

ICM: Es básico. De hecho ya hay unos filtros para saber la formación de calidad en cada uno de los países y en cada lugar. Yo, como soy de gestión y organización de centros, que es homóloga y pa-recida a la homologación y gestión de empresas, diría que va por el mismo camino; es decir, para

poder una empresa vender un producto a otro país tiene que tener la acreditación ISO, las nor-mas ISO. Si no, no se permite exportar.

Por ejemplo, el jamón de Estados Unidos se consigue ahora en España hace poco. No se per-mitía entrar a ese producto de cerdo porque no tenía unas garantías; entonces se tuvo que conse-guir la acreditación ISO, la certificación ISO para poderlo vender.

En el caso de los títulos ocurre igual. Noso-tros ahora estamos en un sistema europeo, ECTS (European Credit Transfer System) o Sistema Eu-ropeo de Transferencia de Créditos, en el que no solamente reconocemos los títulos; la formación en créditos la tenemos ya todos igual y se recono-ce esa formación. Eso se va a extender.

España tenía un sistema de reconocimiento de títulos con países hermanos de América Lati-na. Lo que pasa es que también ha habido mane-ras de sortearlo o ha habido intentos. Yo no sé en México porque es la primera vez que vengo, pero Argentina, que he ido muchas veces, tiene un sis-tema en el que el propio consulado en Buenos Ai-res, la Embajada y la Delegación de Educación de la Embajada española en Buenos Aires, filtra qué universidades sí, cuáles no, porque España tiene reconocidos los títulos argentinos; supongo que los mexicanos también. No de todos los países ¿eh? Pero los de Argentina, por ejemplo, están en igualdad; pero tiene que pasar por ese filtro que supone la Embajada.

¿Por qué? Pues porque hay determinadas uni-versidades privadas, con origen en Estados Uni-dos, que venden el título. Y para evitar eso está el filtro, está la propia embajada que sabe cuáles son. La embajada española sabe, de hecho es un amigo de un amigo mío quien está allí, y filtra y nos dice qué títulos pueden reconocerse en Espa-ña y qué títulos no.


El reconocimiento es automático, siempre que sea una universidad oficial. Las públicas están to-das reconocidas en Argentina y siempre que sea una privada que tenga parámetros de calidad. Es decir, justamente va a ser la calidad la que va a determinar la expansión.

Con la globalización la calidad va a ser un ele-mento, digamos, clave. Igualmente no se pueden exportar productos que no estén certificados, no se van a reconocer títulos que no tengan el ni-vel de calidad acreditado por agencias interna-cionales. En nuestro caso, pues eran europeas; pero, digamos, el sistema permite entrar al sis-tema europeo a cualquier persona de un país iberoamericano que pase el filtro español, claro, tiene qué haber ese filtro, tiene qué haberlo y el filtro es la calidad que te demuestra que la for-mación recibida por esa persona, tiene la calidad pertinente.

En otros casos, por ejemplo Brasil, que no lo tiene reconocido en España, cuando nos llega un profesor de Brasil que presenta sus títulos, noso-tros (yo he formado parte de esos tribunales mu-chas veces) le tenemos qué someter. Le piden por una universidad española, que en nuestro caso llegan frecuentemente; pide que se le reconozca, que ya es psicopedagogo o que es licenciado en...

Bueno, la universidad nombra un tribunal de personas que tenemos acreditación y capacidad para valorar eso. Se les somete a un examen, por-que son cuatro o cinco personas y cada uno pone una parte, de su materia, de la materia que esa persona pretende que se le reconozca. Si supera ese examen se le da la equivalencia del título; si no lo supera, tiene que cursarlo. Es difícil a veces superarlo, porque vienen de lugares que la cali-dad del sistema no está acreditada ni es demos-trada. No obstante, cuando tú pones un examen de ese tipo, ya vas buscando determinadas cosas que sabes que definen o deteminan perfectamen-te quien está formado y quien no lo está.

O sea que eso se permite y se puede hacer y la calidad ahí va a ser determinante. La globalización es imparable, nos guste o no. La globalización aca-

démica también es imparable. ¿Cómo no va poder un buen experto ir a impartir clases en España o venir a impartirla a México si es un buen experto? No importa, pero, claro, el filtro que ha pasado va a determinar que esa credibilidad que tiene que tener esa persona está acreditada por agencias que pueden hacerlo.

A: Nada más, ya por último, ¿cuáles serían los retos principales en cuestión de calidad, o los puntos clave que para tener un mejor futuro o un mejor rumbo pudieran ser como elementos base?

ICM: Bueno, habría que basarnos otra vez en el modelo finlandés. Yo hablaría a nivel de sistema y a nivel de institución. A nivel de todo el sistema, en primer lugar unas leyes que sean permanentes; que permanezcan por lo menos una generación. Una generación educativa para noso-tros son diez años, que no le cambies cuarenta ve-ces (nosotros tenemos una cantidad de normativa que nos vuelve locos).

Estabilidad en la normativa al menos de diez años, durante una promoción, una generación de estudiantes; en segundo lugar, valoración, por parte del Estado o del país, de las personas for-madas: valorarlas, favorecerlas y utilizarlas.

El capital intelectual que supone una perso-na formada no puede desperdiciarse; es decir, es preferible que tenga un sistema de formación más restrictivo, que ponga trabas en la entrada (en la formación superior, estoy hablando), pero que no al que ha formado luego no lo utilice, lo desperdicie. Y en España se está haciendo y ese es uno de los puntos más débiles de nuestro sis-tema educativo, que tenemos casi un cilindro, en vez de tener una pirámide.

Un sistema educativo tiene que ser pirami-dal; es decir, la base tiene que abarcar a todos, la secundaria unos pocos menos (la secundaria no obligatoria, sí la obligatoria) y en la universidad, es formación de élites, nos guste o no nos guste. No puede ser universitario todo mundo. Y en España, ahora casi todo mundo puede ser universitario.



Entonces, ¿qué ocurre?, que tenemos muchos formados y hay la competencia a la salida de la formación, cuando la competencia debiera ser por adquirir la formación, que sería mucho más exce-lente. Por lo tanto, yo creo que por allí tiene que ir a nivel de sistema, es decir, planificar cuántos titulados de cada cosa y después distribuir ade-cuadamente las plazas en lo que va a necesitarse.

España tiene muchos titulados y pocos titula-dos en ciencias, por ejemplo. Tenemos muchos ti-tulados de las dos cosas, pero mucho más en letras que en ciencias. Ha habido una mala planificación con la medicina; hubo un excedente de médicos hace diez o doce años y en este momento hay esca-sez. Están yendo médicos de América Latina a cu-brir las plazas en España. Es decir, tiene que haber, a nivel de país, una planeación de qué necesita. Ya.

Y la tercera recomendación, que la hace la UNESCO, y las del Informe PISA, es que se distri-buya equitativamente, entre hombres y mujeres, ese apartado. Fundamentalmente, nos dice la UNESCO que quiere más tituladas en ciencias; que hay pocas mujeres en las ingenierías, cosa que es palpable. Es decir, que de eso no hace falta hacer un estudio, se ve: hay muy pocas mujeres en carreras de ciencias.

Por ello la UNESCO recomienda que se haga. Eso a nivel macro de un sistema. Y a nivel de microsistema de centro, lo más importante es el tema del liderazgo. Decía Gairín que en una organización el 85% de los problemas son problemas de dirección y el 15% a repartir entre todos los demás.

La formación del director es clave. Es decir, en Finlandia lo tienen: una formación exquisita para los directores. En España hubo un problema cuando salimos de la dictadura de Franco (toda-vía hay que votarlo), se decidió que los directores de los centros también se hacían por votación. Yo en aquel momento escribí –gobernaba el partido socialista– furibundamente un artículo (me lo publicaron en el propio ministerio) en contra de ese sistema de elección de directores. Fue en el año 85, dije que iban a elegir los profesores al que mejor les diera permisos, al que más tranquilos los dejara, al que no exigiera nada, claro

No me hicieron caso. Diez años después, el mismo Partido Socialista en la Europea lo retoma y dice que sin una formación no se puede ser di-rector; pero si era obvio, lo veíamos todos.

A: Más por las circunstancias, ¿no?

ICM: Fue la circunstancia, sí, yo entiendo que fue la circunstancia histórica. Aquello era una vo-tación y venían a votar por todos los lados ¿no? Entonces, el liderazgo y la dirección de los centros para mí es el punto clave. Un centro que esté bien dirigido, va a tener calidad. Una facultad o una universidad que tenga un buen rector va a tener calidad porque esa persona se va a rodear de quie-nes le ayuden, y además va a tomar decisiones im-portantes y arriesgadas para conseguir la calidad.

Ese es el primer punto. Después, tenemos que hablar de estructuras planas también. Que no

El capital intelectual que supone una persona formada no

puede desperdiciarse; es decir, es preferible que tenga un

sistema de formación más restrictivo, que ponga trabas en

la entrada (en la formación superior, estoy hablando), pero

que no al que ha formado luego no lo utilice, lo desperdicie


haya niveles intermedios. Segunda cosa, que en los centros no haya niveles intermedios. Tercera: buen nivel de comunicación; que cuando se dice una cosa, llegue a todos, desde el conserje al últi-mo alumno y al último profesor. Un buen nivel de comunicación de todos.

El compromiso. Las personas tienen que estar contentas. En calidad, yo lo defino como “satis-facción del usuario” y el usuario es el alumno, pero también es el profesor; hay usuarios inter-nos y externos, los externos son alumnos y pa-dres, los internos son los profesores. Si el pro-fesor no está satisfecho, no va a trabajar bien. Tiene que tener un nivel de seguridad. No tiene que estar temblando porque le vayan a mover la silla o lo vayan a poner fuera. Tiene que estar tranquilo por esa parte y poder trabajar tranqui-lo; el nivel del profesorado tiene que ser también excelente y tiene que estar seguro en su puesto. Seguridad.

Orden, orden. No puede haber un centro caó-tico donde cada uno haga lo que le parezca, uno haga una cosa, otro la contraria. El orden también se refiere al nivel de exigencia. En el caso nuestro, el sistema de evaluación de las universidades nos abarca a los profesores. Entonces, nuestro sistema de evaluación pone en el mismo nivel al profesor que aprueba a todo el alumnado, que al que les suspende a todos; en un caso porque es un inútil y en el otro porque también.

Claro, un profesor que suspende a todos sus alumnos lo que es, es que es un creído que cree que nadie aprende nada; y además es que poco ha enseñado si los tiene que suspender a todos. Y uno que los aprueba a todos, todavía es peor, por-que los aprueba porque él no sabe y no ha sabido enseñar. Lo normal es que se distribuyan como la Campana de Gauss; es decir, tiene que haber 25% de muy buenos, un 50 de normales y un 25 que no… eso es lo normal.

Hombre, habrá alguna clase que la campana es recto-cúrvica, es decir que esté en el medio, o

que se inclina de un lado a otro; pero lo normal es que se distribuyan como la Campana de Gauss.

A: No que no se esté moviendo radicalmente entre buenos y malos.

ICM: Eso es, lo que no puede ser es que todos sean una cosa o todos sean otra. La satisfacción del alumnado y del profesorado son importantes; pero también la formación continua de ese profesorado.

Fíjate, en Cataluña, a los médicos, cada cin-co años si no pasan un curso de actualización de doscientas horas, les quitan la licencia; no pueden ejercer. ¿Por qué? Pues porque el láser ha avan-zado, la medicina ha avanzado muchísimo y si no estás actualizado pues vas a prescribir remedios que ya no son efectivos.

Eso lo hacen a los médicos, pera a los profe-sores no. No hay por dónde. A los profesores les hacen otra cosa que también se llaman sexenios y que consiste en que cada seis años tengan que acreditar cien horas de formación continua; pero, claro, esa formación la dan los sindicatos, la dan las academias, no la da la universidad. Entonces ese es un requisito tonto porque en muchos casos ni siquiera han puesto el pie; o sea, ese requisito sería bueno si esa formación estuviera dada por instituciones homologadas, pero no está dada así; entonces, ese es un fallo muy serio.

Volviendo a lo que decía anteriormente del li-derazgo, el primero es el director, después el profe-sorado, también el alumnado; el orden, el com-promiso, la adecuada planificación y evaluación de lo que se hace.

En nuestro sistema, ahora los profesores cuentan con lo que se llama la Guía Docente, que es un avance bastante grande sobre el programa anterior. Sobre los programas de las asignaturas ahora se llaman guías sociantes Y la guía ¿en qué se diferencia del programa? Pues que en el programa, los objetivos, los contenidos, la peda-gogía, la evaluación; pero tiene una distribución



temporal de los libros que tiene que leer, de las actividades, de las visitas que tiene que hacer el alumno guiado por el profesor y de bueno, tie-ne tasadas (que a mí me parece demasiado) las páginas que tiene qué leer en el libro, para ver por cada hora de clase cuántas horas tiene que trabajar el alumno solo.

De hecho, los alumnos que son muy malos al European Credit Transfer System, los ECTS que les llamamos nosotros, le han buscado otro significado; en vez de ECTS, en vez de European Credit Transfer System, ellos dicen Estudia Cabrón Tú Solo.

O sea, esa es la mala imagen que tiene el sistema porque contabiliza las horas que tiene que estudiar el estudiante solo y tiene menos horas. Hay quien le ha achacado al ECTS, establecido en Polonia, en Ita-lia, que lo que pretende es ahorrar dinero; también es verdad. Es decir, los profesores daríamos menos clases en los grupos A, con ciento y pico alumnos; en los B con cincuenta, en los C Tenemos diversos grupos y entonces lo que se pretende es que el pro-fesor dé menos clases y el alumno trabaje más solo.

Es un modelo muy alemán. Los alemanes tra-bajan mucho de esa manera. El problema nuestro es que somos latinos

A: Hay necesidad del contacto…

ICM: Claro. No, lo que hacen es que en los grupos B3 o B2, dicen, bueno, aquí tenéis que hacer tres visitas, leer dos libros y tal, bueno, yo lo paso y ya está. Entonces esos son los buenos profesores para el alumno y por eso le dan mejor nota al profesor que en esos grupos hace la manga ancha y no les exige esas horas extras de estudio; el alumnado le pone mejor nota en la evaluación.

Por supuesto, eso puede derivar en una per-versión del propio sistema. No sabemos porque llevamos muy poco tiempo, dos años con el mo-delo de Bolonia, pero no estamos muy satisfe-chos con él por ese sistema de organización de la docencia que, en teoría y siendo alemanes, sería muy bueno; pero siendo hispanos, la cosa cambia mucho. Entonces tenemos que nosotros nos lo to-

memos con poca seguridad.Y el último aspecto es evaluar centros. Hay

unas diferencias, entre los centros, abismales. En España, en educación secundaria se hizo una investigación en Barcelona, con alumnos de ba-chillerato en asignaturas como física y química. Se escogieron me parece que fueron 8 ó 10 mil alumnos de bachillerato con el mismo examen, y se les dio a corregir esos exámenes a profesores de cinco lugares diferentes.

Las notas diferían hasta en cinco puntos. Eso no puede ocurrir en Francia porque en Francia, para temas tan puntuales como el aprendizaje de la lectura, a un niño de primero de educación pri-maria, le pasan a segundo cuando lee 29 palabras en un minuto. En España uno puede leer 200 y el otro 3 y pasar los dos; es decir, no tenemos crite-rios de evaluación claros y eso terminará por im-ponerse, calculo yo.

Yo no sé cómo funciona en México la evalua-ción del alumnado, pero tiene que ser rigurosa y no al albur de cada profesor, en los niveles pri-marios, en los secundarios y en los universitarios.

A: Sí y aparte una cosa es la lectura y otra la comprensión de la lectura.

ICM: Claro. Bueno, ellos tienen... bueno, en Francia tienen hasta los adverbios que tiene que tener un escrito de diez líneas. Cuando subes los cursos tiene que tener tantos adverbios y en el informe Pisa se evalúa así. Es decir, le mandas a hacer una evaluación y cuentas los adverbios que ha utilizado el alumno, porque esa expresión escrita te demuestra el nivel de comprensión y el nivel de manejo del lenguaje.

Y no es lo mismo un niño de primero que un niño de quinto. Si tú le mandas a escribir a un niño de un tema como la familia o la primavera o los sueños. Pues un niño que domina bien el len-guaje te va a hacer una exposición con un número de palabras muy superior a un niño que domina un vocabulario básico de 2 mil palabras, a uno de 10 mil. Son cosas muy diferentes.

Por Gabriela Margarita Suárez Dávila · Año 11, Núm. especial, Marzo 2011 – ISSN 1665-6180...

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