NUEVAS PERSPECTIVAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA · Ldo. Ciencias del Deporte. Experto universitario en...

NUEVAS PERSPECTIVASEN LA EDUCACIÓN FÍSICA

UNIVERSIDAD DEPORTIVA DE VERANOPALENCIA 2009

Alfredo Miguel Aguado (Coordinador)

Num.15 interior 19/5/09 09:05 Página 1

Edita: Patronato Municipal de DeportesAyuntamiento de Palencia

Dirige: Juan José López Arroyo

Coordina: José Antonio Pérez de Diego

Diseño y Maquetación: Quadro4 Publicidad y Comunicación

I.S.B.N.: 978-84-692-2035-1Depósito Legal: Imprime: MERINO


Un curso más la Universidad Deportiva de Verano de Palencia programaun conjunto de propuestas y cursos que pretenden llegar a todas las perso-nas implicadas en la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte con elfin de profundizar en el conocimiento de estas áreas desde una perspectivaeducativa, cultural y profesional.

Dos instituciones se unen en este proyecto, el Ayuntamiento de Palenciay la Universidad de Valladolid.

El Ayuntamiento de Palencia través de su servicio de Deportes, el PatronatoMunicipal de Deportes, que en su compromiso de ofrecer servicios públicos decalidad, apuesta por la formación de educadores y técnicos deportivos.

Y la Escuela Universitaria de Educación de Palencia en su afán de divul-gar los conocimientos y la investigación más actual en el Área de la EducaciónFísica, y poner el acento en los elementos didácticos y metodológicos que enri-quezcen las competencias de los educadores deportivos.

En esta edición avanzamos un paso más con la inclusión en el programade Cursos Deportivos de titulación federativa de nivel I, concretamente estaedición contara con los de Baloncesto, Badmintón y Balonmano. Con las apor-taciones de profesores universitarios y profesores federativos unidos en el pro-yecto esperamos conseguir una enseñanza motivadora y de calidad para losfuturos técnicos deportivos.

Así nos planteamos favorecer la interrelación y la integración de perso-nas y conocimientos hacia la búsqueda de nuevos caminos de renovación deideas y del desarrollo profesional.

La ciudad de Palencia acoge este tiempo académico de estudio y rela-ción ofreciendo a nuestros visitantes, estudiantes y profesores, lo mejor de sucultura en un espacio tranquilo y acogedor que deseamos quede en el recuer-do de todos.

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Índice

1. PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN DESDELA PEDAGOGÍA DE LA AVENTURA Y LOS JUEGOS DE ROL .................... 7

Coordinador: Alfredo Miguel Aguado

Conferencia: Los juegos cooperativos en la iniciacióna las actividades en el medio natural ............................................ 9

Autores: Pablo Caballero Blanco, Guadalupe Domínguez Carrillo,Jesús Morenas Martín,Manuel Parra Boyero

2. VALORACIÓN FUNCIONAL Y PRESCRIPCIÓN DEL EJERCICIO ................ 27

Coordinador: Afonso García Monge

Conferencia: La valoración Estático-dinámico global.La observación como aspecto fundamental en el asesoramientode nuestros alumn@s ................................................................ 29

Autor: Hugo Arroyo Pinto

3. EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR:INSISTIENDO EN LA DIMENSIÓN ARTÍSTICO-EXPRESIVA ...................... 59

Coordinador: Marcelino Vaca Escribano

Conferencia: El reto de la gestión del proyectoen las Actividades Físicas artísticas .......................................... 61

Conferencia: Rol del docente en el aprendizajey la puesta en práctica del alumno ............................................ 73

Conferencia: Construir la visión del espectador ............................ 81

Conferencia: Una propuesta para enseñar danza en la escuela .. 93

Conferencia: Danza y escultura ................................................ 105

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Conferencia: Danza y objeto .................................................... 111

Conferencia: Danza y desplazamientos .................................... 117

Conferencia: Danza y escritura ................................................ 121

Conferencia: Acrosport CP CE1 ................................................ 127

Conferencia: Métodos para aprender a crear ............................ 147

Autores: Tizou PEREZ-ROUX y Annie THOMAS

4. CURSO DE ENTRENADOR DEPORTIVO DE NIVEL I.BLOQUE COMÚN ............................................................................ 165

Coordinador: Nicolás Bores Calle

Conferencia: Área de teoría y prácticadel entrenamiento deportivo.Curso de entrenador nivel I. Bloque común .............................. 167

Autores: Hugo Arroyo Pinto y Juan Mañeru Cámara

Conferencia: Marco teórico del“Área del comportamiento y del aprendizaje”.Curso de entrenador nivel I. Bloque común ................................ 211

Autores: Juan Mañeru Cámara y Hugo Arroyo Pinto


PROPUESTAS PARA LA ACCIÓNDESDE LA PEDAGOGÍA DE LA AVENTURA

Y LOS JUEGOS DE ROL

Coordinador: Alfredo Miguel Aguado


Los juegos cooperativos en la iniciacióna las actividades en el medio natural

Pablo Caballero Blanco. Profesor de Actividades en el medio natural. Universidad Pablo de Olavide

Guadalupe Domínguez Carrillo. Profesora de Educación Física del IES Benalúa de Guadix.

Jesús Morenas Martín. Ldo. Ciencias del Deporte. Experto universitario en turismo activo.

Manuel Parra Boyero. Profesor de Educación Física del IES San José

1. INTRODUCCIÓNHasta hace bien poco, las actividades en la naturaleza y deportes de

aventura (AFMN), eran practicados por un grupo minoritario (aventureros), aveces marginal compuesto de temerarias personas que ponían en peligrosus vidas. También eran practicadas por grupos cristianos, grupos de edu-cación política y grupos juveniles. En el mismo sentido Olivera, J. y Olivera,A. (1996) afirman que lo que antes eran unas prácticas que realizaban unospocos locos que se jugaban la vida con unos artefactos endebles y pocoseguros, ahora se han sofisticado los métodos y se ofrece seguridad, placer,diversión, contacto con la naturaleza..., y todo ello al alcance de todos.

Las AFMN se han popularizado y forman parte del llamado “deportepara todos”, apareciendo como una posibilidad de ocupación activa del tiem-po libre para nuestros alumnos/as (Santos, 1998; Granero y Baena, 2007).

Su tratamiento en el ámbito escolar ha sido estudiado por muchosautores encontrando un gran potencial educativo en ellas. Algunas de lasbondades educativas que presentan las AFMN son (Funollet, 1989;Rivadeneyra y Sicilia, 1994; Santos y Martínez, 1999; Dalmau y col. 2000;Parra y col., 2000; Miguel, 2001; Parra, 2001; García y col., 2005; Graneroy Baena, 2007):

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– Permiten el desarrollo de las capacidades físicas, activando la capa-cidad de exploración y reconocimiento del entorno real en contactocon el medio natural.

– Son actividades que implican a la persona de forma global (mente,cuerpo y sentimientos).

– Favorecen el redescubrimiento sensorial y sensual. Se basan enexperiencias directas en entornos atractivos y normalmente nuevos,que invitan y animan a aprender.

– Mejora el rendimiento escolar, la percepción de los compañeros, ladel profesorado, su propio rol dentro del centro y la percepción queestos tienen del Centro, pasando de ser usuarios a copropietarios delmismo.

– Se retoman patrones y conductas motoras propias de las primerasetapas evolutivas, favoreciendo situaciones catárticas, en las que sedeja espacio libre a la imaginación y la creatividad.

– Contribuyen en la educación de los alumnos para que, posteriormen-te, sean capaces de escoger la actividad física como medio de ocu-pación de su tiempo libre.

A pesar de que las AFMN se presentan como un grupo de actividadesidóneo para contribuir al proceso de humanización de nuestros alumnos/as(Parra, 2001) y ser un contenido prescriptito en la actual legislación educa-tiva (Granero y Baena, 2007), su puesta en práctica en los centros educati-vos es deficitaria. En el estudio de Santos Pastor y González (1995), encon-traron que del total de profesores de educación física encuestados (180 pro-fesores), solamente el 34,28% llevaba a cabo dentro del área de EducaciónFísica el contenido de actividades en el medio natural, dejándolo de impartirel 65,71%, es decir, dos tercios del profesorado. Los motivos que alegan losprofesores para no abordan el contenido, se deben fundamentalmente a laenorme responsabilidad que conllevan en su aplicación (53%), a la escasapreparación profesional (32%), a no saber evaluarlos (11%), por la falta dematerial (3%) o por darle poca importancia (1%).

A partir de esta realidad, son muchos los profesionales de la educaciónque han diseñado propuestas didácticas, recursos materiales, estructurasorganizativas,… para buscar soluciones y poder impartir las AFMN en elámbito escolar (Gómez y col., 1996; Sicilia y Rivadeneira, 1998; Santos yMartínez, 1999; VVAA, 2002; Rovira, 2004; Caballero y col., 2007; Baena yCalvo, 2008).

Propuestas para la acción desde la pedagogía de la aventura y los juegos de rol

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Nuevas Perspectivas en la Educación Física

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Desde el “Grupo de trabajo Pedagogía de la Aventura”, liderado porManuel Parra y Carlos Rovira, hemos aportado nuestro granito de arena enbuscar y divulgar metodologías y propuestas prácticas para abordar lasAFMN en la educación formal y no formal. Fruto de esta investigación en lasaulas de educación física surge la Pedagogía de la Aventura, una metodolo-gía específica para tratar las actividades en el medio natural. La puesta enpráctica de la Pedagogía de la Aventura se estructura en nueve pasos meto-dológicos y dos de estos se fundamentan en juegos cooperativos: activida-des de cooperación simple y compleja. En este artículo nos vamos a centraren las actividades de cooperación simple.

2. BASES CONCEPTUALES DE LA PEDAGOGÍA DE LA AVENTURA.Desde nuestro punto de vista, las actividades en la naturaleza no son

buenas ni malas por sí mismas, son los objetivos que se persigan, la arti-culación metodológica, el contexto, etc., los que determinan su carácter.Puede desarrollar tanto la educación medio-ambiental como la depreda-ción/utilización del medio, fomentar las relaciones interpersonales comoengendrar el espíritu individualista, educar el respeto a la norma como elsentido de la trampa. Es necesario, pues, determinar las condiciones peda-gógicas y de planificación que permitan convertir las actividades en la natu-raleza en una actividad educativa auténtica.

La Pedagogía de la Aventura persigue el desarrollo personal y social delos individuos a través de la actividad motriz principalmente cooperativa,estableciendo como objetivo final la humanización de nuestros alumnos/as.

Como objetivos secundarios nos planteamos los siguientes:

1. Ser capaces de realizar actividades cada vez más complejas, másadrenalíticas, en las que haya que controlar más sensaciones, en lasque sea más dificil mantener una equidad entre emoción, corporei-dad e inteligencia.

2. Desarrollar la sensibilidad de estremecernos con actividades queatesoren umbrales de sensación bajos, para aprender a disfrutar dela cotidianeidad de la actividad física y de la vida en sí, que normal-mente no están plagadas de grandes acontecimientos, sino de suce-sos nimios y en ocasiones repetitivos.

3. Utilizar las AFMN como un medio pedagógico para conseguir objeti-vos de índole superior. A partir de las experiencias prácticas, dondela persona actúa de forma global (emoción, mente y cuerpo), llegarplanteamientos teóricos.


Las características principales de esta pedagogía son (Parra, 2001):

A. El proceso de enseñanza-aprendizaje, se convierte en un reto para elprofesorado del que participa el alumnado.

B. Impulsa la interacción, prestando especial atención a la creación decanales de comunicación efectivos que favorezcan las relacionesinterpersonales y la empatía. Éstas no quedan al azar, sino que sepotencian, en busca de nexos de unión entre mundos particulares.

C. Se mima la creación de un clima adecuado que proporcione las con-diciones de seguridad y confianza necesarias en el grupo a la horade empezar cualquier proceso educativo.

La puesta en práctica de la Pedagogía de la Aventura requiere tener encuenta los pasos metodológicos que la componen y que pueden ser aplica-dos en distintos momentos del proceso. Estos pasos clasifican las tareastomando como referencia las características de las actividades, las actitudesque se quieren trabajar y las relaciones personales dentro del proceso de for-mación de un grupo. La aplicación de cada uno de los pasos metodológicospermite incidir en la consecución de unos valores determinados y de habili-dades físico-técnicas relacionadas con las AFMN.

Figura 1: Pasos metodológicos de la Pedagogía de la Aventura (Parra 2001)


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Tradicionalmente, hemos tratado las AFMN directamente desde el pasometodológico 8 (actividades de responsabilidad y aventura), es decir, enfren-tando a nuestros alumno/as a escalar en un rocódromo sin desarrollar pre-viamente una serie de habilidades físicas, técnicas y sociales que se ponenen juego en este deporte. Desde la Pedagogía de la Aventura, proponemosdesarrollar estas habilidades, para afrontar las actividades en el medio natu-ral de una forma más plena y segura.

Desde el punto de vista de las habilidades sociales, durante una vía deescalada, un rapel o un barranco, estamos interactuando con otros compa-ñeros y es necesario que seamos capaces de comunicarnos, cooperar, tenerconfianza,…; estas habilidades sociales las podemos desarrollar previa-mente en las clases de educación física aplicando actividades de coopera-ción simple y compleja, actividades de confianza, etc. (ver cuadro de pasosmetodológicos).

Desde el punto de vista de las habilidades físicas, las actividades enel medio natural requieren deslizamientos, trepas, equilibrios, saltos,… ytodo esto en un medio cambiante. El trabajo previo de estas habilidades físi-cas básicas (paso metodológico 2), permite enfrentarse a las AFMN de formamás segura y acometer retos de mayor dificultad.

De igual forma, el ser competente en una serie de técnicas básicas(paso metodológico 5: cabuyería, interpretación de mapas,…), va a permitirrealizar las actividades con mayor tranquilidad y asumir retos de mayor enver-gadura.

Con esta metodología planteamos abordar las AFMN desde los nuevepasos metodológicos, pero no establecemos una secuencia cronológica paratratarlos en el aula, sino que ofrecemos la posibilidad de realizar un trabajoprevio a las AFMN propiamente dichas, descomprimiendo este bloque decontenidos (al multiplicarse las actividades que podemos realizar en los pro-pios centros educativos). Por tanto, los pasos metodológicos se pueden apli-car de forma aislada (ejemplo: juegos de presentación al inicio del curso),combinándolos entre sí (ejemplo: los juegos de escalada en la espalderapueden integrar el paso 5 y 7) y en el orden que mejor contribuya a los obje-tivos del docente.

3. ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN SIMPLE: AYUDA Y DEJA QUE TEAYUDEN.

3.1. CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN SIMPLE.

Podemos resumir las características de este grupo de actividadessiguiendo las libertades que establece Orlick (1990) para los juegos y depor-


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tes cooperativos, que a su vez coinciden en gran medida con los atributosestablecidos por la tarea milagrosa (Parra y Rovira, 2007): libres de compe-tición, libres para crear, libres de exclusión, libres de elección y libres deagresión.

Las actividades de cooperación simple parten del establecimiento deun reto en el que el grupo tiene un objetivo común y donde es necesario quetodos los miembros participen para conseguir superar la prueba. A diferen-cia del paso metodológico de cooperación compleja, los retos que se plan-tean tienen múltiples soluciones, potenciando la creatividad del grupo y lanecesidad de establecer comunicación entre ellos. Si además, le incorpora-mos un hilo conductor que nos introduzca en una historia y desdramatizamosel fracaso, tenemos los ingredientes necesarios para que la actividad tengaéxito y funcione con nuestros alumnos/as (adaptado de Parra y Rovira,2007).

Figura 2: Características de las actividades de cooperación simple.

El grupo no compite contra otros para ganarles, siendo la consecucióndel reto el objetivo final, creando un mayor número de oportunidades de inte-racción entre los miembros del equipo. El tipo de reto y sus reglas sirvenpara modificar la dificultad: introducir el factor tiempo (determinar un tiempomáximo), material (solamente pueden usar el material que les dejemos),número de participantes (a mayor número de participantes surgirán más con-flictos), ruido (música estridente que dificulta la comunicación), etc.

Los alumnos son protagonistas de su aprendizaje, dándole opción alpensamiento divergente y a la búsqueda de alternativas para la resoluciónde cada problema, poniendo en valor la creatividad.


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3.2. OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN.

Las actividades de aventura, y en concreto los juegos de cooperaciónsimple, son el medio que utilizamos para formar personas y contribuir a sudesarrollo personal y social.

Durante la resolución de actividades de cooperación simple, los parti-cipantes deben poner en práctica actitudes relacionadas con la comunica-ción, el respeto a las opiniones de los demás, el trabajo en grupo (“ayuda ydeja que te ayuden”), la tolerancia y la disponibilidad.

Es en el momento de la reflexión final sobre lo sucedido, cuando losparticipantes perciben e interiorizan su actuación respecto a sus compañe-ros, la tarea y el profesor- entrenador, siendo conscientes del rol que hantenido dentro del grupo. Por tanto, las actividades de cooperación simpleponen en juego una serie de actitudes que mediante la reflexión permitenabordar valores como la cooperación, el diálogo, el respeto, la tolerancia y ladisponibilidad. El desarrollo de estas actitudes conforman el centro de ladiana de nuestra intervención docente, entendiendo que no existe una edu-cación sin valores (Ruiz, 2004).

Figura 3: Valores que se persiguen con las actividades de cooperación simple.

3.3. CLAVES DIDÁCTICAS PARA SU PUESTA EN PRÁCTICA.

A) Estilo de enseñanza.

A la hora de poner en práctica el paso metodológico de cooperaciónsimple, utilizamos los estilos de enseñanza socializadores, en consonanciacon la finalidad de la Pedagogía de la Aventura de contribuir al proceso dehumanización de los alumnos/as (Delgado, 2008).

En función del objetivo (actitud a desarrollar), características de la acti-vidad, el grupo de alumnos/as, del material y el espacio utilizado, seleccio-naremos uno u otro estilo de enseñanza socializador. A modo de guía, cuan-do planteamos las actividades de cooperación simple en nuestras clases deeducación física utilizamos prioritariamente los siguientes:


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– Estilo de enseñanza con grupos cooperativos: se plantea una activi-dad donde todos tienen un objetivo común y deben colaborar para suconsecución.

– Estilo de enseñanza con grupos autogestionados: los grupos asumenun reto donde el nivel de responsabilidad es más elevado que enotras actividades cooperativas.

– Estilo de enseñanza con grupos solidarios: la solución del reto quese les plantea pasa por trabajar de forma cooperativa, pero poten-ciando el componente de solidaridad, que aparece inmerso en lasinteracciones entre los alumnos/as.

Figura 4: Juego de cooperación simple: “Escalada en la mesa”.

B) Organización.

La organización de la clase pasa por la formación de grupos, pero elnúmero de componentes que lo integren y la cantidad de grupos dependeráde la actividad planteada. Habrá retos cooperativos en los que será necesa-rio que toda la clase colabore para conseguir un objetivo común, ofreciendola posibilidad de interaccionar con un gran número de compañeros, y otrosdonde los alumnos/as se organicen en pequeños grupos (4 – 5 personas),teniendo que asumir un mayor grado de autogestión y responsabilidad.


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C) Presentación de las actividades.

La presentación de las actividades de cooperación simple es funda-mental para motivar a los alumnos/as y conseguir los objetivos planteados.La clave de la presentación pasa por tener en cuenta dos aspectos (adapta-do de Fernández-Río y Velázquez, 2005):

– Incorporar un hilo conductor: cuando envolvemos la actividad con unahistoria cercana al mundo de nuestros alumnos/as, conseguimosdespertar su curiosidad e interés, creando un ambiente que les invi-ta a participar.

– Definir los objetivos y normas: los participantes tienen que conocerclaramente los objetivos, normas y posibles penalizaciones del retocooperativo, para tener un marco de referencia que guiará sus inte-racciones y soluciones planteadas.

D) Instalaciones, materiales y ambientación.

Este tipo de actividades se ven enriquecidas con el uso de distintosespacios, con la ambientación de los mismo y el empleo de materiales diver-sos.

En cuanto a los espacios, podemos utilizar tanto los espacios conven-cionales (gimnasio y pistas deportivas), como los espacios no convenciona-les (escaleras de un pasillo para simular un “bloque de escalada”,…) yambos en una mis propuesta, aumentando exponencialmente las posibilida-des de diseñar actividades.

La ambientación del espacio de acción facilita que los alumnos/as seintroduzcan en la historia que envuelva la actividad, pero es innegable queconlleva un gran trabajo previo. La mayoría de los juegos cooperativos queplanteamos en nuestras clases van a tener una ambientación escasa o nulay será en ocasiones “especiales” cuando derrochemos esfuerzo y creativi-dad. Para facilitar esta labor, es aconsejable contar con el apoyo de otrosprofesores/as o con alumnos/as de otros cursos.

A la hora de crear o seleccionar los retos cooperativos tenemos quetener en cuenta el material que disponemos. Desde nuestra experiencia,todo el material que tengamos a nuestro alcance (deportivo, convencional,reciclado,…) puede formar parte de este tipo de juegos, lo que permite lle-varlo a la práctica sin la necesidad de comprar material específico.


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E) Estructura de la sesión.

La estructura de la sesión debe ajustarse a la metodología y objetivosplanteados. Con estas premisas, la estructura que mejor se adapta es la quepropone Vaca (2008), entendiendo las clases de educación física como unproceso de comunicación entre el profesor y los alumnos/as. Los momentosque componen una sesión son:

– Momento de encuentro: iniciamos la sesión con una dinámica quepermita saludarnos y sentirnos a gusto dentro del grupo. Parte deeste saludo consiste en explicar brevemente los objetivos de lasesión y que vamos a hacer.

– Construcción del aprendizaje: parte de la sesión donde se realiza elgrueso de actividades que posibilitan a los alumnos/as experimentarsituaciones que ponen en juego distintos roles y actitudes relacio-nadas con los juegos cooperativos.

– Reflexión grupal: es el momento clave del aprendizaje, donde las diná-micas de reflexión ayudan a que tomen conciencia de los valores yactitudes que se han puesto en juego (cooperación, diálogo, respeto,tolerancia y disponibilidad).

3.4. PAPEL DEL PROFESOR.

Cuando aplicamos los distintos pasos metodológicos, y especialmenteel de cooperación simple, el profesor/a se convierte en un orientador, unmotivador y un guía que ayuda a buscar soluciones al reto planteado y fomen-ta las interacciones en el grupo.

Para llevar a cabo satisfactoriamente este paso metodológico, losdocentes tenemos que adquirir y/o consolidar las siguientes competenciasdidácticas (adaptado de Delgado, 2008):

– Diseñar y aplicar dinámicas de grupo cooperativas y colaborativas.

– Organizar la clase y los espacios para facilitar las funciones de losgrupos cooperativos.

– Fomentar la cooperación, diálogo, respeto, disponibilidad y tolerancia.

– Crear ambientes de trabajo cooperativo y social.

– Aprovechar el potencial educativo del conflicto, especialmente duran-te la reflexión.


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– Delegar gradualmente responsabilidad en los alumnos/as, haciendoque sean los protagonistas de su aprendizaje.

3.5. EVALUACIÓN A PARTIR DE LOS TÓPICOS.

La evaluación debe estar en consonancia con los objetivos y metodo-logía planteados, por lo que tenemos que proponer modelos e instrumentosadecuados para evaluar las actitudes, donde el alumnado mantenga su rolde protagonista.

Independientemente del modelo evaluativo que seleccionemos, pararealizar la evaluación vamos a centrar nuestro análisis en la forma de inte-raccionar de nuestro alumnado. Al formar un grupo todos asumen un rol, con-dicionándoles su forma de actuar e interactuar entre ellos. En este tipo deactividades los participantes repiten una serie de actuaciones que llamamos“tópicos” y que nos sirven para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje(Parra, 2001). Los “tópicos” son las comentarios que realizan los alumnos/asdurante las actividades y que llevan asociadas distintas actitudes y roles den-tro de un grupo, como son el del líder, el pasota (me da igual), el “mandao”(se deja llevar), el miedoso,… Algunos tópicos en este tipo de actividadesson: “se van a reír de mí”, “voy a decir algo que no sirve para nada”, “no nece-sito a nadie”, “me agobio con tantos estímulos”, “si mi hicieran caso ya lohabríamos resuelto”, “esto es imposible”, “nadie me hace caso”,…

Figura 5: Tópicos de las actividades de cooperación simple.


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Para conocer que “tópicos” han surgido durante la práctica, cuantasveces y a cargo de quién, es necesario emplear una serie de instrumentosde evaluación. Los que empleamos para evaluar este tipo de actividadesson:

– Hoja de registro anecdótico: durante la clase y especialmente en lareflexión grupal, el profesor puede anotar las actuaciones más rele-vantes de los alumnos/as.

– Portafolios del alumno/a: mediante actividades de reflexión en clase(conectadas con la reflexión grupal) y en casa, el alumno/a va toman-do conciencia de la forma que tiene de interaccionar con el grupo yde cómo actúan sus compañeros.

– Dilemas morales: son actividades que permiten conocer el grado dedesarrollo moral del alumnado (en relación a las actitudes a desa-rrollar) en función de las respuestas que formulan ante un problemamoral.

Los modelos evaluativos que mejor resultado nos han dado y que pro-ponemos para este grupo de actividades son la coevaluación y la evaluacióncompartida. Ambos modelos utilizan los instrumentos de evaluación anterio-res, pero habría que añadirles como pieza fundamental la reflexión grupal.Es en este momento donde el profesor y los alumnos/as pueden dialogar,reflexionar sobre lo acontecido y explicar que les ha llevado a actuar de unamanera determinada.

Figura 6: Momento de reflexión grupal.


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4. EJEMPLO DE ACTIVIDADES DE COOPERACIÓN SIMPLE.A continuación presentamos una serie de actividades de cooperación

simple, que nos sirven para ejemplificar los aspectos que hemos cita ante-riormente.

4.1. “LA CAÍDA DEL CIELO”

Descripción: “Lo que más temían en la aldea de los galos era que elcielo cayera sobre sus cabezas. Entre todos, tenemos que evitar que el cielo(colchoneta quitamiedos) caiga sobre la cabeza de nuestros vecinos galos.¿Qué estrategia vais a seguir para conseguirlo?”

Normas:

• Todos los miembros del grupo deben participar en la aplicación de laestrategia.

• Solamente se puede hacer un lanzamiento.

Material:

• Una o dos colchonetas quitamiedos (colchonetas grandes)

Aspectos de seguridad: las personas de las esquinas deben estar aten-tas para retener la colchoneta cuando cae, en el caso de que no haya pasa-do el compañero.

Figura 7: Juego de cooperación simple: “La caída del cielo”.


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4.2. “TRANSPORTE DE MENIR”

Descripción: “En la pequeña aldea de galos realizaban construccionescon menires. Para ello, necesitaban transportar esas pesadas piedras desdelugares lejanos. Debéis de conseguir transportar el mayor número de meni-res, pero cada vez de una forma diferente”.

Normas:

• Todos los miembros del grupo (3-5 personas) deben participar en laaplicación de la estrategia.

• Una colchoneta simula el “menir”.

• En el transporte, el “menir” no puede tocar el suelo.

Material:

• Una colchoneta por grupo.

• Dos cuerdas de aventura por grupo

Aspectos de seguridad: en el caso que la solución sea muy arriesgadase facilitarán ayudas usando colchonetas y sus propios compañeros.

Figura 8: Juego de cooperación simple: “Transporte de menir”.

4.3. “La princesa o príncipe caprichoso”

Descripción: “La princesa (o príncipe) caprichoso tiene los pies muydelicados y no pueden tocar el suelo. Con la ayuda de las picas debéis inten-tar que la princesa pueda desplazarse por donde quiera sin que sus piestoquen el suelo”.


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Normas:

• Solamente disponen de una pica por cada pareja.

• La princesa tiene que decir en voz alta a donde se quiere desplazar(ejemplo: me gustaría ir a la ventana y ver el campo) para que el restodel grupo pueda posibilitar este desplazamiento.

Material:

• Una pica para cada pareja.

Aspectos de seguridad: el profesor u otros alumnos/as de la clasedeben de acompañar a la “princesa” (fuera del pasillo que se forma),para ofrecer una ayuda en el caso de que se desequilibre y vaya acaer contra el suelo.

Figura 9: Juego de cooperación simple: “La princesa o príncipe caprichoso”.

5. CONCLUSIONESLos juegos cooperativos, enmarcados dentro del paso metodológico

“cooperación simple”, se nos presentan como una herramienta con granpotencial educativo, que en nuestro caso los utilizamos para que nuestrosalumnos/as afronten las AFMN de forma más plena y segura y contribuir asu proceso de humanización.


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La puesta en práctica de este grupo de actividades por sí mismas nogarantizan el desarrollo de las habilidades personales (comunicación y tra-bajo en equipo) y de actitudes que planteamos (cooperación, disponibilidad,tolerancia, diálogo y respeto), para ello es necesario utilizar una metodologíay evaluación en consonancia con los fines.

Para abordamos las actividades de cooperación simple utilizamos laPedagogía de la Aventura como pilar metodológico, que conlleva el uso deestilos de aprendizaje socializadores, una estructura de clase orientadahacia las relaciones personales, que el profesor adopte un papel de orienta-dor-animador de la actividad,… Y para la evaluación aplicamos la coevalua-ción y evaluación compartida como modelos evaluativos, donde el alumno/amantiene su rol de protagonista y permiten evaluar las actitudes.

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VALORACIÓN FUNCIONALY PRESCRIPCIÓN DEL EJERCICIO

Coordinador: Alfonso García Monje


La Valoración estático-dinámica globalLa observación como aspecto fundamentalen el asesoramiento de nuestros alumn@s

Hugo Pinto Arroyo

1. IntroducciónComenzaré esta introducción con 2 citas que me parecen bastante signifi-

cativas respecto a uno de los temas que nos ocupa y preocupa: La observación.

Platón expuso que “No son los ojos los que ven, sino que nosotros vemospor medio de los ojos”. Efectivamente, en multitud de ocasiones vemos ciertascosas o ciertos aspectos pero estos pasan desapercibidos ante nuestra miraday esto, a mi modo de entender, puede ser debido varios motivos entre los que seencuentra: uno, que no tenemos el conocimiento suficiente sobre lo observadoy por eso pasa ante nuestros ojos de forma irrelevante. Al igual que un mismohecho no es visto ni analizado de la misma manera por diferentes personas oespecialistas. Así, ante un problema de uno de nuestros alumn@s/pacientes elfisioterapeuta lo verá y analizará bajo el prisma de de la fisioterapia, el osteópa-ta bajo el prisma de la osteopatía, el monitor deportivo bajo su propio prisma,etc. Y dos, al tratarse de algo muy familiar y poco inverosímil no nos llama la aten-ción y por eso pasa inadvertido ante nuestra mirada. Ramón Campayo, señalaque la memoria basada en las acciones inverosímiles es la más poderosa detodas las memorias, debido al enorme interés que mostrará nuestro subcons-ciente (donde reside la memoria) para almacenar y no perder tan especial, únicay valiosa información. Es decir, que nos solemos fijar en aquellas cosas que sesalen de lo normal o que son muy exageradas y por el contrario pasan desaper-cibidas aquellas cosas que se encuentran dentro de los parámetros de la “nor-malidad” o que se salen de la misma pero de forma muy sutil.

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Valoración funcional y prescripción del ejercicio

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Por otra parte, Alexis Carrel, biólogo y médico francés, dijo una vez:“Poca observación y muchas teorías llevan al error. Mucha observación ypocas teorías llevan a la verdad”. De lo que se desprende que la observaciónes un aspecto fundamental y podríamos interpretar también que es mejortener 4 ideas bien claras que no muchas y confusas.

Precisamente eso es lo que vamos a exponer en este documento: laimportancia de la observación para poder hacer una correcta ValoraciónEstático Dinámica Global (VEDG). Para ello comenzaremos exponiendo unprotocolo propio de fisioterapia que nos será de gran ayuda cuando algunode nuestros alumn@s acuda a nosotros con el fin de solucionar sus proble-mas o con el fin de que le asesoremos sobre lo que podría hacer o a quiénacudir.

Posteriormente pasaremos a exponer la valoración global estática delos bloques (bloque pelviano, torácico y cervicocefálico) de las extremidadesinferiores, la cintura escapular, la cavidad abdominal y la cavidad torácica, aligual que la valoración dinámica global con sus posibilidades y las posiblescausas a nivel muscular, ya que sólo nos centraremos en este nivel que esdónde nosotros, los monitores deportivos, podremos actuar por medio, fun-damentalmente, de los estiramientos.

Por tanto, hay que apuntar y subrayar que se trata de una VEDG desdeun punto de vista único y exclusivo muscular, dejando de lado si las des-compensaciones son de origen estructural, debido a rigideces articulares,debido a desequilibrios de la cadena neuromeníngea.

Finalmente señalar que el presente artículo es una compilación de losapuntes, libros, artículos y dossiers de diferentes autores expertos en lamateria. Mención especial a Ricard Montané, profesor de la E. U. deFisioterapia Gimbernat de Barcelona, del que tanto he aprendido y autor deldossier que desarrolla este tema de forma mucho más profunda. Con todoello espero haber cumplido con los objetivos del presente documento queahora paso a desarrollar.

2. El ROM-P como herramienta fundamentalEs muy probable que en, no pocas ocasiones, nuestros alumn@s acu-

dan a nosotros como una fuente de asesoramiento para sus diversos pro-blemas (musculares, óseos, dietéticos, etc.). Esto es debido a que ven ennosotros a ese profesional con los conocimientos suficientes como para ase-sorarles cuando menos, sobre qué hacer o a quién acudir para poder sol-ventar sus “patologías” o problemas.

Para ello, podemos utilizar una herramienta propia de la fisioterapiacuya utilidad está suficientemente contrastada. Esta herramienta viene a ser



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muy similar a un “protocolo” de actuación ante nuestros clientes/alumn@s,que nos va a permitir hacer un “diagnóstico” coherente y con cierto rigor ysentido.

Se trata de la técnica de:• Relato.• Observación.• Medición.• Planificación.

RELATO

Dentro de este proceso se trata del primer paso. El alumn@ nos cuen-ta aquello que le impide llevar una vida normal, ya sea por una molestia, unaincapacidad funcional, etc. Se trata de una fuente de información que puedeayudarnos a la hora de hacer un diagnóstico correcto. Este relato lo puedehacer de forma espontánea el alumn@, algún compañero, familiar, etc.; otambién podemos guiarle nosotr@s con nuestras preguntas: ¿Qué le pasa?,¿Dónde le pasa?, ¿desde cuándo?, ¿A qué lo atribuye?, …

Es muy probable que toda esta información nos sea de gran ayuda porlo que hay que prestarle la atención necesaria.

OBSERVACIÓN

Se trata de una técnica de análisis que nos confirma lo que anterior-mente ha sido relatado por el alumn@. El profesional tiene que investigar lossignos, algunos de los cuales han sido descritos por el paciente en forma desíntomas. Se trata de concretar un poco más, de afinar y de conseguir unaserie de parámetros que a posteriori nos permitan ver la evolución (o involu-ción si no acertamos) de nuestro alumn@.

La observación se divide en dos partes:

• Lo que observa el profesional que realiza el informe.

• Lo que antes o simultáneamente ha observado otro profesional(médico, fisioterapeuta, …).

MEDICIÓN

Se trata de utilizar las herramientas de medición apropiados (gonióme-tro, cronómetro, metro, plomada, etc.) para obtener medidas objetivas.

Hay que respetar los criterios de validez, precisión y fiabilidad propiasde cualquier medición puesto que si no es muy difícil hacer un seguimientode la evolución de nuestro alumn@. De esta forma, definiremos estos con-ceptos de la siguiente manera:



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• Validez: es el grado con el que el instrumento mide lo que tiene quemedir y para lo que ha sido diseñado.

• Precisión: es un concepto relacionado con el de sensibilidad. Serefiere a la capacidad del instrumento para detectar y cuantificar lavariación de una variable, por mínima que sea.

• Fiabilidad: puede definirse como el grado de congruencia con la queel instrumento mide el atributo que se supone evalúa. Es sinónimode reproductibilidad, estabilidad y precisión.

PLANIFICACIÓN

Es la última etapa del diagnóstico y es el resultado de las etapas ante-riores. En función de todo lo anterior el profesional decide actuar de unamanera determinada y elige las técnicas, métodos y medios que estima másapropiados.

Es importante también saber si el tratamiento que necesita nuestroalumn@ nos compete a nosotros o es necesario derivarlo a otro especialis-ta: traumatólogo, fisioterapeuta, …

También se hace necesario priorizar entre las discapacidades que tienenuestro alumn@ puesto que a veces no es posible tratar todas al mismotiempo. Esto es necesario explicárselo a nuestro alumn@ puesto quemuchas veces lo que más inquieta a este/a es el desconocimiento. Habrápor tanto que explicarle cómo se empezará, por qué, en cuánto tiempo seestima que se obtendrán resultados, etc.

Dentro de las diferentes herramientas de que disponemos para realizarun diagnóstico como pueden ser la medición del balance articular, balancemuscular, pruebas articulares especiales, palpación, etc. nos centraremos yahondaremos un poco más en la valoración estático-dinámica global, puestoque se trata de una herramienta fácil de manejar y que nos aporta una infor-mación muy importante y que puede ser el origen de las deficiencias denuestros alumn@s.

Al hilo de lo anterior, también es importante, aunque en muchas oca-siones es lo complicado de todo esto, saber discernir si la deficiencia queestamos observando es causa o es consecuencia de otra deficiencia en unazona diferente.

Cuando menos, lo que se pretende es saber observar, puesto que,salvo que alguien diga lo contrario, este es un punto clave a la hora de ela-borar un diagnóstico acertado y además no es perjudicial para el alumn@.



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3. La valoración estático-dinámica globalSe trata de una herramienta de mucho valor que nos permitirá acertar

con las posibles soluciones al problema que nos presenta nuestro [email protected], visto de otro modo, será muy difícil que asesoremos de forma correcta anuestros alumn@s si no hemos observado y evaluado correctamente almismo. Por tanto, es condición sine qua non, realizar una buena observa-ción para poder asesorar de forma correcta.

Dentro de los principales objetivos de nuestra “valoración” podemosseñalar los siguientes:

1. Analizar si existen alteraciones de la estática y/o dinámica (factoresque contribuyen) que desde un punto de vista global puedan estaren relación con los síntomas que presenta nuestro alumn@.

2. Conocer que grupos musculares pueden estar implicados.

3. Saber utilizar las técnicas de estiramiento oportunas para cada unode los grupos musculares implicados.

4. Tener la capacidad suficiente para derivar a nuestro alumn@ al espe-cialista oportuno (traumatólogo, fisioterapeuta, …).

Esta valoración está constituida por:

1. La valoración de los bloques en los diferentes planos del espacio:frontal, sagital y transversal.

2. La valoración de las Extremidades Inferiores (EEII) en bipedestación.

3. La valoración de la estática de la cintura escapular en bipedesta-ción.

4. Valoración de la cavidad abdominal.

5. Valoración de la cavidad torácica.

6. Valoración del predominio inspirador.

7. Valoración dinámica global.



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4. La valoración de los bloques en los diferentes planosLa valoración de los bloques se debe realizar con el alumn@ en bipe-

destación, en posición espontánea, sin buscar ninguna corrección ya quenos alteraría la observación.

Hay que tener en cuenta que los tres planos del espacio son el sagital,el frontal y el transversal.

4.1. PLANO SAGITAL

En este plano se valoran seis puntos:

4.1.1. POSICIÓN DEL BLOQUE PELVIANO RESPECTO AL POLÍGONO DESUSTENTACIÓN

Las tres posibilidades son, que:

a. La pelvis se encuentre centrada respecto al polígono de sustenta-ción.

b. La pelvis se encuentre en antepulsión o en retropulsión respecto alpolígono de sustentación.

4.1.2. GRADO DE ANTEVERSIÓN, RETROVERSIÓN Y TORSIÓN DE LA PELVIS

A. Grado de anteversión y retroversión de la pelvis

Posibilidades que:

a. El ilíaco se encuentre en posición neutra.

b. El ilíaco se encuentre en retroversión o en anteversión.

B. Grado de torsión de la pelvis

Las posibilidades son:

1. Que la pelvis se encuentre en posición neutra.

2. Que la pelvis se encuentra en inclinación lateral.

3. Que haya una torsión a nivel de la pelvis, bien sea por:

• El ilíaco se encuentre en rotación anterior (anteversión).

• El ilíaco se encuentre en rotación posterior (retroversión).



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4.1.3. POSICIÓN DEL BLOQUE TORÁCICO RESPECTO AL BLOQUE PELVIANO

En este caso las opciones son las siguientes:

a. El bloque torácico se encuentre centrado respecto al bloque pelviano.

b. El bloque torácico se encuentre adelantado o atrasado respecto albloque pelviano.

4.1.4. FLECHA LUMBAR

Se denomina flecha lumbar a la distancia que hay entre el ápex de lalordosis lumbar y el plano posterior que pasa por el ápex de la cifosis torá-cica y/o sacra. Su valor fisiológico es de 4-6 cms.

En la flecha situada a nivel lumbar de la figura de perfil marcaremos:

• Que el valor sea inferior a los 4 cms.

• Que el valor sea superior a los 6 cms.

• Que el valor se encuentre entre los 4-6 cms.

4.1.5 POSICIÓN DEL BLOQUE CERVICOCEFÁLICO RESPECTO AL BLOQUETORÁCICO

Las posibilidades son las siguientes:

a. El bloque cervicocefálico se encuentra centrado respecto al bloquetorácico.

b. El bloque cervicocefálico se encuentra adelantado o atrasado res-pecto al bloque torácico.

4.1.6. FLECHA CERVICAL

Se denomina flecha cervical a la distancia que hay entre el ápex de lalordosis cervical y el plano posterior que pasa por el ápex de la cifosis torá-cica y/o punto que se encuentra más atrás del occipital. Su valor fisiológicoes de 6-8 cms.

Las opciones a este nivel son:

• Que el valor sea inferior a los 6 cms.

• Que el valor sea superior a los 8 cms.

• Que el valor se encuentre entre los 6-8 cms.



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4.1.7. CONCLUSIONES

Los desequilibrios estáticos que encontramos más frecuentemente son:

A. Antepulsión del bloque pelviano + retropulsión del bloque torácico + ante-pulsión del bloque cervico-cefálico = actitud asténica

Encontraremos a menudo un aumento de tensión y/o acortamiento delos grupos musculares siguientes:

• Pectoral menor y serrato anterior.

• Pectoral mayor.

• Iliopsoas.

• Oblicuos internos.

Esta estática da lugar a:

1. Disminución de la presión intratorácica e intraabdominal > sobre-carga funcional de la cadena miofascial posterior.

2. A nivel cervical > Hipertonía de los músculos suboccipitales poste-riores con una hiperlordosis cervical alta.

B. Bloque pelviano neutro o en retropulsión + antepulsión del bloque torácico+ bloque cervicocefálico neutro o en ligera antepulsión

Encontraremos a menudo un aumento de tensión y/o acortamiento delos grupos musculares siguientes:

• Trapecio medio, trapecio inferior y músculos romboides.

• Dorsal ancho.

• Glúteo mayor.

• Músculos romboides, serrato anterior y oblicuo externo.

• Iliopsoas, Tensor de la fascia lata, sartorio y recto femoral.

A nivel cervical, para compensar el predominio posterior y poder man-tener la mirada horizontal, encontraremos una hipertonía de la musculaturaanterior profunda. El resultado es una inversión de la curva cervical.

En está estática son frecuentes las contracturas excéntricas de la mus-culatura suboccipital.



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C. Bloque torácico y pelviano relativamente neutros en cuanto a la traslación+ aumento de las curvaturas lumbar y torácica + aumento de las flechas lumbar ycervical.

Generalmente esta postura se da por un acortamiento simultáneo dela cadena de flexión y de la cadena de extensión a nivel toracolumbar.

D. Importancia de las flechas lumbar y cervical

El valor de las flechas lumbar y cervical, junto con el desplazamiento delos bloques, permitirá analizar el aumento o la disminución de las curvaturasvertebrales en el plano sagital.

4.2. PLANO FRONTAL

En este hay que valorar cinco apartados:

4.2.1. TRASLACIÓN LATERAL DEL BLOQUE PELVIANO RESPECTO AL POLÍ-GONO DE SUSTENTACIÓN


• Que el bloque pelviano se encuentre centrado respecto al polígonode sustentación.

• Que el bloque pelviano se encuentre desplazado a la derecha o a laizquierda respecto al polígono de sustentación.

4.2.2. GRADO DE INCLINACIÓN LATERAL DEL BLOQUE PELVIANO

Las opciones son las siguientes:

• Que el bloque pelviano se encuentre horizontal.

• Que el bloque pelviano se encuentre inclinado a la derecha o a laizquierda.

4.2.3. TRASLACIÓN LATERAL DEL BLOQUE TORÁCICO RESPECTO AL BLO-QUE PELVIANO

Posibilidades:

• El bloque torácico se encuentra centrado respecto al bloque pelviano.

• El bloque torácico se encuentra desplazado a la derecha o a laizquierda respecto al bloque pelviano.



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4.2.4. GRADO DE INCLINACIÓN LATERAL DEL BLOQUE TORÁCICO

Opciones:

• El bloque torácico se encuentra horizontal.

• El bloque torácico se encuentra inclinado a la derecha o a la izquierda.

4.2.5. GRADO DE INCLINACIÓN LATERAL DEL BLOQUE CERVICOCEFÁLICO


• El bloque cervicocefálico se encuentra horizontal.

• El bloque cervicocefálico se encuentra inclinado a la derecha o a laizquierda.

4.2.6. CONCLUSIONES

A nivel muscular, en el plano frontal los desequilibrios estáticos queencontramos más frecuentemente están relacionados con:

A. El bloque pelviano

El predominio funcional de los abductores de cadera contralaterales ala traslación del bloque pelviano + predominio funcional de los adductoresde cadera homolaterales a la traslación del bloque pelviano.

B. El bloque torácico

La inclinación lateral del bloque torácico está relacionada, a nivel mus-cular, con un aumento de la tensión y/o acortamiento de la mitad homolate-ral a la inclinación lateral del bloque torácico del Sistema Recto Posterior(SRP) y del Sistema Recto Anterior (SRA) del tronco.

SRAT: Rectos del abdomen, Músculos del periné, Intercostales (fibrasverticales).

SRPT:

• Plano profundo: Transversos-espinosos (rotadores cortos, largos, mul-tífido y semiespinosos), supracostales, intercostales medios, epies-pinoso, longísimo torácico, iliocostal y cuadrado lumbar (fibras ilio-costales).

• Plano medio: Serrato posterior (superior e inferior).

• Plano superficial: Trapecio y Dorsal ancho.



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C. El bloque cervicocefálico

Las inclinaciones laterales del bloque cervicocefálico están relaciona-das, a nivel muscular, con los desequilibrios entre las cadenas cruzadas dela región cervical. Hay que recordar que a nivel cervical el movimiento deinclinación lateral puro no existe; sólo hay movimientos combinados de incli-nación lateral y rotaciones.

4.3. PLANO TRANSVERSAL

Hay que valorar 3 puntos:

4.3.1. POSICIÓN DEL BLOQUE PELVIANO RESPECTO AL POLÍGONO DESUSTENTACIÓN

Las posibilidades son:

• El bloque pelviano se encuentre neutro respecto al polígono de sus-tentación. No hay rotación a nivel del bloque pelviano.

• El bloque pelviano se encuentra en rotación a la derecha o a laizquierda.

4.3.2. POSICIÓN DEL BLOQUE TORÁCICO RESPECTO AL POLÍGONO DESUSTENTACIÓN

Opciones:

• El bloque torácico se encuentra neutro respecto al polígono de sus-tentación. No hay rotación a nivel del bloque torácico.

• El bloque torácico se encuentra en rotación derecha o izquierda.

4.3.3. POSICIÓN DEL BLOQUE CERVICOCEFÁLICO RESPECTO AL BLOQUETORÁCICO

Opciones:

A. El bloque cervicocefálico se encuentra neutro respecto al bloquetorácico. No hay rotación a nivel del bloque cervicocefálico.

B. El bloque cervicocefálico se encuentra en rotación a la derecha oizquierda.

4.3.4. CONCLUSIONES DEL PLANO TRANSVERSAL

Los desequilibrios estáticos que encontramos más frecuentemente anivel muscular, están relacionados con uno o más de los 3 bloques:



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A. Bloque pelviano

Las rotaciones del bloque pelviano están relacionadas con:

• Disarmonías Rotacionales entres las dos articulaciones coxofemora-les (DRAC): el bloque pelviano se coloca en rotación homolateral a laarticulación coxofemoral situada en rotación interna y en rotación con-tralateral a la articulación coxofemoral situada en rotación externa.

• Disarmonías entre las cadenas cruzadas del tronco: aumento de latensión y/o acortamiento del SCA del tronco contralateral a la rota-ción del bloque pelviano y/o aumento de tensión y/o acortamientodel SCP del tronco homolateral a la rotación del bloque pelviano.

B. Bloque torácico

Las rotaciones del bloque torácico están relacionadas con:

• Desequilibrios entre las cadenas cruzadas del tronco: aumento de latensión y/o acortamiento del SCA del tronco homolateral a la rota-ción del bloque torácico y/o aumento de la tensión y/o acortamientodel SCP del tronco contralateral a la rotación del bloque torácico.

C. Bloque cervicocefálico

Las rotaciones del bloque cervicocefálico están relacionadas con:

• Los desequilibrios entre las cadenas cruzadas de la región cervical:

• Inclinación lateral + rotación homolateral a la inclinación lateral +ligera flexión (proyección de la barbilla hacia el suelo) = aumentode la tensión y/o acortamiento del SCP cervical contralateral a larotación.

• Inclinación lateral + rotación contralateral a la inclinación lateral+ ligera extensión (proyección de la barbilla hacia el techo) =aumento de la tensión y/o acortamiento del SCA cervical homo-lateral a la rotación.

5. La valoración global de la estática de las Extremidades Inferioresen bipedestación

Como en la valoración de los bloques hay que realizar esta en los 3 pla-nos anatómicos: sagital, frontal y transversal.

5.1. PLANO SAGITAL

En este plano las opciones que encontramos son las siguientes:



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• La extremidad inferior se encuentra en posición neutra; es decir, seencuentra bien alineada en el plano sagital.

• La extremidad inferior se encuentra en flexión o en recurvatum.


Las opciones para la extremidad inferior en este plano son:

• La extremidad inferior se encuentra en posición neutra puesto que larótula mira hacia delante. El fémur se encuentra en posición fisioló-gica en el plano transversal.

• La extremidad inferior se encuentra en posición convergente o diver-gente: la rótula mira hacia dentro o hacia afuera respectivamente;estrabismo convergente o divergente.

5.3. PLANO FRONTAL

En este plano las opciones son estas:

• Extremidades inferiores están afectadas por una rodilla Vara o Valga.

Conclusiones

Los desequilibrios funcionales en el plano frontal son la consecuenciade la suma de los planos sagital y transversal:

• Cadena de flexión + cadena de cierre = Genu Valgum• Cadena de flexión + cadena de abertura = Genu varum.• Cadena de extensión + cadena de cierre = Falso Genu Varum.• Cadena de extensión + cadena de abertura = Falso Genu Valgum.

Cuando los desequilibrios de rodilla en el plano frontal no coinciden conlos anteriores, se trata de una alteración estructural del cuello del fémur:

• Aumento / disminución del ángulo de inclinación del cuello femoral.• Aumento / disminución del ángulo de declinación del cuello femoral.

6. Valoración global de la estática de la cintura escapularLa valoración de la estática de la cintura escapular es muy importante

en todas las patologías que afecten a la articulación glenohumeral (tendini-tis, problemas del espacio subacromial, etc.) porque la posición de la escá-pula respecto a la parrilla costal condiciona la orientación de la cavidad gle-noidea en el espacio.



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6.1. POSICIÓN DEL ESTERNÓN Y LAS CLAVÍCULAS

6.1.1. POSICIÓN DEL ESTERNÓN

En condiciones fisiológicas, el esternón ha de estar completamente ver-tical.

Cuando el esternón está inclinado, es que hay una actitud escolióticao una escoliosis a nivel torácico.

6.1.2. POSICIÓN DE LAS CLAVÍCULAS RESPECTO AL PLANO TRANSVER-SAL QUE PASA POR LAS ARTICULACIONES ESTERNOCLAVICULARES

Posibilidades:

• Neutra: la clavícula y el plano transversal forman un ángulo de 12º(+/- 3º).

• Alta: la clavícula y el plano transversal forman un ángulo superior alos 15º.

• Baja: la clavícula y el plano transversal forman un ángulo inferior a 9º.

6.1.3 POSICIÓN COMPARATIVA (CRANEAL/CAUDAL) DE LAS DOS ARTICU-LACIONES ESTERNOCLAVICULARES

Si las dos articulaciones esternoclaviculares no se encuentran a lamisma altura, se trata de una alteración puesto que en condiciones norma-les sí deben estarlo.

6.1.4. CONCLUSIONES

El análisis de las clavículas y del esternón (visión frontal), se ha de rela-cionar con el análisis de la posición de las escápulas y del raquis (visión deespaldas).

A nivel muscular podemos concluir que:

• Una clavícula alta asociada a una basculación externa de la escápu-la indica un aumento de tensión y/o acortamiento del trapecio supe-rior y del músculo serrato anterior.

• Una clavícula horizontal (baja) puede ser por:

• Un ascenso de la parte medial (manubrio esternal y articulaciónesternoclavicular), por un aumento de tensión y/o acortamientodel Esternocleidomastoideo y de los escalenos. En este caso nohay repercusiones a nivel de la escápula.



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• Un descenso de la parte distal (articulación acromioclavicular),por un aumento de tensión y/o acortamiento del pectoral menor.En este caso la escápula se encuentra alta y el ángulo inferior,desenganchado de la gavia costal.

6.2. PROYECCIÓN ANTERIOR/POSTERIOR DE LA CINTURA ESCAPULAR:ENROLLAMIENTO Y DESENRROLLAMIENTO LATERAL

Posibilidades:

• Neutro: el ángulo formado por la espina de la escápula y el plano fron-tal tiene un valor de 45º (+/- 5º). El surco deltoidopectoral es fisioló-gico. El espacio retroclavicular es fisiológico. La relación entre elpunto medio de la cabeza del húmero, el ápex torácico posterior(raquis) y el ápex torácico anterior (esternón) es equidistante.

• Anterior: el ángulo formado por la espina de la escápula y el planofrontal tiene un valor superior a 50º.

• Posterior: el ángulo formado por la espina de la escápula y el planofrontal tiene un valor inferior a 40º.

6.3. PROYECCIÓN CRANEAL/CAUDAL DE LA CINTURA ESCAPULAR: ENROLLA-MIENTO Y DESENRROLLAMIENTO SUPERIOR

Posibilidades:

• Neutro: El ángulo formado por el borde externo de la escápula y el ejedel húmero tiene un valor de 45º (+/- 5º).

• Superior: el ángulo formado por el borde externo de la escápula y eleje del húmero tiene un valor superior a 50º.

• Inferior: el ángulo formado por el borde externo de la escápula y eleje del húmero tiene un valor inferior a 40º.

6.4. BASCULACIÓN INTERNA/EXTERNA DE LAS ESCÁPULAS

Posibilidades:

• Neutra: el borde interno de la escápula es paralelo a la línea de lasapófisis espinosas.

• Basculación interna: El borde interno de la escápula está inclinadohacia abajo y dentro respecto de la línea de las apófisis espinosas.

• Basculación externa: El borde interno de la escápula está inclinadohacia abajo y fuera respecto de la línea de las apófisis espinosas.



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6.5. ESCÁPULAS ALADAS

Posibilidades:

• Neutra: la escápula está bien adherida a la gavia costal.

• Alada: el borde interno de la escápula está desenganchado de laparrilla costal.

7. La valoración de la cavidad abdominalLa cavidad abdominal, junto con el diafragma y la cavidad torácica for-

man el sistema hidropneumático anterior. Este sistema es un elemento clavedentro de la estática del ser humano. A nivel de la cavidad abdominal, ana-lizaremos los puntos siguientes:

7.1. MORFOLOGÍA DE LA CAVIDAD ABDOMINAL

Posibilidades:

• Plana: el nivel que se valora se encuentra plano. Es la situación fisio-lógica.

• Hundida: el nivel que se valora se encuentra hundido.

• Prominente: el nivel que se valora es prominente.

7.2. VALORACIÓN DEL DIAFRAGMA


• El diafragma trabaja en posición fisiológica.

• El diafragma trabaja en posición baja (inspiración) o en posición alta(espiración).

8. La valoración de la cavidad torácicaHay que valorar la morfología del tórax en los tres planos del espacio.

8.1. PLANO SAGITAL

8.1.1. FORMA DEL ESTERNÓN

El esternón puede tener las formas siguientes:

• Vertical: Todo el esternón se encuentra en un plano frontal, sin incli-naciones. Es la situación fisiológica.



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• Oblicuo: la parte inferior del esternón se encuentra más adelante res-pecto al plano frontal que la parte superior, pero conserva su forma.Indica una abertura global del tórax en el plano sagital.

• Hundido: la parte inferior del esternón se encuentra más atrás res-pecto al plano frontal que la parte superior, pero conserva su forma.Indica un cierre global del tórax en el plano sagital.

• Espátula: la parte superior del esternón se encuentra más adelanterespecto al plano frontal y la parte inferior más atrás. Indica un tóraxmixto en el plano sagital, abierto en la parte superior y cerrado en laparte inferior.

8.1.2. GRADO DE CIFOSIS TORÁCICA

Está determinado por la posición de los bloques en el plano sagital ypor el valor de las flechas lumbar y cervical.

El grado de cifosis torácica afecta al conjunto del tórax en el plano sagi-tal. Posibilidades:

• Cifosis torácica fisiológica: los bloques en el plano sagital se encuen-tran en posición neutra; las flechas lumbar y cervical tienen un valorfisiológico y la presión intratorácica es fisiológica.

• Cifosis torácica aumentada: cuando la cifosis torácica se encuentraaumentada, la presión intratorácica disminuye.

• Cifosis torácica disminuida: cuando la cifosis torácica se encuentradisminuida, la presión intratorácica aumenta.

8.1.3. CONCLUSIONES

• El aumento de la cifosis torácica tiene relación con un aumento detensión y/o acortamiento de la cadena de flexión y/o cadena anteriorprofunda. Este predominio puede ser origen postural, visceral o emo-cional.

• La disminución de la cifosis torácica tiene relación con un aumentodel tono y/o acortamiento de la cadena de extensión y/o de la cade-na miofascial posterior. Este predominio puede ser de origen postu-ral, visceral o emocional.



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Posibilidades:

• Cifosis escapular fisiológica: el ángulo formado por la espina de laescápula y el plano frontal es de 45º (+=- 5º).

• Cifosis escapular aumentada: el ángulo formado por la espina de laescápula y el plano frontal es superior a 50º y en decúbito supino sepuede apreciar la antepulsión de la cintura escapular respecto alplano del suelo/camilla.

• Cifosis escapular disminuida: el ángulo formado por la espina de laescápula y el plano frontal es inferior a 40º.

Conclusiones

• El aumento de la cifosis escapular tiene relación con un aumento detensión y/o acortamiento de los enlaces anteriores (pectoral menory pectoral mayor). Frecuentemente lo encontramos asociado con unaumento de la cifosis torácica. Este predominio puede ser origen pos-tural, visceral o emocional.

• La disminución de la cifosis escapular tiene relación con un aumen-to del tensión y/o acortamiento de los enlaces posteriores (trapeciomedio, trapecio inferior y músculos romboides). Frecuentemente loencontramos asociado con una disminución de la cifosis torácica.Este predominio puede ser de origen postural, visceral o emocional.

8.3. PLANO FRONTAL

Las opciones son estas:

• Fisiológico: el ángulo de Charpy tiene un valor fisiológico de 60º (+/-10º).

• Abierto: El ángulo de Charpy tiene un valor superior al 70º.

• Cerrado: El ángulo de Charpy tiene un valor inferior a los 50º.

Conclusiones

• La abertura del ángulo de Charpy está relacionada con un aumentode la tensión y/o acortamiento de la cintura diagonal (músculos rom-boides, serrato anterior y oblicuo externo). Frecuentemente la encon-tramos asociada con una antepulsión del bloque torácico, con unadisminución de la cifosis torácica y con una disminución de la cifosis



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escapular. Este predominio puede ser de origen postural, visceral oemocional.

• El cierre del ángulo de Charpy está relacionada con un aumento dela tensión y/o acortamiento del músculo oblicuo interno y del serra-to anterior. Frecuentemente la encontramos asociada con una retro-pulsión del bloque torácico, con un aumento de la cifosis torácica ycon un aumento de la cifosis escapular. Este predominio puede serde origen postural, visceral o emocional.

9. Valoración del predominio inspiradorOpciones:

• Reparto armonioso: es la inspiración fisiológica.

• Predominio torácico: cuando la inspiración es de predominio torácico.

• Torácica: cuando la inspiración es exclusivamente torácica.

• Predominio abdominal: cuando la inspiración es de predominio abdo-minal.

• Abdominal: cuando la inspiración es exclusivamente abdominal.

Conclusiones

Cuando existe un predominio inspirador torácico claro, son mucho másfrecuentes las hipertonías/acortamientos de los músculos inspiradoresaccesorios escapulares (pectorales menores, serrato anterior) y/o nucales(esternocleidomastoideos y escalenos).

Así mismo, para proporcionar un punto fijo a los inspiradores acceso-rios, encontramos de forma habitual hipertonías en los músculos paraverte-brales y en los músculos interescapulares.

La suma de estos dos factores aumenta considerablemente las fuer-zas de compresión y, en consecuencia, el riesgo de que aparezcan patologí-as degenerativas en el raquis y en la cintura escapular: artrosis cervical, sín-drome de abertura torácica, dorsalgias, síndrome del espacio subacromial,…

10. Valoración de la dinámica globalHaremos la valoración dinámica global a partir de:

1. Test ortodinámicos globales:

• Flexión/extensión del tronco y de la columna cervical.• Rotaciones de la columna cervical.



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• Torsiones (anterior/posterior) del tronco.• Elevación de los brazos.• Retroversión de la pelvis.

2. Slump test.

3. Variación de la longitud del raquis toracolumbar.

4. Goniometría de las articulaciones coxofemorales.

Los objetivos de la valoración dinámica global son:

I. Reproducir la sintomatología del alumn@ a partir del movimiento y dela puesta en tensión de una cadena muscular y/o neuromeníngea.Cuando se consigue reproducir la sintomatología el test es positivo(+).

II. Clasificar el dolor vertebral de origen mecánico en:

• Desarreglo articular (desplazamiento intradiscal, pinzamiento del con-tenido de la interlínea articular, descentraje, etc.):

i. Cuando hacemos de manera repetida el movimiento que provocadolor, este aumenta progresivamente la intensidad y/o se des-plaza hacia la periferia (extremidades): respuesta sintomática.

ii. Normalmente el movimiento contrario invierte los efectos, dismi-nuye la intensidad del dolor y/o centralización de los síntomas(desplazamiento hacia el raquis).

iii. A medida que se va repitiendo el movimiento que provoca dolor,se reduce progresivamente el recorrido articular: respuestamecánica.

• Disfunción articular (retracción de los tejidos periarticulares):

i. El dolor aparece al final del recorrido articular.

ii. Al hacer de manera repetida el movimiento que provoca el dolor,este no se modifica o disminuye ligeramente la intensidad: res-puesta sintomática.

iii. A medida que se va repitiendo el movimiento que provoca eldolor, aumenta ligeramente el recorrido articular: respuesta mecá-nica.

• Síndrome postural:

i. El movimiento es completamente indoloro.

ii. No hay ninguna limitación en el recorrido articular.



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iii. El dolor aparece únicamente si se mantiene mucho tiempo laposición cercana al límite del recorrido articular.

iv. El dolor es debido a la puesta en tensión de manera prolonga-da de una estructura.

III. Analizar cómo es la dinámica global del paciente.

10.1. FLEXIÓN

Si al hacer el movimiento de flexión aparece dolor, hay que saber:

• En qué zona aparece el dolor en relación con el movimiento realiza-do y cuál es la intensidad.

• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿Qué pasa conel dolor? Aumenta, no se modifica o disminuye.

• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿qué pasa conel recorrido articular? Aumenta, no se modifica o disminuye.

• Si el dolor es irritativo (el dolor no desaparece al cabo de tres minu-tos de la ejecución del movimiento).

10.1.1. FLEXIÓN CERVICAL ALTA

Puede haber: rigidez segmentaria, rigidez global o que no haya rigidez.

10.1.2. FLEXIÓN CERVICAL BAJA

Las opciones son: que haya rigidez segmentaria, que haya rigidez glo-bal o que no haya rigidez.

10.1.3. FLEXIÓN DEL TRONCO + RETROVERSIÓN DE LA PELVIS

Sirve para valorar de manera específica la cadena de extensión a niveldel tronco. Valoraremos:

• Plano sagital: al hacer un movimiento de flexión del tronco, el raquishabría de adoptar una postura de cifosis harmónica. Las zonas de ten-sión se manifestarán a través de la disminución de la cifosis; inclusopodemos llegar a una postura de lordosis. Las opciones son: que hayarigidez segmentaria, que haya rigidez global o que no haya rigidez.

• Plano frontal y plano transversal: en condiciones fisiológicas, en elplano frontal el raquis ha de quedar completamente rectilíneo, y enel plano transversal no debe aparecer ninguna rotación (gibosidad).En consecuencia, los planos frontal y transversal nos permitirán valo-rar la presencia o no de escoliosis.



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10.1.4. FLEXIÓN DEL TRONCO + FLEXIÓN COXOFEMORAL

Sirve para valorar de manera específica la cadena posterior (miofas-cial).


• La cadena miofascial posterior puede encontrarse globalmente acor-tada o estar normal.

• Puede haber un aumento de tensión y/o acortamiento del trícepssural.

• Puede haber un aumento de tensión y/o acortamiento de los isquio-tibiales.

• Que haya un gran aumento de tensión de toda la cadena miofascialposterior.

• Que la tensión de los paravertebrales sea normal o que haya unaumento de tensión y/o acortamiento de estos

10.2. EXTENSIÓN

Sirve para valorar el aumento de la tensión y/o acortamiento de lacadena de flexión.

Si cuando hacemos el movimiento de extensión aparece dolor, hay quetener en cuenta:


• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿Qué pasa conel dolor? Aumenta, no se modifica o disminuye.

• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿qué pasa conel recorrido articular? Aumenta, no se modifica o disminuye.

• Si el dolor es irritativo (el dolor no desaparece al cabo de tres minu-tos de la ejecución del movimiento) o no lo es.

10.2.1. EXTENSIÓN CERVICAL ALTA (SEDESTACIÓN)

Las opciones son: que haya rigidez segmentaria, rigidez global o que nohaya rigidez.

10.2.2. EXTENSIÓN CERVICAL BAJA (SEDESTACIÓN)

Las opciones son que haya rigidez segmentaria, rigidez global o que nohaya rigidez.



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10.2.3 EXTENSIÓN DEL TRONCO

• La columna, fisiológicamente ha de adoptar una forma cóncava pos-terior, un poco más acentuada a nivel lumbar. Puede haber rigidecessegmentarias, rigidez global o no haber rigidez.

10.3. ROTACIONES DE LA COLUMNA CERVICAL

Mediante los movimientos de rotación, valoraremos las cadenas cruza-das de la columna cervical. Si cuando hacemos los movimientos de rotaciónaparece dolor, hay que tener en cuenta:


• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿Qué pasa conel dolor? Aumenta, disminuye o no se modifica.

• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿qué pasa conel recorrido articular? Aumenta, disminuye o no se modifica.


10.3.1. ROTACIÓN CERVICAL ALTA (SEDESTACIÓN)

Las opciones es que haya asimetría o que el movimiento se simétrico.

10.3.2. ROTACIÓN CERVICAL BAJA (SEDESTACIÓN)

Las opciones es que haya asimetría o que el movimiento se simétrico.

10.4. TORSIONES (ANTERIOR/POSTERIOR) DEL TRONCO

Mediante los movimientos de torsión, se valoran las cadenas cruzadasdel tronco. Hay que tener en cuenta:


• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿Qué pasa conel dolor? Aumenta, disminuye o no se modifica.

• Cuando hacemos el movimiento de manera repetida, ¿qué pasa conel recorrido articular? Aumenta, disminuye o no se modifica.




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10.4.1. TORSIÓN ANTERIOR

Mediante los movimientos de torsión anterior, se valoran las cadenascruzadas posteriores del tronco.

• La torsión anterior derecha valora la cadena cruzada posterior derecha.

• La torsión anterior izquierda valora la cadena cruzada posteriorizquierda.

El movimiento puede ser asimétrico o simétrico.

10.4.2. TORSIÓN POSTERIOR

Mediante los movimientos de torsión posterior, se valoran las cadenascruzadas anteriores del tronco.

• La torsión posterior derecha valora la cadena cruzada anterior izquierda.

• La torsión posterior izquierda valora la cadena cruzada anterior derecha.

El movimiento puede ser asimétrico o simétrico.

10.5. RETROVERSIÓN DE LA PELVIS EN DECÚBITO SUPINO

Mediante la retroversión de la pelvis y sus repercusiones, valoraremosla cadena anterior profunda (anterior interna). Las opciones son:

1. Que exista o no una rigidez acentuada en la región lumbopelvianaanterior y/o posterior.

2. Que exista o no un aumento de tensión y/o acortamiento del psoas.

3. Que exista o no una hipertonía del diafragma.

En segundo lugar, manteniendo la retroversión de la pelvis, hacemos undescenso pasivo de la gavia costal y las opciones serían las siguientes:

1. Que haya o no una gran rigidez a nivel del tórax.

2. Que pueda existir un aumento de tensión y/o acortamiento de losescalenos.

3. Que haya o no un aumento de tensión y/o acortamiento de los enla-ces anteriores (pectoral menor). También es posible que sea bilate-ral pero asimétrica.

En tercer lugar, hay que valorar también si es posible la retroversión dela pelvis y valoraremos si el movimiento es posible o no. Si el movimiento no



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es posible, es que hay una rigidez marcada a nivel de la región lumbar (la fle-xión de las dos extremidades inferiores relaja la tensión del psoas).

10.6. ELEVACIÓN DE LOS BRAZOS EN DECÚBITO

Mediante el movimiento de elevación de los brazos con el alumn@ endecúbito, valoraremos la cadena de flexión (anterior superficial) y los enlacesanteriores.


• Que haya un aumento de tensión y/o acortamiento de la cadena deflexión a nivel torácico y/o de los enlaces anteriores (pectoral mayor).

• Que haya un exceso de basculación de las escápulas durante la ele-vación de los brazos puede ser debida a una rigidez de la articulaciónglenohumeral o bien a un aumento de tensión y/o acortamiento delmúsculo redondo mayor.

• Que haya una elevación del tórax que es debida a un aumento de ten-sión y/o acortamiento de la cadena de flexión a nivel torácico y/o delos enlaces anteriores (Pectoral mayor).

• Que haya un aumento de la lordosis lumbar que es debida a unaumento de la tensión y/o acortamiento de la cadena de extensióna nivel lumbar. O, que haya una disminución de la lordosis lumbar, quees debida a un aumento de tensión y/o acortamiento de la cadenade flexión de la zona abdomino-pelviana.

• Que se produzca una anteversión de la pelvis debido a un aumentode tensión y/o acortamiento de la cadena de extensión a nivel lumbo-pelviano. O, por el contrario, que se produzca una retroversión de lapelvis la cuál es debida a un aumento de tensión y/o acortamientode la cadena de flexión de la zona abdomino-pelviana.

• Que se produzca una flexión de las rodillas que es debida a unaumento de tensión y/o acortamiento de la cadena de flexión a nivelpelviano (Psoas).

10.7. SLUMP TEST

Se utiliza para valorar la elasticidad y la movilidad del sistema nervio-so central y periférico y para realizar el diagnóstico diferencial entre las afec-ciones de la cadena neuromeníngea y la cadena miofascial posterior. Cuandoel slump test es positivo, hay una afectación de la cadena neuromeníngea.



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10.7.1 CONTRAINDICACIONES

Este test está contraindicado en las siguientes situaciones:

• Procesos cancerígenos del raquis y del sistema nervioso.

• Procesos inflamatorios agudos del sistema nervioso.

• Inestabilidades vertebrales mayores.

• Síntomas de irritación de la cola de caballo y síntomas medulares.

• Si la posición en sedestación es muy dolorosa para el alumn@.

10.7.2. PRECAUCIONES

Cuando hacemos el slump test, tenemos que tener en consideraciónlas siguientes precauciones:

• En los trastornos irritables del sistema nervioso, hay que hacer eltest únicamente de manera activa (evitar sobrepresiones sobre lacolumna cervical y sobre la columna toracolumbar).

• En las patologías discales inestables, hay que tener mucha precau-ción con las sobrepresiones, tanto sobre la columna cervical comosobre la columna toracolumbar.

• Cuando aparezcan los síntomas, intentaremos modificarlos a distan-cia, pero no añadiremos más tensiones.

• Hemos de evitar que el paciente permanezca mucho tiempo en posi-ciones extremas.

• Suspenderemos la ejecución del test si durante esta aparecen sín-tomas como mareo nauseas, malestar general, …

10.7.3 RESPUESTAS FISIOLÓGICAS

Cuando hacemos el slump test, las respuestas siguientes se conside-ran fisiológicas:

• Ligera limitación y/o dolor a la región T8-T9.

• Tensión y/o ligero dolor en el hueco poplíteo (bilateral).

• Ligera limitación en la extensión de la rodilla (bilateral).

• Ligera limitación en la flexión dorsal del tobillo (bilateral).

• La extensión cervical alta (O-A-A) ocasiona una disminución de lasmolestias.



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10.7.4 RESPUESTAS PATOLÓGICAS

El slump test se considera positivo cuando:

• Se pueden reproducir los síntomas del alumn@.

• Los síntomas se pueden modificar a distancia.

• Si hay una asimetría muy clara entre la pierna derecha y la piernaizquierda.

Observación

Cuando el Slump test sea positivo, comprobaremos si hay una irritabi-lidad en la cadena neuromeníngea (los síntomas provocados por la ejecucióndel test tardan más de 3 minutos en desaparecer).

10.8. VARIACIÓN EN LA LONGITUD DEL RAQUIS

La medida de la variación de la longitud del raquis, se utiliza para con-trolar la evolución de la flexibilidad global del raquis toracolumbar.

Utilizaremos dos puntos de referencia:

• Punto superior: apófisis espinosa de C7.

• Punto inferior: punto situado 5 cms por debajo de la línea que unelas dos espinas ilíacas postero-superiores.

10.9. GONIOMETRÍA DE LAS ARTICULACIONES COXOFEMORALES

Esta constará de dos partes:

10.9.1. GONIOMETRÍA DE LAS ROTACIONES

Haremos la goniometría de las rotaciones con las articulaciones coxo-femorales en extensión (alumn@ en decúbito supino) y en flexión (alumn@en sedestación).

Según Kapandji, el valor fisiológico medio de las rotaciones en la arti-culación coxofemoral es:

• Rotación externa: 50-60º.

• Rotación interna: 30-40º.

Las diferencias goniométricas de las rotaciones entre la posición de fle-xión y de extensión de la articulación coxofemoral nos permitirán diferenciarlos problemas estructurales de los problemas funcionales en las articula-ciones coxofemorales. De este modo nos pueden informar de:



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• Una disminución o un aumento del ángulo de anteversión (declina-ción) del cuello femoral.

• Un problema funcional de la articulación coxofemoral (rigidez, des-centraje, tensiones musculares, etc.).

11. ConclusionesBasándonos en los datos recogidos durante el proceso de valoración

estaticodinámica global, podemos establecer una lista de deficiencias y dis-capacidades, lo que nos permitirá arrojar un poco más de luz sobre el posi-ble origen de los problemas de nuestros alumn@s.

11.1. DEFICIENCIAS

Es toda anomalía en una estructura anatómica, fisiológica o histológi-ca de un órgano, aparato o sistema, que se produce como consecuencia deun estado patológico determinado y se pone de manifiesto a partir de laobservación estática, dinámica y funcional. Las deficiencias siempre pueden(y han de ser) cuantificadas.

11.2. DISCAPACIDADES

Es toda alteración (consecuencia de una deficiencia) de la capacidadpara realizar actividades sociales o físicas consideradas normales en rela-ción con la edad, el sexo y los factores socioculturales. Como las deficien-cias, también podemos y han de ser cuantificadas.

11.3. HIPÓTESIS DIAGNÓSTICA

Se entiende a todo el proceso de analizar las deficiencias y las disca-pacidades observadas y/o medidas en el paciente. A partir de este procesose pueden establecer: objetivos, programa de tratamiento y técnicas másidóneas para llevarlo a cabo.

La hipótesis diagnóstica ha de contener la descripción de la deficienciay/o discapacidad, y la explicación de cuál es la causa de esta deficiencia y/odiscapacidad.

Hay que poner a prueba la hipótesis diagnóstica de fisioterapia median-te el tratamiento. La respuesta al tratamiento confirmará o descartará lahipótesis inicial.

En nuestro caso, como monitores deportivos, la hipótesis diagnósticanos vendrá dada por el especialista oportuno (traumatólogo, fisioterapeuta,…) y la parte del tratamiento en la que nosotros podemos colaborar tendrá



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lugar si dicho especialista ha considerado como tratamiento el estiramientode determinados grupos musculares (Obj.: ganar flexibilidad en los siguien-tes grupos musculares…).

12. BibliografíaMontané Escofet, R y Montané Blanchart, M. Valoració estaticodinámica global. Universitat Au-

tónoma de Barcelona. Barcelona, 2006.

Montané Escofet, R. Apunts asignatura Fisioterapia V: Reumatología. E.U. Gimbernat. Año Aca-démico: 07-08. Barcelona.

Montané Escofet, R. Apunts asignatura Kinesiterapia V: Reumatología. E.U. Gimbernat. Año Aca-démico: 07-08. Barcelona.

Seco Calvo, J. y García Garcés, E. Fisioterapia deportiva: Técnicas manuales. Edit.: Gymnos. Ma-drid, 2002.

Seco Calvo, J. y García Garcés, E. Fisioterapia deportiva: Técnicas físicas. Edit.: Gymnos. Ma-drid, 2003.

Bienfait. La reeducación postural por modio de las terapias manuales. Edit.: Paidotribo. Barcelo-na.

Busquet. L. Las cadenas. musculares Volumen:1, 2, 3 y4. Edit.: Paidotribo. Barcelona.

Esnault, M. Estiramientos analíticos en kinesiterapia activa. Edit.: Masson

Ledouppe. Manual práctico de estiramientos musculares posisométricos Edit.: Masson.

Neiger. Estiramientos analíticos manuales. Edit. Panamericana.

Sohier. kinésithérapie analytique de la hanche. Ed. Kiné-Sciences.


EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR:INSISTIENDO EN LA DIMENSIÓN

ARTÍSTICO-EXPRESIVA

Coordinador: Marcelino Vaca Escribano


El reto de la gestión del proyecto en lasActividades Físicas Artísticas

Thérèse Perez-Roux, profesora agregada de EF, Maestra de Conferencias en Ciencias de la Educación,IUFM-Universidad de Nantes

Annie Thomas, profesora agregada de EF, Consejera Pedagógica Provincial para la enseñanza primaria enEF, Inspección Académica de Maine et Loire

1. Aproximación a la noción de proyectoEn el plano filosófico, el proyecto reenvía todo lo que el hombre tiende

a modificar en el mundo o en él mismo. Valora la acción concreta y organi-zada de un sujeto interesado en tener un objetivo y los medios adaptadospara alcanzarlo.

En este sentido, el proyecto vive de la tensión entre dos dimensiones:por un lado busca finalidades, objetivos; por otro integra un aspecto prag-mático identificado en la programación de las acciones a realizar.

El proyecto, palabra corriente para designar toda acción intencionada yexplicitada, puede ser individual o colectivo, puede situarse sobre el planopersonal o profesional.

Boutinet (1992) ve el proyecto desde una perspectiva multidimensional:

. el proyecto como apertura: corresponde al carácter fundamental delcomportamiento humano polarizado hacia un fin a la vez interno yexterno al organismo. Moviliza en el individuo una doble capacidadsimbólica y operatoria: «un buen número de las realizaciones que con-cretizan la experiencia humana son interiorizadas, anticipadas y orien-tadas a través del proyecto» (p. 266). En el proyecto, lo inédito se unea la experiencia pasada, evitando una simple repetición de las for-

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Educación física escolar: insistiendo en la dimensión artístico-expresiva

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mas anteriores. La conducta de un proyecto necesita de adaptacio-nes y responde a los imperativos psicológicos de afirmación de laidentidad personal y del desarrollo de la autonomía.

• el proyecto como fuente de motivación: los motivos que se procura elactor (o el grupo de actores) constituyen la reserva energética y sim-bólica del proyecto; se trata después de orientar, de canalizar estaenergía para materializarla. Este doble enfoque favorece la acción yla comprensión de este.

• el proyecto como medio de acción: permite al individuo escapar de larutina, de la repetición, buscando la realización personal y/o con losotros, actualizar sus potencialidades o las del grupo. Desde un punto devista pragmático, está destinado a engendrar, por una parte, otra cosadistinta de lo que anuncia. Esta dimensión le otorga un carácter vivo.

2. ¿En qué el proyecto constituye un vector de aprendizaje?En pedagogía, el proyecto aparece como el medio de adaptar y dinami-

zar el acto educativo. La gestión del proyecto es utilizada en diferentes nive-les: proyecto de alumno(s), de ciclo, de escuela, de centro escolar. Vuelve adar un sentido a la acción en la medida en que los objetivos no son desme-nuzados, determinados, jerarquizados a priori sino colocados con coherencia(Altet, 1997). Desde el punto de vista del alumno, el proyecto tiene tambiénuna dimensión afectiva que favorece la implicación en la acción, pero concondiciones.

En efecto, a nivel escolar, el proyecto pedagógico comporta varios pará-metros. En principio, necesita de formas de negociaciones pedagógicas,donde el proyecto de enseñanza debe “reencontrar” el proyecto de aprendi-zaje de los alumnos. Si el marco de elaboración sigue siendo inevitable (losprogramas aportan las balizas que el docente debe tomar en cuenta) y losinconvenientes indispensables, los márgenes de maniobra del alumno debenser reales y siempre posibles. Esto supone la determinación de objetivospertinentes y realizables, adaptados a los recursos biológicos, motrices, psi-cológicos y socio-afectivos de los alumnos.

Se trata por otro lado de comprobar en que medida los proyectos másespecíficos pueden tener inferencias en otras disciplinas o inscribirse másadelante en el proyecto global del centro escolar para responder, incluso par-cialmente, a los objetivos que se propone.

Por último, es necesario ver el horizonte del proyecto con temporaliza-ciones adaptadas a la edad de los alumnos: de una duración más corta parala escuela primaria, pueden desplegarse en el tiempo a nivel del colegio odel instituto. La evaluación de la dinámica sostenida por el proyecto no se



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puede basar más que en “multi-criterios” ya que pone en juego saberes plu-rales (motores, cognitivos y socio-afectivos).

Más allá de una propuesta coherente de objetivos, contenidos y méto-dos, el proyecto supone también un propuesta de actividad del alumno(Pérez, 2000) y permite desarrollar saberes y competencias en EF.

Ahora, vamos a centrarnos en el proyecto en las Actividades FísicasArtísticas (APA), actividades en las que es necesario definir previamente laslíneas generales.

3. Lugar y rol del proyecto en las actividades físicas artísticasEn su dimensión motriz, expresiva y artística las APA contribuyen a que

los objetivos de la EF favorezcan el desarrollo del alumno y le permitan situar-se mejor en su medio social y cultural. A pesar de la diversidad de formasde práctica (danza, artes circenses, mimo, expresión teatral...) permiten alalumno implicarse más a menudo en una experiencia de creación personali-zada con sus compañeros.

Porque las APS inscriben al alumno en un proyecto expresivo, basadoen la construcción y la distinción de la identidad de sí y del grupo. Ya que laexpresión de esta singularidad se inscribe en un proceso de creación, estaspermiten la formación de un sujeto capaz de comunicar y de compartir conotros una sensibilidad y un “punto de vista” sobre el mundo. El programarelativo a las APA define las competencias asociando “invención, interpreta-ción y actividad de creación”. Se desarrollan a través de diferentes roles eninteracción (actor-espectador) y son declinadas de manera diferente en fun-ción de la duración de práctica anterior de los alumnos. Por ejemplo, en laetapa final del colegio, se trata de saber:

• “Meterse físicamente en escena”;• “Jugar un rol”;• “Mirar un espectáculo”;

Estas competencias pueden ser actualizadas en un gran número deactividades, a condición que su tratamiento didáctico les implique en estadimensión de expresión-comunicación que caracteriza este dominio.

Así, adquirir la noción de proyecto artístico invita a precisar de una ges-tión posible en el marco de las prácticas escolares.



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4. Fundar el proyecto artístico sobre una gestión: el proceso de creaciónEl proceso de creación, recorrido necesario de un sujeto o de un grupo

para llegar a una producción artística, supone el paso por diferentes fases.La formalización propuesta a continuación tiene por objeto recuperar las eta-pas esenciales que pueden ser el objeto de idas y vueltas, de desarrollosmás o menos importantes en función del nivel de los alumnos, del tiempoimpartido, de las mismas características del proyecto artístico.

Procesos de creación aplicada a la enseñanza de la danza en la escuela

(Perez et Thomas, Danser les Arts. 2000, p.49)

Del modo de pensamiento divergente al convergente

Del espontáneo al elaborado, estructurado

Del habitual al el inhabitual

De la creatividad a la creación

Fase de...

Solicitación

INDUCTOR(punto de partida)

DiversidadVariedad

EnriquecimientoElección indivi-

dual o colectivaConstrucción

Confrontación ala mirada del otro

PRODUCCIÓN PRESENTACIÓN

IMPROVISACIÓN COMPOSICIÓN

INDUCTOR•Utilizado paraponer en prácti-ca la creatividaddel alumno.•Debe permitirla emergenciarápida de res-puestas corpora-les

DIVERSIDAD• Conversión delas imágenesmentales enmovimiento• Exploraciónmás o menosguiada por nor-mas para movili-zar todas lasposibilidades delcuerpo en movi-miento.

ENRIQUECIMIENTO• Cada respues-ta se enriquecepor medio de lagestión de lasvariables deltiempo, del espa-cio, de la ener-gía, de las rela-ciones que pue-den combinarseentre sí.Estamos dellado de lo cuali-tativo que buscauna estilizacióndel movimiento.

INVENTARIO,ELECCIÓN YCOMBINACIÓNde diferentesmateriales demodo pertinentecon respecto:• A las normasimpuestas.• Al proyectode comunicación.Esto supone, enlas produccionescolectivas, unanegociación conlos otros.

CONSTRUCCIÓNEl alumno seimplica él sólo ocon lo demás enun proyecto decomunicación.

EVALUACIÓNPor medio de laobservación, laconfrontación yel balance.



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Si las APA se organizan entorno a “la relación expresión de si mismo /impresión sobre otros” (Delga et collectif, 1990), actividades de apoyo comola danza o el circo, el acrosport, la gimnasia rítmica, etc... pueden entrar enesta lógica interna, en función del modo de tratamiento didáctico utilizadopor el docente. Por ejemplo, si este pretende incluir en esta lógica activida-des de acrosport o de gimnasia rítmica, si valora la dimensión expresiva ycreativa, esto supone sobrepasar la reproducción de figuras repertoriadas ocodificadas. Del mismo modo, si esta dimensión se sitúa en el centro de losaprendizajes en danza, esto supondrá no contentarse con abordar las dan-zas del repertorio (folclóricas, clásicas, etc...) o formas de práctica muy codi-ficadas en las que a menudo se trata de reproducir formas gestuales.

En efecto, en las APA, en la enseñanza secundaria, el alumno está antetodo confrontado a tres competencias esenciales:

• desarrollar su potencial expresivo y creativo.

• elaborar una producción destinada a ser representada.

• procurarse los medios de crear un impacto sobre el espectador en elacto de la comunicación.

En función de las actividades de apoyo y de las elecciones estéticas,este efecto sobre el espectador puede estar relacionado a la toma de ries-gos, a la pureza de las formas, a la virtuosidad, a la originalidad y/o a lariqueza del acto, al universo poético creado, etc...

Desde este punto de vista, las APA suponen la movilización conjunta deuna intención que pone en juego el proceso de simbolización y de los mediospuestos al servicio de esta intención:

• se trata del cuerpo ejecutor de formas y del productor de sentimien-tos en su relación con los componentes del movimiento, con los obje-tos y con otros compañeros.

• desde un «discurso» organizado a través de la composición, para produ-cir efectos sobre el espectador y entrar en una comunicación artística.



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5. Movilizar los saberes para pasar de la intención a la puesta en fun-cionamiento del proyecto

5.1. SABERES QUE PERMITAN UNA ARTICULACIÓN ENTRE SIMBOLIZACIÓN,EXPRESIÓN, COMUNICACIÓN

El proceso de simbolización va a transformar lo real apoyándose en elimaginario en su relación con el trabajo corporal y solicitando a la imagina-ción, esta “facultad de deformar las imágenes ofrecidas por la percepción”(Bachelard, 1943). Así, el pensamiento simbólico funciona por imágenesmúltiples y abiertas en las que las significaciones se despliegan, se desa-rrollan y se enriquecen mutuamente.

Este proceso necesita dos operaciones:

• para interpretar lo real y comunicar una nueva « representación delmundo”, el creador se procura materiales y herramientas propias acada actividad artística en las que el cuerpo es el elemento central.

• por medio de la simbolización, el poder de evocación aparece en unacomunicación abierta, poniendo en juego el imaginario del especta-dor sobre registros diferentes, que a menudo aparecen encajados.

Estos saberes están en relación continua, incluso si las necesidadesde la explicitación, nos los presentan separados.

4.1.1. LA SIMBOLIZACIÓN

Es la manera personal de representar las cosas, los acontecimientos,los hechos, los elementos del mundo que nos rodea y de interpretarlos. Así,cada elemento adquiere un valor simbólico y se inscribe en una producciónde actos y/o de signos. Este proceso pone en juego la imaginación, que esla facultad por la que las imágenes (mentales) son creadas, animadas, defor-madas.

Desde este punto de vista, desarrollar las capacidades de imaginarsupone explotar todas las posibilidades del movimiento a fin de producir res-puestas personales que permitan una interpretación de lo real; se trata portanto de pasar de una motricidad ordinaria, poco distanciada de las accionescotidianas a una reorganización, incluso una estilización del movimiento.

Para lograr esto, se invita al alumno a:



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• utilizar técnicas de creatividad: brainstorming, deformaciones, pro-longaciones...

• convertir las imágenes mentales en movimiento apoyándose en losverbos de acción, de sensaciones, de formas.

• combinar, retomar las formas, los materiales para invertir modos derelación diversificados / originales a los objetos, a los compañeros,al espacio escénico, etc...

• jugar sobre los componentes del movimiento (espacio, tiempo, ener-gía) para doblegarlo, transformarlo y distanciarse de lo real.

Este discurrir de ser imágenes mentales a movimiento, moviliza lasposibilidades expresivas del actor y ofrece una orientación hacia la búsque-da de materiales corporales destinados a servir, (enriquecer, doblegar) al pro-yecto inicial.

4.1.2. LA EXPRESIÓN

Se apoya sobre la movilización del cuerpo, instrumento al servicio delpropósito, en relación con los componentes del movimiento, los objetos, lasrelaciones. Si cada actividad de apoyo desarrolla una motricidad específica,el movimiento se alimenta también de contenidos comunes y en parte trans-feribles relacionados con:

• el cuerpo: trabajo sobre las formas, juego sobre la verticalidad, trans-ferencia de apoyos, disociaciones, coordinaciones, aislamientos,etc...

• el espacio: direcciones, orientaciones, niveles, trazos, volúmenes,simbolismos, etc...

• el tiempo: interno o externo al actor, puesto de relieve por un juegosobre los acentos, las duraciones, las estructuras, etc...

• la energía: regulaciones tónicas, cualidades, contrastes, etc...

• las relaciones con los compañeros: formas de agrupamiento, de con-tactos, roles, escucha, etc...

Este conjunto de elementos termina con la construcción del proyecto.Poco a poco, los elementos desarrollados desde el punto de vista de lamotricidad son seleccionados, organizados, unidos de manera que constru-yen un objeto artístico en el que la estructuración necesita una síntesis sig-



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nificativa de los materiales, con relación al avance del propósito y de lastoma de posición que genera o que le fundamentan. En la composición, hayuna puesta en sinergia:

• de la intención del (de los) que produce (producen), del sentido queda (dan) a su (sus) realización (realizaciones).

• de materiales específicos a cada actividad artística surgidos de tiem-pos de exploración o de aprendizaje propuestos por el docente.

• de procedimientos para tratar estos materiales con el objeto de serpresentados a una visión exterior.

Podemos decir por tanto que componer, es a la vez construir un “dis-curso”, elegir una modalidad de desarrollo de la idea inicial y tomar unaopción estética, es decir adoptar una manera particular de transformar loreal.

4.1.3. LA COMUNICACIÓN

Vista como la consecución del proyecto artístico. Es el momento en elque se confrontan elecciones estéticas de los bailarines y registros de per-cepción de los espectadores. Se trata de comunicar un mensaje, más omenos abierto y polisémico. Sea cual sea su función (figurativa, expresiva,acrobática, de abstracción, poética, etc...), el mensaje pretende que elespectador guarde las huellas de lo que ha sentido, de lo que le ha emocio-nado, impresionado, sorprendido y se construya nuevas imágenes. Estosupone que esté a la escucha, atento, que sea capaz de entrar en el univer-so creado por los actores. En el lado de los actores, la capacidad de comu-nicar necesita la construcción de un proyecto expresivo claro (tener algo quedecir y hacer las elecciones pertinentes), de una fuerte implicación personalpara afirmarse en la singularidad del propósito y atraer al espectador.

Así, comunicar supone una lectura de las acciones, una presencia delbailarín /actor /gente de circo relacionada con:

• la intencionalidad de la mirada

• las regulaciones del tono muscular para eliminar las tensiones inútiles

• la precisión de los recorridos, de los espacios ocupados, de las ener-gías movilizadas



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• las cualidades de escucha entre compañeros para una mejor coordi-nación de acciones.

Comunicar necesita también organizar su propósito y ponerlo al servi-cio del proyecto de comunicación. En efecto, los bailarines construyen suproyecto entorno a un tema, a una idea directriz que se desarrolla a travésde un escenario o una estructura abstracta y busca los medios que permi-tan producir un impacto sobre el espectador por medio de:

• la utilización de contrastes, la búsqueda de la variedad, lo insólito, lahazaña, la integración de rupturas que dinamizan la producción.

• la explotación de modos de relación entre compañeros organizadosen función del tiempo, del espacio, de los roles, de los objetos, etc...

• la utilización de procedimientos coreográficos tales como la repeti-ción, la transposición, la acumulación, la inversión al servicio de laintención

El proceso de creación permite relacionar diferentes tiempos, a menu-do encajados, entorno a un enfoque común sobre las APA. Las referenciasque el alumno puede construir en este recorrido hacen posible transposicio-nes interesantes en otras actividades de apoyo desde el punto de vista delos tres roles de actor /coreógrafo /espectador.

5.2. SABERES DE ORDEN SOCIO-AFECTIVO PROPIOS A LA DINÁMICA DELPROYECTO ARTÍSTICO

5.2.1. EN LA FASE DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO

En el entorno escolar, la dinámica de construcción del proyecto suponea menudo una actividad de colaboración entre bailarines. En el proceso decreación, pueden aparecer momentos de conflicto en el seno del grupo(Pérez, T et Thomas, A, 1996, p.32). Conviene hacer el inventario de posiblesproblemas, de seleccionar, de elegir, de articular. Esto requiere enfrentarseal problema de llegar a un acuerdo: saber proponer sin imponer a toda costa;saber apoyarse sobre las ideas, cualidades, recursos corporales de los otrospara elabora estrategias de construcción que convengan al grupo y permitantomar un sentido al proyecto de comunicación.



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Implicarse en un proyecto artístico empuja al alumno a regular susemociones y a confrontarse con las reglas de vida y de funcionamiento colec-tivas.

5.2.2. EN LA FASE DE RETORNO DE LOS ESPECTADORES SOBRE LA PRO-DUCCIÓN

Por otro lado, el conjunto de elecciones realizadas y el tipo de registroinvertido por los actores provocan que los espectadores se impliquen en unmodo de lectura de la producción que necesita de una apropiación de crite-rios de apreciación.

Sobre este propósito, parece importante construir progresivamente uncierto número de referencias en el espectador para una escucha sensible,comprensiva y constructiva. Poco a poco, a lo largo del curso, el docente vaapoyar su visión y a favorecer así la construcción de una relativa autonomíaen la observación y el “co-consejo” (Perez et Thomas, 2002). Este trabajoempuja a los alumnos a mejorar sus conocimientos en los roles que debenjugar: el de espectador además del de coreógrafo y del de intérprete.

Los criterios utilizados en este enfoque pueden servir de base para lamejora del trabajo. Esto supone que a lo largo de los ciclos, los alumnosadquieren conocimientos y competencias sobre los fundamentos de las APA,sobre los instrumentos corporales y sobre la pertinencia de su utilización:

• en cuanto a la visión de las especificidades de la actividad artísticaque sirve de soporte.

• con respecto al proyecto que quieren ponen en práctica.

6. ConclusiónEn Francia, la evolución de la enseñanza de las APA se inscribe en un

doble movimiento (Brun et Perez, 2006). El primero, a través de una plurali-dad de actividades que sirven de soporte (danza, circo, acrosport, etc...),contribuye a que se dé una EF completa y equilibrada para todos los alum-nos, chicos o chicas. El segundo da fe del paso de un enfoque técnicamen-te centrado en la forma gestual, en relación con la música y una cierta esté-tica, hacia un enfoque centrado en el desarrollo de competencias y conoci-mientos. Estos últimos son de tres tipos: artísticos (del actor: bailarín /gente de circo / acróbata), metodológicos (del coreógrafo, director) y cultu-rales (del espectador en relación con las prácticas sociales). La noción de



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proyecto artístico aparece aquí como el elemento que federa estos diferen-tes roles y las competencias que desarrollan.

En el contexto escolar, nuestras propuestas fundan este proyecto artís-tico en una gestión de la creación que se apoya sobre los procesos de expre-sión, de simbolización y de comunicación por medio de la relación de rolesinherentes a la actividad. Esta gestión, relacionada a las APA, permite acce-der a los alumnos a una relación con el cuerpo y con el mundo. Por mediode esta gestión, se reconoce un valor artístico a otras actividades físicasdiferentes de la danza lo que favorece la apertura cultural, de comunicacióny, esperamos, que también de tolerancia. Las artes del espectáculo vividasnos implican en el mestizaje y nos invitan a los agrupamientos de las activi-dades en los programas disciplinarios.

Bibliografía Altet. M (1997). Les pédagogies de l’apprentissage. Paris, PUF.

Bachelard, G (1943). L’air et les songes. Paris, Corti.

Boutinet. JP (1992). Anthropologie du projet. Paris, PUF.

Brun M; Perez T (2006) La notion de projet artistique au coeur des Activités Physiques Artisti-ques. Dossier Revue EPS n° 317, pp.18-23.

Delga. P, Flambard.MP, Noé.N, Le Pellec.A, Pineau.P. (1990). «Enseigner la danse en EPS», Paris,Revue EPS, n° 226, pp.

Perez. T (2000). «Construire son chemin d'apprentissage: rôle de l'enseignant médiateur dansla mise en projet de l'élève». Les cahiers EPS de l'académie de Nantes, n° 22, CRDP desPays de la Loire, pp 59-65.

Perez. T; Thomas.A (2000). Danser les Arts. Nantes, SCEREN/CRDP Pays de la Loire

Perez. T; Thomas.A (1996). «Des méthodes pour apprendre à créer». Revue Académique desenseignants d'EPS, n° 14. Nantes, CRDP des Pays de la Loire, pp 29-34. Traducido por JR Gil Garrido: “Los metodos para aprender a crear”, UDV 2008, pp 307-322. Palencia.

Perez. T; Thomas.A (2002). «Construire le regard du spectateur en danse: un chemin vers l'au-tonomie». Les cahiers EPS de l'académie de Nantes, n° 26. Nantes, CRDP des Pays de laLoire, pp 21-26. Traducido por J R Gil Garrido: “Construir la vision del espectador en dan-za: un camino hacia la autonomia”, UDV 2008, pp 323-336. Palencia.


Rol del docente en el aprendizajey la puesta en práctica del alumno1

Tizou PEREZ-ROUX. Profesor Agregado de EF. Maestro de Conferencias IUFM –Université de Nantes

La evolución del sistema escolar tiende a acordar un lugar importante alalumno en tanto que actor y autor de sus aprendizajes. Esto supone construiruna autonomía en el alumno y necesita, por parte del docente de EF, la pues-ta en práctica de procedimientos que permitan al alumno intervenir sobre elmedio, de distanciarse, de reflexionar sobre su acción, de apropiarse de losmétodos que le permitirán, después, inscribirse en una dinámica de proyecto.

Desde esta perspectiva, el docente debe realizar elecciones con res-pecto a lo que enseña y a la forma en la que trabaja los contenidos.

1. El docente: un actor que enlaza y «da juego».Para concebir una enseñanza adaptada a los alumnos y centrada en los

aprendizajes, el docente de EF debe tomar en consideración un conjunto dedatos que van a alimentar su reflexión.

1.1. APRENDER EN EF

Si, de manera general, el aprendizaje necesita de interacciones entre elindividuo y el medio (físico y humano), la especificidad de los aprendizajesmotores se sitúa en el nivel de la puesta en juego de un “conjunto de ope-raciones asociadas a la práctica o la experiencia, que conducen a cambios

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1 Este texto es una adaptación del artículo: Construire son chemin d’apprentissage: rôle de l’enseignant médiateur dans la mise en projetde l’élève, Revue Les Cahiers EPS n° 22, p. 59-65, CRDP Nantes, 2000.


relativamente permanentes de las competencias para el rendimiento en cuan-to a las habilidades motrices” R.A. SCHMIDT (1993).

¿Cómo se construyen estas operaciones (procesos) y que tipo de expe-riencias pueden favorecer adquisiciones durables y generalizadas de habili-dades motrices en EF?

A propósito de esto, J.F.GREHAIGNE et M.CADOPI (1990) definen elaprendizaje en EF con la ayuda de tres criterios: la sistematización, la dura-bilidad, la generalización.

El cuadro que proponemos a continuación indica transposiciones posi-bles en el marco de las situaciones relacionadas con las Actividades FísicasArtísticas.


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Criterios que caracterizanun aprendizaje en EF

Transposición en las actividades físicasartísticas. Algunos ejemplos:

la sistematización, que conduce a unaestabilizada de las respuestas;

• la apropiación del movimiento estárelacionada a las repeticiones ancladasa la vez en la estructura y en la formadel movimiento;

• los criterios de éxito en una situaciónsuponen un cierto número de repeticio-nes respectando las reglas de acción(operaciones)

la durabilidad en la evaluación diferida; • la evaluación formativa permite alalumno situar a lo largo del año susaprendizajes;

. la evaluación sumativa, diferida al finaldel ciclo, permite identificar lo aprendidoen el mejor nivel de realización.

la generalización que supone un renaci-miento de la similitud entre varias situa-ciones con la utilización y realización

de reglas aprendidas anteriormente,tras aplicación de una clase de proble-mas dados.

. la generalización se aplica en diferen-tes tareas propuestas con grados dedificultas y/o de complejidad creciente;

. el juego sobre los parámetros del movi-miento (espacio-tiempo-energía) contri-buye a esta adaptación;

. el proyecto del alumno necesita unareutilización y una reorganización de losaprendizajes en un contexto diferente.


Planteamos la hipótesis de que el docente va a incidir en el medio paraofrecer al alumno los medios de transformarse y de integrar conductas motri-ces nuevas y más elaboradas, solo y/o con los otros.

1.2. RELACIÓN APRENDIZAJE – AUTONOMÍA

Por otro lado, la construcción progresiva de la autonomía, incluida enlos aprendizajes, sigue siendo un objetivo educativo importante en EF.

En materia de educación, la autonomía consiste en que el alumno seprocure sus propios fines, sus propios métodos, aprender a autoevaluarse ya inscribirse en proyectos singulares a la vez que respetuosos con una cul-tura corporal definida2 y compartida…

Esta autonomía3 se construye permitiendo que ele alumno se apropie de:

• las reglas del « juego » con la posibilidad de trabajar a un nivel adap-tado a sus recursos y que tenga sentido para él, en determinadassituaciones ;

• las reglas de grupo por medio de una interacción entre los roles deobrero/ observador / actor o bailarín, coreógrafo, espectador ;

• las reglas relacionadas con la acción en el sentido en el que laspuede vivir, comprender, observar en los compañeros, incluso refor-mular y afinar para que tengan más sentido y sean el medio para faci-litar sus adquisiciones.

1.3. APRENDIZAJE Y AUTONOMÍA EN EF: EL ROL DEL « TERCERO INCLUIDO »PARA EL DOCENTE

Houssaye (1988) propone el paradigma del triángulo pedagógico segúnel cuál toda situación pedagógica se articula alrededor de tres elementos: elconocimiento, el docente, el alumno (los alumnos). El autor muestra que amenudo dos elementos son predominantes, en detrimento del tercero queconstituye el “tercero excluido”. En el proceso-enseñar, la relación privilegia-da conocimiento-docente y la transmisión estructurada de este conocimien-to conduce a pedagogías magistrales y modélicas en las que el alumnoqueda excluido, en el sentido en que debe conformarse. El proceso-formarpone el acento sobre la relación docente-alumnos y se orienta sobre todohacia la socialización, en detrimento de los saberes escolares bien identifi-cados ya que lo esencial sigue siendo la dimensión educativa. En el proce-


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2 Por los programas y el proyecto pedagógico del equipo de docentes

3 Meard y Bertone: "L'élève qui ne veut pas apprendre", Revue EPS n° 259, 1996


so-aprender que relaciona al alumno con el saber, el docente se convierte enel organizador de situaciones, de condiciones externar de aprendizaje jugan-do el rol de mediador. En este sentido, podemos decir que constituye el “ter-cero incluido” que ayuda, enriquece, cuestiona el proceso privilegiado deaprender.

SISTEMA ESCOLAR

Programas EF y textos oficiales vigentes

Preocupaciones educativas:

Salud, solidaridad, seguridad, responsabilidad, autonomía:

=> Hacia la construcción de una actitud ciudadana

DOCENTE

PROCESO ENSEÑAR PROCESO FORMAR

SITUACIONES PEDAGÓGICAS

PROPUESTAS

Y COMUNICACIONES EN JUEGO

SABERES PROCESO APRENDER ALUMNO(S)

1.4. EL APRENDIZAJE: UN FENÓMENO COMPLEJO QUE NECESITA DE LAMEDIACIÓN DEL DOCENTE

No existe el aprendizaje si no hay acción del sujeto que aprende. Elalumno adquiere progresivamente, por medio de la práctica, el comporta-miento esperado. Varios factores favorecen esta actividad de apropiación:conscientes o inconscientes, de naturaleza fisiológica o psíquica, intelectualo afectiva, necesitan numerosas mediaciones por parte del docente. Estas


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mediaciones, que buscan suscitar la motivación, pueden ser:

• directas: intervención verbal o física sobre el alumno

• indirectas: apoyo sobre la dinámica del grupo de aprendizaje, sobredocumentos que ofrezcan referencias sobre el desarrollo de la acción(criterios de realización, reglas de acción) o sobre su resultado (cri-terios de éxito)...

Más allá de los datos propiamente motrices relacionados con la activi-dad, es necesario tener en cuenta una articulación de diferentes aspectos(cognitivos, sociales y afectivos) en cuanto al aprendizaje en EF.

ASPECTOS COGNITIVOS


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reflexión sobre la acción(con respecto a los criterios

de éxito, a las reglas de acción…)la mediación social (Vygotski)permite, gracias a las interaccio-nes con el otro, comprender losprocesos en juego (co-observa-cion, intercambios sobre laacción, comparaciones...)

Las motivaciones, representa-ciones que juegan un rol estra-tégico en el acto de aprendizaje

Aprendizaje motor

por medio de los roles:

- volteador, ayuda, obrero en acrosportrecursos del bailarín, espectador en danza

las relaciones en el seno del grupo

ASPECTOS SOCIALES pueden +/- favorecer los aprendizajes

(mediación entre los alumnospara motivar, ayudar, regular…)

el alumno debe inventar un sentido conrespecto al entorno que encuentra, teniendo

en cuenta su experiencia anterior

PROCESO DE MEDIACIÓN INDISPENSABLE

DOCENTE MEDIADOR

ASPECTOSAFECTIVOS

. problema de intención / nivel dede los alumnos

=> elección / en el proyecto deexpresión / comunicación

. problema de la gestión delriesgo / de la seguridad


En ese proceso que busca a la vez aprendizaje y construcción de laautonomía en los alumnos, el docente es conducido a adoptar ciertas acti-tudes:

- estar disponibles para ayudar sin monopolizar la iniciativa;

- gestionar las necesidades y los recursos de los alumnos con respec-to a las exigencias de los contenidos (Develay, 1992)

El motor, lo afectivo, lo cognitivo y el sentido (intencionalidad) seencuentran así íntimamente ligados. El conjunto es regulado por factoressociales ya que el aprendizaje depende fuertemente de un contexto, se rea-liza en torno a un contexto físico y humano particular que el docente debeorganizar para facilitar las adquisiciones motrices...

Sólo los aprendices pueden elaborar sus propias significaciones, com-patibles con lo que son a través de su experiencia, «el mediador puede faci-litar esta producción de sentidos filtrando las múltiples informaciones,ampliando o reduciendo el aporte de los estímulos exteriores4": por organiza-ción del medio, por cuestionamiento (sobre las reglas de acción por ejem-plo), por las relaciones, por un enfoque metacognitivo...

2. El docente: un mediador en los aprendizajes. La puesta en práctica elegida es atravesada por elementos teóricos

que clarifican las prácticas cada día; la teoría fecunda el « terreno » a menu-do resistente y cuestiona los datos científicos sobre su pertinencia didácti-ca y pedagógica...

Por tanto, el siguiente cuadro retoma los factores que, según B.KNAPP(1979) facilitan la adquisición de las habilidades motrices ; podemos identi-ficar en qué aspectos estos elementos interesan al docente en la concep-ción, la conducta y la regulación de su enseñanza.


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4 GIORDAN, 1999



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Factores que facilitanla adquisición de habilidades motrices:

Algunos ejemplos de puesta en práctica

Los consejos y la dirección pedagógica:ayuda visual, ayuda mecánica omanual, directivas verbales;

Estos elementos deben permitir alalumno procurarse el objetivo y losmedios para alcanzarlo. Para ello, eldocente utiliza:

- informaciones visuales: demostracio-nes, póster...

- ayudas: organización material, para-das...

- reglas sobre el objetivo, sobre lasoperaciones (reglas de acción)

el conocimiento de los resultados; Tiene por objeto regular « en directo »con los alumnos pero también en lamediación por medio del empleo desoportes: fichas, póster... en las queaparecen:

- criterios de realización (observablesdurante la acción)

- criterios de éxito (cuantitativos y cuali-tativos)

Esto se inscribe en los procedimientode evaluación formativa.

El grado de motivación Puede favorecerse, entre otras cosas,por:

- el «desfase óptimo» o «diferenciasuperable" entre el nivel de recursosde los alumnos y los inconvenientesrelacionados a la tarea propuesta

- el proyecto del alumno que tiene encuenta sus motivos de actuar y que lepermiten comprobar la posibilidad desus elecciones


ConclusiónNuestro objetivo era mostrar que los apoyos teóricos alimentan a

menudo la práctica y fundan las puestas en práctica didácticas. Pero esto noes suficiente para que el alumno integre en un proyecto de aprendizaje. Eldocente debe acompañarlo ofreciendo posibilidades de elección en las queel alumno podrá inscribirse. Así, las situaciones son concebidas para favo-recer los progresos del alumno, permitiéndole siempre construir poco a pocouna relativa autonomía de cara a los aprendizajes.

En este sentido, el pedagogo es ante todo un transmisor, un mediadorentre el alumno y los saberes ; trabaja, al final, para su inutilidad...

BibliografíaDEVELAY.M, De l'apprentissage à l'enseignement, ESF, 1992

GIORDAN.A, « (Re)construire les connaissances », revue Sciences humaines n° 98, 1999

GREHAIGNE.JF, CADOPI.M, "Apprentissage en EPS" in Didactique des APS, 1990

HOUSSAYE.J, Le triangle pédagogique, Berne, Peter Lang, 1988

KNAPP.B, Sport et motricité: acquisition de l’habileté motrice, Vigot, 1979

MEARD.J.A, BERTONE.S, «L'élève qui ne veut pas apprendre», Revue EPS n° 259, 1996

PEREZ.T, «Construire son chemin d’apprentissage: rôle de l’enseignant médiateur dans la miseen projet de l’élève», Revue Les Cahiers EPS n° 22, p. 59-65, CRDP Nantes, 2000.

SCHMIDT.R.A, Apprentissage moteur et performance, Vigot, 1993


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Construir la visión del espectador en danza: uncamino hacia la autonomía

Tizou Perez. Annie Thomas

Traducido por José Ramón Gil Garrido

En danza y por extensión en todas las actividades física artísticas, lacomunicación entre el bailarín y el espectador es fundamental. Educar lamirada del espectador, consiste a la vez en permitirle realizar giros cons-tructivos al bailarín y proporcionarle los medios de tratar su propia danzaidentificando, comparando, construyendo nuevas referencias. El docentedebe reflexionar permanentemente sobre los medios de puesta en escenapara que el tiempo de observación se convierta en tiempo de aprendizaje.Preparando al alumno para ese rol, el docente le conduce poco a poco sobrela vía de la autonomía.

Construir la mirada del espectador a través de la evaluación formativa En danza, la evaluación formativa es el medio por el que el docente se

hace entender y por el que construye, con la clase, un referencial común quepermitirá compartir las mismas referencias a los alumnos. Desde ese puntode vista colabora en la emergencia de una comunidad de sentidos.

Además, esta evaluación, inherente a la lógica de las actividades físi-cas artísticas1, responde a varias funciones ; cada de ellas conduce a unaadquisición de autonomía por parte del alumno de cara a su actividad de bai-larín-coreógrafo y espectador.

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1 Las actividades físicas artísticas se organizan alrededor de la relación expresiva de si mismo / impresión sobre los otros


Cuando este procedimiento se sistematiza, vemos aparecer un com-plemento de saberes: el afinamiento progresivo de la mirada del espectadorpermite también la toma de conciencia del bailarín del efecto de sus accio-nes a través de lo que percibe en los otros.

De este modo, la complementariedad de los dos roles(espectador y bai-larín) colabora en una comunicación fundada sobre elementos compartidosy co-construidos. Retomemos estos diferentes puntos para ilustrarlos.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA SE CONSTRUYE PROGRESIVAMENTE

Al principio, esta concentra al alumno sobre la actividad y focaliza laatención sobre aspectos precisos de la danza. Los indicadores o criterios deevaluación deben ser:

• fácilmente observables,

• significativos, es decir que traten sobre los contenidos trabajados enclase,

• explotables: el análisis debe permitir desembocar en propuestas con-cretas para mejorar la producción, para hacerla más lisible.

En un primer momento, el alumno es invitado a identificar esencial-mente el respeto de las normas que se han fijado para la danza.

Más concretamente, durante las primeras sesiones, la mirada delespectador identifica, cuantifica, enumera es decir da cuenta de lo queobserva. El diálogo entre los espectadores y los bailarines es apoyado pormedio de estas informaciones relativamente simples.


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Ejemplo 1: tarea de composiciónConstrucción de una fase bailada corta. Esta necesita elecciones • a nivel de los materiales corporales relacionados con la exploración de los verbos

(deslizar, girar, saltar, fundirse) • a nivel de un recorrido determinado por el bailarín, en referencia a un parámetro

dado por el docente

Ficha de apoyo


Espectadores

Un alumno observa la fase de su compañero desde el punto de vistadel respeto de las normas. Posteriormente un tiempo de intercambio deideas se hace posible alrededor de esta primera identificación, relativamen-te cuantitativa. A medida que el trabajo se lleva a cabo, los criterios se afi-nan, se hacen más cualitativos y complejos, tomando siempre como puntode apoyo lo que tiene sentido para el alumno, en referencia a los contenidosabordados en el ciclo y en las discusiones llevadas a cabo.

En la tabla que aparece a continuación se definen los criterios deobservación de la pareja. Retoman casi en su totalidad los contenidos tra-bajados durante las sesiones con el objetivo de transformar el registro ges-tual de los alumnos y enriquecerlos.


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Normas:• utilización de tres verbos de acción • inicio preciso y fin en 3 segundos• lectura fácil del recorrido en el espacio orientado con respecto a los espectadores

Ejemplo 2: tarea de composiciónConstrucción de un dúo en la búsqueda de respuestas variadas para sorprender alos espectadoresNormas: • inicio y final precisos, claridad de movimientos• formas de relación variadas: lejos / cerca, idéntico / contraste, diferentes formas

de contacto• utilización de diferentes niveles• juego sobre los dinamismos (contrastes)


El evocador título dado a la producción, permite llamar la atención alimaginario del espectador y de hacerle salir del registro único de lo cuantifi-cable. Este tipo de observación empuja al alumno, en su rol de espectador,a abordar la producción de los demás con criterio y, en su rol de bailarín, atomar conciencia de sus acciones.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA ES TAMBIÉN UNA VÍA DE PROGRESO PARA SÍMISMO.

Para favorecer una comprensión más precisa de los diferentes criterios,el docente puede utilizar puntualmente instrumentos que empujen al alum-no a identificar con más precisión la forma en la que poner en juego su motri-cidad de bailarín. El ejemplo de la ficha de autoevaluación que aparece acontinuación permite al mismo tiempo que cada bailarín

• se sitúe desde el punto de vista de su motricidad expresiva

• identifique las otras posibilidades del movimiento que podrán enri-quecer su prestación en el sentido de una mayor diversidad.


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Tabla n°1

Evaluación parejaRespecto a las normas• inicio preciso si 0 no• final preciso si 0 no• claridad del movimiento si 0 no

Diversidad de las relaciones• lejos / cerca si 0 no• iguales / diferentes si 0 no• variedad de formas de contacto 0.1 2.3 4.5• idéntica / contrastada si 0 no

Diversidad con respecto a los componentes del movimiento • utilización de los niveles si 0 no(alto / medio / bajo)• variedad de dinamismos: si 0 no(lento / rápido, discontinuo / continuo,fluido / entrecortado, explosivo…)

Ofrecer un título evocador:


Título de la coreografía: lo que paravosotros evocaLo que os ha atraído, lo que osinteresaLo que interfiere en la comunica-ción, lo que provoca un baile pococlaro o monótono

Propuesta de mejora

Titulo de la coreografía: lo que paravosotros simboliza Elección realizada con respecto:• a las formas gestuales• al espacio • a la música Puntos fuertesPuntos sobre los que trabajar

Por tanto, la evaluación formativa es a la vez una observación y un inter-cambio de información con los demás

Poco a poco, la mirada se construye con criterios más precisos, siem-pre en relación con los contenidos abordados. El instrumento presentadoaquí permite a los espectadores

• identificar los diferentes elementos organizadores de la danza (motri-cidad expresiva)

• situarse frente al proyecto de comunicación

A lo largo del curso, podemos profundizar en esta fase. Los intercam-bios de ideas entre los bailarines y los espectadores conducen a compararla intención de los bailarines y el efecto producido en los espectadores.

Por otro lado, durante el ciclo, el docente puede llevar al alumno a iden-tificar los puntos fuertes y los puntos débiles de la producción presentada.

Tabla n° 2


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Ficha bailarines: SENTIDO DESEADO (rellenado por los bailarines antes de la presentación)

Ficha de espectadores: SENTIDO PERCIBIDO (rellenado por los espectadores tras la presentación)


De este modo, para construir la mirada del espectador, es necesariopasar de las referencias “cuantitativas” a las referencias más cualitativas.

Los elementos de retorno son discutidos en el grupo de espectadoresy necesitan un acuerdo. Este trabajo permite la aparición de “reglas” decomunicación que podrán ser reutilizadas en futuras coreografías e inclusoen el conjunto de las Actividades Físicas Artísticas. El documento que sigueha sido elaborado en este sentido.

Tabla nº 3

¿Cómo provocar emociones en el espectador ?

• movilizando el cuerpo de manera variada e inhabitual: coordinacio-nes, disociaciones, calidad de los apoyos, juego sobre la verticalidad, virtuo-sismo, toma de riesgos (controlados)

• jugando con los contrastes para otorgar relieve al movimiento

• tiempo: lento / rápido, ralentizado / acelerado

• espacio: parado / en desplazamiento, alto / bajo, curvado /directo...

• energía: explosión/ inmovilidad, pesado / ligero, fluido /denso...

• jugando con las relaciones entre los actores organizados en función:

• del espacio: formaciones (columnas, círculos…), número deactores, próximo / alejado...

• del tiempo: uniones, cañón, cascada, breack sólo, cuestiones /respuestas...

• de los roles a desarrollar: director / dirigido, portador / portado...

• de los objetos: funcional, mediador, evocador...

• jugando con los procedimientos coreográficos como vía de desarrollodel hecho: repetición, acumulación, transposición, inversión...

• jugando con el mundo sonoro, es decir, encontrando diferentes regis-tros de utilización que permitan un diálogo: utilización de la melodía,de los acentos, del tempo, de los desdobles, o de los sones creadospor el bailarín. etc.


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Por último, es interesante llevar a los espectadores a verbalizar sobrelo que ellos observan. Se aprende a hacer una crítica constructiva sobre laproducción de los otros. Los consejos poco a poco se ajustan más por mediode una apropiación progresiva de los criterios del juicio.

Estructurar la mirada del espectador para que acceda a la autonomíaA partir de estas formulaciones, a menudo por afinar, el docente puede

construir situaciones de aprendizaje que tengan sentido para el alumno ybusquen mejorar la coreografía respetando el proyecto de comunicación delos bailarines.

Poco a poco, a lo largo del curso, el docente va a apoyar esta mirada yha hacer que los alumnos se apropien de los diferentes criterios de maneraque estos puedan construir una relativa autonomía en la observación y en elconsejo. En este trabajo, mejoran su conocimiento en los tres roles quedeben adoptar: el de espectador pero también el de bailarín y coreógrafo.

La siguiente tabla permite una identificación más justa a partir de lostres fundamentos de la danza: simbolización, motricidad expresiva y comu-nicación. En cada rúbrica, diferentes criterios son propuestos y declinadospara ayudar al espectador a fundar su análisis. El instrumento presentadosirve para ordenar las ideas en función de los contenidos trabajados duran-te el ciclo con los alumnos.


87

Ejemplo 3: tarea de composición de fin de ciclo:Construcción coreográfica colectiva sobre el tema de la metamorfosisObjetivo: construir un baile que provoque un impacto en el espectadorPosibilidad de utilizar todo o parte del material con respecto a la intención delgrupo (proyecto de comunicación)• brain-storming colectivo para elegir• vuelta a los textos-soporte• solos elaborados a través de verbos de acción• dúos sobre el tema de los contactos• relaciones construidas a partir de los títulos de los dúos• modos de composición

- cañón,- juntos / diferente / juntos- breack-solo


Motr

icid

ad e

xpre

siv

a(d

iver

sida

d,or

igin

alid

ad,a

decu

ació

n)

Sim

boliza

ció

n

Movilización del

cuerpo

• globalidad /aislamiento

• disociación /coordinación

• juego sobrela verticali-dad: equili-brio / dese-quilibrio

• variedad delregistro delgesto

Trabajo sobre la

palabra meta-

morfosis: varie-dad, originali-dad, distancia-miento...

Puntos fuertes =

lo que ha provo-cado el acto

Puntos débiles =

• lo que ha sidopoco desarro-llado

• lo que interfie-re en la cali-dad…

Lo que veo

(enunciar)

Análisis críticoAnálisis descriptivo

Tabla n° 42

Ficha de evaluación: coreografía sobre el tema de la metamorfosis


88

2 Las tablas n° 4 y n° 7 han sido elaboradas con Joëlle.Le Nuz, en el marco de la formación inicial de los estudiantes de INEF de Nantes,para construir la mirada del espectador (y futuro docente de EF).

Criterios

Puntos de referencia

Relación

con el espacio

• amplitud• trayectos• niveles• orientacio-

nes,direcciones


Claridad

• de las formas,• de los trayectos,• de las

relaciones…

Utilización del

espacio escénico

Con respecto alacto (dibujar en 3tiempos)

Presencia:

• concentración• intención de las

observaciones• calidad de los

apoyos

Com

unic

ació

n

Relación con el

mundo sonoro

• apoyo sobre elritmo, el tempo,los acentos

• "diálogo" con lamúsica

• creación delmundo sonoro

Relación con los

dinamismos

• fluido /denso• rígido /

relajado• parado / explosi-

vo…

Relaciones entrelos bailarines

• formas de agrupa-mientos

• contactos, apo-yos, cargas

• uniones, cañón,cascada…

Motr

icid

ad e

xpre

siv

a (

dive

rsid

ad,o

rigin

alid

ad,a

decu

ació

n)Nuevas Perspectivas en la Educación Física

89

Propuestas prioritarias de trabajo o tema de estudio para construir una situación de aprendizaje


Los criterios utilizados en este enfoque pueden servir de base paramejorar el trabajo. Esto supone que a lo largo de los ciclos, los alumnosadquieran conocimientos sobre los fundamentos de la danza3, organizado-res de una lógica escolar y constitutivas para nosotros de puntos de refe-rencia siempre en relación. Es en este sentido que los tres roles bailarín-espectador-coreógrafo funcionan en Inter.-acción permanente.

Aprender a leer de manera sensible4

Este trabajo de construcción de la mirada del espectador opera dentrode la clase y permite acceder al alumno a las obras de su tiempo. Así, elespectador aprende a construir una mirada sensible que una diferentesmodos de acercamiento a la obra:

• Un enfoque impresionista: corresponde a la primera apropiación dela obra por el sujeto. Esto supone dejar fluir las emociones, de poner-se en resonancia para inscribirse en una lógica de la sensación. Elespectador puede sentirse atraído, por ejemplo por los efectos visua-les: formas, volúmenes, juego de luces, plástica corporal, etc. por elplacer de los sentidos...

• un enfoque por medio del análisis: el espectador intenta comprendercomo ha sido elaborada una obra, cuál han sido los elementos pues-tos en la misma durante el proceso de creación... Desde este puntode vista, la toma de conciencia de los procedimientos utilizados porel coreógrafo permite al espectador construir referencias cada vezmás afinadas

• un enfoque contextualizado: corresponde a las influencias que acom-pañan y nutren toda obra artística; cada época canaliza valores queel artista integra, rodea o desplaza radicalmente. El espectador refe-rencia la obra dentro de una corriente artística, un contexto socialparticular, unas influencias interculturales, etc... y la juzga en funciónde esta apertura sobre el mundo.

El acceso a la cultura (finalidad nº 2 de la EF) se convierte así en unobjetivo que puede ser operacional y permite la construcción de una auto-nomía del juicio.


90

3 Fundamentos: simbolización, motricidad expresiva y comunicación.

4 Parte extraida del libro Danser les Arts, 2000


ConclusiónHemos querido abordar la evaluación formativa para mostrar su interés

en el marco de las actividades físicas artísticas organizadas alrededor de lacomunicación a la vez abierta y siguiendo un criterio con el espectador.

Estos criterios que fundan los intercambios de ideas entre los alumnosdeben tomar sentido y co-construirse poco a poco alrededor de referenciascomunes.

Elaboramos la hipótesis de que esta forma de proceder empuja alalumno sobre la vía de la autonomía en la medida en que este discute e inte-gra ciertos criterios de juicio que le permiten situarse frente a las produc-ciones de los demás y frente a su propio trabajo.

De este modo, trabajar en esta perspectiva, significa ofrecer al alumnola ocasión de acceder a saberes que no sean solamente propuestos por eldocente. La apropiación personal que esto supone invita al alumno a vivir demanera a la vez singular y compartida las formas de prácticas artísticas yculturales que se le proponen en su escolaridad y más tarde.

BibliografíaEco. U (1965) L'oeuvre ouverte, Paris, Seuil.

Guisgand. P (1998), Conditions d'une écoute et formation du spectateur, Revue EPS n° 273

Perez.T, Thomas. A (1994) EPS danse: danser en milieu scolaire, CRDP Nantes

Perez.T, Thomas.A (2000) Danser les Arts, CRDP Nantes


91


Una propuesta paraenseñar la danza en la escuela

Tizou PEREZ-ROUX y Annie THOMASTraducido por José Ramón Gil Garrido

En Educación Física (EF), las « Actividades Física Artísticas” integrandiferentes modos de expresión como el teatro, las artes del circo y la danza.Hemos elegido construir nuestra propuesta en danza a partir de las apues-tas de la escuela, fijadas por la ley de orientación sobre la educación (1989):enseñar los saberes fundamentales, participar en el éxito de todos, favore-cer la adquisición de métodos (aprender a aprender), desarrollar la interdis-ciplinariedad y ayudar en la construcción del proyecto del alumno. Nuestroenfoque intenta por tanto tomar en cuenta estos diferentes puntos y situaral alumno en el centro de las preocupaciones pedagógicas.

1. ¿POR QUÉ ENSEÑAR LA DANZA EN EF ? La danza, en tanto que actividad física artística, se inscribe, de forma

específica en las tres finalidades que se fijan en la EF y permite responder,a su manera, a ciertas apuestas de formación. En efecto, la primera finali-dad de la educación física tiene por objetivo el desarrollo en todos los alum-nos, de las capacidades necesarias para las conductas motrices. En suespecificidad, la danza permite desarrollar las posibilidades motrices yexpresivas de cada uno.

La segunda finalidad tiene por objeto la adquisición, por medio de lapráctica, de las competencias y conocimientos relativos a las actividades físi-cas deportivas y artísticas (APSA) y favorece una forma de acceso a la cul-tura. En danza, privilegiamos el acceso a los fondos culturales más que eldesarrollo de formas particulares que serían las técnicas específicas a uno

93


u otro estilo de danza. Este aspecto nos parece importante para ofrecer refe-rencias transversales al alumno y así, contribuir a la apertura de su miradade espectador sobre las producciones de los demás y, por extensión sobrelas obras artística.

La tercera finalidad tiene por objeto el acceso a los conocimientos rela-tivos a la organización y al mantenimiento de una vida física. A su nivel, ladanza contribuye al desarrollo de los conocimientos relacionados con la con-centración, la atención, la observación, la toma de decisiones pero tambiéncon la vida socio-afectiva: escucha de uno mismo, de los otros, afirmaciónde su identidad y aceptación de los otros.

En la continuidad de las grandes finalidades de la disciplina, los obje-tivos generales enunciados en los programas subrayan la necesidad de“construir y desarrollar acciones destinadas a ser vistos y juzgados por otro”,pudiendo tener por “objetivo provocar una emoción, de inscribirse en una pro-puesta artística o de hacer referencia a una dimensión estética”.

Además, en el marco del desarrollo del conocimiento de sí mismo, semenciona que el docente de EF velará por “enriquecer la relación que el alum-no mantiene con su cuerpo y por favorecer la elaboración de una imagen posi-tiva de sí”.

En las actividades físicas artísticas, los dos roles “bailarín” y “espec-tador” se fundamentan y no pueden desarrollarse el uno sin el otro.Suponen, por otra parte, la integración de una visión constructiva y positivasobre la producción personal y la de los demás.

De este modo, las apuestas de formación evocadas anteriormente con-tribuyen, a su manera, al desarrollo de la persona que se encuentra solici-tada en varias dimensiones: una dimensión simbólica, una dimensión cor-poral y una dimensión socio-afectiva.


94


Apuestas de formación para el desarrollo de la persona

SIMBOLIZARPARA DANZAR

Puesta en marcha del ima-ginario para crear movi-miento y darle sentido

SIMBOLIZARPARA COMUNICAR

Puesta en marcha del ima-ginario para crear sentido:

• entre los bailarines

• entre bailarinesy espectadores

DANZAR PARA COMUNICAR

Puesta en práctica de la motri-cidad expresiva articulada enel proyecto de comunicaciónde los bailarines

DIMENSION CORPORAL

Desarrollo de la motricidad expresivaa través de nociones fundamentalestales como:

Espacio Tiempo

Cuerpo

Energía

Relación con los demás

DIMENSION SIMBOLICA

Desarrollo de lascapacidades a imaginar:

• para el bailarín

• para el espectador

con el objetivo de distan-ciarse de lo real

DIMENSIONSOCIO-AFECTIVA

Desarrollo de la comunica-ción a través de

• las relacionesentre bailarines

• las relacionesentre bailarines y espec-tadores

El bailarín se implica entreotros y frente a un públicocon el objetivo de asombrar-lo, de emocionarlo...

El espectador acepta entraren el mundo creado porel/los bailarín/bailarines


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2. ¿CÓMO ABORDAR UNA ACTIVIDAD ARTISTICA EN EF ? En el marco de una EF escolar y obligatoria, confrontada a formas socia-

les de danza muy diversas, surge la cuestión de los medios que permitanabordar esta actividad de manera que sea accesible y permita desarrollarsea todos. El reto es de magnitud.

2.1. LA ELECCIÓN DE RECORRER DIFERENTES ESTILOS DE DANZA A PARTIRDE LOS FUNDAMENTOS DEL MOVIMIENTO.

Muchos de los docentes se preguntan que estilo de danza enseñar enel contexto escolar. En efecto, existen diferentes estilos de danza (clásica,africana, jazz moderno, folclórica, de sociedad, de salón, urbana, contempo-ránea...) y cada estilo provoca elecciones en cuanto a los materiales de base(fundamentos) que constituyen las relaciones del cuerpo con el espacio, conel tiempo, con los demás... Por ejemplo, en lo que respecta a la relación conel tiempo, el jazz moderno o el folclore, utilizan a menudo una fuerte ade-cuación al tempo de la música, al contrario que la danza contemporánea quese sitúa sobre un registro más largo, más dialogado, y puede incluso darseen el silencio.

El objetivo en el contexto escolar no puede limitarse al aprendizaje desolo un estilo del mismo modo que no podemos imaginar, ni pretender tratartodos.

Es interesante por tanto dirigirse hacia los saberes fundamentales queatraviesan estos diversos estilos. Se trata aquí, para nosotros, del “fondocomún” al que nosotros vamos a privilegiar con respecto a formas específi-cas de uno u otro estilo. Estos fundamentos nos parecen inevitables paraque el alumno sea “educado” desde el punto de vista:

- de su motricidad expresiva, puesta en práctica del rol de «bailarín”.

- de sus elecciones coreográficas organizadas al servicio de una idea,un propósito: este es el rol del “coreógrafo”.

- de la lectura sobre la producción de los demás, lo que supone la nece-sidad de referencias comunes por construir; se trata del rol de“espectador activo”.


96



97

Estilode danza

CUER

PO

DANZA CLASICA DANZAS

TRADICIONALES(FOLCLÓRICAS)

DANZAJAZZ

DANZAHIP HOP

DANZACONTEMPORANEA

• preferencia a lamovilización delos miembrosinferiores, siendolos miembrossuperiores esta-bilizadores delequilibrio• predominiodel eje vertical ybúsqueda de laelevación• los movimien-tos a menudoson simétricosDanza aérea

• preferencia a lamovilización delos miembrosinferiores• importancia delos apoyos de pie(pasos laterales,cruzados, saltos,rotaciones, gol-peo de pie, y suscombinaciones) Danza de suelo

• preferenciaa la movilizaciónde la cadera ydel tronco • aislamientos ycoordinaciones• utilización decontrastes en laamplitud delmovimientoDanza de suelo

• trabajo de ais-lamiento segmen-tario y disocia-ción de miem-bros: ruptura yfragmentación • trabajo fuera,contracción haciael eje • todos los pun-tos del cuerposon susceptiblesde convertirse enapoyos: rodilla,manos, cabeza... Danza de suelo

• exploración detodas las posibili-dades del cuerpoen movimiento• juego con lagravedad: equili-brio / desequili-brio (fuera deleje) Danza de suelo<-> aérea

ESPA

CIO

• predominio deleje frontal(enfrente de losespectadores)• los desplaza-mientos tienenlugar en direccio-nes bien preci-sas: trasversales,diagonales, fondodel escenario, cír-culo central…

Formaciones enel espacio organi-zadas en funciónde las agrupacio-nes de bailari-nes: en círculo,en cuadrado,en líneas, encolumnas...

• predominio deleje frontal(enfrente de losespectadores)

• predominio deleje frontal(enfrente de losespectadores)• importancia dela relación conel suelo, con lavertical

• exploraciónde todos losespacios • explotación deniveles (alto,medio, bajo) • el espacio esuna materia

TIEM

PO

• adecuación ala música: estase apoya sobreuna media detiempo rigurosa

• adecuación ala música

• relación orgáni-ca al ritmo yjuego sobre lasvariaciones de lamúsica• utilización delcontratiempo, delsíncope, delswing

• permanenciade la relación conel pulso de lamúsica que otor-ga un equilibrio yuna consistenciaal cuerpo y algrupo

• importancia delsilencio, del ritmointerior • relaciones dediálogo con lamúsica: adecua-ción, en eco, enresonancia, encontraste... • relaciones alea-torias

Fundamentos


SIM

BOLI

ZAR

PONER EN JUEGO

EL IMAGINARIO

El imaginario es el « granerode las ideas de cada uno.Nos envía a nuestra historia ya las imágenes pasadas, pre-sentes y por venir... La imaginación, es el procesopor el que las imágenes(mentales) son creadas, ani-madas, deformadas. La simbolización, es: • la manera personal derepresentar las cosas, lossucesos, los hechos, los ele-mentos del mundo que nosrodea• interpretar esta realidadcon la ayuda de símbolos

Desarrollar capacidades de imaginar (imágenes mentales) es:

• explorar todas las posibilidades de movimiento con el finde producir respuestas personales que permitan unainterpretación de la realidad y no una reproducción.

• pasar de un movimiento cotidiano (próximo de la realidad)a una estilización del movimiento.

Los medios de puesta en práctica:

• jugar con técnicas de creatividad: brainstorming,deformaciones…

• convertir las imágenes en movimiento apoyándose en losverbos de acción, las sensaciones, las formas…

• jugar con los componentes del movimiento: espacio, tiempo,energía para distanciarse de la realidad

• utilizar diferentes lugares de iniciación del movimientoen el cuerpo (codo, rodilla, cabeza...) para transponer una idea,separarla...

=> SIMBOLIZAR POR MEDIO DE LA DANZA

2.2. DE LOS RETOS DE LA FORMACIÓN A LAS PUESTAS EN PRÁCTICA


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ENER

GIA

• continuidad delflujo de energía • para ofreceruna aparienciade facilidad, unsentimiento deligereza, la ener-gía es manteniday controlada

RETOS DE FORMACION Medios de puesta en práctica

• mantenimientoy control paramantenersetónico en el enca-denamiento defiguras

• utilización de lacontracción y dela relajación • utilización derupturas y deoscilacionesentre explosivo ycontinuo

• complejidad:rupturas y conti-nuidad en la cir-culación de laenergía (densa,ralentizada...)

• utilización detodas las cualida-des del movi-miento• utilización decontrastes (extre-mos) y del abani-co de sutilezas

RELA

CIO

NES

• búsqueda delazos de unión• roles diferentespara hombres ymujeres: el hom-bre puede elevara la mujer• roles jerárqui-cos: coro/solista

• organizados entorno al grupo debúsqueda delazos de unión• adecuación delmovimiento decada uno y delgrupo• roles diferentespara hombre ymujeres

• organizados entorno al grupo debúsqueda delazos de unión

• alternancia departes grupalescon demostracio-nes individualesdonde el gruposujeta al bailarín• poco contactoentre losbailarines

• exploración detodas las posibili-dades de relacio-narse: el cuerpodel otro esutilizado comoun material• roles idénticospara hombresy mujeres• roles nojerárquicos


EXPR

ESAR

DESARROLLAR UNA

MOTRICIDAD EXPRESIVA

La expresión se apoya sobrelas formas corporales enrelación con los componentesdel movimiento (espacio,tiempo, energía).El cuerpo, es el instrumentodel bailarín, su medio deexpresión.

Desarrollar las posibilidades del cuerpo, es:

• descubrir las diferentes partes del cuerpo y las formas de utili-zarlas para que el alumno pueda expresar una idea por medio desu cuerpo• que haya un sentido en él • que provoque un efecto sobre el espectador• movilizar el cuerpo en su relación con el espacio, el tiempo, laenergía, los demás para explorar el movimiento y convertirlo enlisible Los medios de puesta en práctica: incluso ir hacia la motricidadexpresiva

=> EXPRESION DE SI / IMPRESION SOBRE EL OTRO

COM

UN

ICAR

COMUNICAR UN MENSAJE

Este mensaje puede ser“abierto”, polisémico y darlugar a múltiples interpretacio-

nes para el espectador.

El objetivo es que el especta-

dor guarde rastros de lo queha sentido, de lo que le haemocionado, impresionado,sorprendido y construya sobrenuevas imágenes...

Desarrollar y despertar la sensibilidad consiste en:

- como espectador: estar a la escucha, atento, sercapaz de emocionarse- como bailarín:

• tener una gran implicación personal para afirmarseen su singularidad.

• construir un proyecto expresivo claro: tener algo que deciry hacer las elecciones adecuadas.

• proponer una interpretación que provoque una reaccióndel espectador.

Los medios de puesta en práctica: comunicar supone:

- una lectura de las acciones, una presencia del bailarín unida a:

• una posición intencionada de la mirada.• una regulación del tono muscular para eliminar

las tensiones inútiles.• una precisión de las trayectorias, de los espacios

ocupados, de las energías movilizadas.- organizar su propuesta al servicio del proyecto de comunicación

los bailarines construyen su danza alrededor de un tema, de unaidea directiva, de un guión, de una estructura abstracto y buscanlos medios que permitan provocar una reacción sobre el especta-dor por medio de:

• la utilización de contrastes, la búsqueda de la variedad,de lo insólito, del reto, de la integración de rupturasque dinamizen la producción...

• la utilización de procedimientos coreográficos cómo larepetición, la transposición, la acumulación, la inversión...

=> BAILAR PARA COMUNICAR

Y... PONER EN JUEGO EL IMAGINARIO DEL ESPECTADOR


99


2.3. HACIA UNA LÓGICA « ESCOLAR » DE LA DANZA: ENTRE SIMBOLIZACIÓN,EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

El conjunto de estos elementos nos conduce a una definición de ladanza en el contexto escolar, adaptable de la primaria a la universidad, enfunción del nivel de los recursos de los alumnos.

"La danza devuelve a la actividad del grupo o de una persona que regu-la la relación expresión de sí / impresión sobre el otro, en una perspectiva decomunicación en medio de una creación coreográfica." (DELGA et collectif.1990).

La elección organizada alrededor de los elementos fundamentales, per-mite establecer una « lógica escolar” de la danza, recorriendo y sobrepasan-do tal o cuál forma particular de danza. Lo esencial continua siendo:

• la necesidad de tener en cuenta a la persona en todas sus dimen-siones

• la organización de los contenidos alrededor de tres polos: expresión,comunicación, simbolización

• la articulación de estas nociones alrededor de un enfoque: el pro-ceso de creación.

2.4. EL PROCESO DE CREACIÓN COMO ENFOQUE INTEGRADOR DE LOS DIFE-RENTES SABERES

El proceso de creación corresponde al recorrido necesario de un suje-to o de un grupo para conseguir la realización de una producción artística.Supone recorrer diferentes fases. Permite:

• al alumno (o al grupo de alumnos) crear su propia danza,

• crear relaciones con otras actividades físicas cuyo objetivo es estéti-co o expresivo (natación sincronizada, gimnasia rítmica, actividadesde circo...) y con las otras disciplinas artísticas (artes plásticas, tea-tro, música, literatura...) en el seno de la escuela.

• inscribir estas relaciones en una continuidad desde infantil hasta launiversidad.

La formalización que proponemos debe ser entendida como un sistemadinámico y nunca fijo que puede ayudar al docente y a los alumnos a estruc-turar el desarrollo de una búsqueda artística.


100


El proceso de creación, común a numerosas formas artísticas, seapoya sobre inductores, que son formas de proceder para el desarrollo y quepermiten la construcción de saberes metodológicos que participan en la for-mación del juicio. Vamos rápidamente a abordar estos diferentes puntos.

LOS ELEMENTOS INDUCTORES

Los inductores aparecen como elementos indispensables en los dife-rentes campos artísticos. En el proceso de creación, el sujeto y los inducto-res ocupan un lugar central que facilita la puesta en marcha de la actividadcreativa acelerando la producción de imágenes mentales. La persona semoviliza en su totalidad.

Para que el alumno encuentre un punto de fijación, el inductor debetener sentido y debe permitirle entrar en situación lo más rápidamente posi-ble. Es interesante ofrecer inductores variados ya que cada alumno es dife-rente y moviliza su imaginario de forma singular. Por ello, el éxito de cada unoy la suma de todos para entrar en la actividad propuesta dependerá en granparte de la elección de los inductores. Podemos, por ejemplo, utilizar:

• objetivos: deportivos, cotidianos, teatrales, etc…

• materias: madera, tierra, piedra, cartón, papel, etc…

• el mundo sonoro: por crear o ya existente (ritmo, ambiente, etc…)

• temas relacionados a los elementos, a las emociones, al entorno cul-tural y humano, etc…

• relaciones con otras artes (pintura, escultura, literatura, etc…)

• los componentes del movimiento

• las relaciones entre los bailarines

• los contrastes

• etc.

El inductor, sea cual sea, favorece la emergencia de respuestas espon-táneas, relacionadas con el nivel de desarrollo de cada uno. Las respuestasserán transformadas gracias a un juego de variables, propias a cada activi-dad artística, con un grado de orientación cada vez menos importante. Elobjetivo es, ante todo, la devolución, al alumno, de estos procedimientos quele permitan enriquecer sus producciones y “revindicarlas” de manera indivi-


101


dual o colectiva. En el marco de una escuela dirigida a todos los alumnos, laelección de los inductores necesita vigilancia y sutileza para ser un verda-dero punto de apoyo, un estimulador en el proceso de creación.

LOS PROCEDIMIENTOS

De la misma manera, para desarrollar un tema coreográfico, el sujetoutiliza diferentes procedimientos1: la suerte, la similitud, la repetición, lacombinación, el distanciamiento, la continuidad, la fragmentación, la trans-posición, etc...

LOS SABERES METODOLÓGICOS QUE PARTICIPAN EN LA FORMACIÓNDEL JUICIO

Bien sea dentro de una práctica artística a través del proceso de crea-ción o siendo espectador activo de una obra artística, el alumno va a reali-zar una actividad mental. Las prácticas artísticas en el entorno escolar sonsoportes privilegiados para cuestionarse sobre su propia práctica, sobre lade sus compañeros y sobre la de los artistas. Pero tener un proyecto críticocon respecto a sí mismo o hacia los demás supone tener la capacidad dedescentralizar, condición esta para acceder a la abstracción.

El docente puede favorecer en el alumno operaciones mentales comola divergencia, la deducción, la inducción, la dialéctica, para conducirle sobreel camino de la formación hacia el juicio2.

Explotar las respuestas inhabituales, evaluar la adecuación de estaselecciones, identificar los procedimientos utilizados, las reglas de composi-ción en las producciones coreográficas, es aprender a construir poco a pocosu propio proyecto artístico y convertirse en autónomo.

3. ¿CUALES SON LOS CONTENIDOS PARA DESARROLLAR Y ENRI-QUECER LA MOTRICIDAD EXPRESIVA?

Estos contenidos están unidos a los fundamentos evocados anterior-mente. Actúan en interacción unos con otros y ofrecen pistas pedagógicasinteresantes para desarrollar la motricidad del bailarín.


102

1 Estos procedimientos, que no desarrollamos en el marco de este documento, aparecen en la obra « Danser les Arts » 2000, pp57-58.

2 Perez.T, Thomas.P, "Des méthodes pour apprendre à créer", Revue EPS n°14, CRDP de Nantes, 1996


- liberación de la energía mantenida o emergente(continuidad / ruptura)

- juego sobre la contracción / relajamiento - toma de conciencia de los estiramientos musculares(duración, puntos, caminos…)

- utilización de verbos de acción que permitan la combina-ción de diferentes componentes: fuerte / suave, emer-gente / mantenido, directo / indirecto -> ej: golpear, pre-sionar, retorcer, tapar, deslizar, flotar...

Pesado / ligero

Fuerte / suave Duro / blandoRetenido / lanzadoSuave / bruscoFluido / densoTetanizado / explosivo

ENERGIA

Nos envía a la calidaddel movimiento queesta colorea de dina-mismos variados

- movilización de unatensión muscular máso menos grande

- ritmos internos (respiración, pulsaciones), acentos, dura-ción contrastes, producción de elementos sonoros por elpropio bailarín

- utilización del pulso, del acento, de la estructura musical,del clima…

- posibilidad de adecuación fuerte hacia la música - posibilidad de una relación de contraste, diálogo…

Lento / rápido Acelerado / desacelera-doAcentuado / continuo Junto / retrasadoEtc…

TIEMPO

- interno del bailarín- externo del bailarín(entorno sonoro produ-cido en el exterior)

- utilización de direcciones, orientaciones - niveles (alto, medio, bajo)- marcas- volúmenes, dimensiones (amplitud de movimiento) y suscombinaciones

- características (dimensiones) - entradas, salidas, orientaciones / público …

Alto / bajoAncho / estrechoLejos / cerca Abierto / cerradoDirecto / sinuosoEtc…

ESPACIO

- espacio corporal próxi-mo

- espacio de desplaza-miento

- espacio escénico

- toma de conciencia de la respiración, de las diferentespartes del cuerpo y de su relación

- toma de conciencia del eje vertical, del centro de grave-dad, de la alineación de los segmentos, de los apoyos...

- exploración de las articulaciones: flexión, extensión, rota-ción, circunducción, translación

- coordinación entre las diferentes partes del cuerpo- aislamiento de una entre ellas - disociación derecha / izquierda, alto / bajo... - número de apoyos, transferencia de apoyos y de formasde desplazamientos (dando saltos, giros, golpeos…)

Principales acciones = correr, andar, deslizarse, subir,bajar…

Redondo / en puntaConvexo / cóncavoSimétrico / asimétricoOpuesto / paraleloAgrupado / estiradoEquilibrado / desequili-bradoEtc…

CUERPO

- espacio interior delcuerpo

- gravedad del cuerpo(verticalidad, desequili-brio)

- movimientos de movili-zación de los segmen-tos

- acciones de base paramovilizar el cuerpo

Medios para desarrollar este contenido--> posibilidad de utili-zar los contrastes

Elementos constitutivos(en interrelación)


103

CONTENIDOS RELACIONADOS CON LA MOTRICIDAD EXPRESIVA


Sentido de la progresión: se trata de favorecer una explotación máximapara desarrollar la originalidad (diversidad y variedad de respuestas) y per-mitir las elecciones pertinentes y asumidas por el bailarín en función de suproyecto de comunicación.

Los contenidos abordados aquí de manera lineal aparecen siempre eninteracción. Constituyen, para nosotros, el corazón de la motricidad expresi-va y cobran sentido a través de la utilización del imaginario que los bailari-nes van a realizar y a comunicar con los espectadores. Es lo que vamos aintentar hacer vivenciar en los talleres coreográficos propuestos durante lasesión de formación.


104

- juego sobre la variedad de superficies corporalesen contacto o movilizadas: manipulaciones, transportes,porteos, apoyos...

- juego sobre las miradas- formas de agrupaciones - distancia y orientaciones entre los bailarines - acciones espaciales (encontrarse, separarse…) - unión, alternancia, canon...

- hacer igual, hacer lo contrario, ser complementario… - interacción de los roles de director / aprendiz

- depuración de las percepciones visuales, auditivas,sinestesias para favorecer una recepción de informacio-nes cada vez más fina con respecto al compañero

Espejo / simetría Pregunta / respuestaTirar / empujarImpulsar / parar Impedir / liberar Alejar / acercarEtc…

RELACIONES

entre bailarines

• organizadas en fun-ción- del cuerpo del otro- del espacio- del tiempo

• centradas / roles querepresentar

• centradas sobre laescucha


Danza y escultura

Tizou PEREZ-ROUX y Annie THOMAS

Objetivos para los participantes: • vivir una experiencia de creación en danza a partir de la escultura

• explorar los enlaces entre danza y escultura: en relación con el espa-cio (noción de volumen, volumen lleno, volumen vacio, entrar y salirdel volumen por una parte del cuerpo, la puesta en espacio…)

Del colectivo … al duo

1ra ETAPA: entrar en contacto con compañeros para construir escul-turas colectivas.

1. FASE DE ENTRADA EN LA DANZA: UTILIZACIÓN DE UN JUEGO DE PATIO

Objetivos: toma de conciencia de la inmovilidad y de los apoyos

Tarea: juego: «1, 2, 3 el sol»

Consignas: tenerse en una posición inmóvil cuando «el sol»

Variables

- de pie

- suelo

- números de apoyos

- números de personas

- con o sin contacto

105


2. FASE DE EXPLORACIÓN GUIADA

Tarea 1: En grupos de 5 ; cada uno, numerado de 1 a 5, viene, unodespués del otro, crear un volumen con su cuerpo como una escultura, en lainmovilidad.

Consignas:

• Cada uno hace proposiciones entre las siguientes:

- prolongar la forma propuesta

- encajarse en esta forma, entrar en los espacios libres

- tener un contacto o ninguno con un compañero

- tomar apoyo sobre el volumen creado por un compañero …

• Cada uno coloca su mirada de manera intencional.

• Cada uno «vive» un volumen teniendo la sensación de los apoyos,del peso, de la forma del volumen, de la posición de las partes delcuerpo en los espacios , de los espacios llenos, de los espaciosvacios creados…

Tarea 2: por grupos de 3, 4 ou 5. Cada uno, numerado de 1 a 3,4 o 5viene a meterse, a la llamada de su número, en un espacio y con su cuerpocrea un volumen como una escultura en la inmovilidad.

Consignas:

Los volumenes seran diferentes para cada persona en el grupo:

- N°1: un volumen en una forma cerrada

- N°2: un volumen en una forma con angulos

- N°3: un volumen en una forma torcida

- N°4: un volumen en una forma muy grande

- N°5: un volumen en una forma estrecha

Tarea 3: por grupos de 5, cada uno, numerado de 1 a 5, viene a meter-se, a la llamada de su número, en un espacio y con su cuerpo crea un volu-men como una escultura en la inmovilidad.

Consignas:

El espacio ocupado sera diferente para cada grupo:

- N°1: sobre un arco de círculo


106


- N°2: sobre un círculo

- N°3: sobre una recta

- N°4: sobre una diagonal

- N°5: ........

3. FASE DE MEMORISACIÓN Y DE COMPOSICIÓN COLECTIVA

Tarea: a partir de la exploración precedente, construir una esculturacolectiva y meterla en movimiento.

Consignas:

1- Tras haber construido una imagen colectiva, meterla en movimientode manera lenta y continua (durante unos diez segundos más o menos) ter-minando por otra imagen fija.

Idea: ojo de cámara lenta.

2- Tras haber construido una imagen colectiva, encadenar a la señal deun fotógrafo, 3 otras imágenes diferentes:

• pasando de manera muy rápida de la inmovilidada la siguiente posición

• quedandose, al menos, 3 segundos con la misma imagen

Idea: ojo de la camara en momentos diferentes

3- Tras haber construido una imagen colectiva, meterla en movimientorepitiendo 4 veces el mismo gesto

Idea: cinta grabada (imagen fija+retroceder a la anterior+volver a lasiguiente)

4. FASE DE PRESENTACIÓN A LOS ESPECTADORES

Esta fase que permite finalizar el trabajo es ineludible en cada sesión.

En cada situación, la escultura colectiva construida puede ser presen-tada a los espectadores para construir poco a poco la mirada del especta-dor a partir de referencias sencillas: ausencia de gestos parásitos y maes-tria en los tiempos de inmovilidad.


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2nda ETAPA: entrar en contacto con un compañero para crear un duoa partir de la noción de volumen.

1. FASE DE EXPLORACIÓN GUIADA

Tarea: por parejas (el n° 1 y el n° 2), buscar diferentes puntos de con-tacto con un compañero.

Consignas:

• el n° 1 crea un volumen con su cuerpo como una escultura, en lainmovilidad

• el n° 2 entra en contacto con su compañeros por una parte del cuer-po y se inmoviliza

• el n° 1 sale de su inmovilidad para ir a crear otro nuevo volumen: des-haciendo el punto de contacto con su compañero muy delicadamen-te por una parte del cuerpo (disminuyendo la presión poco a poco) oaumentándola sobre el punto de apoyo)… Después se cambia el n°1y el n°2 …

Variables:

• cuerpos: utilizar todas las partes del cuerpo y no sólo las manos(cabeza, hombros, brazos, codo, muñeca, espalda, vientre, cadera,pélvis, rodilla, pie…) para entrar en contacto con el cuerpo del com-pañero.

• espacio: variar los niveles (de pie, de rodilla, al suelo)

2. FASE DE MEMORIZACIÓN Y DE COMPOSICIÓN POR DOS

Tarea: componer un duo.

Consignas:

• Cada duo elige 3 esculturas diferentes a construir, con puntos decontacto diferentes entre ambos compañeros cambiando de espaciocada vez.

• Cada uno, uno tras el otro, interviene entrando y saliendo de esaescultura por una parte precisa del cuerpo

Criterios de éxito:

• ausencia de gestos parásitos

• maestria de los tiempos de inmovilidad de 3 segundos

• Legibilidad de la parte del cuerpo que entra y sale del volumen


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3. FASE DE PRESENTACIÓN A LOS ESPECTADORES

Tarea: varios dúos presentan sus producciones, al mismo tiempo, a losespectadores

Consignas para los bailarines:

Cada dúo elige su espacio para mostrar su producción.

Consignas para los espectadores:

Un dúo de espectadores observa con precisión un duo de bailarines yconversan sobre la actuación.

Las observaciones se concentran sobre:

• La parte del cuerpo que entra y sale del volumen

• El respeto de los tiempos de inmovilidad

• La ausencia de gestos parásitos

Interdisciplinaridad y aprendizajes previstos para los alumnosEn danza

- aceptar el contacto con el cuerpo del otro

- cooperar, estar a la escucha para construir con uno o varios compa-ñeros

- atreverse a danzar delante los otros

- controlar sus emociones para mostrarse (producirse) delante un públi-co (quedar concentrado, no reirse…)

- aceptar ser espectador

- en tanto que espectador aprender a leer direcciones, movimientos enel espacio…

En el dominio de las artes plásticas

- la noción de volumen: espacio con 3 dimensiones

- la noción de lectura de imágen

- el dibujo: los alumnos dejan sus trazos de sus experiencias corpora-les vividas en danza. Realizar un croquis de esculturas individuales ocolectivas, al carbón, intentando restituir con trazos rápidos y suc-cesivos, sin detallar a los bailarines, las lineas de fuerza de la escul-tura, las lineas curvas, rectas, la apertura, el recogimiento...


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En el dominio del lenguage (decir, leer, escribir)

- conocer el vocabulario relacionado con las posiciones relativas de laspersonas (delante, detras, entre, a la izquierda, a la derecha, sobre,encima, debajo, ...), los niveles ocupados…

- situar una persona con relación a sí o a otra persona

- escribir sobre lo vivido a nivel corporal

Herramienta utilizada: cámara digital para guardar la práctica desarro-llada, aportaciones al lenguaje oral y escrito.

A- Actividades propuestas n°1: se hacen fotos de una o varias escultu-ras colectivas y después se comentan con un grupo reducido de alumnos.Las preguntas pueden tener relación con:

• los niveles ocupados por las esculturas (bajo, alto, de rodilla…)

• los contactos

• las formas: angulosa, torcida, estrecha, grande, cerrada, abierta…

• las nociones de orientación: en frente, de espalda, al lado de, lejo de,cerca de…

B- Actividades propuestas n°2: se hacen fotos de una o varias escultu-ras colectivas y después se utilizan como motivo de escritura.

1. Dar un título a cada escultura colectiva

2. ¿Qué te hace pensar esta escultura?

3. si la escultura fuera un animal, un monstruo, una maquina, un per-sonage... ¿qué sería? Describirlo precisamente.

4. ¿En qué lugar vive esa escultura? (un museo, una estación, unafábrica, un parking, una plaza, una calle, un bosque, un espacio ima-ginario…). Describir precisamente ese lugar.

5. inventar lo que puede decir cada personage de la escultura como enun bocadillo de TBO

6. a partir de esos diferentes bocadillos, inventar una historia.


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Danza y Objeto


Objetivos para los participantes: • vivir una experiencia de creación en danza a partir de un objeto coti-

diano

• pasar de gestos cotidianos …a un movimiento danzado utilizandouna silla

• utilizar una silla para sentir el peso del cuerpo, los apoyos,...

Del gesto cotidiano al movimiento danzado. Del solo al trío

1. FASE DE ENTRADA EN LA DANZA: situarse en el espacio de lassillas

Tarea: cada uno coge una silla y la instala, como quiera en el espacioy después se mueve por él tomando conciencia de sí y de los otros

Consignas:

1. Observar el espacio: los espacios llenos y vacíos

2. Trazar caminos entre las sillas, andando, corriendo, alejandose deellas, rozándolas, o codeándolas. Introducir un tiempo de inmovilidad.

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Variables

• Espacio: recorridos diferentes en el espacio (sinuoso, en línea recta,en círculo…)

• Tiempo: los recorridos y los tiempos de inmovilidad pueden ser lar-gos o cortos

3. Salir de un punto exterior al espacio sembrado de sillas y eligir una,fijar su mirada sobre esa silla, ir hacia ella e inmovilizarse al lado de la silla.En ese punto, “caerse” en el suelo, volver a levantarse y encadenar con otrosrecorridos.

Variables

• Espacio: diferentes recorridos en el espacio

• Tiempo: los recorridos y los tiempos de inmovilidad pueden ser lar-gos o cortos

• Tiempo de la caída y del levantarse: rápido/lento/entrecortado, atirones

• Formas de desplazamientos: andar o correr

2. FASE DE EXPLORACIÓN GUIADA Tarea 1: explorar los diferentes espacios de la silla desplazándose

según las siguientes variables:

- espacio: pasar por encima, debajo, entre ella, alrededor…

- tiempo: lentamente, rápidamente

Tarea 2: explorar al nivel de la cualidad del movimiento, las diferentesmaneras de sentarse y de levantarse según las siguientes consignas.

Consignas:

1. jugar con los ritmos: rápido, acelerado, al ralentí.

2. jugar con los estados del cuerpo y la energía del movimiento:

- muy relajado con mucho peso sobre la silla

- ligero, rozando la silla con poco peso sobre dicha silla

3. jugar con la colocación de la mirada:

- la mirada sigue una parte del cuerpo

- la mirada esta colocada en una dirección contraria

4. jugar oponiendo dos partes del cuerpo estirándose entre esos dospuntos: cabeza y pie; pelvis y mano; codo y rodilla…


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Tarea 3: explorar los diferentes puntos de apoyo del cuerpo con la sillaa partir de las siguientes consignas.

Consignas:

• jugar con las diferentes partes del cuerpo.

• hallar los caminos para pasar de un apoyo a otro:

- en un movimiento lento y continuo

- en un movimiento rápido

- integrando momentos de inmovilidad

Variables

• espacio: diferentes recorridos en el espacio

• tiempo: lento, rápido, tiempos de inmovilidad largos, cortos

• partes del cuerpo: cabeza, nuca, cuello, codos, hombros, nalgas,caderas, pie, rodilla, columna vertebral…

3. FASE DE MEMORISACIÓN Y DE COMPOSICIÓN INDIVIDUAL Tarea: a partir del trabajo de investigación, memorizar y componer una

frase corporal individual con la silla (un solo).

Consignas:

• salir de un punto lejano de la silla y desplazarse hacia ella

• eligir 3 partes diferentes del cuerpo para estar en contacto con lasilla.

• Pasar de un apoyo a otro en un trayecto preciso con una velocidadprecisa (lento o rápido)


• Respeto de las consignas

• Mantenimiento de los tiempos de inmovilidad

• Ausencia de gestos parásitos

• Colocación de la mirada

4. FASE DE MEMORISACIÓN Y DE COMPOSICIÓN DE UN TRIO Tarea: a partir de la creación individual componer un trío integrando las

sillas.


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Consignas:

• Integrar las frases corporales de cada uno

• Construir una fase corporal común para estar en un momento preci-so al unísono: en la misma forma, el mismo tiempo, el mismo espa-cio y la misma energía


• Que el unísono sea visible en un momento preciso: ningún desfaseentre los 3 bailarines

• Mantenimiento de los tiempos de inmovilidad


5. FASE DE PRESENTACIÓN A LOS ESPECTADORES Tarea: presentación del trío a todo el grupo o a otro trío

Consignas:

- Los espectadores observan con arreglo a los criterios de éxito pro-puestos en la situación anterior.

- Cambio de roles

6. INDIVIDUALMENTE, RECOBRAR LA MEMORIA DEL MOVIMIENTOSIN EL OBJETO

Tarea: Los ojos cerrados, a partir del trío, recobrar solo, sin la silla y sinel compañero las sensaciones a través de la memoria del movimiento.


- aprender a situarse en el espacio con relación a objetos o otras per-sonas

- aprender a explorar diferentes apoyos, diferentes cualidades de movi-miento

- hacer elecciones para meter en juego su cuerpo en un proyecto core-ográfico personal

- cooperar, estar a la escucha para construir con dos compañeros

- atreverse danzar ante los otros

- controlar sus emociones para producirse ante un público (quedarseconcentrado, no reírse…)


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- en tanto que espectador, aprender a leer a partir de puntos de refe-rencia siempre más complejos

En el dominio de los artes plásticos

- el dibujo: los alumnos dibujan sus recorridos y experiencias corpora-les vividas en danza. Realizar croquis al carbón, intentando restituircon trazos rápidos y sucesivos, sin detallar los bailarines, los movi-mientos de dichos bailarines ...

En el dominio de la lengua (decir, leer, escribir)

- conocer el vocabulario relacionado a las diferentes posiciones res-pecto a las sillas (delante, detrás, a la izquierda, a la derecha, enci-ma, debajo, entre, alrededor, sobre, bajo…), los niveles ocupados…

- situarse en el espacio de las sillas y situar a los otros en ese espacio

- conocer el vocabulario relacionado al tiempo: la cronología y la simul-taneidad de las acciones…

- escribir sobre lo vivido corporalmente

Herramienta utilizada: cámara digital para guardar pasajes de la prácti-ca, que favorecen la conversación, la escritura.

Las fotos que representan los apoyos sobre la silla tienen una leyenda:

- Hablar sobre las partes del cuerpo utilizadas apoyarse

- Hablar sobre la cronología de las acciones…

- Hablar sobre lo imaginado: lo que da de pensar la posición sobre lasilla ?…...

Cuando los bailarines están al unísono, parece que… ¿qué puede decirla parte del cuerpo en apoyo sobre la silla? ¿Qué puede decir la silla?

- Poner palabras a lo vivido en la última situación.


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Danza y desplazamientos


• Vivir un proceso de creación en danza pasando de acciones motri-ces sencillas de locomoción… al movimiento danzado.

• Pasar de una exploración de desplazamientos en el espacio… a laconstrucción de un itinerario danzado.

• Retener los desplazamientos elaborados representándolos

De acciones sencillas de locomoción… a la creación de untrayecto/camino danzado

1. FASE DE ENTRADA EN LA DANZA: situarse en el espacio en rela-ción con los otros

Tarea: desplazarse en el espacio andando/corriendo

Consignas:

1. Tomar conciencia:

• Del espacio: la altura, el volumen, el color, la luz, el suelo, las pare-des, los objetos alrededor, los sonidos...

• De los otros en el espacio: el número de personas, el calor, los olores...aumentar el espacio, reducirlo, rozarse, meterse entre los otros...

• Entrar en el espacio libre: mirar al que esté más cerca, más lejos, ala izquierda, a la derecha, detrás…

2. Tomar conciencia de la colocación de la mirada: la mirada toma unadirección en el espacio

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• Eligir un punto en el espacio, fijarlo, ir hasta ese punto y tocarlo.

• Ídem + ir en esa dirección, inmovilizarse (sin tocarlo). Los trayectosy los tiempos de inmovilidad pueden ser largos o cortos.

• Eligir un objeto en el espacio y desplazarse manteniendo ese objetoen su campo visual: alejarse y acercarse de ese objeto.

• Eligir una persona en el espacio y desplazarse manteniendo esa per-sona en su campo visual: alejarse y acercarse de esa persona, poner-se a su derecha, a su izquierda. [Cambiar de persona. Desplazarse adiferentes velocidades]

• Por parejas, uno detrás del otro, desplazarse en la misma direccióne inmovilizarse al mismo tiempo. En los tiempos de inmovilidad, cam-bio de roles: el que estaba detrás pasa delante.

2. FASE DE EXPLORACIÓN GUIADATarea 1: Explorar las diferentes maneras de desplazarse sobre una

línea recta.

Organización: repartición del grupo en cuatro columnas, se desplazauno de cada columna sobre una línea recta. Al final, girar para poder regre-sar en el otro sentido. Los que esperan observan los desplazamientos, parahacerlo de otra manera o de manera idéntica o modificando algo. Observarla diversidad de las respuestas.

Consignas:

l. Jugar con el espacio:

- La dirección: avanzando, reculando, desplazándose lateralmente,haciendo giros…

- La línea: continúa, discontinua, cerrada, abierta, quebrada…

- Los apoyos: dos, tres…

- En relación con el suelo: cabeza delante, pies por delante, sobre laespalda, sobre el vientre…

2. Jugar con la velocidad del desplazamiento:

- Saltando, avanzando lentamente, corriendo, inmovilizándose, acele-rando, ralentizando…

3. Jugar con otras partes del cuerpo: movimientos de brazos, caderas,cabeza, espalda…

Tarea 2: Explorar las diferentes maneras de bajar al suelo a partir deuna postura de inmovilidad.


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Consignas:

A partir de una inmovilidad de 3 segundos, bajar al suelo

Variables:

• Velocidad del movimiento: bajando muy lentamente, a tirones o muyrápido

• Partes del cuerpo: bajando el cuerpo entero o disociando algunaspartes

• Niveles de espacio en la posición de partida: de pie, sentado, derodillas, con apoyos diferentes…

3. FASE DE COMPOSICIÓN INDIVIDUAL Tarea: Construir une frase corporal con un inicio, un desarrollo y un

final. Esta frase constituye un camino danzado.

Nota: Dar a los bailarines una imagen mental que le resulte familiar: lafrase empieza con mayúscula, tiene una idea y termina con un punto final.

Consignas:

• A partir de la exploración precedente, integrar los elementos siguien-tes para construir una frase corporal:

• una inmovilidad inicial de 3 segundos

• un desplazamiento sobre una línea colocando en ella la mirada

• un cambio muy preciso de dirección y desplazamiento en otra línea,añadiendo un movimiento con dos partes distintas del cuerpo.

• una inmovilidad de 3 segundos et bajada al suelo

• una inmovilidad final de 3 segundos al final

Criterios de éxito

• Respeto de las consignas

• Situar contrastes:

- De velocidad en la frase corporal o camino danzado (lento/rápido)

- En la cualidad del movimiento (relajado, en tensión, entrecortado…)

4. FASE DE AYUDA A LA MEMORISACIÓN DE LA FRASE CORPORAL Tarea: Ayudar a la memorización del camino. Representación de la

frase…


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5. FASE DE PRESENTACIÓN A LOS ESPECTADORES Consignas:

- Por parejas: A danza su camino y B evalúa si se corresponde con lorepresentado en el papel. Cambio de roles…

- Medio grupo: La mitad del grupo danza cada uno su camino en elespacio. Los espectadores evalúan los efectos producidos


- Aprender a situarse en el espacio con relación a direcciones, orienta-ciones y otras personas.

- Aprender a explorar diferentes desplazamientos, con diferentes velo-cidades y con cualidades de movimiento distintas.

- Hacer elecciones para construir un itinerario en el espacio y el tiempoy memorizarlo.

- Atreverse danzar ante los otros.

- Controlar sus emociones para producirse ante un público (quedarseconcentrado, no reírse…)

- Aceptar ser espectador

- En tanto que espectador, aprender a leer un camino en la producciónde un compañero.

En el dominio de la lengua, en relación con la estructuración del espa-

cio y del tiempo

- Conocer el vocabulario relacionado a las diferentes posiciones en elespacio (delante, detrás, a la izquierda, a la derecha, encima, deba-jo, entre, alrededor, sobre, bajo…), los niveles, las direcciones, lasorientaciones…

- Conocer el vocabulario relacionado con el tiempo: la cronología de lasacciones, la simultaneidad de las acciones…

- Aprender à verbalizar y transcribir sus desplazamientos para memori-zarlos

- Aprender a representar su camino danzado para memorizarlo y paraque pueda ser leído por un compañero.


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Danza y escritura


Objetivos para los participantes: • Vivir un proceso de creación en danza a partir de la relación con el

otro.

• Desarrollar la relación con el otro a partir de diferentes contactos:tocar, impulsar, desplazar, esculpir…

• Pasar de la exploración de la relación con el otro….a la memoria delas sensaciones para construir un dúo.

• Guardar las vivencias del movimiento traduciéndolas en palabras

De la exploración de diferentes partes del cuerpo a la creación de unadanza que posibilita el acercamiento a otros lenguajes.

1. FASE DE ENTRADA EN LA DANZA: conocer y respetar su cuerpo yel cuerpo del otro

Tarea 1: Nombrar y hacer que los niños tomen conciencia de las dife-rentes partes del rostro, frotándolo para despertarles y calmarles.

Consignas:

Solo, de pie, sentado en el suelo o de rodillas, el maestro guía a losniños haciendo cada acción con ellos. Cada acción se repite tres veces. El

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maestro nombra de manera muy precisa cada parte del cuerpo, su situaciónespacial y los verbos de acción relacionados con la tarea.

La frente: frotar con la punta de los dedos (del centro hacia el exterior,hacia las sienes).

Las cejas: hacer resbalar los dos índices del alto de la nariz hasta lasorejas, pellizcar las cejas entre el índice y el pulgar.

Los ojos: hacer resbalar, sin apretar, los dos índices bajo los ojos, delalto de la nariz hasta las sienes.

Los párpados: acariciar los párpados, pasar delicadamente sobre losglobos oculares.

La nariz: hacer resbalar los índices de arriba para bajo de cada lado dela nariz y moverse la punta de la nariz de izquierda a derecha y de derechaa izquierda.

La boca: la sonrisa del payaso: hacer resbalar los índices, del labiosuperior hasta las orejas, y después del labio inferior hasta las orejas.

Abrir la boca para pronunciar: O, A, U, I, etc.

Hacer muecas.

La lengua: sacarla, entrarla, hacer círculos, estirarla de izquierda aderecha, de arriba a bajo.

Los carillos: golpetear, inflar los carillos, ahuecarlos. Con las palmas delas manos, mover la piel de los carillos en un sentido y en el otro.

El cuero cabelludo: hacer un « champú » tónico con la punta de losdedos, golpetear el cráneo, mover el cuero cabelludo con las manos.

Los ojos: Sin mover la cabeza, mirar para arriba, para abajo (techo,suelo), a la izquierda, a la derecha, de un lado a otro, hacer una vuelta com-pleta (en un sentido y en el otro). Bizquear.

Abrir grande los ojos de forma exagerada, bajar los párpados despa-cito.

Los ejercicios de los ojos cansan mucho (hacerlos poco tiempo). Entrelos ejercicios, hacer palmas con las dos manos… Se hacen dos conchas conlas manos y se ponen delicadamente sobre los ojos (habitación oscura).

Tarea 2: auto-masajes para despertar las partes del cuerpo o apaci-guarlas

Consignas:

De pie, individualmente, cada uno frota las diferentes partes de sucuerpo nombradas por el maestro o por los alumnos.


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Variables:

- Las partes del cuerpo nombradas

- Energía: para explorar diferentes cualidades, utilizar otros verbos deacción en vez de frotar. Por ejemplo: acariciar (dulce), desempolvar(rápido), secar…

Recomendaciones para el maestro:

- El va a guiar a los niños nombrando con precisión las partes del cuer-po frotadas: la frente, la nariz, los carillos, las orejas, los hombros,los brazos, las manos, los codos, el vientre, las nalgas, los muslos,las pantorrillas, los pies...

- El va a dar un orden: desde arriba hasta abajo (durante algunas sesio-nes para que los niños entiendan el sentido de arriba para abajo) ymás tarde desde abajo hasta arriba.

- Insistir en la precisión de los conceptos espaciales utilizados: enci-ma, debajo, sobre/ bajo, debajo del brazo, de pie... delante: el vien-tre; detrás: las nalgas, las pantorrillas...

Tarea 3:

Hacer un círculo bastante reducido para que cada uno pueda dar unmasaje a la espalda de su compañero de izquierda y después al compañerode la derecha

2. FASE DE EXPLORACIÓN GUIADA Tarea 1: la «pulga»

Por parejas, un compañero toca el otro sobre una articulación y el queha sido tocado explora el movimiento a partir de ese punto.

Consignas:

Tiene que moverse integrando:

- El desplazamiento en el espacio - Los diferentes niveles en el espacio - La velocidad del movimiento - La sorpresa

Tarea 2: el ciego y el lazarillo

Por parejas, uno guía al otro que tiene los ojos cerrados.


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Consignas:

El guía puede jugar con:

- la cercanía- las velocidades- los trayectos- las partes del cuerpo- las partes en contacto

Cambio de roles.

Escritura: cada uno apunta algunas palabras, frases, imágenes conrelación a la situación vivida. La pareja construye una frase.

Tarea 3

Acompañar el compañero que danza.

Consignas:

El guía va poco a poco jugar con el cuerpo de su compañero:

- dando impulsiones- empujándolo, desplazándolo- esculpiéndolo

Cambio de roles.

Escritura: cada uno apunta algunas palabras, frases, imágenes conrelación a la situación vivida. La pareja construye una frase.

3. FASE DE MEMORISACIÓN y de COMPOSICIÓN INDIVIDUAL Tarea 1: Retomar la situación de exploración guiada, construir y memo-

rizar una frase corporal. La experiencia puede repetirse si es necesario.

Consignas:

Eligir unas acciones de entre las realizadas para memorizarlas en eltiempo, el espacio y con una cualidad.

4. FASE DE COMPOSICIÓN DE UN DUO Tarea: A partir del solo precedente, componer un dúo con un compañero.

Consignas:

• Integrar las frases corporales de cada uno

• Integrar elementos de la fase de exploración por parejas: guiar, impul-sar, esculpir…


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• Construir une parte corporal común para estar en un momento pre-ciso al unísono: en la misma forma, el mismo tiempo, el mismo espa-cio y la misma energía.

• Hallar una organización en el espacio apoyándose sobre el trabajoprecedente


• Unísono legible en el momento preciso: ninguna diferencia entre losbailarines

• Orientación respecto a los espectadores

• Inicio y final en una inmovilidad


5. FASE DE PRESENTACIÓN A LOS ESPECTADORES Tarea: Varias parejas presentan juntos sus producciones a los espec-

tadores.

Consignas para los bailarines:

Cada dúo elige su espacio para mostrar su producción.

Consignas para los espectadores:

Un dúo de espectadores observa de manera muy precisa a un dúo deactores e intercambian sobre esa producción. Las observaciones se hacensobre los temas siguientes:

- ¿Como el cuerpo esta puesto en juego?- ¿Que espacio está utilizado?- ¿Que cambios de dinamismo?- ¿Cual la diversidad en los modos de relación?

Propuesta de escritura

1. A partir de las palabras apuntadas, completado por el recuerdo decuando fue bailarín y espectador, escribir juntos unas líneas sobreesa experiencia común.

2. Coger 3 o 4 palabras a los otros y escribir una o varias frases inte-grando esas palabras.

Lectura de los textos.


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- aceptar el contacto con el cuerpo del otro

- cooperar, estar a la escucha para construir con compañeros

- atreverse danzar ante los otros

- controlar sus emociones para expresarse ante un público (concentra-do, no reírse…)


- en tanto que espectador, aprender a leer los diferentes modos de rela-ción con el otro, la organización del espacio, las variaciones de dina-mismo

En el dominio de los artes plásticos

- el dibujo: los alumnos dejan las traces de sus experiencias corpora-les vividas en danza. Realizar croquis al carbón , intentando restituircon trazos rápidos y sucesivos, sin detallar los bailarines, los momen-tos fuertes del dúo

En el dominio del lenguaje (decir, leer, escribir)

Puesta en escritura a partir del vivido corporal, utilizando:

- las marcas espaciales del lenguaje- las marcas verbales de la temporalidad- verbos de acción- sensaciones - imágenes


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Un proceso de enseñanza-aprendizaje El Acrosport en el primer ciclo de primaria


Teniendo en cuenta y respetando el nivel de desarollo morfologico y lamaduración tónica del alumno, este módulo solo se propone a partir del CP/ CE1 (6-8 años).

1. El Acrosport en el primer ciclo de primaria. Sus especificidades

¿QUÉ ES LA ACTIVIDAD ACROSPORT?

Es una actividad gimnástica que posibilita:

• Sostener y llevar al otro

• Equilibrarse gracias a uno o a varios compañeros

• Gestionar al mismo tiempo la toma de riesgos y seguridad

Es una actividad de cooperacion y de creacion colectiva dirigida a:

• Crear figuras estáticas y equilibradas con otros compañeros

• Pasar por tres papeles diferentes: el porteador, el porteado y el queayuda y vigila.

• Sincronizar los movimientos entre los participantes (el porteador, elporteado y el que ayuda y vigila)

Es una actividad de comunicacion que tiende a:

• Exponer figuras legibles y estables a los espectadores

• Ser vista y apreciada

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NOCION DE CONSTRUCCION COLECTIVA

En el CP/CE1 (primer ciclo): privilegiar las construcciones de figurasestáticas y equilibradas con 2 alumnos.

NOCION DE PAPEL

- El porteador ofrece una superficie de apoyo para soportar a un com-panero.

- EL porteado Sitúa sus apoyos sobre el porteador.

- EL que ayuda y vigila:

• ayuda al porteado a subir, bajar y equilibrarse.

• verifica el respeto a las reglas de seguridad.

- El espectador/observador aprecia la prestacion realizada.

En el CP/CE1 (Ciclo 1):

- Alternar los 3 papeles: el porteador, el porteado y el que ayuda y vigi-la

- El espectador/observador aprecia la prestacion realizada con relaciona criterios sencillos de evaluacion (ejemplo: legibilidad de la figura,estabilidad de la figura, …)

NOCION DE TOMA DE RIESGOS/SEGURIDAD

En el CP/CE1, ciclo primero de Educación primaria:

- Privilégiar construcciones de figuras estaticas muy estables a pocaaltura.

2. Lo que aprende el alumnado de primer ciclo haciendo Acrosport

COMPETENCIA ESPECIFICA

Concebir y realizar actividades que apuntan a los aspectos artísticos,estéticos o expresivos

Los niños y niñas Aprenden a:

Identificar los tres papeles desde los que se actúa (porteador, porteado,el que ayuda y vigila); conocer las reglas de functionamiento de cada papel ysus reglas de seguridad.


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Como porteador y porteado, a construir apoyos estables, tomando con-

ciencia de:

• las posiciones de sostén• la tonicidad• el alineamiento de los segmentos• la reparticion del peso del cuerpo sobre los apoyos

Como porteador y porteado, a tener confiancia en los compañeros paraposar su peso y recibir el peso del otro

Como porteador, porteado y el que ayuda y vigila, a coordinar sus acciones

COMPETENCIAS GENERALES Y CONOCIMIENTOS

IMPLICARSE CON LUCIDEZ EN LA ACTIVIDAD

• Controlar sus emociones para realizar y exponer figuras estaticasequilibradas con los demás compañeros, respectando la seguridadde cada uno

CONSTRUIR UN PROYECTO DE ACCION

• Elegir, memorizar y construir las figuras con varios compañeros

MEDIR Y APRECIAR LOS EFECTOS DE LA ACTIVIDAD

• Observar los movimientos de los compañeros para reorganizar susproprias acciones

• Establecer relaciones entre las acciones realizadas y el resultado desu accion

• Apreciar la accion de los otros como observador-espectador

APLICAR LAS REGLAS DE VIDA COLECTIVA

• Cooperar, escuchar, respectar a los otros para elaborar un proyectoen comun

• Identificar y asumir diferentes papeles (porteador, porteado, el queayuda y vigila, observador)


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3. El acrosport en el primer ciclo: organizar su enseñanza

EL ENFOQUE PARA LAS CLASES DE CICLO 1

La especificidad del acrosport, dados los riesgos inherentes a estapráctica necesita de un trabajo premio sobre las reglas de seguridad engeneral, en los diferentes papeles y en las reglas de «montaje» y de «des-montaje» de las figuras. Ese trabajo es absolutamente necesario antes deprever la realizacion de figuras con varios alumnos.

El proceso que proponemos es la realizacion de las figuras previstas enun modelo de referencia. En el segundo nivel se podrán proponer ensayos defiguras con varios alumnos.

EL VOCABULARIO ESPECÍFICO

El maestro utiliza el vocabulario específico en la actividad.

• Porteador: el que lleva o sujeta a el porteado

• Porteado*: el que es llevado o sujetado por el porteador

• El que ayuda y vigila: el que ayuda al porteado a tomar su posicion.También puede ayudar al desmontaje de la figura.

• Figuras: produccion de una forma corporal con 2, 3 o más partici-pantes.

• Pirámide: apilamiento de varios companeros (en una pyamide, el por-teado no tiene apoyos con en suelo).

* Para situarnos en condiciones de seguridad, preferimos el término de«porteado» al de volatinero porque el acrosport en el primer ciclo trata más dela búsqueda del equilibrio estático que de una acrobacia aereadonde se nece-sitaria una propulsion dinámica sobre el porteador.

CONDUCIR UNA SESION

• Situar la lección en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Recordar sistematicamente las reglas de seguridad (utilizar carteles).

• Dados los riesgos inherentes a la práctica del acrosport, es impera-

tivo comenzar la actividad con una situacion de calentamiento. Seinsistirá en las articulaciones de la cabeza y de las muñecas.

• Alternar de manera regular los tiempos de práctica y los tiempos deintercambio procurando mantener sin embargo una duracion impor-tante de actividad motriz.


130


• Para algunas figuras, adaptar las situaciones propuestas y los pape-les (porteador, porteado) a la morfología de los alumnos.

• Proponer a los alumnos papeles diferentes y favorecer los intercambios(porteador, porteado, el que ayuda y vigila, espectador/observador).

• Repetir varias veces las mismas situaciones para permitir a los alum-nos apropiarse de los conocimientos.

• Guardar la huella de las producciones de los alumnos para explotar-la en otras situaciones educativas. (fotos).

GESTIONAR LA SEGURIDAD

Con el fin de garantizar la seguridad de sus alumnos el docente estara

muy atento:

A LA ESPECIFICIDAD DE CADA PAPEL

Para el porteador

Para el porteado

Tomar apoyos bastante grandes

Proteger la zona lumbar

Advertir al compañero en el caso de cansancio o de dolor

Limitar el tiempo de porteador (10’’ maxi)

Comunicar con el porteado

Comunicar con el porteador

Asegurarse que el porteador está bien colocado

Respectar las reglas de montaje y desmontaje

Pedir ayuda a el que vigila en caso de ser necesaria

A LAS ZONAS DE APOYO DEL PORTEADO SOBRE EL PORTEADOR


131

En medio dela espalda del

compañero

En medio delmuslo delcompañero

Rodillasdobladas

Pelvis Hombros

NO NO SI SI SI


A LAS REGLAS DE «MONTAJE» Y DE «DESMONTAJE»

No iniciar una figura sin tener un proyecto de accion

Empezar por el apoyo más solido (resistente)

Subir y bajar con mucho cuidado, como un «gato», sin golpear y sinpisotear el porteador.

Estas reglas se pueden fijar en unos carteles.

ORGANIZAR EL ESPACIO

• Lo ideal sería un tatami de judo

• Una colchoneta de gimnasia para 3 alumnos

• Un espacio de evolucion bastante grande para cada grupo

• Les reglas de seguridad se pueden fijar en un cartel

VESTIMENTA

• El porteado está descalzo, en calcetines o con los pies desnudos.

EVALUAR

Se hará hincapié en la capacidad de los alumnos para realizar las

acciones con intenciones estéticas y expresivas. Se podra evaluar:

• El respeto a las reglas de seguridad

• La conformidad de las figuras en relación con las referencias pro-puestas

• La capacidad de los observadores para utilizar los criterios definidospreviamente


132


A partir de fotos tiradas durante las lecciones o apartir de figuras del referencial• Coleccionar y clasificar las palabras asociadas a laactividad acrosport Verbos: estar en equilibrio, desequilibrarse, apoyarse,reposar-se, inmovilizarse, montar, desmontar, llevar,transportar, resistir, estar sotenido, aligerar…Adjetivos: pesado, ligero, blando, relajado, tieso,recto, rígido, dobladoLas partes del cuerpo El léxico específico: apoyo, porteador, porteado, elque vigila y ayuda, figura, referencial, pirámide…

Estudio de la lengua

El vocabulario

Ser capaz de:- Entender nuevas palabras - Construir un repertoriolexical sobre la actividadacrosport

A partir de fotos tiradas durante las lecciones o apartir de figuras del referencial• colocar una leyenda a las imagenes• escribir una posicion y ser entendido por una tercerapersona que debe hallar la imagen que corespondea la posicion describida en el texto

Escribir textos

Ser capaz de:- poner palabras a un texto

explicativo- escribir un texto corto y

explicativo (2º nivel)

Documentos redactados por el maestro (o por losalumnos con el maestro) sobre las reglas de seguri-dad para los 3 papeles (S.e.9) • leer las consignas que se refieren a las reglas deseguridad de los 3 papeles: porteador, porteado y elque ayuda y vigila.

• leer las consignas ligadas a las reglas de seguridadescritas por el maestro y los alumnos

Lectura

Ser capaz de:- leer a voz alta un texto

informativo - leer un texto elaborado

colectivamente

A partir de fotos digitales tomadas durante el desa-rrollo de la unidad didáctica o proceso de enseñan-za-aprendizaje (S.e.13):

• Relacionear las fotos con las figuras del referencial.• Comparar figuras del referencial y las tomadas enfotos. ¿Hay diferencias? ¿Cuáles? ¿Por qué?

• Describir oralmente a un compañero, una figura delreferencial o la posicion de un alumno en una de laslecciones de educación física. El compañero intenta,con lo que ha entendido, colocarse en la posiciondescrita. El otro evalúa la realización.

• Observar el punto de vista del fotografo: donde seha puesto para tirar la foto? (de frente, de lado, deespalda, por encima).

Dominio del lenguaje oral

Hablar sobre imagenes

Ser capaz de:- Tomar la palabra en el

seno de un grupo o de laclase

- Participar en un diálogo enel marco de una actividadde clase

- Hacer una observacioncon claridad

Dominio del

lenguaje y

de la langua

francesa

4. Otras situaciones educativas a partir del AcrosportEnlaces entre educación física y otras áreas


133

Dominios

Elementos de programmesConocimientos, capacidades y

actitudes esperadasal final de ciclo

Proposiciones de aplicacion en la clase



134

A partir de fotos tiradas durante las lecciones o apartir de figuras del referencial• Recapitular todas las partes del cuerpo conocidaspor los alumnos.

• Indicar particularmente donde se sitúa la muñeca, elcodo, el hombro, el tobillo, la rodilla, la cadera, elcuello.

• Indicar las articulaciones que tocan el suelo y lasque no lo tocan …

- a partir de las situaciones corporales vividas en laslecciones

- a partir de una foto de un alumno de pie- a partir de la imagen de un esqueleta• establecer corespondencias entre la imagen de unesqueleto y la foto de un alumno de pie

• observar la estructura del esqueleto: el craneo; las

mandibulas; la caja toracica; la columna vertebral;

la pelvis; los miembros superiores; los miembros

inferiores.

• comprender para que sirve el esqueleto (Los huesos

constituyen el esqueleto y nos permiten tener de

pie)

El mundo de los seres vivos

Las manifestaciones de la

vida de los niños

Ser capaz de:- conocer la estructura del

esqueleto (conjunto dehuesos articulados entreellos).

- distinguir el sitio y el papelde las articulaciones en losmovimientos del cuerpo.

Saber al final del ciclo que:- los músculos generan el

desplazamiento de loshuesos del esqueleto y losmovimientos del cuerpo

Actitudes: desarrollar- el sentido de observacion- el sentido crítico: confron-

tar sus ideas en las dis-cusiones colectivas

• Construir un robot o una marioneta (de carton fino)en la cual las articulaciones serán materializadaspor chinchetas: la muñeca, el codo, el hombro, eltobillo, la rodilla, la cadera.

Los objetos y los materiales

Ser capaz de:- llevar al termino una cons-

truccion sencilla.

Conocimient

o del medio


- Número de apoyos impuestos: 1, 3, 4 …- Relacion con los otros: si son 2 (2, 3 o 4 apoyos), si son 3 (4, 5 o 6 apoyos).- Espacio: en dispersion

5. Situaciones de aprendizaje. Situaciones de dificultades crecientes


135

Situacion 11, 2, 3 SOLEIL

Objetivopretendido - Construir apoyos estables

ObjetivoCorrer e inmovilizarse a la señal.Organización Colectiva con un animadorUn espacio de más o menos 20 m de longitudConsignas Para el animador: - De espalda a sus compañeros, contar len-

tamente 1, 2, 3 y decir «soleil» dándose lavuelta.

- Observar a los jugadores y señalar a losque se mueven.

Para los jugadores: -avanzar mientras cuenta e inmovilizarsecuando el lider se vuelve.

Consejo Hacer 2 o 3 grupos en la claseCriterios de exito - quedarse inmovil.

Material ninguno

Variables

- Numero de apoyos impuestos (1, 2, 3 etc.) / Sin numero de apoyos impuestos

Situacion 2SOMBRA Y SOL

Objetivospretendidos - Construir apoyos estables - Reproducir posiciones

Objetivo «Sol»: inmovilizarse en equilibrio sobre 1 ovarios apoyos.«Sombra»: reproducir la posicion del sol.Organizacion Los alumnos repartidos en grupos de 3: - un alumno representa el «sol»,- un otro la «sombra»,- el tercero valida la posicion o ayuda a la

sombra a conseguir la buena posicion.Consignas A la señal del maestro, el «sol» se inmovilizacon el número de apoyos dictados. La «som-bra» debe reproducir la posicion del sol. Elobservador ayuda a la sombra describiendola posición y valida o no esa posición.Criterios de exito

«Sol»: estar inmovil.«Sombra»: estar inmovil y reproducir demanera identica la posición.

Material Ninguno

Variables


- Precisar los apoyos. Ejemplo: «Simón dice pie derecho, rodilla izquierda y las dos manos»- Papeles: por tres (un lider, un actor, un observador)

Variables


136

Situacion 3SIMÓN DICE

Objetivospretendidos

- Construir apoyos estables- Conocer y movilizar los diferentes segmentos de su cuerpo

Objetivo Para el alumno actor: colocarse respectan-do las órdenes del lider del juego.Para el alumno observador: validar las posi-ciones observadas.Organizacion Colectiva. Un lider de juego (que tambiénpuede ser el docente al principio) y bino-mios ( actor / observador).Consignas A la señal del lider de juego, el actor debecolocarse como le ordenan. Ejemplo:«Simón dice un pie, dos manos». «Una rodi-lla un pie, una mano».El observador maldice si o no a las posicio-nes observadas.Consejo Evitar las eliminaciones. Privilegiar situacio-nes donde los alumnos obtienen puntoscada vez que han logrado hacer lo que tení-an que hacer.Criterios de éxito - Estar inmovil y respetar la consigna.

Material Ninguno

- Los dibujos dejan sitio a palabras e indicaciones de lateralidad (pie derecho, rodilla izquierda).

Situacion 4LAS CASAS

Objetivopretendido - Construir apoyos estables

Objetivo Para el alumno actor: colocarse e inmovili-zarse 3 segundos, respectando las indica-ciones de los carteles.Para el alumno observador: validar las posi-ciones observadas.Organizacion Colectiva. Un lider de juego y binomios. Unactor, un observador.Consignas Los alumnos se desplazan libremente. A laprimera señal se colocan cerca de un aro yleen las imágenes dentro del aro. A lasegunda señal se colocan cerca del aro res-petando las consignas de los carteles.Criterios de éxito - Inmovilizarse respectando los apoyos quecoresponden a las imágenes.

MaterialUn aro para dos alumnos.Carteles con dibujos (o fotos) que representen las diferentes partes del cuerpo (mano,codo, rodilla, pie, cabeza, nalgas).

mano nalgas

Variable


5


137

- Imponer zonas de desplazamiento - Suprimir un apoyo cuando lo pida el lider

Situacion EL CAMALEÓN


- Construir apoyos estables- Transferir el peso del cuerpo de un apoyo a otro

Objetivo A partir de una posicion estable sobre 4apoyos, pasar a otra posicion estableimpuesta por el lider.Organización Un lider de juego, 1 actor.Consignas El actor se coloca sobre 4 apoyos.El lider de juego anuncia el apoyo que elactor debe desplazar.Consejo Limitar la duracion de esta actividad.Criterios de éxito - Estarse quieto- Efectuar el cambio de posicion sin caerse

ni utilizar apoyos suplementarios.

Material Ninguno

Variables

6Situacion LA VENDEDORA

Objetivopretendido

- Construir apoyos estables- Transferir el peso del cuerpo de un apoyo a otro y quedarse equilibrado

Objetivo Para el alumno actor: colocarse sobre 2, 3 o 4apoyos respectando las indicaciones de loscarteles; después modificar su posicion conrelacion a la nueva imagen propuesta por elobservador.Para el alumno observador: cambiar de cartel.Validar las posiciones observadas.Organización Colectiva. Un lider de juego y binomios. Unactor, un observador.Consignas Los alumnos se colocan cerca de un aro y leenlas imágenes dentro del aro. El actor se colocacerca del aro respectando las consignas de lasimagenes (Situacion «Les casas »). A la señal,el observador va a por un cartel y lo mete enlugar del que estaba en el aro. El actor modificasu posición respectando las consignas de lasnuevas imágenes.Consejo Procurar tener un número de carteles bastantegrande.Criterios de éxito - Inmovilizarse respectando los apoyos que

coresponden a las imágenes.- Efectuar el cambio de posición sin caerse ni

utilizar apoyos suplementarios.

MaterialUn aro para dos alumnos.Carteles con dibujos (o fotos) que representen las diferentes partes del cuerpo (mano,codo, rodilla, pie, cabeza, nalgas).

- Los dibujos dejan sitio a palabras e indicaciones de lateralidad (pie derecho, rodilla izquierda).Variable


Objetivo Para el porteador: ofrecer un apoyo estable.Para el porteado: explorar diferentes dese-quilibrios utilizando al porteador para que-darse en equilibrio.Organizacion Por grupos de 2.Consignas Para el porteador: de pie o al suelo sobre 4apoyos, ofrecer al porteado un apoyo esta-ble.Para el porteado: utilizar el porteador paramantener una posicion que seria imposiblesin la ayuda del compañero.Consejo Trabajar sobre la colchoneta.Criterios de éxito Porteador y porteado están tónicos einmóviles en sus posiciones.

Material Ninguno


138

Situación 7LAS 4 ZONAS

Objetivopretendido - Darse cuenta de los estados de tonicidad muscular

Objetivo Tomar una postura e inmovilizarse respec-tando las consignas de la zona en la que seencuentra.Organizacion Por dos: un alumno actor, el otro observa-dor.Consignas Andar de una zona a otra respectando elsentido que indican las flechas. A la senalinmovilizarse respectando las consignas

Criterios de éxito - Respectar las consignas de la zona en laque se encuentra.

MaterialUn espacio dividido en quatro zonas bien identificadasCarteles: De pie, blando-relajado / Al suelo, blando-relajado / De pie, duro-tieso / Alsuelo, duro-tieso, 1 cartel por cada zona

Situacion 8LOS EQUILIBRIOS


- Darse cuenta de que es necesiario tener tonicidad muscular- Darse cuenta de su propio peso y del peso del otro- Confiar en su compañero



139

Situacion 9CONSTRUIR LAS REGLAS DE SEGURIDAD: UNA PIRÁMIDE CON DOS ALUMNOS

Objetivopretendido - Aprender y aplicar las reglas de seguridad para construir unas figuras

Objetivo Realizar una pirámide respectando lasreglas de seguridad.Organizacion Por 3: 1 porteado, 1 porteador y uno queayuda y vigila.Reglas de seguridad para el montaje y el des-montaje¡Cuidado! El montaje de una pirámide se hace siem-pre del apoyo más sólido al más flojo.El desmontaje se hace en el sentido contra-rio del más flojo al más solido.Las subidas y bajadas se hacen con muchocuidado, como un « gato », sin golpear y sinpisotear el porteador.Consignas para el porteado Montaje: primero poner un pie sobre la pel-vis del porteador, y después sobre el alto desu espalda.Desmontaje: quitar primero el pie del altode su espalda y después el que está sobrela pelvis. ¡No saltar!

Consignas para el porteador - las manos están colocadas a la misma

distancia que la de los hombros.- Los brazos están rígidos.- Los brazos y los muslos están verticales y

forman un angulo de 90 grados con elsuelo

- La espalda plana- El pelvis esta firme- La mirada colocada entre las manos.

Consignas para el que vigila y ayuda - Ayuda a aligerar el peso del porteado

cuando quita su último apoyo del suelo.- ayuda a controlar la bajada del porteado - verifica si las reglas de seguridad son res-

pectadasConsejo - Dirigir esta situación de manera muy direc-

tiva asegurándose que todos hayan perfec-tamente entendido las consignas de segu-ridad.

- Constituir tríos con alumnos de tamanosidenticos.

Criterios de éxito observados par el queayuda y vigila - las consignas y las reglas de seguridad

son respectadas.- El porteado y el porteador están inmóvilesdurante 5 segundos.

Material Ninguno



140

10

- Las figuras son impuestas por el docente o sorteadas.- Construir dos o varias o todas las figuras del referencial

Situacion CONSTRUIR FIGURAS A PARTIR DE UN REFERENCIAL

Objetivospretendidos - Elegir, por equipo, una figura de un referencial

Objetivo Elegir y reproducir una figura del referencialOrganizacion Por 3: porteado, porteador y el que ayuda/observador.Consignas Reproducir tres veces una figura, cambiandode papel cada vez.Consejo Ser vigilante con la seguridadConstituir grupos homogèneosCriterios de éxito observados par el el queayuda - La figura esta estable: duracion 5 segun-

dos- las consignas y las reglas de seguridad

son respectadas.

Material Un referencial de figuras con 2 alumnos

Variables

1 2

3 4

5 6

7 8

11Situacion PRESENTAR UNA FIGURA DELANTE DE 3 OBSERVADORES/ESPECTADORES


- atreverse a presentar una figura delante de 3 observadores - Aprender a observar, en tanto que espectador

ObjetivoPara los actores: presentar la figura del referencial de la situacion precedente.Para los observadores/espectadores: observar si se respectan los criterios de éxito.Organizacion - Los actores: por equipos de 3 (porteado, porteador y el que vigila y ayuda).- Los observadores/espectadores: por equipos de 3Consignas - En tanto que actores: por equipos de 3, reproducir tres veces una figura cambiando

de papel cada vez.- En tanto que observadores/espectadores: un equipo de 3 observa las 3 figuras y

después cambio de papel.Consejo Ser vigilante con la seguridad.Constituir grupos homogeneos (mismo tamano).Criterios de exito observés par los observadores/espectadores - Los observadores identifican la figura elegida en el referencial.- La figura esta estable: duracion 5 segundos- Cada uno pasa por los 3 papeles (porteador, porteado y el que ayuda y vigila)- las consignas y las reglas de seguridad son respectadas.Variable


- Presentar dos o varias o todas las figuras del referencial



141

12Situacion A PARTIR DE UN REFERENCIAL, ELEGIR Y REALIZAR FIGURAS


- Elegir y realizar, por equipos, 3 figuras diferentes - Pasar par los 3 papeles ; porteado, porteador, el que vigila y ayuda

Objetivo Elegir, en el referencial, y realizar tres figuras diferentes en las cuales cada alumnopasa por cada papel (porteado, porteador y el que vigila y ayuda). Memorizar el ordende las figuras.Organizacion Por 3: porteado, porteador y el que que vigila y ayuda.Consignas - Hallar 3 figuras diferentes en las cuales la posición del porteado cambia cada vez.- Pasar por los 3 papeles: «una figura que elijo donde soy el porteado»,«una figura que no elijo donde soy el porteador»,«una figura que no elijo donde soy el que vigila y ayuda».- Presentar las tres figuras.Consejo Ser vigilante con la seguridad.Constituir grupos homogeneos (mismo tamano).Criterios de éxito- Cada figura es identica a la elegida en el referencial.- La figura esta estable: duracion 5 segundos- las reglas de seguridad son respectadas.


13Situacion PRESENTAR FIGURAS DELANTE DE LA CLASE


- atreverse presentar una figura delante la clase - Aprender a observar, en tanto que espectador,

Objetivo para los actores Presentar en un orden elegido por el equipo, las 3 figuras diferentes de la situacion precedente.Objetivo para los observadores/espectadores Observar si los criterios de éxito están conseguidos (cf ficha de evaluacion).Organización Con la clase enteraCada trío presenta sus tres figuras delante el resto de la clase.Consignas Para los actores - Presentar 3 figuras diferentes de tal manera que la posicion del porteado cambie cada vez.- Pasar por los 3 papeles.- Presentar las tres figuras una tras otra.Para los observadores/espectadores - Reconocer las figuras presentadas.- Verificar que los criterios de éxito están conseguidos.Consejo Ser vigilante con la seguridad.Constituir grupos homogeneos (mismo tamano).Se puede hacer una foto de cada figura para poder utilizarla en la clase.Criterios de éxito observados por los observadores/espectadores - Identifican las 3 figuras elegidas en el referencial.- Verifican:

• la estabilidad de cada figura: durante 5 segundos• si cada uno pasa por cada uno de los 3 papeles (porteador, porteado y el que vigila y ayuda)• si las reglas de seguridad son respectadas.

MaterialUn referencial de figuras con 2 alumnos Una ficha (papeleta) de observacion


Herramientas para el alumno


142

FICHA DE OBSERVACION

Alumno observador: ___________________________________

Grupo observado: ___________________/_____________________/___________________

1ère Figura 2ème Figura 3ème Figura

N° de la figura

Tiempode inmovilidad(5 segundos)

Si / No Si / No Si / No

Respetan las reglasde seguridad Si / No Si / No Si / No

¿Hay diferencias entre el referencial y lasfiguras realizadas?

Y si hay, ¿por qué?

1ère Figura

N° _______________

Si / No

2ème Figura

N° _______________Si / No

3ème Figura

N° _______________Si / No

OBSERVACIONES A PARTIR DE FOTOS(A realizar en clase)


Acrosport primer ciclo: Referencial Planche 1

1 2

3 4

5 6

7 8


143


Acrosport primer ciclo: Referencial Planche 2

9 10

11

12 13


144


Acrosport primer ciclo: Etiquetas

mano codo

rodilla pie

Derecho-a

IzquierdaNalgas


145


Los métodos para aprender a crear

Tizou pérez, Universidad de Nantes. Departamento STAPS Annie Thomas, CPD EFTraducido por José Ramón Gil Garrido.

Este artículo se encuentra del lado del docente y de los contenidosmetodológicos (identificados) que se deben enseñar. Trata por tanto de losprocedimientos sistematizados, reproducibles que el docente va a poner enpráctica con el alumno, de manera que este se los apropie (lo que no evita-rá de ninguna manera transformaciones inherentes al sujeto). Pretende mos-trar, por medio de una forma de proceder que integra varios métodos, cómopodemos sobrepasar la oposición que aparece a menudo en danza, entrereproducción de modelo (técnica) y desarrollo de la creatividad (libertad delsujeto).

En efecto, esta oposición, que N. Guerber Waisch, C. Leray y A.Maucouvert (1991) identifican bajo los términos: “dominante modelo” y“dominante creatividad”, se encuentra a menudo en el discurso de losdocentes.

1. Procesos de creación aplicada a la enseñanza de la danza en laescuela

Modo de pensamiento divergente al convergente

Del espontáneo al elaborado, estructurado

Del habitual al el inhabitual

De la creatividad a la creación

147


Fase de...


148

SolicitaciónDiversidadVariedad

EnriquecimientoElecciónindividual ocolectiva

ConstrucciónConfrontacióna la miradadel otro

INDUCTOR(punto departida)

PRODUCCION PRESENTACION

INDUCTOR

• Utilizadopara poner enpráctica lacreatividad delalumno.• Debepermitir laemergenciarápida de res-puestas cor-porales

DIVERSIDAD

• Conversiónde las imáge-nes mentalesen movimiento• Exploraciónmás o menosguiada pornormas paramovilizartodas las posi-bilidades delcuerpo enmovimiento.

ENRIQUECI-MIENTO

• Cada res-puesta seenriquece pormedio de lagestión de lasvariables deltiempo, delespacio, de laenergía, de lasrelaciones quepueden combi-narse entre sí.Estamos dellado de locualitativo quebusca unaestilización delmovimiento.

INVENTARIO,ELECCIÓN YCOMBINACIÓNde diferentesmateriales demodo perti-nente con res-pecto:• A las normasimpuestas.• Al proyectode comunica-ción.Esto supone,en las produc-ciones colecti-vas, una nego-ciación conlos otros.

CONSTRUCCIÓN

El alumno seimplica él sóloo con lodemás en unproyecto decomunicación.

EVALUACIÓNPor medio dela observa-ción, la con-frontación y elbalance.

Tras habernos situados en el desarrollo de ese método a través de laespecificidad de la danza, proponemos dos partes para ilustrar nuestrasideas:

• Una parte titulada “desde la creatividad hasta la creación” que mues-tra la complementariedad de los métodos a través de una forma deproceder que nace de las respuestas del sujeto:

• Otra parte titulada “desde la reproducción hasta la creación” la cuálbusca de manera diferente el lugar otorgado a la creatividad cuando elpunto de partida se organiza a partir de modelos exteriores al sujeto.

En todos los casos, intentaremos mostrar que diferentes métodos paraaprender, y que son identificables, intervienen en el proceso de creación.


2. Recordatorio sobre los métodos y su posible tratamiento a partirde la danza

Esta parte prolonga el artículo de J. P. Piednoir titulado “Los métodospara aprender en EF” y lo completa desde el punto de vista de la danza. Notomaremos por tanto la reflexión ofrecida en el artículo precedente, sobre lasdominantes a las que enviamos al lector.

ENFOQUE CON DOMINANTE INVENTIVA

MÉTODO POR MEDIO DE LA CREATIVIDAD

Son necesarias algunas precisiones sobre los conceptos.

• La creatividad: este concepto reciente de origen anglosajón, no apa-rece en ninguna enciclopedia, en ningún diccionario de más de 10 años.Según el diccionario de psicología de Sillamy: “la creatividad es la disposi-ción para crear que existe en todos los individuos y a cualquier edad, estre-chamente dependiente del medio sociocultural”.

Las investigaciones sobre la creatividad hacen que aparezca una oposi-ción entre actividades (del pensamiento) llamadas convergentes y tendiendohacia la búsqueda de la solución y de actividades llamadas divergentes quetienden hacia la búsqueda de todas las soluciones a un problema propuesto.Según G. De Landsheere, citado por Alain Beaudot, “la esencia del pensa-miento divergente reside en la capacidad de producir nuevas formas de con-jugar elementos que consideramos habitualmente como independientes...”.esta tendencia al pensamiento divergente que sería la creatividad no es úni-camente patrimonio del dominio artístico, sino que nos parece que es un retoparticularmente importante en la enseñanza de las disciplinas artísticas (porlo tanto la danza),desde la etapa de infantil hasta la universidad, para prepa-rar al adulto del mañana hacia modos de pensamiento más abiertos.

Pero la creatividad se ejerce bajo ciertas condiciones; podemos seña-lar ciertos “resbalones” que consisten en “dejarla sola olvidando el necesa-rio carácter organizado y los aspectos constructivos y estructurados de todaactividad creativa que tenga una finalidad diferente a la de un proceso infor-mal y gratuito” (G. Jean).

La creatividad sólo se ejerce en la medida en la que “ella se enfrentaa algo y encuentra un cierto número de contratiempos” (G. Jean). Por ello lanecesidad del docente de proponer dificultades para poner en juego la crea-tividad de cada uno, ofreciéndole un pretexto para ejercerla en danza másque prohibirla o limitarla. La dificultad obliga a explorar nuevas posibilidades


149


de movimiento. Es apertura y se convierte en medio de salida de los este-reotipos para encontrar respuestas inhabituales.

En un artículo de la Revue EPS, J. Bertsch (1983), retomando las basesde la teoría de J. P. Guilord (1971) pone en evidencia varios factores impor-tantes que caracterizan la creatividad motriz:

• La fluidez: es decir la capacidad para dar el mayor número de res-puestas clasificadas en diferentes categorías; representa el ladocuantitativo de las respuestas del sujeto (ejemplo: encontrar el mayornúmero de formas de utilizar un objeto).

• La flexibilidad: es decir, la capacidad de dar respuestas clasificadasen diferentes categorías (ejemplo: manipular el objeto por medio deacciones diversas, “convertirse” en el objeto en su forma y materia...Estos elementos pueden ser depurados por medio de las variacionesde los componentes del movimiento: manipular un objeto movilizan-do diferentes partes del cuerpo, en dinámicas y en espacios varia-dos...);

• La originalidad representa el carácter poco común de una respuestadel sujeto: “es apreciada a partir de un número de respuestas motri-ces raras del sujeto dentro de un grupo” (J. Bertsch, 1983). Ejemplo:cambiar al objeto de su uso ordinario, utilizando medios inhabituales,insólitos... La flexibilidad y la originalidad nos envían hacia el polocualitativo. Nuestra experiencia nos lleva a pensar que el docentepuede jugar con estos tres factores. Es lo que trataremos de ver enla segunda parte del artículo. Poner en práctica solamente la creati-vidad del alumno y quedarse en esta fase de la búsqueda nos pare-ce insuficiente. Es necesario explorar para hacer nacer, a través de lamultiplicidad de las respuestas, las soluciones más inhabituales queel alumno reorganizará en su creación...

• La creación: es también “esa organización, ese trabajo de elabora-ción, de estructuración que desemboca en un lenguaje (M. Delga ycoautores, 1991) y que como dice H. Lamour (1986) a menudo con-fundida con la creatividad... La creación se distingue en la medida enla que esta es una capacidad para conducir una solución creativahasta el término en una forma final que representa un nuevo pro-ducto”. La creación, en la medida en la que tiende hacia la búsque-da de una solución, pone en juego el pensamiento convergente.

• Desde la creatividad hasta la creación, hay todo un camino que pode-mos denominar proceso de creación que pone en juego diferentesmétodos. Es lo que nosotros vamos a tratar en la segunda parte. Eldocente va a buscar la implicación del alumno para que utilice dife-


150


rentes procedimientos que sistematizará para hacerlos conscientes.Esto supone tiempo de diálogo con el alumno y el grupo de alumnos,para que se apropien de los procedimientos y se vuelvan autónomosen su utilización. El alumno que integre esta forma de proceder, cons-truirá después su propio recorrido que podrá transferir a otras situa-ciones escolares en EF o en otras disciplinas (creación de textos, cre-aciones plásticas).

ENFOQUE CON DOMINANTE COMPARATIVA

MÉTODO POR OBSERVACIÓN / IMITACIÓN (COMPARACIÓN DE UNANORMA Y REDUCCIÓN DE DISTANCIA)

Nos referiremos a los trabajos de F. Winnykamen (1990) que habla “deimitación del modelo interactivo” y diferencia esta idea de una orientaciónrígida, insistiendo sobre la noción de “modelo interactivo flexible”. Para esteautor, “un modelo, consciente de ser imitado, modifica sus conductas en fun-ción de las realizaciones del que imita, mientras que el sujeto que observa,modifica correlativamente las suyas”.

Esta interacción necesita la toma de información que se convierte real-mente en eficaz cuando el sujeto que aprende es del nivel justo inferior aldel modelo. Esto nos lleva a reflexionar sobre dos puntos:

• El problema de la elección de los gestos por parte del docente cuan-do se enseña una secuencia (nivel de dificultad / complejidad) en elmarco de un grupo de nivel heterogéneo.

• El problema de los modelos que serán el único apoyo del docente(pedagogía del modelo) y cuya eficiencia será relativa con respecto ala distancia con un cierto número de alumnos (distancia tanto en tér-minos de motricidad como en términos de lenguaje verbal). Esto nosconduce a valorar el co-aprendizaje de los alumnos. Finalmente, elautor subraya que un “modelo que describe verbalmente la tarea esmás eficaz que un modelo silencioso, y este más eficaz que una expli-cación sin demostración, y todo esto es válido para patrones moto-res complejos sin otro resultado en el entorno que la producción deformas gestuales” (1990). En torno a este aprendizaje, parece nece-sario dirigir a los alumnos a verbalizar, intercambiar ideas, expresarlas dificultades que encentran, explicar su propios gestos (ofrecer lasreferencias pertinentes) o a apropiarse la de los demás. Este méto-do, en danza, aparece por tanto en el aprendizaje de fases corpora-les construidas por el docente y/o uno o varios de sus compañeros


151


de clase. Permite integrar referencias variadas; para aprender porimitación, podemos apoyarnos:

• Sobre una descomposición del gesto (modelo analítico).

• Sobre referencias rítmicas, espaciales, corporales...

• Sobre un sentido global otorgado a la danza que pueda servir de hiloconductor...

MÉTODO POR OBSERVACIÓN / ABSTRACCIÓN DE INVARIABLES, DEREGLAS, DE PRINCIPIOS

Este método consiste en encontrar, por medio de una observación sis-tematizada y constante, que sigue criterios y referencias, que podemosencontrar siempre y que podemos por tanto generalizar para elaborar unaregla. En danza, esto pasa esencialmente a través de los roles del especta-dor, del coreógrafo, del bailarín y por su interrelación:

• El espectador puede buscar, por ejemplo, los medios utilizados por elbailarín para provocar una sorpresa en el público. Por este motivo,debe identificar, sólo y/o con los demás, para después generalizar, sieste principio, esta regla, aparece (regularmente, en varias coreogra-fías). Ejemplo: para producir efectos sobre el espectador, es impor-tante jugar sobre las rupturas, la variedad, la intencionalidad de lasmiradas...

• El coreógrafo, a la vez, puede organizar poco a poco sus propuestascon respecto a invariables que aparecen inevitablemente, para pro-ducir tal o tal efecto, de acuerdo a lo que se habrá identificado en elrol de espectador. Ejemplo: utilización de líneas de fuerza del espa-cio escénico, importancia de los contrapuntos...

• El bailarín, a través de su práctica y una toma de conciencia de lo queorganiza, puede apropiarse de las reglas para aumentar su registromotor. Ejemplo: para golpear con el pie un balón sin lesionarse, esnecesario bajar sobre el eje y encontrar puntos de relevo en el cuerpo...

MÉTODO POR OBSERVACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ANALOGÍAS

Este método consiste en encontrar por medio de la observación dereferencias entre los comportamientos o los efectos. Supone un orden enlas operaciones solicitadas a los alumnos.

Es utilizada también en la danza, sobre todo en el trabajo de identifi-cación de similitudes que pueden efectuar los espectadores.


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Esta etapa les permite:

• Enriquecerse por medio de las propuestas de los demás utilizandoprocedimientos similares (ejemplo: repetir un movimiento variasveces puede crear un efecto sobre el espectador)

• Reactivar su imaginación para utilizar estos procedimientos en uncontexto diferente (ejemplo: repetir el movimiento puede tener unefecto de robotización, un efecto cómico o un efecto dramático segúnel sentido que se dé a la danza).

ENFOQUE CON DOMINANTE COMBINATORIA

MÉTODO POR MEDIO DE UNA DINÁMICA DE GRUPO Y DE INTERACCIÓNDE ROLES

Se trata de hacer, complementariamente con otros, una acción orienta-da hacia el mismo objetivo.

Esto corresponde a una actividad de socialización coordinada, en laque cada uno pasa por procedimientos metodológicos susceptibles de trans-ferencia en varias disciplinas (otras actividades físicas, escuela, aperturahacia la vida...) sin privilegiar un rol sobre los otros.

Sistematizar la toma de roles diferentes en danza (bailarín, espectador,coreógrafo), crear una dinámica de construcción de saberes (comprendomejor la importancia de la concentración, de la presencia de los bailarinescuando observo como espectador los efectos).

Además, participa en una desdramatización. Pasando por todos losroles, nos volvemos más tolerantes, nos centramos más en proyectos efica-ces de unos y otros y nos hacemos más competentes en la formulación deconsejos.

MÉTODO POR MEDIO DE CONFLICTOS / TOMA DE CONCIENCIA / REOR-GANIZACIÓN

(conflictos socio-cognitivos, socio-afectivos, motores..)

El término conflicto debe ser clarificado. Tomaremos la definición quenos ofrece P. Meirieu (1987), sobre el conflicto socio-cognitivo: “interaccióncognitiva entre sujetos que tienen puntos de vista diferentes. Para que lainteracción tenga realmente lugar, conviene que cada sujeto tome en cuentael punto de vista de los demás e interiorice el conflicto socio-cognitivo.Existen conflictos de contradicciones, y , si esta interacción es superada, seproducirá una progresión intelectual”.


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Se trata de un conflicto socio-cognitivo pero esta definición, tomadafuera del campo de la EF, nos parece extrapolable a interacciones que tomenen cuenta el aspecto afectivo e incluso la motricidad del bailarín.

La parte siguiente intenta ilustrar ciertos tipos de conflicto que el alum-no puede encontrar en las diferentes etapas del proceso de creación.

• Cuando se encuentra solo frente a la danza: conflictos de orden afec-tivo y/o motor. Se trata, entre otros, del conflicto entre la imagen desí mismo (lo que hago realmente: la impresión de ser “torpe”, ridícu-lo...) confrontada a la mirada de los demás y en ruptura a veces, consus propias representaciones sobre la danza, por ejemplo.

• En la etapa inicial del proceso, el alumno que busca sus primeras res-puestas puede dudar de su adecuación. Es necesario situarlas en unclima de seguridad para que comprenda que esta fase de exploraciónestá muy abierta en la búsqueda de todas las posibilidades del cuer-po. En danza, es preciso sobrepasar la dificultad de realizar, perotambién la dificultad de ser visto por uno o varios espectadores.Aceptar colocarse delante de los demás permite reorganizar su danzaen función de la respuesta de los espectadores.

• En la fase de enriquecimiento es en la que aparecen normas que per-miten explorar más lejos, con más precisión en las primeras respues-tas espontáneas (por ejemplo, juego sobre los componentes del movi-miento) en las que el alumno que baila puede encontrar problemasmotores. Por ejemplo, cuando le pedimos trasladar al suelo lo quehacia de pie, debe reorganizar toda su motricidad. Afectivamente, estopuede perturbarle ya que su motricidad habitual no le permite res-ponder directamente a la situación. En danza, sobrepasar esta difi-cultad contribuye a la vez a aumentar los poderes motores del alum-no y a ofrecerle pistas de enriquecimiento de su capacidad de gesti-cular, transferibles a otras situaciones de búsqueda.

• Cuando se encuentra en un grupo: conflicto de orden socioafectivoy/o sociocognitivo. En las fases de construcción individuales o colec-tivas, conviene realizar el inventario de proposiciones, seleccionar,elegir, articular, combinar... En danza, es necesario por tanto con-frontarse muy rápidamente al problema del acuerdo (no imponer, niabandonar) y saber apoyarse sobre las ideas de los demás paraconstruir estrategias de construcción que convienen a todo el grupoy le permitan comunicarse.


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Por último, el rol de espectador permite una toma de conciencia ypuede participar en una reorganización de toda la danza. Por este motivo,existe un tiempo de aceptación de la opinión del (de los) espectador (es)para que la lectura de la producción sea percibida progresivamente por losbailarines como un punto de apoyo posible para mejorar el proyecto.

Lo que es interesante, en todo este principio, es la toma de concienciaque sigue la fase de conflicto (más o menos acompañada por el docente...)y permite la superación de los problemas encontrados y la reorganización detodos los datos. En este sentido, este principio de método sigue estandomuy unido a la gestión de la vida socioafectiva.

3. De la creatividad a la creaciónSentido del enfoque: de la exploración del campo de lo posible a la cre-

ación por medio de la utilización de diferentes métodos. Soporte / tema:relaciones entre los bailarines.

Etapa 1

Puesta en juego de la creatividad


MÉTODO POR MEDIO DE LA CREATIVIDAD: DE UNA BÚSQUEDA CUANTITA-TIVA A UNA BÚSQUEDA CUALITATIVA

Tarea de exploración

Objetivo: encontrar numerosas maneras de desplazar a un compañerode un punto a otro del espacio.

1ª Propuesta para el alumno que manipula: encontrar el mayor númerode maneras de desplazar a un compañero y de cambiar de rol seguidamente.

Organización: tras esta fase de búsqueda los dos compañeros dialoganpara dibujar o escribir todas las experiencias vividas de manera que las con-serven en la memoria.

Reseña: el factor que se valora por parte del alumno que manipula esel de la “fluidez”, es decir, una búsqueda sobre el aspecto cuantitativo (= darel mayor número de respuestas diferentes).

2ª Propuesta para el alumno que manipula: encontrar maneras diferen-tes jugando con:

• Los niveles: bajo, alto...


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• La velocidad del movimiento: lento, muy rápido...

• Las partes del cuerpo utilizadas para manipular: manos, espalda,hombros, cadera...

Organización: la misma que anteriormente.

Reseña: el factor que se valora es el de la flexibilidad, es decir una bús-queda sobre el aspecto cualitativo. El docente propone problemas para lle-var al alumno a explorar nuevas posibilidades: las respuestas precedentes,son desarrolladas con respecto a los componentes del movimiento (espacio,tiempo, cuerpo).


MÉTODO POR MEDIO DE CONFLICTOS, TOMA DE CONCIENCIA Y REORGA-NIZACIÓN

3ª Propuesta para los bailarines: cada pareja selecciona dos experien-cias entre las vividas precedentemente, las precisa aportando si es necesa-rio modificaciones y las memoriza corporalmente. Los criterios de elecciónserán los siguientes:

• Las respuestas más inhabituales entre las encontradas;

• Dos respuestas alejadas en cuanto a su forma;

• Una dónde A es manipulador;

• Una dónde B es manipulador;

Reseña: la búsqueda de la originalidad de la respuesta, ya que ésta serealiza entre dos, supone una diálogo entre los compañeros sobre la elec-ción, sobre la precisión de la forma o las modificaciones a aportar para quelas respuestas sean más originales. De este modo, ésta conlleva una reor-ganización de las respuestas corporales.

Etapa 2

De la observación a la creatividad


MÉTODO POR MEDIO DE LA OBSERVACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ANALO-GÍAS

Tarea de observación


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Objetivo: tras la observación de una pareja, encontrar los verbos deacción sobreentendidos para las respuestas corporales.

Organización: cada pareja presenta sus dos propuestas a otros tresparejas.

Orientaciones para los espectadores: para facilitar la observación, seproponen las siguientes referencias:

• ¿Cuáles son las partes del cuerpo de la persona manipulada en con-tacto con la persona que manipula?

• ¿Cuáles son las partes del cuerpo que impulsan el movimiento en elalumno que manipula?

• ¿Qué verbo (s) caracteriza (n) la acción de la persona que manipula?Ejemplos ofrecidos a un grupo: (M = persona que manipula = perso-na que desplaza a su compañero siendo m = persona manipulada =persona que es desplazada). La persona M coge con sus brazos lacadera de la persona m. La persona M empuja con su cabeza en laespalda de la persona m. La persona M empuja con su espalda lacabeza de la persona m que se encuentra tendida en el suelo. La per-sona M eleva con su mano la rodilla derecha y luego izquierda de lapersona m. La persona M lleva en su espalda a la persona m.

Reseña: la utilización de este método permite aprender a los alumnos:

• a mirar: identificar las analogías entre las situaciones sobre lasacciones utilizadas;

• a ampliar los conocimientos sobre las diferentes posibilidades deactuar sobre el cuerpo de un compañero;

• a enriquecer las propuestas de los demás por medio de sus propiascreaciones futuras;

• a reactivar la imaginación para encontrar soluciones menos habitua-les.


MÉTODO POR MEDIO DE CONFLICTOS, TOMA DE CONCIENCIA Y REORGA-NIZACIÓN

Objetivo: formar una pareja integrando:


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• las dos propuestas precedentes;

• una tercera propuesta a partir de un verbo de acción no utilizada pre-cedentemente.

Normas:

• relaciones entre las propuestas;

• obligación de pasar de un rol a otro en las relaciones;

• inicio y final preciso.

Reseña: la utilización de este método obliga a los alumnos a negociarentre ellos para ponerse de acuerdo sobre las elecciones que permitan acada uno de actuar en función de sus propias posibilidades corporales y delas de los demás...

4. De la reproducción a la creación: el lugar de la creatividadEn esta tercera parte, apoyaremos nuestra propuesta en una danza

“escrita” o “codificada”; es decir, la tomaremos del exterior (ejemplo unadanza folclórica más tarde desarrollada) y pasando del estado de la repro-ducción de modelos para empujar al sujeto hacia un trabajo de construcción,que solicita la creatividad y desemboca en una nueva producción (pero que,en ningún caso, no se construye a partir de nada...). En efecto, el métodopor imitación es sin ningún tipo de duda el más extendido en las prácticaspedagógicas de la danza, incluso en la escuela (esto se explica desde elpunto de vista histórico y sociológico).

Sin negar el interés de este método por medio de la imitación (citadoen la primera parte), podemos decir que contentarse significa poner en difi-cultad a un cierto número de alumnos; además, esta elección nos parecerelativamente empobrecedora con respecto a las prácticas artísticas.

La reproducción de modelos no puede ser un fin en sí mismo; esta espara nosotros un medio para aprender. El sujeto debe apropiarse de otrosenfoques con dominante inventiva o combinatoria que ayudarán a construirsu propio proyecto y sobre todo a sistematizar los procedimientos que podráreutilizar más adelante en la organización que él elija (variable de sujeto). Espor esta razón que la orden que sigue sólo es un ejemplo entre otros posi-bles por dos razones esenciales:

• estos métodos están a menudo incluidos en la realidad pedagógicaque implica una gestión compleja de la clase;


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• si el docente quiere que los alumnos adquieran los métodos, estedebe organizar y sistematizar los medios (con un grado de orientacióncuyas claves son ofrecidas a los alumnos) para construir poco a pocola autonomía del sujeto de cara a los procedimientos.

Lo esencial, es que el alumno pase por todos los métodos que la acti-vidad danza permite desarrollar, conjuntamente a otras.

Sentido de la forma de proceder: de la reproducción de una danza escri-ta, a la creación por medio de diferentes procesos de transformación.

Soporte / tema: danza folclórica “¡Oh Suzanna!” USA

Etapa 1

Reproducción


MÉTODO POR MEDIO DE LA IMITACIÓN – MODELO. TAREA DE APRENDI-ZAJE POR IMITACIÓN

Objetivo: reproducir la danza lo más cerca posible para bailar juntos.

Organización:

• escucha musical para identificar las fases musicales.

• explicación y demostración del docente.

Criterios de éxito (CR):

• poder seguir las referencias y cambios musicales.

• realizar la gesticulación “escrita” de la danza, en su globalidad.

• integrarse en el colectivo (espacio de la pareja, espacio de los otros).

MÉTODO POR MEDIO DE LA OBSERVACIÓN, EXTRACCIÓN DE REGLAS

Tarea de observación cuyo fin es el de mejorar la producción

Objetivo: responder a dos preguntas tras la observación:

• ¿Cuál es el problema para poder realizar la danza?

• ¿Qué hacer para mejorar? (regla)


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Organización: dos o tres parejas salen a turnos y observan bailar a losdemás, para después dar la palabra a los observadores que se referirán alas dos preguntas planteadas.

Problema: los cambios de figura son difíciles.

• Regla: para cambiar, es necesario anticipar sobre la organización cor-poral, espacial (orientaciones, direcciones) y temporal (contar).

Problema: el círculo se estrecha y se deforma.

• Regla: es necesario respetar a la vez el espacio de la pareja (estoycon otro...) y el espacio colectivo (pero estoy también en un grupoque tiene una determinada configuración que respetar, distanciasque respetar, modificar...)

Problema: confusión en los cambios de compañero (relacionado con elprecedente).

• Regla: además, me adapto a una distancia que me deja mi predece-sor.

Criterios de éxito (CR): ofrecer colectivamente algunas reglas de fun-cionamiento simples para volver a comenzar y mejorar la producción.

Etapa 2

Búsqueda de transposición, alejamiento: desde reproducción a la crea-ción.


MÉTODO POR CREATIVIDAD

Esta etapa se centra en la búsqueda de nuevas combinaciones (crea-tividad) para enriquecer el bagaje de los alumnos.

Tarea de búsqueda individual / colectiva

Objetivo: encontrar nuevos elementos con respecto a la danza.

Organización: en grupos de cinco o seis personas.

Normas: posibilidad de interenir sobre:

• Los gestos: escritura de los pasos, formas gestuales, movilización dediferentes partes del cuerpo...

• El espacio: niveles, desplazamientos, orientaciones, direcciones;


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• Las relaciones: contactos entre los bailarines, formas de agrupacio-nes (5, 4 + 1, 3 + 2, 2 + 2 + 1)...;

• El ambiente de la música (western, salón...)

• Otras...

Reseña: según el nivel de los alumnos y su implicación en este tipo detrabajo, es posible ofrecer una consigna diferente por grupo, para permitiruna búsqueda más orientada (lo cuál a menudo da seguridad ) aunqueaumentando la diversidad de las producciones para todo el grupo.

Por ejemplo: se dará una dominante al grupo que deberá buscar unagran variedad.

• Estrofa 1: desplazamientos.

• Estrofa 2: niveles (desde el suelo a estar de pie)

• Estrofa 3: contactos.

• Estrofa 4: formaciones en el espacio.

• Conclusión: al juntarse = gesticulación, dirección, orientación, dina-mismos idénticos.

Criterios de éxito (CR): haber realizado el máximo de cambios, bus-cando asociaciones no convencionales con respecto a la danza “escrita”.


MÉTODO POR CONFLICTOS, TOMA DE CONCIENCIA Y REORGANIZACIÓN

Tarea de construcción

Objetivo: guardar lo más interesante para construir su propia danzacuya duración será la de una estrofa o un estribillo (es decir, 32 tiempos).Cada grupo conoce su orden de paso con respecto a la música.

Organización: mismos grupos, música continuamente.

Normas:

• Cubrir la duración de 32 tiempos.

• Elección colectiva con respecto a las diferentes propuestas.

• Co-aprendizaje de los elementos elegidos (estamos ante el métodopor medio de la interacción de roles).

• Organización de las relaciones, colocación de unos con respecto alos demás y al público.


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Criterios de éxito (CR): cada uno de los bailarines debe ser capaz deenseñar a otro grupo, lo cuál supone enseñar a tener en cuenta el rol de“director”.

MÉTODO POR MEDIO DE LA INTERACCIÓN DE ROLES Y MÉTODO PORMEDIO DE LA IMITACIÓN-MODELO

Tarea de co-aprendizaje para construir juntos la danza del grupo

Objetivo: enseñar la propia secuencia al resto del grupo.

Organización:

• Cada miembro del grupo se mezcla con los otros grupos para ense-ñarles su secuencia.

• Rotación (para que cada uno pase por todos los roles) cuando lasecuencia es aprendida.

Criterios de éxito (CR):

• Poder explicar claramente la propuesta del grupo cuando somosdirectores.

• Poder repetir la fase sin el director cuando nos encontramos en elgrupo de aprendices.

MÉTODO POR MEDIO DE CONFLICTOS, TOMA DE CONCIENCIA Y DEREORGANIZACIÓN

Tras una puesta en práctica de todas las propuestas sobre la música,el grupo entero trabaja en cuanto a las relaciones entre las diferentes par-tes, que no se conectan bien: modificaciones, arreglos necesarios (gesticu-lación, orientaciones, ocupaciones del espacio escénico...).

5. ConclusiónComo habíamos anunciado en la introducción, este artículo sitúa la

reflexión del lado del docente y de los contenidos metodológicos a desarro-llar. Esto necesita una mirada particular sobre las maneras en las que estosmétodos se construyen, sobre los procedimientos a utilizar y a integrar porel aprendiz y sobre la organización pedagógica que ello supone, para que loscontenidos sean aprendidos / enseñados.

Está por supuesto excluida la idea de que el alumno sólo reproduce sis-temas de pensamiento preconstruidos por el docente. Las “claves metodo-lógicas” serán ofrecidas al niño para que se las apropie y pueda integrarlas,a su manera, con su propia lectura del mundo.


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Clarificar los procedimientos y enseñarlos ayuda a “aprender a apren-der” y permite al alumno que ha tomado conciencia de reutilizarlos, de tras-ladarlos a otras situaciones... Sin tener en cuenta la ayuda que haya sidonecesaria, en algún momento de su evolución.


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CURSO DE ENTRENADOR DEPORTIVODE NIVEL I.

BLOQUE COMÚN

Coordinador: Nicolás Bores Calle


Área de teoría y práctica del entrenamientodeportivo. Curso de entrenador nivel I.Bloque común

Hugo Arroyo Pinto1 y Juan Mañeru Cámara2

INTRODUCCIÓNLos contenidos que desarrollaremos a continuación van a seguir la

misma estructura que aparece en la descripción del área “Teoría y Prácticadel Entrenamiento Deportivo” para la titulación oficial de “TécnicoDeportivo”. Creemos que estos contenidos generales, tratados de maneraconcreta en relación al deporte de referencia en el bloque específico de latitulación, pueden proporcionar al futuro profesional una visión más ampliaque le permitirá abordar con más garantías la preparación de sus deportis-tas. El esquema que desarrollaremos es el siguiente:

1. El entrenamiento. Consideraciones básicas1.1. Concepto1.2. La Adaptación1.3. Tipos de adaptación deportiva1.4. Reserva de adaptación1.5. Ley del Umbral (Schudltz-Arndot)

2. La Carga de Entrenamiento2.1. Definición2.2. Tipos de carga2.3. Aspectos que determinan la carga

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1 [email protected]

2 [email protected]


3. Principios del entrenamiento deportivo

4. Los objetivos y medios del entrenamiento. Consideraciones generales4.1. Incremento de la Condición General4.2. Desarrollo de la Fuerza4.3. Desarrollo de la Potencia4.4. Desarrollo de la Velocidad4.5. Desarrollo de la Movilidad4.6. Desarrollo de la Coordinación4.7. Desarrollo del Equilibrio4.8. Desarrollo de la Técnica4.9. Desarrollo de la Resistencia específica4.10. Desarrollo de hábitos saludables y cualidades afectivas y

emocionales

5. El calentamiento5.1. Funciones del calentamiento5.2. Factores a tener en cuenta en el calentamiento5.3. Principios del calentamiento5.4. Metodología del calentamiento

6. Sistemas básicos para el desarrollo de las cualidades físicas6.1. La Resistencia6.2. La Velocidad 6.3. La Fuerza6.4. La Flexibilidad

Bibliografía

Curso de entrenador deportivo de nivel I. Bloque común

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1. EL ENTRENAMIENTO. CONSIDERACIONES BÁSICAS

1.1. CONCEPTO

Podemos afirmar con cierta seguridad que existen casi tantas defini-ciones de este concepto como profesionales del deporte, si bien podremosencontrar en no pocas ocasiones multitud de conceptos que se repiten unay otra vez. Nosotros nos decantaremos por una de ellas y posteriormente tra-taremos de desarrollarla un poco más: el proceso psico-pedagógico complejoque se completa en la organización del ejercicio físico repetido en cantidad eintensidad suficiente, que estimule los procesos fisiológicos de supercompen-sación del organismo y favorezca el aumento de la capacidad física, psíquica,técnica y táctica del deportista, con el fin de elevar y consolidar el rendimien-to en la competición (C. Vittori , citado por R. Martín Acero 2000).

Profundizando un poco más, vamos a ir analizando las diferentes ideasque se desprenden de esta definición:

1. El entrenamiento es un proceso psico-pedagógico complejo. Esdecir, que está muy relacionado con la psicología de la enseñanza yel aprendizaje (¿qué y cómo se enseña?, ¿qué y cómo se aprende?).

2. La organización del ejercicio físico: el entrenamiento debe estarorganizado siguiendo una serie de principios que lo doten de unacoherencia tanto a nivel fisiológico como de otros aspectos.

3. Repetido en cantidad e intensidad suficiente; lo que hace referenciadirectamente a la Ley del Umbral (Schudltz-Arndot) que abordaremosmás adelante y que viene a enunciar que la adaptación se producepor asimilación de los estímulos óptimos, que son aquellos queestán situados entre la intensidad umbral y la de máxima tolerancia(citado por: García Manso, J. M. y otros, 1996).

4. Su finalidad es la de favorecer el aumento de la capacidad física, psí-quica, técnica y táctica. Estos objetivos generales ponen de mani-fiesto que el entrenamiento no está focalizado solamente en aspec-tos físicos, sino en un trabajo multilateral e integrado.

1.2. LA ADAPTACIÓN

En biología se entiende la adaptación como la serie de transformacio-nes que operan en un organismo viviente, con la finalidad de "acomodarlo"a un medio diferente al suyo.

HETEROSTASIS HOMEOSTASIS


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Para abordar el concepto desde el ámbito específico del deporte, noso-tros optaremos por la definición acuñada por Manno en 1977 (citado por R.Martín Acero, 2000): las modificaciones de los órganos y sistemas del depor-tista, provocadas por el tipo específico de ejercicio físico practicado, y que tie-nen como objetivo adecuar las capacidades funcionales del organismo a lascargas y al tipo de trabajo realizado en el entrenamiento.

Para comprender los procesos de adaptación es necesario aclarar elsignificado de tres conceptos interrelacionados:

A. El nivel de estrés o nivel de estímulo.B. El equilibrio u homeostasis.C. El efecto del entrenamiento.

A. El nivel de estrés o nivel de estímulo

Podemos entender por estrés la tensión que se produce en el orga-nismo cuando se ve sometido a un estímulo. Entendiéndolo así, observamosque los términos de “adaptación” y “estrés” se encuentran estrechamenteligados.

El término estrés fue utilizado por primera vez por el endocrinólogocanadiense H. Seyle en 1936, autor que desarrolló una teoría en la que defi-nía las tres etapas por las que pasa el organismo cuando es sometido a unestímulo independientemente del carácter del mismo:

En primer lugar, se produce en el organismo un estado de alarma antela aparición de un estímulo que altera la situación de reposo en que seencontraba antes de la aparición del mismo.

En la segunda etapa, el organismo reacciona intentando adaptarse a lanueva situación en la que se encuentra.

La tercera y última fase representa el resultado final de la respuesta alestímulo, pudiéndose llegar a dos tipos de situaciones:

a) El estímulo es demasiado intenso o muy prolongado, y por ese moti-vo el organismo no se puede adaptar, llegándose al agotamiento.

b) El estímulo no llega a esos límites extremos y por lo tanto el orga-nismo se adapta.

Esto es lo que se denomina “Síndrome General de Adaptación” o“Síndrome del Stress” (Seyle, 1.955; citado por García Manso, J. M. y otros,1996), el cual se puede resumir en: el conjunto de respuestas funcionales


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adaptativas inespecíficas ante cualquier estímulo agresor o estrés y que alte-ran su equilibrio homeostático.

El stress en nuestro organismo es provocado por un estímulo y el tipode estímulo puede ser de carácter muy diverso: en forma de calor (térmico),en forma de bacterias (infeccioso), en forma de contusiones (traumático), enforma de tareas o ejercicios (ejercicio físico), etc.

ESTRÉS

Relacionado con el S.G.A., también podemos definir el “Síndrome Localde Adaptación” (S.L.A.), como aquel en el cual las adaptaciones tienen lugaren la zona estimulada por el agente agresor concreto. Se trata de una adap-tación en una zona más concreta/específica.

En relación con el entrenamiento deportivo podríamos decir que el estí-mulo representa la tarea a realizar y el estrés es la respuesta provocada enel organismo o por el ejercicio físico. Todo esto es aplicable a cualquierfase/estructura/unidad del proceso de entrenamiento: tarea, sesión, micro-ciclo, mesociclo, etc.

Análogamente podríamos relacionar las fases del S.G.A. con los perío-dos de entrenamiento:

1. Fase de alarma o de adaptación progresiva a la carga.

2. Fase de resistencia o de adaptación total a la misma.

3. Fase de agotamiento o readaptación.

Fases del síndrome general de adaptación


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B. El equilibrio u homeostasis

Según el Diccionario de las Ciencias del Deporte (Paidotribo, 1996) laHomeostasis se puede definir como el equilibrio dinámico entre los procesosque concurren al mantenimiento y los que tienden a la destrucción de un sis-tema biológico. Si un estímulo rompe el equilibrio orgánico (se produce unaheterostasis), este reaccionará intentando restablecer la situación alterada,intentando incluso llevarlo hacia un nivel superior de rendimiento (super-compensación). Los principales componentes de esta adaptación se produ-cen, según Viru (1981):

1. A través de movilizaciones de reservas energéticas.

2. A través de la activación de síntesis proteicas.

3. A través de la activación de las defensas del organismo (actividadinmunitaria).

C. El efecto del entrenamiento

Todos estos procesos de adaptación se pueden comprender en elmundo de la actividad física y del deporte por medio de los efectos del entre-namiento (EE) sobre el organismo del deportista. Matveiev (1985) entiendepor EE aquellos cambios que acontecen en el organismo y que son resulta-do del proceso de entrenamiento y establece tres diferentes:

• Efecto Inmediato: que es aquel que produce una carga de entrena-miento inmediatamente después de que la misma haya finalizado.

• Efecto Resultante: que hace mención a los cambios que se van suce-diendo en el organismo como resultado de una carga hasta que seejecuta la siguiente. Variará en cada carga según la recuperación.

• Efecto Acumulativo: que es el resultado de los efectos inmediatosque se producen durante un proceso prolongado de entrenamiento.

F. Navarro (1995) maneja el concepto de “efecto residual”, entendien-do por el mismo la capacidad que tiene un sujeto de conservar las adapta-ciones alcanzadas por el entrenamiento, una vez que este ha finalizado. Elefecto residual varía para cada cualidad o capacidad física y también es dis-tinto en función de su nivel de desarrollo. Sin embargo, sabemos que el efec-to del entrenamiento se mantiene más tiempo en el organismo si ha costa-do mucho tiempo obtenerlo, si el trabajo ha sido progresivo y, por el contra-rio, perdura menos si la ganancia ha sido rápida. En este sentido, el autorpropone como referencia general el siguiente cuadro:


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CUALIDAD DESENTRENAMIENTO

Productividad metabólica anaeróbica Días a semanas

Productividad metabólica aeróbica Semanas a meses

Sistema cardiovascular/respiratorio Meses a años

Sistema muscular Meses a años

Sistema neuromuscular Años

Traducido a la práctica, podemos afirmar que las adaptaciones periféri-cas o locales (en el músculo) se pierden mucho más deprisa que las adap-taciones centrales (cardiorespiratorias).

La forma en que se lleva a cabo el proceso de adaptación está media-tizada por un amplio número de factores, pero los que determinan el gradoo nivel de adaptación a las cargas de entrenamiento podemos clasificarlosasí (modificado de Weineck, 1992):

a) Factores endógenos:• La edad.

• El sexo.

• Los años de entrenamiento previo.

• La respuesta general del organismo de cada individuo.

• La respuesta específica de los distintos sistemas a los que vadirigido.

b) Factores exógenos:• Valor de la carga de entrenamiento: volumen e intensidad del

estímulo en la unidad de tiempo.

• Nutrición.

1.3. TIPOS DE ADAPTACIÓN DEPORTIVA

En este apartado, de entre todos los posibles, tan sólo nos vamos acentrar en los tipos de adaptación deportiva cuya variable es el tiempo. Portanto, los tipos de adaptación serán:

• La adaptación inmediata o rápida (AI).• La adaptación crónica o a largo plazo (AC).


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LA ADAPTACIÓN INMEDIATA O RÁPIDA (AI)

Cuando un sujeto es sometido a cualquier carga de entrenamiento sucuerpo responde con una serie de alteraciones orgánicas inmediatas que lepermiten responder con eficacia y prontitud al trabajo requerido. La adapta-ción rápida o inmediata está condicionada por determinados aspectos de lacarga (volumen, intensidad, etc.), por la reserva de adaptación del deportis-ta y por su capacidad de recuperación.

Se suelen distinguir 3 etapas en los procesos inmediatos de adapta-ción (Platonov, 1991) similares a los propuestos por Seyle en su TeoríaGeneral de adaptación.

La suma de procesos rápidos de adaptación es la que provoca situa-ciones posteriores caracterizadas por adaptaciones más estables. Para elloes necesario someter al organismo a cargas de trabajo lo suficientementeintensas y continuadas como para que impliquen fuertes adaptaciones.Ahora bien, no es necesario llegar siempre a la última fase (agotamientointenso), pues en ese caso se puede influir negativamente en los procesosde adaptación crónica e incluso provocar cambios negativos en los distintosórganos y sistemas.

Por tanto, podríamos definirla como el conjunto de reacciones inicialesdel organismo ante el estrés del ejercicio físico, tanto a nivel cardiorespirato-rio, como muscular y hormonal.

LA ADAPTACIÓN CRÓNICA O A LARGO PLAZO (AC)

Es el resultado de someter al organismo a continuos y prolongados pro-cesos de adaptación rápida. Estos procesos de adaptación crónica van averse condicionados por el potencial genético que tiene de partida cada suje-to, no respondiendo por igual, a los mismos estímulos, todas las personas.

Al igual que sucedía con las Adaptaciones Inmediatas, lasAdaptaciones Crónicas comprenden varias etapas (Platonov, 1991):

1ª Etapa, en la que se movilizan sistemáticamente los recursos funcio-nales del organismo del deportista cuando se llevan a cabo los pro-gramas de entrenamiento con una finalidad determinada.

2ª Etapa, en la que a partir del aumento sistemático de las cargas, seproduce una serie de transformaciones estructurales y funcionalesen los órganos y tejidos de los sistemas requeridos.

3ª Etapa, caracterizada por una adaptación crónica estable que secaracteriza por la presencia de una reserva indispensable que pro-


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porciona un nuevo nivel de funcionamiento del sistema, de estabili-dad de las estructuras funcionales y de una estrecha relación entrelos órganos reguladores y ejecutores.

4ª Etapa, si el trabajo no es racional, es demasiado intenso o no se asi-mila adecuadamente, se producen alteraciones negativas del orga-nismo.

En el deporte, un adecuado proceso de entrenamiento debe abarcar lastres primeras etapas, pero nunca la cuarta. Si se llega a esta fase, el depor-tista se verá obligado a suspender el proceso de entrenamiento por alcanzaraltos grados de fatiga continuada (en muchos casos se define como “sobre-entrenamiento” y viene acompañado de diversos síntomas como la dificultadde conciliar el sueño, apatía, alteración del estado de ánimo, dolores de cabe-za, molestias musculares y articulares, muy bajo nivel de recuperación, etc.).

Simplificando todo esto, podríamos decir que la adaptación crónica olenta es aquella en la que los cambios son relativamente estables a nivelmorfológico y/o funcional, y se manifiesta como una disminución de la adap-tación rápida.

1.4. LA RESERVA DE ADAPTACIÓN

El grado de adaptación que es capaz de alcanzar un deportista va avenir determinado por la Reserva de Adaptación que posea su organismo.Esta se puede definir como la capacidad de respuesta de adaptación queposee en cada momento el organismo, y que le capacita para poder pasar aun nuevo nivel de sus posibilidades motoras.

La reserva total de adaptación señala los límites potenciales de adap-tación de un sujeto y/o sistema funcional. Viene determinada genéticamen-te, pero no es posible alterarla si no es mediante manipulaciones externasno permitidas reglamentariamente, por eso se considera una parte impor-tante del talento deportivo. La reserva actual viene determinada por el gradode desarrollo que el sujeto y/o sistema alcanza en un momento concreto dela vida del deportista. Conforme aumentan los niveles de rendimiento adqui-ridos mediante el entrenamiento y la práctica deportiva, disminuye la reser-va potencial de entrenamiento que se posee, aunque a su vez, esto permitesoportar mayores niveles de carga sin que el sistema se vea excesivamenteresentido o dañado. Este fenómeno implica que, para una carga determina-da de entrenamiento, deportistas experimentados manifiesten menor nivelde fatiga y dispongan de una recuperación más rápida y eficaz.


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Modificación de la reserva de adaptación con el entrenamiento

1.5. LEY DEL UMBRAL (SCHUDLTZ-ARNDOT)

Se puede definir como aquella en la que la adaptación se produce porasimilación de los estímulos óptimos, que son aquellos que están situadosentre la intensidad umbral y la de máxima tolerancia.

Conviene aclarar que entendemos por estímulo toda modificación tantoen el medio natural o social como en el interior del individuo (órgano) que pro-duce excitación o cambio. En nuestro caso equipararíamos el estímulo a losejercicios o tareas.

Podemos apuntar como características principales del umbral lassiguientes:

1. El umbral es individual.2. El umbral es cambiante.3. El umbral depende de la capacidad solicitada.


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2. LA CARGA DE ENTRENAMIENTO

2.1. DEFINICIÓN

Se trata de la variable descriptiva que caracteriza los esfuerzos exigi-dos a un deportista durante un entrenamiento. De forma clásica, se definíala carga de entrenamiento como el resultado de relacionar la cantidad de tra-bajo (volumen) con su aspecto cualitativo (intensidad). Hoy en día, entenderla carga desde esta perspectiva resulta pobre e insuficiente. Verjoshanski(1987) aborda este concepto de forma global y profunda, definiéndolo comoel trabajo muscular que implica en sí mismo el potencial de entrenamientoderivado del estado del deportista, que produce un efecto de entrenamientoque lleva un proceso de adaptación.

2.2. TIPOS DE CARGA

En función de cuando se aplica esa carga podemos clasificarla en:

• Carga de entrenamiento• Carga de competición

En función de las variables a medir:

• Carga externa: cuando se puede cuantificar. Hace referencia a pará-metros observables a simple vista y fáciles de medir. Ej.: kms., Kgs.,tiempo, etc.

• Carga interna: a veces se puede medir y otras no. Hace referencia aprocesos fisiológicos (ocurren en el interior del organismo): la FC, elnivel de lactato sanguíneo, etc. En fuerza los trabajos de fuerza esdifícil de medir, por ello se suelen utilizar aparatos sofisticados (elec-tromiografía, isocontrol, etc.).

2.3. ASPECTOS QUE DETERMINAN LA CARGA

Siguiendo a Verjoshanski (1987), para saber elegir la carga óptima detrabajo se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

• El contenido de la carga• La magnitud de la carga• La organización


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• El contenido de la carga

Aspectos que determinan la carga de entrenamiento (García Manso y otros, 1996)

Es lo que se va a trabajar, lo cual viene determinado a su vez por:

• El nivel de especificidad: dado por la mayor o menor similitud del ejer-cicio con la manifestación propia del movimiento durante la competi-ción. Hay multitud de clasificaciones de los ejercicios/tareas deentrenamiento, tantos como autores expertos en la materia.

• El potencial de entrenamiento: se define como la forma en que lacarga estimula la condición del atleta. El potencial de entrenamientode los ejercicios (efectos) se reduce con el crecimiento de la capaci-dad de rendimiento, por lo que se hace preciso variar los ejercicios osu intensidad para poder seguir consiguiendo incrementos en el ren-dimiento.

Viru (1.995) distingue cinco tipos de carga de entrenamiento:

• Carga ineficaz.• Carga de recuperación.• Carga de mantenimiento.• Carga de desarrollo.• Carga excesiva.


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• La magnitud de la carga

Determina el aspecto cuantitativo del estímulo utilizado en el procesode entrenamiento. En este aspecto de la carga se distinguen las siguientesvariables:

I. El volumen de la carga: que es la medida cuantitativa global de lascargas de entrenamiento de diferente orientación funcional que se desarro-llan en una sesión, microciclo, mesociclo o macrociclo.

Se trata de la cantidad de solicitación ejercida sobre el organismo deldeportista, lo que representa el aspecto cuantitativo de la carga.

• Se trata de un componente de cálculo fácil.

• Es necesario que el volumen venga asociado a una intensidad dada,ya que siempre está en función de ésta. Por ello no existe un volu-men óptimo o todos son válidos (González, 1990).

• Provoca reacciones de adaptación a largo plazo (transformacionesmorfológicas y funcionales estables).

• Influye decisivamente sobre la duración del periodo de mantenimien-to de la forma deportiva.

• El aumento progresivo de la cantidad de trabajo tiene un límite ysobrepasado éste, el incremento del volumen ya no contribuye aaumentar la capacidad de rendimiento.

II. La intensidad de la carga: es el aspecto cualitativo de la misma. Aligual que ocurre con el volumen, la intensidad se encuentra supeditada alnivel del deportista y al momento de la temporada. La intensidad expresa elmodo en que ha sido realizado un determinado volumen de trabajo (Bellotiy Donatti, 1983. Citado por García Manso, 1996):

Expresa características opuestas al volumen:

• Produce efectos inmediatos y marginalmente a largo plazo.

• Al elevarse la intensidad del entrenamiento, se incrementa el nivel deforma, pero no así el tiempo de mantener esta forma.

• Es más difícil de cuantificar que el volumen.

• El principal límite de su utilización en el entrenamiento es la edad deldeportista por tratarse del aspecto más exigente de la carga.


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• La intensidad aumenta a medida que transcurre el tiempo de prepa-ración.

Según Grosser y Starischa (1988) la intensidad se define como la fuer-za del estímulo que manifiesta un deportista durante un esfuerzo. ¿Cómo semide la intensidad?:

Indicadores de la intensidad de la carga en diferentes deportes (Godick, 1.989). Citado por García Manso y otros, 1996.

III. La densidad de la carga: Según Bompa (1983) (citado por GarcíaManso y otros, 1996) se define como la relación entre el trabajo y el des-canso realizado en el entrenamiento.

Los tiempos empleados entre dos estímulos (descansos) cumplen dosfinalidades:

• Reducir el cansancio (pausas completas)• Llevar a cabo procesos de adaptación (pausas incompletas).

Estas pausas se pueden hacer de dos maneras:

• Activas: si se aplican de forma correcta, en algunos casos aceleranlos procesos de recuperación.


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Tipo de deporteIndicador de Intensidad

FísicaIndicador de Intensidad

Fisiológica

Cíclico Velocidad (Km/h)FC (pul/min.)

VO2 máx (ml/kg*min)Concentración de Ác. Láctico

Técnico combinatorioNº de elementos, uniones

y combinacionespor unidad de tiempo

Indicadores del sistemaneuromuscular

De situación colectivoNº de elementosy combinaciones

por unidad de tiempo

FC (pul/min.)VO2 máx (ml/kg*min)

De combateNº de técnicas por unidad

de tiempo. PuntosFC (pul/min.)

VO2 máx (ml/kg*min)

De prestación de fuerza Peso relativoConcentración de Ác. Láctico

Indicadores del sistemaneuromuscular


• Pasivas: donde no se realiza ningún tipo de trabajo sino que simple-mente se espera a la siguiente repetición, serie, sesión, etc.

La densidad empleada en el entrenamiento depende de:

• La duración e intensidad del estímulo.• El estado del atleta y su nivel de rendimiento.• El objetivo buscado en el entrenamiento.

• La organización de la carga

Se entiende como la sistematización de la carga en un período de tiem-po dado. Es la base sobre la que se sustenta el principio de la sistematiza-ción o periodización.

Se deben tener en cuenta dos aspectos:

1. La distribución de la carga en el tiempo (concentrada o diluida).

2. La interconexión entre las cargas: indica la relación que las cargasde diferente orientación tienen entre sí.

¿Cómo puede ser esta interconexión?: puede afectar a diferentes mani-festaciones de una misma capacidad o al trabajo de diferentes capacidades.

Ejemplos:

Interrelación positiva:

• La fuerza máxima se trabaja antes que la fuerza-resistencia.

• Los ejercicios de carácter aeróbico se ejecutan después de lascargas de tipo anaeróbico-aláctico.

• Etc.

Interrelación negativa:

• Fuerza máxima después de fuerza-resistencia.

• El trabajo de orientación anaeróbico-aláctico se ejecuta des-pués de las cargas de tipo aeróbico.

En ocasiones el objetivo del entrenamiento será buscar, precisamente,esa interconexión negativa, puesto que esas condiciones también se dan enla competición.


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3. PRINCIPIOS DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVODividiremos estos a su vez en dos: principios biológicos (afectan a los

procesos de adaptación orgánica del deportista); y principios pedagógicos

(incluyen la metodología empleada durante el proceso de entrenamiento).

Podemos decir, a su vez, que todos ellos están relacionados entre sí yse pueden resumir o se reúnen en uno solo: EL PRINCIPIO DE ADAPTACIÓN.


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PRINCIPIOS BIOLÓGICOS

Principio deunidad funcional

Principio de multilateralidad

Principio de especificidad

Principio de sobrecarga

Principio de supercompensación

Principio de continuidad

Principio de progresión

Principio de individualidad

Principio de reversibilidad

"El organismo actúa como un todo indisoluble". La aplicación de una carga concretapuede estar incidiendo positivamente en una cualidad, pero también puede ocurrir quese esté produciendo el efecto contrario en otra cualidad.Sirve de fundamento para el principio de multilateralidad.

Desarrollo armónico entre todas las cualidades funcionales, como también en elaspecto somatoplástico.Proporción conveniente de las distintas cualidades físicas.

La mejora del rendimiento deportivo es más elevada cuando se utiliza trabajo específi-co de la actividad elegida. La similitud debe ser a nivel de: sistemas energéticos utiliza-dos, grupos musculares implicados y gestos técnicos propios.

También llamado "principio del estímulo eficaz de carga o umbral". Hace referencia aun esfuerzo selectivo para estimular la respuesta de adaptación deseada sin produciragotamiento o esfuerzo indebido.

Con la aplicación de estímulos de entrenamiento, se producen alteraciones estructura-les, tanto somáticas como funcionales, que tras el correspondiente período de recupe-ración vuelven a los niveles anteriores de rendimiento o incluso los mejora.

Los estímulos de entrenamiento deben repetirse de forma continuada en el tiempo yaque su ausencia no permite la mejora del rendimiento provocando a su vez una desa-parición (reversibilidad) de las adaptaciones conseguidas.

Consiste en la elevación de las exigencias de la carga. Solamente el incremento progre-sivo de la carga nos permitirá lograr un nivel de rendimiento mayor. Un mismo estímulorepetido en el tiempo tendrá una dinámica adaptativa reversible.

Surge de las características morfológicas y funcionales de los deportistas, lo que provo-ca diferentes respuestas inter e intraindividuales ante un mismo estímulo. Es la ade-cuación y adaptación de la carga a las características individuales. Motivos: herencia,maduración, nutrición, descanso, recuperación, motivación, etc.

La interrupción del entrenamiento (que no disminución) implica a todas luces unareducción del rendimiento. La dinámica de pérdida de las diferentes capacidades con-dicionales y coordinativas es diferente. La reducción depende a su vez del nivel deentrenamiento.


4. LOS OBJETIVOS Y MEDIOS DEL ENTRENAMIENTO. CONSIDE-RACIONES GENERALES

El entrenamiento es una búsqueda de objetivos que no sólo aspira amejorar el rendimiento, sino a contrarrestar el deterioro de las capacidadesdebido a la edad. Dichos objetivos tienen ciertas características:

• El objetivo del entrenamiento es la expresión del trabajo en volumene intensidad que el deportista llegará a realizar en un tiempo deter-minado.

• Son plurales y variados de acuerdo al número de capacidades sus-ceptibles de mejora que pueden incidir en él.

• Además, los objetivos tienen que ser descritos y planificados para asípoder determinar si, a medida que avanza el entrenamiento, se vancumpliendo o no.

• Tienen que ser al mismo tiempo claros y precisos, deben ser com-probables y sobre todo realistas, no establecer unos objetivos quetengan grandes dificultades de cumplirse.

• El cumplimiento de los objetivos está muy relacionado con las condi-ciones materiales de que se dispone para realizar el entrenamiento.

• También depende de las características y necesidades de los juga-dores, de la personalidad del entrenador y de las característicassociales y objetivos competitivos del club o institución.

Además de estos últimos factores, de las características concretas dela disciplina deportiva (es necesario hacer un análisis del deporte en cues-


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PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Principio de participación activa yconsciente en el entrenamiento

Consiste en potenciar la capacidad de reflexión del deportista. Los deportistas debenelaborar conscientemente la tarea a desarrollar, deben saber lo que están haciendo,como lo están haciendo y para qué lo están haciendo.

Principio de accesibilidadDebe ser muy coherente y estrecha la relación entre las aspiraciones y objetivos plan-teados y las posibilidades del atleta, para evitar, por una parte frustraciones y, por otra,un menor rendimiento por metas demasiado asequibles.

Principio de la periodización Estructuración del proceso de entrenamiento como un sistema de ciclicidad de lacarga.


tión) y el tipo de competición, los medios de trabajo que utilizaremos parallevar a cabo la planificación están directamente relacionados con:

• El desarrollo biológico del sujeto.• Las expectativas y el carácter de la competición.• Las finalidades u objetivos por los que hace la actividad deportiva.

Los medios del entrenamiento serán los procedimientos y sistemasque emplearemos para conseguir los objetivos marcados, para desarrollaresas capacidades. Hemos establecido la siguiente clasificación:

4.1. Incremento de la Condición General.4.2. Desarrollo de la Fuerza.4.3. Desarrollo de la Potencia.4.4. Desarrollo de la Velocidad.4.5. Desarrollo de la Movilidad.4.6. Desarrollo de la Coordinación.4.7. Desarrollo del Equilibrio.4.8. Desarrollo de la Técnica.4.9. Desarrollo de la Resistencia específica.4.10. Desarrollo de Hábitos saludables y cualidades afectivas y emo-

cionales.

4.1. INCREMENTO DE LA CONDICIÓN GENERAL

Se trata de un medio del entrenamiento que nos ha de llevar a conse-guir una buena base sobre la que apoyar la futura especialización, lo cual esde capital importancia en la vida futura del deportista, ya que su incompletodesarrollo limitará seriamente las posibilidades de desarrollo de otras cuali-dades más especificas. Cualquier deportista que no haya desarrollado con-venientemente sus capacidades básicas arrastrará consigo un déficit que,además de perjudicar su rendimiento deportivo, puede provocar importantesdesequilibrios que le afectarán en el futuro.

Los principales objetivos para desarrollar la condición física generalserán los encaminados a la preparación cardíaca, a la preparación respira-toria (aspectos “centrales”) y a la preparación muscular (“aspectos periféri-cos”).


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Algunos de los medios más habituales pueden ser:

• Educación Física de base.• Juego.• Entrenamiento en circuito.• Carrera continua.• Propio peso corporal.• Trabajo por parejas.

* Estas actividades deben realizarse siempre en condiciones de traba-jo aeróbico.

4.2. DESARROLLO DE LA FUERZA

El entrenamiento de la fuerza desempeña un papel vital para el futuroéxito del deportista, tanto en su etapa de formación como en la de desarro-llo ya que, en definitiva, todo el trabajo físico supone un trabajo muscular.Basándonos en la capacidad muscular adquirida durante el entrenamientode las capacidades físicas básicas, hemos de desarrollar esta importantísi-ma cualidad atendiendo a factores tan concretos como la edad y las carac-terísticas individuales de cada uno. Tradicionalmente se ha considerado unacapacidad a desarrollar cuando el deportista parezca “formado”, general-mente a partir de los cambios puberales. Sin embargo, el desarrollo ade-cuado de la musculatura sostén y el equilibrio muscular son básicos en laformación física de los niños y les permitirá abordar con más garantías desalud su formación deportiva posterior.

Algunos de los medios utilizados pueden ser:

• Trabajo de autocargas.• Trabajo por parejas.• Trabajo con balón medicinal.• Trabajo en espalderas.• Trabajo de isometría (sin movimiento articular).• Trabajo de musculación con alteras y máquinas.• Multisaltos.• Pliometría (con fase excéntrica).• Trabajo con elásticos.• Trabajo con elementos lastrados.

4.3. DESARROLLO DE LA POTENCIA

La potencia es la máxima expresión de la fuerza-velocidad, por lo quees fácil imaginar la transcendencia que tiene, desde el punto de vista del ren-dimiento, para aquellos deportistas que se caracterizan por una utilización


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variada de gestos en los que la velocidad de ejecución sea determinante deléxito.

Medios: En general, todos los expuestos en el apartado anterior apli-cados con las características propias del entrenamiento de la potencia.

4.4. DESARROLLO DE LA VELOCIDAD

Objetivo prioritario en gran cantidad de deportes, ya que esta capaci-dad puede marcar la diferencia significativamente en el desarrollo del juego.

No es una capacidad que, dadas sus características, deba desarrollar-se por sí misma, sino que debe tratar de mejorarse mediante el entrena-miento de los diferentes aspectos que la conforman y que la condicionan deforma evidente. De manera general, podemos distinguir entre:

Velocidad de reacción, cuyos medios pueden ser:

• Salidas desde posiciones diversas.• Reacciones a estímulos variados.• Juegos de reacción.

Velocidad de desplazamiento, cuyo trabajo puede hacerse a través de:

• Repeticiones sobre distancias cortas, variadas (por ejemplo, 20, 40y 60 mts.) realizadas a velocidades submáximas con recuperacioneslargas no completas.

4.5. DESARROLLO DE LA MOVILIDAD

La movilidad articular (junto a la elasticidad, un componente de la fle-xibilidad) es una cualidad determinante para la aplicación de las demáscapacidades. Su desarrollo es importante:

• Para prevenir lesiones articulares o, en su caso, limitarlas.• Para aumentar el rendimiento.

Los músculos y ligamentos implicados en una articulación estánmenos expuestos a lesionarse, si han sido trabajados adecuadamente.Además, el desarrollo adecuado de la flexibilidad permite que el resto denuestras capacidades físicas evolucionen más, por lo que aumentaremosnuestra capacidad de rendimiento.

Algunos de los medios utilizados pueden ser estiramientos por medio de:

• Flexibilidad activa.• Flexibilidad pasiva.


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4.6. DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN

La coordinación es la capacidad necesaria que permite la precisión delos gestos y que ha de lograr el perfecto entendimiento entre los músculosproductores de movimientos y los colaboradores del mismo. Es por lo tantola cualidad en la que refundiremos todas las demás a la hora del movimien-to preciso y eficaz.

Para ello podemos utilizar diversos medios como giros en diferentesejes, saltos, equilibrios, desplazamientos, manejo de diferentes objetos, etc.

4.7. DESARROLLO DEL EQUILIBRIO

El equilibrio es una capacidad perfectamente entrenable. Después delnacimiento al ser humano le cuesta todo un año alcanzar el equilibrio está-tico erguido, un pequeño paso ante todo un mundo de situaciones que pon-drán en el futuro a prueba esta capacidad.

Situaciones y actividades diversas constituyen sus medios de desarro-llo, por ejemplo:

• Apoyos sobre un pie.• Apoyos sobre distintas posiciones de los pies.• Mantener objetos sobre la cabeza, pies o manos.• Saltos con y sin aparatos.• Caminar sobre una línea.• Ejercicios de adaptación a la altura.• Ejercicios disminuyendo la base de sustentación.• Ejercicios caídas y cambios de posición.

4.8. DESARROLLO DE LA TÉCNICA

El deporte está constituido por una gran cantidad de técnicas o habili-dades específicas, cuyas diversas manifestaciones constituyen una discipli-na deportiva.

Es por tanto un campo muy complejo en el que tendrán gran influenciatodas las capacidades anteriormente mencionadas, sin olvidar el factor másdeterminante: la facilidad innata hacia ciertas habilidades que presentanalgunos deportistas, cuyo alto nivel de perfección difícilmente puede alcan-zarse sólo con el entrenamiento.

Los medios para su desarrollo, además de los correspondientes a losdos apartados anteriores:

• Todos los ejercicios de aplicación y asimilación que se realizan parael aprendizaje de la técnica deportiva.

• Ejercicios propios de la técnica de la especialidad deportiva.


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4.9. DESARROLLO DE LA RESISTENCIA ESPECÍFICA

Aunque el factor de resistencia considerado de forma global es intere-sante para todo tipo de especialidades deportivas, cada deporte en particu-lar, dadas sus características, exigirá del deportista un determinado tipo deresistencia, en función de la clase y variedad de los esfuerzos que se reali-zan en el mismo.

Esa resistencia tan particular de cada deporte está relacionada con eltipo de exigencia de la disciplina y requerirá para su desarrollo unas carac-terísticas de entrenamiento específicas.

Los medios para su desarrollo son extremadamente variados y suestructura depende de diferentes variables relacionadas con la duración(estimada en función del tiempo o la distancia), la intensidad o ritmo de tra-bajo (velocidad de desplazamiento, ritmo cardiaco, etc.) y el tipo y duraciónde la recuperación.

4.10. DESARROLLO DE HÁBITOS SALUDABLES Y CUALIDADES AFECTIVAS YEMOCIONALES

El buen deportista no es sólo un cúmulo de capacidades físicas enbusca de un gran rendimiento. Todo aquello que conforma el llamado «entre-namiento invisible» que constituye una vida saludable3 resulta determinanteporque afecta a las capacidades de recuperación y supercompensación, esdecir, a la asimilación del entrenamiento. En este sentido, factores como elcalentamiento, el control diario del horario, de las comidas, las horas desueño y recuperación, los sistemas de recuperación y los medios profilácti-cos, etc. constituyen elementos indispensables de una actividad que, en oca-siones, poco tiene de saludable.

A su vez, el equilibrio emocional y afectivo que debe desarrollar eldeportista resulta vital para forjar un carácter representado por la perseve-rancia, determinación, y tolerancia a la presión que necesita cualquier com-petidor para lograr un alto rendimiento. La psicología deportiva ha desarro-llado con éxito protocolos de intervención con deportistas de alto nivel.

5. EL CALENTAMIENTOEn 1981 Álvarez propuso la siguiente definición: conjunto de activida-

des que sirven para preparar al organismo previamente a la aplicación de car-


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3 Entendemos el término “saludable” relacionado con una “vida deportiva” alejada del alto nivel. Somos conscientes de los riesgos y con-traindicaciones que implican las exigencias del alto rendimiento deportivo, especialmente para el resto de las vidas de los implicados.


gas más exigentes con el propósito de poner en marcha sus sistemas funcio-nales y predisponer así para el logro de rendimientos más elevados.

Por otra parte, Férnandez del Olmo, M. (1999-2000) expone que, exis-ten estudios científicos que han demostrado un incremento del resultadodeportivo sin calentar previamente, aunque en muchas ocasiones, dichosestudios se han realizado con muestras muy pequeñas en las que no seespecifica el tipo de calentamiento llevado a cabo con el grupo de control,puesto que no es lo mismo un calentamiento que predispone y nos preparapara la posterior actividad a realizar que un calentamiento cuya intensidadpuede llegar a mermar nuestro posterior rendimiento. Además, debemostener en cuenta que el resultado deportivo es consecuencia de numerososfactores y el calentamiento simplemente es uno más.

No obstante, desde el punto de vista práctico se ha institucionalizadocomo una rutina considerada saludable especialmente en adultos o practi-cantes con una cierta trayectoria deportiva (cuántos más años de prácticaintensa más importante resulta), siendo necesario realizarlo de forma correc-ta y con una actitud psico-física adecuada. En el caso de la iniciación depor-tiva, sobre todo en edades jóvenes:

• Puede realizarse en mucho menos tiempo porque el organismo nonecesita tanta preparación previa como en el caso de un deportistade larga trayectoria.

• Nos puede servir como rutina para ir centrando a los aprendices enla actividad posterior.

• En el caso de actividades potencialmente lesivas, es importanteabordar algunos ejercicios específicos de calentamiento para preve-nir posibles riesgos.

5.1. FUNCIONES DEL CALENTAMIENTO

Los objetivos del calentamiento los podemos clasificar en fisiológicos,nerviosos y psicológicos:

OBJETIVOS FISIOLÓGICOS

1. Incremento de la temperatura corporal y muscular.

2. Elevación de los parámetros fisiológicos (FC, FR, etc.), al aumentarla irrigación y el intercambio gaseoso se produce una mejora delaporte energético y de oxígeno al músculo.

3. Prevención de lesiones musculares, tendinosas y conectivas.


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OBJETIVOS NERVIOSOS

1. Facilita la coordinación neuromuscular entre los músculos agonistasy antagonistas y la capacidad de relajación de estos últimos.

2. La velocidad de procesamiento de la información por parte del sis-tema nervioso y la sensibilidad de los receptores propioceptivos ykinestésicos mejoran por el aumento de la temperatura.

3. Permite un recordatorio kinestésico temporal de los movimientos arealizar, con una mejora del ritmo y coordinación de los gestos espe-cíficos.

OBJETIVOS PSICOLÓGICOS

1. Predispone psicológicamente para el esfuerzo posterior.

2. El calentamiento también favorece la atención y la percepciónvisual.

5.2. FACTORES A TENER EN CUENTA EN UN CALENTAMIENTO

I. La disciplina deportiva: conviene tenerlo en cuenta puesto que,como es evidente, no será lo mismo para un deporte cuyo acentoestá en la precisión y la técnica que para un deporte con claro pre-dominio físico (deporte explosivo, deporte de resistencia, etc.).

II. Nivel competitivo o tipo de actividad a desarrollar: por ejemplo, noes lo mismo calentar para un entrenamiento de recuperación quehacerlo para una competición importante.

III. Nivel de condición física: calentamiento más corto en sujetos pocoentrenados para no provocar una fatiga prematura.

IV. Edad del sujeto: los niños y los jóvenes necesitan calentar menospor su mejor calidad muscular (tienen mejor tono y viscosidad).

V. Temperatura externa: un ambiente frío requerirá de una mayor dura-ción del calentamiento para lograr aumentar la temperatura corporaly muscular.

5.3. PRINCIPIOS DEL CALENTAMIENTO

I. Variación, empleando diferentes ejercicios y actividades para que nosea monótono (efecto psicológico). En iniciación deportiva tambiénpuede tratarse de manera repetitiva para conseguir instaurar un hábi-to autónomo (rutina) y para favorecer la asimilación de la ejecucióncorrecta por parte de cada deportista.


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II. Progresión en cuanto a su intensidad al realizarlo.

III. Individualización, en los deportistas formados, adaptándose a suscaracterísticas concretas.

IV. Especificidad (adaptación a la especialidad deportiva practicada).

5.4. METODOLOGÍA DEL CALENTAMIENTO

Según lo expuesto en el apartado anterior (variación, especificidad eindividualización) el calentamiento puede resultar muy variado. No obstante,intentaremos establecer un cierto orden lógico de las fases que constituyenel calentamiento general:

I. Puesta en acción. Realizada mediante movimientos activos de loco-moción, para incrementar el riego sanguíneo, la actividad enzimáticay elevar la temperatura corporal.

II. Estiramientos de las principales masas musculares, para elevar sutemperatura local, incrementar la amplitud de los movimientos arti-culares y la elasticidad muscular, así como medida profiláctica deproblemas musculares y tendinosos.

III. Ejercicios genéricos de los principales grupos musculares, paraaumentar su tono muscular y la coordinación entre agonistas y anta-gonistas. Esta fase de calentamiento general debe preceder siem-pre a la fase de trabajo específico relacionada con la especialidaddeportiva concreta del deportista.

IV. Ejercicios específicos orientados al contenido de la sesión o a lacompetición posterior para facilitar una mejor coordinación neuro-muscular y técnica de ejecución y para asegurar un nivel óptimo enlos factores fisiológicos que afectan al rendimiento.

V. Recuperación de la pequeña fatiga creada, sirviendo al mismo tiem-po como una etapa de concentración mental y relajación muscular.El intervalo de reposo tras el calentamiento debe posibilitar el man-tenimiento de los beneficios logrados. Un corto período de 5-10minutos es más útil que uno largo, ya que a los 20 minutos de sufinalización se empieza a apreciar una clara disminución de susefectos (Grosser et al., 1989).


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6. SISTEMAS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CUALIDADESFÍSICAS

La capacidad humana es la aptitud que tiene el hombre para realizaruna función, entendiendo aptitud como idoneidad para realizar esa función.

Las Capacidades físicas básicas son una parte, dentro de la divisiónteórica que hacemos, de la capacidad general de movimiento que tiene elhombre. Otros autores prefieren llamarlas cualidades físicas del movimien-to, dándole el sentido de características físicas que distinguen al movimien-to. Estas «subcapacidades» físicas son la base del movimiento humano,sobre la cual actúan las capacidades sensoriales para regular o modular,dándole forma al mismo. Por tanto, no implican un proceso de elaboraciónneurológica y sensorial muy complejo, pero sí son condición necesaria osoporte de los movimientos. Suponen el elemento cuantitativo del movi-miento humano, por ello resultan más fáciles de medir que las capacidadessensoriales, cuyo valor es fundamentalmente cualitativo y por tanto más difí-cil de cuantificar.

Podríamos hacer una división de éstas en:

• Capacidades condicionales.• Capacidades coordinativas.

Las capacidades condicionales se fundamentan en el potencial meta-bólico y mecánico del músculo y las estructuras anexas (huesos, ligamentos,articulaciones, sistemas, etc…), mientras que las coordinativas dependende las capacidades de control y regulación muscular.

Podemos englobar dentro de las capacidades condicionales:

• La resistencia y sus manifestaciones.• La fuerza y sus manifestaciones.• La velocidad y sus manifestaciones.• La flexibilidad y sus manifestaciones.

Entre las capacidades coordinativas distinguimos:

• Capacidad de diferenciación.• Capacidad de acoplamiento.• Capacidad de orientación.• Capacidad de equilibrio.• Capacidad de cambio.• Capacidad de ritmización.


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Hay que señalar que nos centraremos solamente en las capacidadescondicionales puesto que desarrollar también las capacidades coordinativasse escapa del objetivo y del nivel en el que nos encontramos (entrenadorNivel 1). Pasaremos a continuación a definir cada una de ellas y a exponerlos principales sistemas para su desarrollo.

6.1. RESISTENCIA

Las principales definiciones de resistencia hacen referencia sobre todoa deportes individuales en los que acento se pone en esta capacidad con-dicional. Así pues:

• Bompa (1983): El límite de tiempo sobre el cual se puede realizar untrabajo a una intensidad determinada.

• Harre (1987): Capacidad del deportista para resistir la fatiga.

• Weineck, (1992): Capacidad física y psíquica para resistir la fatiga.

• Manno, (1991): Capacidad de resistir la fatiga en trabajos de prolon-gada duración.

• Martin y col. (2001): Capacidad para sostener un determinado rendi-miento durante el más largo periodo de tiempo posible.

• Platonov, (1988): Capacidad para realizar un ejercicio de manera efi-caz, superando la fatiga que se produce.

• Bompa, (2003): Se refiere al tiempo durante el cual el sujeto puedeefectuar un trabajo de una cierta intensidad.

Por otro lado, Massafret y col en 1999 (citados por Solé, 2003) formu-laron una definición de resistencia más apropiada para los deportes de equi-po que exponemos a continuación: capacidad para poder soportar las exi-gencias físicas, técnicas y tácticas establecidas por un determinado sistemade juego durante el encuentro y a lo largo de toda la competición.

SISTEMAS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE LA RESISTENCIA

Las clasificaciones y complejidad de los sistemas de desarrollo deresistencia son muy variadas y dependen de autores y disciplina deportiva.Abordando una clasificación genérica muy básica podemos hablar de:

• Métodos continuos. Se caracterizan por presentar una única serie rea-lizada sin descansos. Por ejemplo: 60’ de carrera, etc. Presenta las siguien-tes variantes:


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• Método continuo armónico: esfuerzo continuo a intensidad constante.• Método continuo variable: esfuerzo continuo a intensidad variable.

• Métodos fraccionados. Este método, como su nombre indica, secaracteriza por fraccionar el esfuerzo en diversas series e introducir un des-canso entre ellas. Si el descanso que proporcionamos es incompleto esta-mos utilizando una variante denominada método interválico. En cambio, si eldescanso es completo hablamos de método de repeticiones. Dentro de losmétodos fraccionados podemos distinguir:

• Métodos interválicos: con series que van desde los 10 segundoshasta sobrepasados los 5 minutos y donde las pausas son incom-pletas.

• Método intermitente: que se diferencia del anterior en que las recu-peraciones son más cortas y la intensidad de las cargas llega al VO2máx. La recuperación termina al 80% de este parámetro. Los tiem-pos de esfuerzo son como máximo de 30 segundos y las recupera-ciones también.

• Método de repeticiones: que se caracteriza por incluir pausas com-pletas entre series. Los esfuerzos pueden ir desde los 10 segundoshasta los 2 minutos. Entre repeticiones la pausa será incompleta yentre series la pausa será completa.

• Método competitivo: donde los tiempos de esfuerzo, las intensidadesy las pausas son aleatorias, simulando así a la competición.

LA RESISTENCIA EN EDAD ESCOLAR. CONSIDERACIONES GENERALES

• Con respecto al entrenamiento aeróbico podemos afirmar que:

• Son necesarias de 4 a 6 semanas de entrenamiento aeróbico, 2-3veces por semana, para conseguir una disminución de la FrecuenciaCardíaca (FC) y una economía del sistema cardiovascular (Hollmanny Hettinger, 1980). Sin embargo, en dos semanas ya pueden apre-ciarse algunas leves mejoras debidas a la mejora de la coordinaciónde movimientos o/y al descenso de peso graso.

• Para conseguir modificaciones funcionales se necesitan de 10 a 12semanas.

• La intensidad idónea de la carga es la que corresponde al 60-70% delVO2 (60-90 % de la reserva cardíaca).

• Nunca es pronto para iniciarse en la práctica de ejercicios aeróbicos,ya que no se presentan contraindicaciones graves si se respetan losniveles de carga adecuados a la edad y condición del sujeto.

• En relación al entrenamiento anaeróbico debemos tener en cuentaque el organismo del niño no está desarrollado lo suficiente. Por ellodebemos tener en cuenta que:


194


• Para producir la misma cantidad de lactato que un adulto, un niñoproduce una liberación de catecolaminas diez veces superior, lo quesupone someter al sujeto a altos niveles de estrés, para lo cual noestá preparado.

• La eliminación de ácido láctico producido se hace más lenta en jóve-nes.

• La edad idónea para iniciarse en el entrenamiento anaeróbico es laque se corresponde con el inicio de la pubertad.

• La capacidad de trabajo anaeróbico de los jóvenes atletas es muchomenor si se le compara con su capacidad aeróbica.

• El organismo reacciona extremadamente bien al estímulo anaeróbicoentre los 14 y los 18 años de edad (Pisuke y Nurmekivi, 1986), fasede grandes cambios hormonales debido a la pubertad.

6.2. FUERZA

Como muestra, plantearemos a continuación algunas definiciones quenos permitan abordar el concepto de manera general:

• Morehouse (citado por Tous, J. 1999): Capacidad de ejercer tensióncontra una resistencia. Esta capacidad depende esencialmente de lapotencia contráctil del tejido muscular.

• Muska Mooston (1982): Habilidad para moverse en contra o paraaguantar una resistencia.

• Zaciorski (1989): Capacidad de superar la resistencia exterior o deoponerse a ella a costa del esfuerzo muscular.

• Kuznetsov (1984): La fuerza muscular del hombre como cualidad físi-ca, se puede decir que está determinada por la capacidad de vencerla resistencia externa o reaccionar contra la misma mediante la ten-sión muscular.

• Knuttgen y Kraemer (1987): La máxima tensión manifestada por el mús-culo (o conjunto de grupos musculares) a una velocidad determinada.

SISTEMAS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE LA FUERZA

Al aplicar los programas de entrenamiento es fundamental el respectoa la evolución y maduración biológica del sujeto, especialmente con los másjóvenes. El desarrollo fisio-biológico de la fuerza debe mediatizar la forma dedesarrollarla por medio del entrenamiento.

La potencia y la fuerza-resistencia pueden iniciarse aproximadamentedesde los 8 a los 12-13 años con poca sobrecarga y alta velocidad o altonúmero de repeticiones (Nadori, 1987). Esto es posible porque dependen deldesarrollo de la capacidad de contracción de las fibras musculares y de lamaduración del sistema nervioso. La fuerza máxima se comenzará a traba-


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jar durante la pubertad (11 a 13-14 en las mujeres y de 12 a 13 en los chi-cos), puesto que la acción de las hormonas anabolizantes y la maduraciónsexual que provoca dicha etapa la convierten en muy entrenable. Su trabajose retrasará hasta la primera fase puberal y se acentuará durante la post-puberal. En ella, también la potencia y la fuerza resistencia, ambas ya con-tra oposiciones elevadas, podrán ser entrenadas.

En la fase de entrenamiento general y multilateral se deben desarrollartodos los grupos musculares, ligamentos y tendones del joven, fortaleciendoy desarrollando de este modo la base para futuros entrenamientos con car-gas más pesadas y específicas. La duración de esta fase debería ser entre2 y 4 años, dependiendo de la edad del deportista y del nivel de sus capa-cidades de fuerza. Esta fase podría abarcar desde los 8 a los 12-13 añosaproximadamente. La musculación se realizará con movimientos en los quese emplee el propio peso corporal que, como se incrementa cada tempora-da ya supone suficiente sobrecarga. Para ello se utilizarán movimientos con-tra resistencia como: tirar, empujar, luchar, lanzamientos de objetos ligeros,multisaltos (cuando hay gran intervención de las piernas), así como formasjugadas (cuadrupedias, reptaciones, trepas -para los brazos fundamental-mente-, etc.), pequeñas mancuernas, sacos de arena, etc. utilizando todostipos y regímenes de contracción muscular.

Finalmente, la fase específica comenzará después de haber desarrolla-do los fundamentos del entrenamiento de la fuerza. Una vez agotadas lasposibilidades de desarrollo de la fuerza con los medios propios de las eta-pas anteriores, se utilizarán otras sobrecargas para la mejora de la fuerza.

Los sistemas de desarrollo más habituales en edades de formaciónpueden ser:

Autocargas o ejercicios a manos libres. De auto - propio y carga - pesosostenido. Consiste en el trabajo con el propio peso corporal, siendo laforma más básica de entrenar la fuerza. Se realiza mediante ejercicios sim-ples con una resistencia estable, que es el peso global o parcial del cuerpodel sujeto (Ruiz, 1987).

Ejercicios por parejas. Consiste es utilizar a otra persona como sobre-carga o resistencia. Es un contenido de entrenamiento con carga variable enfunción del peso del compañero, pudiendo llegar a ser una carga considera-blemente alta. Durante su realización, un compañero facilita o dificulta suejecución, permitiendo una gran diversidad de posibilidades. Las accionesposibles y variadas del compañero pueden dificultar considerablemente lacoordinación de movimientos del ejecutante.

Circuitos, entrenamiento en circuito o “circuit training”.

Etimológicamente de circuit - circuito, círculo y training - entrenamiento. Se


196


trata de un entrenamiento que recorre una serie de etapas o estaciones dis-puestas de forma circular. El entrenamiento en circuito se orienta hacia eldesarrollo simultáneo de la fuerza unida al de la resistencia necesaria eldeporte (o incluso de la técnica del mismo). Podemos establecer circuitos:

• Circuitos de tiempo fijo: En ellos se determina la duración de la fasede trabajo (15-60”) y se intenta realizar el mayor número posible derepeticiones en dicho tiempo de trabajo. Entre estaciones se inser-tan unas pausas con una duración relacionada con el tiempo deesfuerzo.

• Circuitos de dosis fija: Se determina el número de repeticiones a rea-lizar en cada estación o ejercicio intentando cubrir el circuito en elmenor tiempo posible y con la mitad del número máximo de repeti-ciones posible.

Multisaltos. Es un ejercicio de autocargas para las extremidades infe-riores que consiste en “la repetición de un mismo salto o de un conjuntocombinado de saltos”: Desarrollan la fuerza de los músculos extensores delas extremidades inferiores (cuádriceps, tríceps sural).

Los multisaltos pueden ser clasificados en:

• Horizontales, cuando el propósito es ganar distancia;

• Verticales, cuando lo importante es la altura a superar o la elevacióndel centro de gravedad, por lo cual la acción muscular suele ser másintensa.

Balón medicinal. Es un objeto esférico, de cuero, goma o plástico gene-ralmente, de diámetro variable con peso en su interior, que se puede aplicartanto para ejercicios globales como localizados. Permite trabajar los brazospreferentemente, pero también el tronco y las piernas pueden ser solicitadasmediante su utilización.

LA FUERZA EN EDAD ESCOLAR. CONSIDERACIONES GENERALES

• Hoy en día son muy numerosas las controversias relacionadas coneste tipo de trabajo en la edad infantil y juvenil, especialmente en lo que serefiere al entrenamiento con sobrecargas.


197


• Entre los muchos objetivos que nos podemos plantear en esta etapapodemos destacar los siguientes:

• Lograr un desarrollo muscular armónico.• Conseguir una buena postura corporal.• Conseguir una adecuada adaptación muscular que nos permita eli-

minar riesgos de lesiones.• Crear las bases que permitan en el futuro acceder al alto rendimien-

to deportivo.

• Quizás, el aspecto más importante es el llegar a determinar quemanifestación de la fuerza, y con qué cargas, se debe trabajar en cada etapadel desarrollo de un individuo. Podemos observar la siguiente propuesta:

FASE VARONES MUJERES

Inicio de la fuerza rápida y mejora del tono muscular básico 7-8 7-8

Inicio del acondicionamiento muscular de baseal desarrollo muscular de fuerza 10-11 10-11

Inicio del entrenamiento de fuerza máximay fuerza resistencia de baja intensidad 12-14 12-14

Inicio al entrenamiento de fuerza resistenciade alta intensidad (característica anaeróbica) 13-15 13-15

Inicio de entrenamiento de fuerza máxima neuromuscular 14-16 14-15

Entrenamiento de máximo rendimiento 17 16

• En el entrenamiento con pesas en jóvenes hay que ser muy cuidado-so y elegir de forma adecuada: los ejercicios, las cargas y la estructuracióndel entrenamiento.

• Frietzsche (1975) justifica que las lesiones y el riesgo de utilizar laspesas que se observan en el entrenamiento de jóvenes, se deben a:

• Insuficiente dominio de la técnica de ejecución y patrones de movi-miento.

• Falta de la necesaria adaptación condicional.

• Escaso calentamiento general y/o especial antes de la actividad.

• Manejo de cargas más altas de que las que son capaces de controlar.

• Utilización de un equipo en malas condiciones.


198


6.3. VELOCIDAD

Etimológicamente del latín velocitas, que significa rapidez, agilidad,velocidad en la carrera. Puede ser definida como la capacidad de realizaracciones motrices en determinadas condiciones en un tiempo mínimo(Zatziorski, 1978). Tradicionalmente se ha distinguido entre:

• Velocidad de reacción: Capacidad de realizar una respuesta motriz enel menor tiempo posible tras la aparición de un estímulo. Puede medir-se por el tiempo de reacción o de latencia de la respuesta.

• Velocidad gestual: Segmentaria o acíclica (de realización de tareasmotrices elementales), medible por la velocidad o aceleración mani-festada en la ejecución de ejercicios separados, efectuados sin/conresistencias adicionales. Es la capacidad de realizar un movimientoen el menor tiempo posible. De forma pura se presenta en los gestosen los que la oposición externa es extremadamente escasa.Básicamente, depende del nivel de fuerza, flexibilidad, elasticidad,grado de pretensión y de la magnitud de la resistencia a vencer.

• Velocidad de desplazamiento: Definida por la frecuencia de movi-mientos, es el producto de combinar la frecuencia de ejecución demovimientos en un tiempo determinado por la amplitud de los mismos.

Velocidad cíclica = Frecuencia x Amplitud

Las tres formas, manifestaciones o aspectos que constituyen la velo-cidad son bastante independientes uno del otro. Se puede ser muy veloz enla reacción, pero relativamente lento de movimientos y viceversa.

SISTEMAS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE LA VELOCIDAD

Método de reacción repetida. Se basa en la repetición de la reacción,lo más rápidamente posible, ante un estímulo que aparece de repente. Latarea motriz se realiza de forma global o alterando ligeramente las condicio-nes de su realización.

Método analítico o variado. Su objetivo es incrementar la velocidad enmovimientos sucesivos. Consiste en realizar partes de una tarea o elemen-tos técnicos bajo condiciones facilitadas, donde la reacción al estímulo o lavelocidad del movimiento se ve facilitada y mejorada.

Multisaltos. Es un ejercicio de autocargas para las extremidades infe-riores que consiste en “la repetición de un mismo salto o de un conjuntocombinado de saltos”: Desarrollan la fuerza de los músculos extensores de


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las extremidades inferiores (cuádriceps y tríceps sural). Los multisaltos pue-den ser clasificados en:

• Horizontales, cuando el propósito es ganar distancia;

• Verticales, cuando lo importante es la altura a superar o la elevacióndel centro de gravedad, por lo cual la acción muscular suele ser másintensa.

Método de repeticiones. Consiste en repetir varias veces una distanciaa la máxima velocidad posible, buscando una mejora de la velocidad bajo lassiguientes condiciones:

• Dominio de la técnica.

• El objetivo es alcanzar la máxima velocidad y no el cumplimiento dela tarea motriz.

• Duración menor de 10 segundos para que no disminuya la velocidadpor el cansancio.

• Los sistemas nervioso y muscular deben estar descansados.

• Concentración y actitud psicológica apropiadas.

Trabajo de la fuerza. Consiste en mejorar la velocidad por medio de lamejora de la fuerza en sus diferentes manifestaciones: fuerza máxima, fuer-za explosiva, etc. según convenga. Recordemos que no son pocos los auto-res que defienden a esta, la fuerza, como única capacidad física básica(González y Gorostiaga, 1995).

LA VELOCIDAD EN EDAD ESCOLAR. CONSIDERACIONES GENERALES

• Algunos aspectos de la velocidad son mejorables desde edades tem-pranas, como son los casos del tiempo de reacción y la frecuencia de movi-miento, al estar estos aspectos ligados a la maduración del sistema nervio-so y no a otros aspectos funcionales.

• No ocurre lo mismo cuando hablamos de los aspectos de la veloci-dad que dependen de la fuerza (especialmente la fuerza máxima) y de laresistencia, debido a los diferentes estados de maduración fisiológica de lossujetos. Como norma general, se indica la importancia de trabajar los facto-


200


res nerviosos antes de la pubertad y los factores dependientes de la fuerzaa partir de ella.

• Entrenamiento de la velocidad en función de la edad:

7-9 años Incremento de la velocidad de reacción y la velocidad frecuencial sinvariación respecto al sexo.

9-12 años Se produce una fase sensible de la velocidad de reacción y de lavelocidad frecuencial y, en parte, también de la velocidad de movi-miento.

12-15/17 Al principio de la fase: fuerza-velocidad (H-M) con resistencias media-nas; Al final de la fase: fuerza-velocidad con resistencias mayores.Mejora de la resistencia de velocidad máxima.

15/17-17/19 Se elevan: velocidad de base (H-M), fuerza-velocidad y resistencia dela máxima velocidad.

Navarro (1995) hace la siguiente propuesta:

Tipo de velocidad 8-10 10-12 12-14 14-16 16-18

Velocidad Reacción

Velocidad Acíclica

Veloc. Máx. Cíc.

Mujeres Hombres

6.4. FLEXIBILIDAD

En primer lugar, debemos tener en cuenta que se trata de una capaci-dad física que depende en gran medida de las condiciones del sistemaosteo-articular. Además, aunque en muchas ocasiones no se consideracomo básica, condiciona de forma relevante las otras capacidades, redu-ciendo su capacidad de desarrollo si no se trabaja de forma adecuada.


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Etimológicamente proviene del latín flectere - curvar, doblar; y bilix -capacidad. Significa por tanto “capacidad de curvar”. Se define como lacapacidad de extensión máxima de un movimiento en una articulación deter-minada (Zatziorski, 1978).

Se trata de un factor mitad condicional, mitad coordinativo, altamenteespecífico:

• cada actividad deportiva requiere unas características determinadasde flexibilidad;

• el tipo y los niveles de flexibilidad que se alcanza son específicos decada articulación.

La base de la flexibilidad la constituyen la estructura anatómica delaparato locomotor pasivo (forma y estructura de las superficies articulares)y la longitud y elasticidad de músculos, tendones y ligamentos.

Podemos clasificar la flexibilidad en función de varios criterios.Nosotros señalaremos 3 que nos parecen bastante significativos:

• En función de la especialidad deportiva podemos clasificar la flexibi-lidad en:

• Flexibilidad general: es un requisito indispensable para una con-dición física eficaz y posibilita realizar una gran diversidad detareas de preparación de tipo específico o genérico (Bompa,1983). Por tanto, el deportista debe poseer un buen nivel demovilidad en las articulaciones y de elasticidad en los músculos.

• Flexibilidad específica: es la necesaria en un deporte o articu-lación concreta.

• En función del tipo de elongación muscular clasificaremos la flexibili-dad en:

• Flexibilidad estática: amplitud del movimiento articular donde laelongación muscular es mantenida durante un cierto tiempo.

• Flexibilidad dinámica: amplitud de movimiento articular donde laelongación muscular es de breve duración, alternándose fasesde estiramiento y acortamiento muscular (CEA).


202


• En función del tipo de fuerza que provoca la elongación, la flexibilidadse clasifica en:

• Flexibilidad pasiva: producida por la acción de fuerzas externasal sujeto (gravedad, peso corporal, implementos).

• Flexibilidad activa: producida por la actividad muscular volunta-ria del sujeto (contracción de su musculatura agonista).

*En ambos casos puede ser libre (cuando el individuo trabaja solo) oasistida (cuando se cuenta con la ayuda de un compañero o la acción defuerzas externas).

SISTEMAS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE LA FLEXIBILIDAD

Los ejercicios que se emplean para mejorar la movilidad de una articu-lación los podemos clasificar en: (1) Pasivos y (2) Activos.

I. Los ejercicios pasivos corresponden a los movimientos producidospor una fuerza externa. En ellos, la contracción muscular, si existe, es invo-luntaria. Estos ejercicios, a su vez, se pueden subdividir en:

• Relajados. Cuando el movimiento se realiza dentro de los límites arti-culares normales.

• Forzados. Cuando se traspasan los límites normales de trabajo deesa articulación.

II. Ejercicios activos son los que corresponden a movimientos produci-dos, fundamentalmente, por la acción de una contracción voluntaria de lapropia musculatura. Se pueden subdividir en:

• Libres. La fuerza de contracción muscular es suficiente por sí solapara realizar el movimiento.

• Asistidos. Además de la propia fuerza, se requiere de una fuerzaexterna añadida para poder realizar el movimiento.

• Resistidos. La contracción muscular se realiza contra una resistenciade magnitud igual, mayor o menor a la tensión realizada en esa con-tracción.

• Combinados.


203


Cualquiera de estos ejercicios puede ser utilizado en las sesiones demovilidad de formas claramente diferenciadas:

• Mediante la utilización de técnicas en las que se mantiene de formacontinuada posiciones forzadas en la articulación.

• Mediante la utilización de técnicas de rebote de los segmentos cor-porales que configuran la articulación.

Todas estas formas de llevar a cabo el entrenamiento de la movilidadarticular han desembocado en la popularización de métodos concre-tos de trabajo. Entre los más significativos podemos señalar lossiguientes:

• La Facilitación Neuromuscular Propioceptiva (FNP): de forma muyresumida, podemos señalar que la forma de trabajo sigue las siguien-tes fases en cada acción:

• Estiramiento no forzado, mediante un movimiento pasivo, quelleva uno de los segmentos hasta tos límites de la articulaciónsin llegar a provocar el dolor.

• Contracción muscular isométrica manteniendo el músculo elon-gado durante 6” a 8” (50-100% de la máxima intensidad).

• Relajación.

• Estiramiento forzado con un estiramiento mayor que el anteriorde la musculatura afectada.

• “Streching”. (Término utilizado en diferentes contextos y con diferen-tes significados, se desarrolla con diferentes sistemas). El método

Sölveborn, que podemos resumir de la siguiente forma:

• Tensión de 10” a 30”.

• Relajación de 2” a 3”.

• Estiramiento de 10” a 30”.

• “Streching”. Método del grupo de Linköping (Ekstrand):

• Tensión de 4” a 6”.

• Relajación do 2” a 3”.

• Estiramiento de 8”.


204


• “Streching”. Método Anderson:

• Estiramiento no forzado de 10” a 30”.

• Relajación de 2” a 3”.

• Estiramiento forzado 10” a 30”.

• Estiramientos balísticos: que consiste en llevar la articulación y porconsiguiente el músculo, a su máxima amplitud de forma explosi-va/balística, es decir, durante un período de tiempo mínimo (milise-gundos) volviendo posteriormente a una posición menos forzada,repitiendo esto varias veces. La amplitud del gesto puede ser másgrande (lanzamientos) o puede ser más reducida (rebotes). En defi-nitiva, se basa en el Ciclo Estiramiento Acortamiento (CEA) de formarápida/explosiva.

LA FLEXIBILIDAD EN EDAD ESCOLAR. CONSIDERACIONES GENERALES

Como ya hemos comentado en anteriores epígrafes, el trabajo de estacapacidad estará supeditado al grado de maduración tanto anatómica comofisiológica de nuestros deportistas.

Respecto al desarrollo evolutivo de la flexibilidad podemos decir que setrata de la única capacidad motriz que involuciona, mientras que las demás(tanto condicionales como coordinativas) evolucionan. Hasta los 10 años seposee un buen nivel de flexibilidad. Durante la pubertad, por el desarrollomuscular y óseo, comienza a producirse su pérdida. Sin embargo, un traba-jo adecuado y sistemático puede permitir mejorar y mantener una buena fle-xibilidad, lo cual supondrá un elemento muy importante para nuestro nivel desalud y calidad de vida.

Clarke en 1967 (citado por García Manso y otros en 1996) señalacómo empieza a disminuir a los 10 años en los chicos y en torno a los 12en las chicas; de modo que a los 20-22 años solamente se posee el 75%del nivel inicial. Hasta los 30 años el descenso es lento por la estabilizacióndel incremento de la fuerza. A partir de esta edad las pérdidas son indivi-duales en función de la actividad del sujeto.

Según esto, Grösser y Starischka (1988) proponen la siguiente secuen-cia de trabajo para la flexibilidad en función de la edad del sujeto:


205


CAPACIDAD BÁSICA Niveles por edades (en años)(V= sexo masculino H= sexo femenino)

Edad 5-8 8-10 10-12 12-14 14-16 16-18 >18

Flexibilidad ++ VH ++ VH ++ VH ++ VH >>> >>> >>>

+ Inicio cuidadoso (1-2 veces por semana)

++ Entrenamiento más intenso (2-5 veces por semana)

+++ Entrenamiento de rendimiento

>>> A partir de aquí de forma continua

A modo de epílogoEl desarrollo teórico que hemos elaborado constituye una pequeña

base de conocimientos que el Técnico Deportivo puede utilizar como intro-ducción a estos temas y como fundamento general para abordar el conoci-miento de la preparación física en su deporte y disciplina específica. Para ter-minar, queremos apuntar y resumir una serie de aspectos generales queconsideramos de interés:

• La coordinación y la velocidad deben ser las prioridades de trabajohasta la pubertad, constituyen la base del talento deportivo en lapráctica totalidad de las disciplinas deportivas. El resto de capacida-des representan un complemento muy importante que permite equi-librar el cuerpo y desarrollar el organismo de los niños de manera glo-bal.

• El desarrollo puberal (aproximadamente entre los 12-14 años en chi-cas y 14-16 años en chicos) es una fase especialmente sensiblepara el desarrollo de las capacidades físicas y es el punto de infle-xión a partir del cual los deportistas pueden comenzar a tolerar y asu-mir un cambio en la orientación básica del entrenamiento deportivo.

• Es muy frecuente utilizar el juego como medio para el desarrollo dela condición física del deportista. Desde nuestra perspectiva, puedeser un sistema especialmente útil en iniciación deportiva porque per-mite realizar un trabajo contextualizado, en condiciones similares a lapráctica del deporte de referencia. Sin embargo, debemos tener encuenta que es muy difícil controlar los parámetros de trabajo porquela intervención de cada deportista es distinta y las condiciones pro-pias de la actividad no permiten saber qué capacidades específicasdesarrolla cada participante. Sin embargo, en una línea similar al


206


planteamiento del juego, muchos deportes han desarrollado activida-des para trabajar la condición física específica en situaciones reales,en las que además de trabajar las capacidades físicas se desarrollanlos elementos técnico-tácticos en condiciones de fatiga específica,procedimiento muy adecuado para lograr el rendimiento en jugadoresformados.

• Por último queremos destacar, por encima de la búsqueda desmedi-da de rendimiento, la responsabilidad del preparador en la salud delos deportistas, especialmente cuando nos referimos a edades deformación. En lo que respecta a los contenidos que desarrolla el áreade “Teoría y práctica del entrenamiento deportivo”, pensamos que elTécnico Deportivo debe de tratar también de formar a sus deportis-tas jóvenes tratando de que desarrollen los siguientes aprendizajes:

• Conocer la ejecución correcta de los ejercicios y el objetivo delos mismos.

• Conocer los objetivos básicos y la forma de aplicación de losprincipales medios y sistemas para el desarrollo de la prepara-ción física.

• Identificar, conocer y aprender a utilizar las sensaciones queproduce la actividad física en la mejora de su rendimiento y, engeneral, en su beneficio personal.

• Conocer su estructura y evolución corporal, así como sus capa-cidades y limitaciones personales en este ámbito.

• Desarrollar hábitos saludables tanto en su práctica deportivacomo fuera de ella, útiles para el resto de sus vidas.

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Marco teórico del “Área del comportamientoy del aprendizaje”. Curso de entrenador nivel I.Bloque común

Juan Mañeru Cámara1 y Hugo Arroyo Pinto2

INTRODUCCIÓNEl objetivo de este escrito es presentar una estructura de conocimien-

tos básicos que, desde la perspectiva del ámbito educativo, aporten al alum-no, futuro “Técnico Deportivo” en una disciplina concreta, herramientasgenerales con las que abordar su labor en la práctica. No pretendemos conello resumir y descontextualizar el extensísimo cuerpo de conocimientos pro-cedentes de ciencias como la Psicología o la Didáctica aplicadas a laActividad Física y el Deporte, sino aprovechar algunos de estos conocimien-tos para provocar la reflexión en el alumno, futuro “Técnico Deportivo”, refle-xión y toma de conciencia que le permita ir adquiriendo sensibilidad haciaestos temas y le facilite una visión general para lograr una práctica profe-sional de mayor calidad.

Para centrar al lector en el contenido del área de conocimiento3 que nosocupa, mostramos a continuación los objetivos y contenidos que plantea la

211

1 [email protected]

2 [email protected]

3 Queremos recordar que se trata de la única posibilidad que ofrece el currículo oficial de esta titulación para abordar conocimientos edu-cativos o pedagógicos generales. Posteriormente, en la fase específica, se aborda de manera concreta la enseñanza del deporte encuestión.


legislación vigente en la descripción del “área del comportamiento y delaprendizaje” de la titulación:

Objetivos generales del área del comportamiento y del aprendizaje

• Conocer los elementos básicos de la psicología del desarrollo, conespecial atención a la evolución de los intereses, personalidad, psi-comotricidad, inteligencia, etc., de los niños y adolescentes.

• Conocer los factores que mejoran el proceso de adquisición de lashabilidades deportivas.

• Conocer el papel que juega el técnico deportivo en la adquisición dedestrezas y habilidades deportivas.

• Conocer los métodos y sistemas de enseñanza de las habilidadesdeportivas.

Contenidos de la formación en el área del comportamiento y del apren-dizaje

• Introducción a la psicología evolutiva en relación a la iniciación yenseñanza deportiva.

• Conceptos básicos sobre la organización y funcionamiento de los gru-pos deportivos.

• Aprendizaje del acto motor.

• Evaluación de la enseñanza-aprendizaje de la actividad física.

El esquema del texto que vamos a desarrollar a continuación es elsiguiente:

Introducción1. A quién dirige su labor el técnico deportivo2. Características de la población a la que nos referimos3. Algunas características de la actividad de referencia: el “deporte”

como fenómeno desde una perspectiva crítica4. Hacia una práctica de mayor calidad educativa por parte del Técnico

Deportivo: la formación integral y cívica del deportista5. El aprendizaje en los deportes

5.1. La dificultad de la tarea 5.2. ¿Existen etapas concretas para introducir las habilidades

deportivas específicas?5.3. ¿Cómo enseñar un deporte?

5.3.1. Escenas para la reflexión


212


5.3.2. Tendencias básicas para enseñar el deporte5.3.3. La dificultad para procesar la información al apren-

der5.3.4. Algunas claves para la intervención del Técnico

Deportivo en la práctica5.3.5. ¿Qué observar?, ¿cómo evaluar?

A modo de despedida

1. A QUIÉN DIRIGE SU LABOR EL TÉCNICO DEPORTIVOEl “técnico deportivo” puede realizar su labor profesional en múltiples

contextos. El análisis de los mismos nos puede permitir encuadrar mejor sutrabajo y, en definitiva, plantear unos objetivos adecuados al entorno en elque desarrollará su cometido. Para facilitar una reflexión inicial, hemos tra-tado de simplificar algunas de estas situaciones y así, a modo de resumen,podemos encontrarnos con tres grandes ámbitos de actuación:

• Entornos deportivos de “ocio-recreación”. Como ejemplo de ellospodemos imaginar: una campaña de verano de un ayuntamiento, un“campamento” de cualquier institución, las ofertas de actividad físi-ca y deportiva dirigidas hacia los adultos desde asociaciones, etc.

• El “deporte escolar”. Entre sus manifestaciones más habituales pode-mos contemplar la iniciación deportiva “extraescolar” desarrolladapor las tardes en los colegios o en los clubes de barrios, asociacio-nes y ayuntamientos, etc. y sus respectivos equipos y competiciones.

• El “deporte federado”. Algunos ejemplos pueden ser: las escuelasdeportivas, los “campus” deportivos, los equipos de competición y,finalmente, el alto rendimiento deportivo en sus diferentes manifes-taciones.

A simple vista, esta sencilla presentación nos permite ir comprobandocómo el planteamiento de trabajo del técnico deportivo será posiblementebien distinto en función del grupo con el que trabaje y, de entre las variablesa considerar, pensamos que tanto la edad como el nivel de especializaciónde los deportistas son factores evidentes a tener en cuenta. Si volvemos alos ejemplos anteriores y nos centramos en un deporte concreto, un“Técnico Deportivo de tenis”, puede trabajar con:


213


• Un grupo de niños de cinco años que apenas puede sujetar susraquetas y a los que sus padres han apuntado a la actividad.

• Puede enseñar ese deporte a un grupo de adultos que jamás lo hapracticado y quiere probarlo “a ver qué tal resulta eso que ve por latele y que tal vez, parece fácil pero cansado”.

• A su vez, puede entrenar en un club a un grupo de adolescentes quecompiten a un nivel local.

• También puede ser el Técnico del Centro de Tecnificación de Tenis deuna autonomía, encargado de la formación y evolución de los “talen-tos” deportivos de la zona.

• Por último, puede incluso ser entrenador de jugadores profesionalesque organizan su vida en torno a este trabajo.

Si insistimos en estos ejemplos y puntualizamos un poco más, vere-mos que:

• En el caso del grupo de los niños de cinco años: éstos no conocenla actividad, les motiva e interesa en función de cómo se lo pasencon el responsable de la misma, utilizan material y situaciones muyadaptados porque la dificultad técnica es muy alta y sus capacidadesmotrices (condicionales y coordinativas) no están preparadas paraasumir la tarea, quieren moverse a toda costa independientementede que no cojan la raqueta en toda la hora y, con respecto al teniscomo deporte, les resultará imposible hacer otra cosa que, en elmejor de los casos, pasar la bola sobre la red si la reciben en bue-nas condiciones…

• En el ejemplo del grupo de adultos todo es muy distinto: puede quetan sólo pretendan hacer un poco de ejercicio, aprender a jugar hastallegar a disfrutar con la actividad, relacionarse y conocer gente… tam-bién se darán cuenta de la dificultad y exigencia técnica de una acti-vidad que solicita mucha práctica para alcanzar el disfrute del juego.

• Por otra parte, los adolescentes a los que nos referimos llevan añosjugando y quieren mejorar, pero no tienen el nivel deportivo de los chi-cos que han sido seleccionados para estar en un centro de especiali-zación o tecnificación y no parece muy lógico que asuman el intensivotrabajo de preparación física, técnica y táctica que requiere un jugadorde cierto nivel que, en el caso más extremo, está representado por losprofesionales. A su vez, también somos conscientes de que esos


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niños, adolescentes o adultos de los que hablamos, pueden disfrutarmás con el juego que aquellas personas que lo realizan porque es suforma de vida, porque lo han hecho desde siempre, constituye unarutina laboral y es su fuente de recursos económicos, etc.

Partiendo de este análisis superficial, vemos que en algunos casosresulta evidente que: la competencia motriz4, las capacidades, intereses,

necesidades, motivación y ritmo de aprendizaje son muy distintos en cada

contexto y, por tanto, nuestros planteamientos tendrán distintos objetivos y se

desarrollarán con diferentes contenidos.

Centrando un poco nuestra posición, lo más probable es que un“Técnico Deportivo de Nivel Medio” desarrolle principalmente su labor conuna población de niños y adolescentes y centre sus objetivos de trabajo enla iniciación deportiva. Pensamos que es así porque, basándonos tanto enlos datos que aportan los estudios estadísticos realizados periódicamenteen nuestro país por Manuel García Ferrando (2005) como en la descripciónoficial de las competencias profesionales de cada titulación relacionada conel deporte:

• La etapa escolar se corresponde con la población deportiva practi-cante abrumadoramente más numerosa.

• La etapa de iniciación deportiva, entendida como acercamiento y evo-lución a una disciplina deportiva, es también la más habitual.

• Los niveles de perfeccionamiento y alto nivel son situaciones menoshabituales y la responsabilidad de las mismas recae principalmenteen niveles de formación superior5.

• En los niveles deportivos más altos (perfeccionamiento, alto nivel,profesionalismo…), la enseñanza concreta del deporte se impone ylos objetivos educativos o de formación general pierden importancia.Además, dicha formación específica, entendida como enseñanza deuna disciplina deportiva en concreto, es abordada desde la lógica deldeporte concreto en la parte “específica” del contenido formativo dela titulación.


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4 Entendida como “capacidad para solucionar problemas de movimiento” y/o “disposición de un repertorio motriz de repuestas adecua-das a una situación” (Ruiz, 1995).

5 Por ejemplo, “Técnicos Deportivos de Nivel Superior” o “Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte”. En el caso deldeporte escolar, el porcentaje de entrenadores titulados está directamente relacionado con el nivel deportivo del equipo, a mayornivel deportivo mucho mayor porcentaje de titulados (Pérez Turpín y Suárez Llorca, 2005).


La exposición que realizaremos a continuación en el texto partirá deesta premisa, teniendo en cuenta que la iniciación y formación de niños yadolescentes es muy trascendente al tratarse de jóvenes en proceso de for-mación. Por tanto, además de los objetivos deportivos concretos, debemoscontemplar una situación más global que considere a los aprendices comopersonas y como ciudadanos en proceso de formación, por lo que es nece-sario que el Técnico Deportivo vaya adquiriendo conocimientos que le per-mitan manejar la situación con una sensibilidad educativa.

2. CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN A LA QUE NOS REFERIMOSUna vez que hemos establecido la población con la que vamos a tra-

bajar, pretendemos conocer algo más sobre ella. Desde el ámbito psicoedu-cativo, grandes autores clásicos de referencia como Wallon o Piaget hanestablecido las características cognitivas, físico-motrices, emocionales oafectivas y de relación social para las diferentes etapas de la infancia y ado-lescencia. La comprensión y análisis de dichos estudios desbordan nuestrasposibilidades, por ello, nos centraremos en explicar aspectos concretos que,aplicados al aprendizaje de la actividad físico-deportiva, nos permitan com-prender mejor tanto a las personas con las vamos a trabajar como la situa-ción en la que vamos a encontrarnos.

Sabemos que en cualquier actividad, especialmente si pretendemosdesarrollar aprendizajes, es necesario que los contenidos resulten “signifi-cativos” para los participantes, es decir, que coincidan o se acerquen a susintereses y motivaciones. En nuestro caso, el deporte suele resultar atracti-vo y aquellos niños y adolescentes que participan en él suelen practicarlo demanera voluntaria e incluso entusiasta. El deporte infantil o escolar suscitóun enorme interés en el campo de la psicología deportiva desde los añossetenta, debido a la gran participación e implicación de los jóvenes en unmomento tan decisivo en sus vidas. Las principales razones que les llevan aparticipar y adherirse a ciertas actividades deportivas podemos resumirlasen los siguientes cuadros (Ewing y Seefedt, 1989):

Motivos de participación deportiva de los jóvenes:


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Niñas Niños

Deporteno escolar

ofederado

1. Divertirme2. Estar en forma 3. Realizar ejercicio físico4. Mejorar mis habilidades5. Hacer algo en lo que destaco6. Para aprender nuevas habili-dades

1. Divertirme2. Hacer algo en lo que destaco3. Mejorar mis habilidades4. Por la emoción de la competi-

ción5. Estar en forma 6. Por el reto de la competición


A partir de este estudio y tras realizar una revisión sobre el tema, Cruz(1997) obtuvo las siguientes conclusiones:

• La mayoría de los niños no tienen un solo motivo de participación,citan varios.

• No aparecen diferencias sobre los motivos de participación entre lospracticantes de los distintos deportes.

• A medida que aumenta la edad disminuye la importancia concedidaa la mejora de las destrezas propias del deporte y aumenta la impor-tancia dada a la emoción de la competición y la victoria.

• Aparecen diferencias muy significativas entre los intereses y motiva-ciones de niños y niñas, por ejemplo, ellas dan más importancia afactores como “divertirse” o “hacer nuevas amistades”, lo cual res-ponde a una problemática más profunda relacionada con las cues-tiones de género, ampliamente tratadas por autores como GarcíaMonge y Martínez Álvarez (2007).

Sobre los motivos que provocan en los jóvenes el abandono del depor-te, Aurelio et. al. (2001) establece los siguientes:

• Falta de “apoyo social”, entendido como sensación de apoyo que reci-be el deportista de padres y entrenadores.

• Desvanecimiento de los motivos originales que, habitualmente sesuelen cambiar por otras ilusiones y motivaciones.

• Percepción de ausencia de progreso técnico y/o físico. En este casola desmotivación puede provenir de la ausencia de progreso real o delas expectativas exageradamente elevadas por parte del deportista.

• Dificultad para establecer metas de logro, habitualmente asociadasa la victoria.

• Falta de comunicación o relación adecuada con del técnico.

• Excesiva tensión competitiva en la práctica deportiva en la etapa ini-cial.

• Personalidad “negativa” del deportista, caracterizada por dificultadesde relación y socialización, excesiva tensión en la práctica…


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Con respecto a estos temas, desde el ámbito psicológico, Cruz (1997)establece unas recomendaciones generales para padres y entrenadores conla finalidad de mejorar el proceso de práctica deportiva en la juventud. Unresumen de sus ideas es el que aparece a continuación:

En esta línea, desde el ámbito de la Educación Física destaca la ten-dencia denominada “deporte educativo”, entendido como la enseñanza-aprendizaje del dominio teórico y práctico de una modalidad o disciplinadeportiva pero sólo en ciertas condiciones. Dichos condicionantes o carac-terísticas deberían provocar una práctica deportiva dotada de valores edu-cativos que pueden resumirse en (MEC, 1989):


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Entrenadores Padres

• Céntrate en la enseñanza y en la prácticade destrezas deportivas.

• Cambia frecuentemente de actividades.• Demuestra, da instrucciones cortas y sim-

ples.• Modifica las reglas para elevar al máximo

la participación.• Establece expectativas realistas en función

de su edad y repertorio previo.• “Caza” a los niños haciendo las cosas

correctamente y recompensa no sólo losresultados, sino también la ejecución técni-ca correcta.

• Recompensa el esfuerzo además del resul-tado.

• Reduce los miedos de los niños en la eje-cución de nuevas tareas motrices.

• Utiliza un enfoque positivo para corregirsus errores.

• Sé entusiasta, es contagioso.• Establece expectativas realistas para cada

niño en función de su edad y su repertorioprevio. • Favorece la participación deporti-va de tus hijos.

• Acepta el papel del entrenador.• Acepta los éxitos y fracasos de

tus hijos.• Ayuda a tus hijos a tomar sus

propias decisiones, sobre todo enla elección de la modalidaddeportiva.

• Sé un modelo de autocontrolpara tus hijos.

• Muestra interés por las activida-des deportivas de los hijos.

• Colabora con el club o la escueladeportiva.

• Asegúrate de que los niños prac-tican el deporte de una manerasaludable.


Características del “deporte educativo”

• Carácter “abierto”, donde la participación no puede establecerse porniveles de habilidad, sexo u otros criterios de discriminación.

• Tener como finalidad no sólo la mejora de habilidades motrices, sinotambién el desarrollo de las capacidades cognitivas, de equilibrio per-sonal, de relación interpersonal, de actuación e inserción social.

• Que los planteamientos que se efectúen no incidan fundamental-mente sobre el resultado de la actividad (ganar/perder), sino sobrelas intenciones educativas que se persiguen.

3. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD DE REFERENCIA:EL “DEPORTE” COMO FENÓMENO DESDE UNA PERSPECTIVACRÍTICA

Pretendemos en este apartado alertar al Técnico Deportivo sobre algu-nos rasgos que pueden considerarse negativos, a pesar de la incontestablebondad que al deporte se le suele atribuir en nuestra sociedad, especial-mente cuando éste se asocia a niños y adolescentes.

La idea del “deporte educativo” ha sido asumida con comodidad por elentorno de la Educación Física escolar e incluso ha llegado al mundo deldeporte, en el que se han visto algunas iniciativas como las competicionesde equipos mixtos en categorías benjamines y alevines de algunos deportescomo el fútbol o el baloncesto. Sin embargo, esta sensibilidad educativa sólose produce a ciertos niveles y a partir de ahí, se impone la lógica de una acti-vidad que pretende un rendimiento concreto como objetivo primordial y que,por tanto, selecciona a los practicantes y no acoge a toda la población, espe-cialmente cuanta mayor es la edad y la especialización de los participantes.Pérez Turpín y Suárez LLorca (2005), en una investigación realizada en elmunicipio de Alicante durante el año 2002, nos presentan en un par de grá-ficos los resultados de participación de diferentes equipos en competicionesde fútbol-sala y baloncesto. En ambos casos, aunque con matices, el drásti-co abandono que se produce a partir de la categoría infantil viene causadosegún los autores por la progresiva especialización (selección por el aumen-to de exigencia) y las experiencias de fracaso de los participantes:


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Desde algunos sectores del ámbito profesional de la Educación Física,todas estas variables que provocan la adhesión o abandono de los practi-cantes son entendidas como un reflejo más, como una de las característicasque definen el fenómeno deportivo: un tipo de actividad frecuentemente decarácter piramidal que va seleccionando a la población practicante y de algu-na manera “enseña” al resto que “no vale” para esa actividad. Un ejemplode todo ello, debido a muchos otros factores, es el abandono generalizadode la práctica de actividad deportiva por parte de los adolescentes6, situa-ción que suele producirse unos dos años antes en el caso de las chicas. Eneste sentido, existen muchos autores que han vinculado valores negativos aldeporte en edad escolar, por ejemplo, asociándolo con la selección7 y portanto la exclusión8 (que en ocasiones se deben más a una temprana madu-ración biológica que al talento deportivo), destacando cómo se impone eltriunfo o la victoria por encima de un juego o competición equilibrada, justa,interesante para todos los practicantes, cómo se fomenta en entrenamien-tos la rivalidad en detrimento de la cooperación, cómo se refuerza a los varo-nes en detrimento de la chicas9, cómo se introduce a los niños en prácticasintensivas demasiado precoces, cómo se proyecta sobre algunos jóvenesexpectativas que provocan frustración cuando no son cubiertas, cómo sedeja de lado en ocasiones la salud en detrimento del rendimiento, cómo seles educa en la sumisión obviando la adquisición de autonomía para actuaren situaciones de juego, etc.

Como reacción a estas características del deporte que acabamos deapuntar, han surgido algunas ideas que trataremos a continuación y que cre-emos pueden resultar interesantes para el Técnico Deportivo en el desarro-llo de su profesión, ya que pueden aportarle una cierta perspectiva y sensi-bilidad educativa con la finalidad de que pueda prevenir y actuar ante ciertos“conflictos” que surgen en la práctica deportiva y que también la definen.Pensamos que esto puede permitir al entrenador abordar la enseñanza y engeneral, los entrenamientos, de manera consciente y programada, buscan-do cumplir unos principios básicos como la tolerancia, el respeto, el disfrutey la implicación en la mejora continua por parte de cada uno de los partici-pantes.


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6 Entendemos que el abandono es de actividad física en general pero, en algunos casos, los adolescentes continúan acudiendo a gim-nasios o a otro tipo de actividades físicas cuando abandonan “su deporte”.

7 Puede favorecerse un “elitismo motriz” que refuerza a aquellos que “ya valen”.

8 Puede menoscabarse a aquellos que son considerados “no válidos”.

9 Sobre las cuestiones de género existen múltiples investigaciones que muestran el carácter androcéntrico del deporte y aprecian lasdesigualdades que en él aparecen. Un excelente ejemplo de cómo abordar estos temas de manera alternativa lo constituye elmanual de igualdad de género para entrenadores de baloncesto elaborado por Martínez Álvarez L. y García Monge A. (2007).


4. HACIA UNA PRÁCTICA DE MAYOR CALIDAD EDUCATIVA PORPARTE DEL TÉCNICO DEPORTIVO: LA FORMACIÓN INTEGRAL YCÍVICA DEL DEPORTISTA

Todos somos conscientes del grado de influencia e importancia que ennuestra juventud han tenido familiares, educadores o entrenadores, referen-tes que han marcado una parte de nuestra personalidad, modelos que handeterminado en cierta medida nuestra manera de afrontar situaciones futu-ras. A su vez, los deportistas de élite, con su actitud y comportamiento ofre-cen también referencias a los jóvenes, lo cual indica la importancia de quesu comportamiento, forjado desde las etapas de iniciación, sea trabajadodesde la base por su entorno y, en este sentido, parece evidente la respon-sabilidad del Técnico Deportivo. Por encima de la actividad que nos aglutinaen cualquier entrenamiento o en un partido (el rendimiento en una disciplinadeportiva), los entrenadores tienen una responsabilidad mayor sobre estosniños y adolescentes en desarrollo que, en palabras de Martínez Álvarez yGarcía Monge (2007,37-48) podría resumirse en tres grandes áreas:

1. Su desarrollo como personas seguras de sí mismas y felices en laactividad, entendido como:

- Que consoliden un buen autoconcepto.

- Que logren un conocimiento ajustado de sus posibilidades y limita-ciones.

- Que sientan que tienen influencia y capacidad de decisión sobre loque consiguen y sobre lo que les ocurre.

- Que sean personas seguras de sí, aceptadas y queridas por el grupo.

2. A crecer como deportistas comprometidos con ese deporte, enten-dido como:

- Que sean responsables con su propio cuerpo.

- Que estén interesados y comprometidos en la mejora individual ycolectiva, implicados en el rendimiento sin frustrarse con el resultado.

- Que sean capaces de competir relativizando la trascendencia delresultado y que lo hagan de manera respetuosa con las reglas.

- Que disfruten con la actividad más allá del nivel deportivo alcanzado,de los resultados obtenidos y de “la etapa de la excelencia” (Vaca,2002) -el disfrute como aficionados o practicantes en el futuro-.

- Que se impliquen en la mejora y difusión del propio deporte.


221


3. A integrarse en la sociedad en la que viven como ciudadanos, conunos valores que ayuden a la mejora de ese contexto humano, entendidocomo:

- Que sean respetuosos con los compañeros y adversarios más alládel nivel de habilidad.

- Que asuman la responsabilidad de sus propias acciones y sus con-secuencias.

- Que sean tolerantes con la diferencia, con otras realidades distintasa las suyas.

Todo ello, además de facilitar la consecución de ciertos objetivos estric-tamente deportivos, puede constituir un ambiente muy enriquecedor para elpracticante, ya que permite y contribuye a abordar objetivos educativos rela-cionados con la convivencia, es decir, desarrollar un conjunto de valores, acti-tudes y normas que permitan a los niños o adolescentes relacionarse encondiciones de mayor respeto e igualdad. En este sentido, el técnico depor-tivo debe entender su labor desde una óptica más amplia que la del meroinstructor de una actividad concreta, en este caso una modalidad deportiva,ya que suele ocuparse de la delicada tarea de formación de niños y adoles-centes. No nos referimos tan sólo a aprender a actuar con criterio para solu-cionar situaciones conflictivas o para evitar que éstas se produzcan, sino acrear climas adecuados de convivencia en los que los niños sean capacesde ir gestionando progresivamente relaciones más equilibradas.

Sabemos que se trata de una labor difícil que no depende únicamentede un entrenador, pero se trata de una responsabilidad que no podemos evi-tar y que debe constituir nuestro primer objetivo con los deportistas en fasede formación. Consideramos vital que un Técnico Deportivo reflexione sobreestos temas, se sensibilice y oriente sus acciones diarias en este sentido.Si observas y analizas entrenamientos y competiciones en las que participastú mismo o algún compañero, comprobarás que poco a poco te irán sur-giendo ejemplos de situaciones en las que acontecen, bien en sentido posi-tivo o bien en sentido negativo, algunas de las afirmaciones que hemos esta-blecido.

Creemos que con todo ello, el Técnico Deportivo puede facilitar una

práctica de iniciación y formación deportiva más equilibrada con la que, al

existir un ambiente más adecuado para el aprendizaje, además de formar a

personas y ciudadanos, pensamos que podemos incidir positivamente sobre

factores determinantes en el rendimiento deportivo como:


222


• La motivación, confianza y seguridad personal de los practicantes deldeporte.

• La reducción de la ansiedad y presión de los deportistas ante lasmetas o logros, las competiciones, la asunción del resultado adverso.

• El descenso de las sanciones normativas y disciplinarias en la com-petición.

• La asunción de objetivos y proyectos comunes, la creación de víncu-

los, identidad colectiva y cohesión del grupo, todo lo cual, facilita laasunción del liderazgo por parte tanto de los jugadores como del pro-pio técnico.

Como conclusión, os invito a que al terminar de programar vuestrasprácticas, al finalizar un ejercicio, un entrenamiento, una competición o unaño completo, os hagáis la siguiente pregunta esbozada por BarberoGonzález, J. I. (1996, 83) en relación al tema que nos ocupa: “¿contribuyela actividad al bienestar de los participantes, les capacita, sensibiliza o forta-lece de algún modo como personas?”. Pensamos que todo ello permitiría, nosólo ofrecer oportunidades de práctica deportiva a los practicantes menos

capaces sino, además, permitir que aquellos deportistas más reforzados

(triunfadores en su contexto concreto) evolucionen también como personas y

ciudadanos.

5. EL APRENDIZAJE EN LOS DEPORTESUna vez que hemos analizado algunas de las implicaciones generales

del contexto deportivo en relación a las personas que participan en elmismo, a continuación, sin entrar de manera específica en ningún deporteen concreto, abordaremos un ámbito que podemos denominar el aprendiza-je motriz en el deporte.

5.1. LA DIFICULTAD DE LA TAREA

Los teóricos del aprendizaje motor han descrito las variables que influ-yen en el complejo proceso de adquisición de las habilidades deportivas.Imaginemos que debemos aprender un estilo de natación, un paso de vallaen atletismo, un golpeo en bádminton o una entrada a canasta. En cual-quiera de los casos la tarea puede ser más o menos compleja en función deciertas variables. Si analizamos superficialmente estos ejemplos descritos,veremos que no es lo mismo que nademos en la calle de una piscina a quelo hagamos en aguas abiertas en el mar, con oleaje y recibiendo algunoscodazos mientras tratamos de divisar la boya y percibir las corrientes.


223


También es más sencillo realizar un salto de valla aislado en atletismo quehacerlo en una carrera de obstáculos con ría, fatiga de por medio y adver-sarios entre los que debemos buscar un hueco a la vez que percibimos nues-tras posibilidades con respecto a ellos… En el caso del golpeo del volante,la incertidumbre de hacerlo en solitario y en condiciones óptimas distamucho de la que aparece en competición, con premura de tiempo y conadversario de por medio que, en el caso del baloncesto, añade la presenciade una nueva variable, los compañeros. Así han surgido multitud de clasifi-caciones sobre la dificultad de los deportes y se ha tratado de graduar lacomplejidad de las tareas para facilitar su aprendizaje. Entre estas clasifica-ciones, basándose en criterios perceptivos y de decisión, se ha propuesto lasiguiente progresión de enseñanza partiendo de lo considerado más senci-llo a lo más complejo: deportes de diana, de bate y campo, de red o muro yde invasión. Sabemos que los deportes individuales no cuentan con la difi-cultad que provocan adversarios y compañeros pero, frecuentemente lasacciones técnicas tienen que afinarse mucho y además se realizan frecuen-temente en condiciones de fatiga. Además, en ocasiones interviene la incer-tidumbre que provoca el medio, por ejemplo, al realizar una escalada, un des-censo en piragua o al hacer surf en una ola.

Además de la dificultad propia de la disciplina deportiva (tareas o accio-nes técnico-tácticas que la caracterizan), factor importante que debe cono-cer y valorar el entrenador y enseñante, sabemos que la tarea se puede pre-sentar en condiciones más o menos fáciles para el aprendiz. A continuación,según tu propia especialidad deportiva, te propongo que trates de modificarlas variables de tu deporte para que se pueda realizar en condiciones facili-tadas para el aprendizaje. Algunos deportes ya lo han hecho para sus cate-gorías menores y por eso existen, por ejemplo, competiciones de minibas-ket o balones de balonmano más pequeños. A su vez, te animo a que anali-ces qué efectos concretos produce cada uno de los cambios que vas a esta-blecer, ya que, además de provocar situaciones más sencillas para el ejecu-tante, modificar la estructura de la tarea combinando diversas variables tepuede permitir incidir en otros objetivos de enseñanza así como crear activi-dades y situaciones de juego. El esquema que vamos a utilizar puede ser ela-borado de múltiples formas, nosotros te proponemos el siguiente (modifica-do de Méndez Giménez, 1998, a partir de Hernández, 1994):


224


En cuanto

al tiempo

• Limitar el tiempo para la realizaciónde determinadas acciones, por ejem-plo, el tiro en ataque.

• Limitar el tiempo de posesión delbalón sin jugarlo.

• Limitar el tiempo de permanencia endeterminadas áreas o zonas (biensea el jugador o el balón).

En cuanto

al espacio

• Aumentar o reducir el tamaño delterreno de juego. En deportes deraqueta puedes alargarlo o bienhacerlo más ancho.

• Aumentar o reducir el tamaño, laforma y el número de metas (porterí-as, canastas, forma y tamaño de lasuperficie en deportes de red ...)

• Subir o bajar la red, modificar suforma.

• Incorporar áreas de juego restringi-das (áreas desde donde no sepuede tirar a puerta, áreas que nose pueden pisar, áreas en las quesólo se puede estar un tiempo deter-minado, áreas a las que no se puededisparar porque son “fuera”...)

• Establecer zonas de puntuaciónespecial en deportes de raqueta.

• Delimitar zonas de lanzamiento obli-gatorias (por ejemplo, entre las líne-as de 6 y 9 m en balonmano).

• Obligar a los jugadores a cambiar deespacios durante el desarrollo dejuego.

• Obligar a los jugadores a manteneruna distancia determinada con suscompañeros para no ir todos a por elmóvil o estorbar al jugador conmóvil.

• Modificar el nº de jugadores (afectaal espacio aunque podría ser unavariable de reglamento).


225

Variables Opciones de modificación

Diseña un ejemplo en tu propio

deporte y explica los efectos que

produce la situación


En cuanto

al

reglamento

• Variar el sistema de puntuación (porejemplo, tocar el tablero vale 1punto, el aro 2 y encestar vale 3;delimitar con cuerdas diversas áreasde puntuación en la portería, modifi-car la estructura de la red adjudican-do puntuaciones a las zonas resul-tantes, etc.)

• Puntuar sólo las ejecuciones correc-tas, no puntúan los fallos del opo-nente sino los aciertos propios.

• Jugar a “durar” o en colaboración. • Jugar con una parte de las reglas del

deporte en cuestión para simplificarlo. • Nº y tipo de acciones por participante.• Introducir algunas normas para cen-

trarnos en determinados aspectostácticos del juego (por ejemplo, nopermitir desplazarse con el móvil enlas manos, prohibir el retroceso delbalón en un pase, prohibir los pasesrecíprocos, obligar a dar pases a uncompañero determinado, estipular elnúmero de pases antes de realizarun tiro a puerta...)


226

• Acelerar/ralentizar el ritmo de juego. • Determinar pasividad si no se actúa

a cierto ritmo. • Cambiar el tiempo de actuación de

los encuentros. • Aumentar/reducir el número de perí-

odos de descanso o de juego. • Bonificar la consecución de determi-

nados objetivos en un tiempo deter-minado.

• Penalizar el retraso en la culminaciónde determinado objetivo.

En cuanto

a la

técnica

• Modificar el número, forma, tamañoo composición del móvil o del imple-mento.

• Determinar el número de contactos yla forma de contacto con el balón(por ejemplo, limitar los pases pordebajo de la altura de los hombros).


En cuanto

a la

táctica

• Variar el número de jugadores (igual-dad o desigualdad numérica).

• Determinar las funciones de algunoso de todos los jugadores (ataque,defensa, semioposición, neutra).Establecer una secuencia de juegoantes del juego libre.

• Establecer un sistema de juego enataque/defensa.

• Establecer los cambios de sistemasde juego ante determinadas circuns-tancias. Hacer que los jugadoresasuman determinados/todos losroles de juego.

• Obligar a seguir una secuencia quedebe adivinar el equipo rival.

• Inventar estrategias ante situacio-nes.

• Modificar planes de acción paraintervenir contra esas estrategias.

• Modificar la calidad del oponente.• Situar a los jugadores en diferentes

roles (de árbitro, entrenador, observa-dor, etc.)

Una vez que has imaginado una situación de práctica, modificandocada una de las variables y comprobando los efectos que produce en tudeporte, te propongo la tarea de que trates de combinar varias variables delcuadro anterior, diseñando una actividad que suponga un reto motriz especí-fico de tu especialidad deportiva, válido para utilizar en la enseñanza o en unentrenamiento. Establece las consecuencias de la actividad que has creadoy, por tanto, plantea los objetivos que pretendes con dicha actividad.


227

• Plantear situaciones que condicionenel uso de determinadas técnicas:pasar con el interior, pase de prona-ción, pases por la espalda, saquesiempre por debajo, prohibido elsaque...

• Lanzar en vez de golpear.• Limitar con ciertas acciones técnicas

a algunos participantes más compe-tentes.


Como veremos más adelante, la experiencia del Técnico y el conoci-miento del deporte en cuestión le permitirá realizar el proceso al revés, mar-cando primero el objetivo y diseñando después la tarea para conseguir dichoobjetivo. Por ejemplo:

I. Observo el juego y analizo lo que ocurre. Imaginemos el fútbol, elequipo da más de 4 pases en una zona, esto origina que el rival bas-cule hacia esa zona, lo que provoca mayor densidad defensiva y esmás difícil progresar con el balón o mantenerlo en nuestro poder.

II. Consecuencia: Voy a buscar una tarea que me permita solucionarese “problema”, modificando las variables (espacio de juego en estecaso) y variantes (2-3-4-5 pasillos, 2-4-8 zonas, etc.). Decido dividirel campo en 3-5 pasillos y marcar 2 toques como máximo (3 el juga-dor que roba el balón). En los pasillos laterales puede haber comomáximo 3 pases y después el pase debe ir al pasillo del medio, sinoserá balón para el contrario.

5. 2. ¿EXISTEN ETAPAS CONCRETAS PARA INTRODUCIR LAS HABILIDADESDEPORTIVAS ESPECÍFICAS?

Muchos han sido los autores que han tratado de definir en qué momen-to es ideal introducir los aprendizajes, por qué y de qué manera. A nivel gene-ral, podemos decir que existen algunas fases en el desarrollo motor que,siguiendo a Gallahue (1982, citado por Ruiz Pérez, 1994), coinciden bastan-te con las establecidas en el sistema educativo (infantil, primaria y secun-daria) y podrían establecerse así:

Por ejemplo, sabemos que en la fase que corresponde a la enseñanzaprimaria (6-12 años) los niños suelen desplegar una actividad frenética y porello se considera ideal para desarrollar aspectos coordinativos, una plata-forma de dominio y control motor para toda una vida. A continuación, elcomienzo de la pubertad (aproximadamente, 12-14 años en las niñas y 14-


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Fase de los movimientos reflejos Hasta 1 año aproximadamente

Fase de los movimientos rudimentarios Durante el primer y segundo año

Fase de habilidades motrices básicas Desde los 2-3 años hasta los 6-7 años

Fase de habilidades motrices específicas Desde los 7-10 años hasta los 11-13 años

Fase de habilidades motricesespecializadas

A partir de los 14 años


16 en los niños) es un período de cambios muy fuertes que pueden perjudi-car o desajustar temporalmente el desarrollo de dichas capacidades mien-tras se va consolidando el organismo adulto aunque, a su vez, supone unaexplosión de cualidades físicas condicionales que permitirán al deportistaevolucionar mucho.

Imaginemos una niña que comienza a andar en torno al año, disfrutade los columpios, toboganes y escenarios de trepa que hay en los parques,acude a la piscina semanalmente y comienza a nadar sobre los tres años,aprendió a patinar con sus amigos a los cuatro años, visita una estación deesquí a los cinco años y ya baja con solvencia por todas las pistas al añosiguiente, época en la que empieza a jugar más asiduamente con el balónen el patio. Dos años más tarde empieza a jugar en el equipo del colegiomientras acude de vez en cuando con su madre a la pista de tenis y, sobrelos diez años, durante sus vacaciones en la playa se inicia en la práctica delsurf. Con este ejemplo en el que se han ido repasando las etapas descritaspreviamente con actividades concretas, vemos como la motricidad básica deun niño permite afrontar otras habilidades más complejas y esa amplia pla-taforma de experiencias motrices permite que nuestra niña sea capaz de dis-frutar con diferentes habilidades, lo cual es muy posible que le permita sen-tirse más segura de sí misma y más competente, además de haber desa-rrollado sus capacidades condicionales y coordinativas con un bagaje resul-tante que le acompañará durante toda su vida. Cada actividad ha comenza-do más o menos a una edad en la que está preparada para asumir el reto(cada habilidad requiere de una franja de edad más o menos establecidacomo posible momento a partir del cual abordarla) y ya con diez años dis-pone de un repertorio de vivencias que le permitirá elegir ¿con cierto crite-rio? qué le apetece experimentar. Muy probablemente nuestra protagonistase enrole al menos hasta su adolescencia en alguna práctica deportiva mássistemática y, como la mayor parte de nuestras jóvenes deportistas, aban-done dicha actividad en torno a los16 o 17 años. Pensemos ahora en unospadres que apuntan a su hija a una escuela deportiva de tenis con cincoaños porque les encanta practicarlo y quieren a toda costa que su hija jue-gue bien. Si la determinación familiar es fuerte y nuestra segunda niña esun poco coordinada, terminará compitiendo a cierto nivel y dominará eldeporte en cuestión. Tras estos dos ejemplos nos surgen un par de pregun-tas a modo de reflexión: de estos dos ejemplos, ¿cuál crees que es más inte-resante para el desarrollo cognitivo, motriz, emocional y afectivo de una per-sona?. Las respuestas y sus argumentos pueden ser muy diversos, inclusoalimentar cierta polémica, pero te animo a que te cuestiones una nueva pre-gunta y analices sus repercusiones: ¿es el deporte para el niño o es el niñopara el deporte?.


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La elección del Técnico Deportivo no está entre estas dos opcionesque acabamos de ejemplificar porque su labor no es la de ser padre y ade-más se dedica a un solo deporte, pero sí puede plantearse cómo abordar de

manera polivalente la enseñanza del mismo, especialmente en las primeras

etapas, al menos hasta el final de la enseñanza primaria ya que, entre losautores, parece que existe cierto consenso en considerar que las habilida-des específicas deben abordarse al menos a partir de los diez años. Sintomar esta última afirmación como “dogma de fe”, nosotros pensamos que

esto puede generar en el deportista una amplia base motora que beneficia

tanto a la persona10 en su globalidad como al desarrollo de su talento depor-

tivo, incluso enfocado al alto rendimiento de los deportes considerados tra-dicionalmente más técnicos. Por tanto, sin entrar a cuestionar fenómenosextremos bastante denostados como la práctica deportiva intensiva precoz11,abogamos por un trabajo del técnico deportivo enfocado en las primeras eta-pas tanto a la polivalencia como al conocimiento más profundo posible queel jugador debe adquirir del deporte en cuestión. Esta idea la han asumidodesde hace tiempo en muchos equipos de formación de alto nivel, por ejem-plo en balonmano y baloncesto, disciplinas en las que los chavales rotan portodas las posiciones de juego independientemente de sus características ytrabajan más por conceptos que por esquemas rígidos de juego, con el obje-tivo de que conozcan en profundidad la complejidad del juego y sepan demanera ajustada sus posibilidades y limitaciones con la finalidad de mejorar.Posteriormente, en las etapas en las que ya se ha producido el desarrollopuberal, la especialización por puestos es más clara y el conocimiento de laestructura del juego permitirá que se automaticen totalmente los elementostécnico-tácticos más específicos.

Por último, queremos destacar que en estas edades es importante per-cibir el origen de las diferencias de capacidad, ya que éstas pueden deber-se tanto a la condición física y habilidad personal del deportista como a lamaduración biológica de los participantes, entendida como crecimiento ocomo aumento de capacidades físicas. Esto puede provocar que practican-tes más “maduros” destaquen sin demasiado esfuerzo y sin ser conscien-tes de la situación no continúen su progresión, mientras que otros deportis-tas “más jóvenes” tienen que evolucionar su conocimiento del juego o su


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10 Además de la posible transferencia de los aprendizajes a otras actividades motrices, nuestro deportista imaginario habrá podido desa-rrollar un buen autoconcepto y también cierta autonomía e independencia, posiblemente mayor que otro deportista iniciado precoz-mente en una sola disciplina.

11 Pensamos que existe cierto consenso sobre lo negativo de esta situación, entre otros, citaremos los problemas de salud (control depeso extremo en ciertas disciplinas, deformación corporal, problemas de crecimiento, lesiones crónicas, dopaje, problemas psicoló-gicos, etc.) o mostraremos una afirmación que habla por sí sola: “juvenil brillante, júnior medio, sénior mediocre” (Personne, J.,2005, 58).


nivel de habilidad para paliar sus deficiencias (entendidas como maduraciónbiológica más retrasada) o simplemente abandonen la actividad porque nose sientan suficientemente reforzados.

5.3. ¿CÓMO ENSEÑAR UN DEPORTE?

5.3.1. ESCENAS PARA LA REFLEXIÓN

El deporte competitivo, de alto nivel o/y profesional tiene un objetivo casiexclusivo: el rendimiento12, por lo que toda la estructura y lógica del mismoestá dirigida en este sentido. La iniciación deportiva o el deporte en edadesjóvenes es producto de una evolución compleja en la que siempre ha influidoy estado presente la sombra de su “hermano mayor”. A pesar de la gran evo-lución que ha sufrido el deporte en edad escolar, en la actualidad, si analiza-mos lo que ocurre en los patios de colegio o instituto durante las prácticasextraescolares de iniciación deportiva, en los entrenamientos de los equiposde barrios o municipios o incluso en una escuela de enseñanza específica decualquier deporte, es frecuente encontrarse con situaciones en las que pode-mos cuestionar si “se aprende realmente algo”, ya que es muy frecuente queel entrenador termine por reproducir lo que experimentó en su juventud cuan-do estuvo en la misma situación. Para abordar la enseñanza de los deportes,vamos a partir de dos situaciones que describiremos a continuación:

Situación A: Un entrenamiento concreto en una escuela municipal defútbol en Castilla y León, enero de 2009.

Los chicos de 8 años de un equipo de fútbol salen al campo y se reúnen,para realizar diferentes ejercicios de calentamiento durante diez minutos. A con-tinuación se disponen a hacer un circuito de conos o picas conduciendo un balónen zig-zag a la mayor velocidad posible. El entrenador, con su ayudante al lado,después de preparar el circuito durante cinco minutos, anima, jalea o regaña acada ejecutante según el interés y la capacidad mostrada en la ejecución, utili-za cronómetro, da la salida a cada jugador por orden, todos con la indumentariaimpecable, botas de tacos, campo de hierba recién cortado, las torres de focosencendidos… al cabo de diez minutos, con cinco grados de temperatura ambien-te, cada niño de 8 años ha realizado uno, a lo sumo dos circuitos de conducciónde balón con cinco cambios de sentido por circuito. El resto del tiempo cada unode los chicos lo pasó esperando su turno, botando en el sitio para entrar en calor.Posteriormente han realizado pases entre ellos, siempre orientados frente a fren-te y con la pierna “buena”, unos tiros a puerta (unos diez o quince disparos cadauno suponiendo que el que les pasa el balón lo haga correctamente). Finalmente


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12 Frecuentemente, también el negocio.


llega la promesa que todos esperan y juegan por fin un partidillo durante diez oquince minutos tras el cual se dirigen a los vestuarios y acuden junto a suspadres, que de manera rutinaria acuden a cada entrenamiento durante toda latemporada, pues en la grada siempre hay expectación.

Independientemente de la rentabilidad y utilidad de la inversión realizadapor el municipio (espacio que ocupa un campo, construcción del mismo, man-tenimiento, personal, dos entrenadores, material, iluminación, agua caliente,etc.), en relación con el número de practicantes (ochenta en esa escuela depor-tiva de fútbol, el doble de inscritos en la escuela de pádel), aprovechando queya está construido, que el ayuntamiento dispone de una estructura de funcio-namiento que ampara sus diversas escuelas deportivas (concejal de deportes,técnicos responsables, oficina, vestuarios, horarios, familias implicadas…) yque el fútbol y su estructura son intocables, podemos regresar a nuestro ejem-plo y plantear algunas preguntas para la reflexión:

• ¿Cuánto tiempo ha estado cada niño practicando realmente conbalón?

• ¿En cuantas ocasiones ha actuado en condiciones similares al juegoreal (“contextualizadas”)?

• ¿Los chicos se han sentido “retados”, “movilizados” para implicarseverdaderamente?, ¿han aprendido algo?

• Además de las voces de ánimo, aprobación o recriminación, ¿hanrecibido alguna indicación de cómo apoyarse para cambiar de senti-do, de cómo golpear al balón, de cómo actuar en el “partidillo”?

• ¿Hubieran aprendido más jugando con unos amigos en la calle duran-te una hora?

• ¿El deportista se siente valorado, reforzado, competente… se traba-ja la cohesión en el grupo?

• ¿Han pasado frío?, ¿han aprendido algo provocado intencionalmente

por el Técnico o se han limitado a reproducir aquello que ya sabían?

Es tal el poder del deporte, en este caso en su máximo exponente, elfútbol, que aunque esta situación (con pequeñas variantes) se reproduzcadurante un año entero, las familias volverán a organizarse durante tres tar-des, incluida la competición13 de fin de semana, para continuar el proceso el


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13 No entramos a comentar lo que puede aprender un chaval durante una competición, ni lo que deja de hacer su familia durante ese finde semana para que el realice esa actividad.


año que viene sin plantearse demasiado qué aporta esta actividad a su hijoo qué le impide estar haciendo como alternativa. A su vez el niño no se plan-teará si disfruta porque posiblemente se sienta reforzado si destaca en laactividad y el Técnico continuará sus rutinas, tal vez reproduciendo lo que elmismo vivió de joven en los campos de fútbol.

Situación B: Una tarde de diciembre de 2008 en el patio de un colegiode Valladolid.

Los patios del colegio, como cada tarde, acogen a todos los deportesentre los que destaca, especialmente, el más practicado, cuya tradición y éxitoen el centro se remonta a varias décadas. Mientras los equipos realizan susentrenamientos, una de las zonas está ocupada por los más pequeños, cuyomonitor o entrenador quiere que se inicien disfrutando. Planifica cada tardeutilizando un libro que contiene “los 1.000 juegos más motivantes en el depor-te” porque piensa que “el juego” mantiene a los niños entretenidos, motivados,organizados y activos, además de que contiene o permite desarrollar una grancantidad de valores y actitudes. Así, cada día, se suceden juegos con o sinbalón y el monitor interviene mediando como árbitro ante las pequeñas dis-cusiones que acontecen de vez en cuando. Hoy toca “el juego de los diezpases”, en el que hay alianzas entre los más hábiles y crecidos. Éstos utilizansu velocidad, agilidad y coordinación para combinar entre sí y disfrutar de sucompetencia motriz. Mientras tanto, algunos de sus compañeros, menosmaduros biológicamente o más torpes, apenas han tocado el balón, aunque lasensación de movimiento y jolgorio es total porque todos corren de un ladopara otro y, si miramos distraídamente desde fuera, tendremos la seguridad deque todos participan activamente. Es posible que el equipo ya participe enalguna competición y que incluso ésta permita mezclar a los chicos y chicashasta una edad en la que las competiciones van ligadas al sexo. El Técnicotiene la convicción de que sus prácticas son muy “educativas”.

En este ejemplo que puede resultarnos también familiar, plantearemosigualmente algunas preguntas:

• ¿Se controla el tiempo de actividad física real y el número de inter-venciones de cada uno de los participantes?

• ¿Las intervenciones de éstos son de “calidad”: movilizan los ele-mentos claves del deporte de referencia o han efectuado algunaacción que no supieran hacer ya?

• ¿Se comprueba en algún momento la evolución de los escolares?


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• ¿Reciben información de sus acciones, pueden modificar su inter-vención por lo que han aprendido, es decir, disponen de recursos nue-vos?

• ¿Se provocan relaciones de equilibrio, equidad, respeto entre los par-ticipantes?,

• ¿desarrollan todos los aprendices sentimientos de motivación, con-fianza, competencia motriz?

• ¿Han aprendido algo provocado y planificado por el Técnico?

Tenemos claro que ni la práctica de la enseñanza de un Técnico ni elproceso de aprendizaje resultante pueden abordarse o explicarse de unamanera tan burda e iconoclasta como la de estos dos ejemplos, tan sólohemos pretendido situar dos corrientes en sus extremos para provocar lareflexión del lector y centrarle en el tema que nos ocupará a continuación.

5.3.2. TENDENCIAS BÁSICAS PARA ENSEÑAR EL DEPORTE

Tradicionalmente, la enseñanza de las habilidades deportivas se harealizado en muchas ocasiones de manera aislada y descontextualizada. Unejemplo esquemático muy extendido en la práctica podría resumirse en elsiguiente modelo:

Fase 1: se descomponen los gestos técnicos en partes y, después dela práctica continuada y repetitiva, éstas se van ligando conforme el ejecu-tante gana pericia, hasta llegar a practicarse en su totalidad.

Fase 2: una vez que la repetición de dicha ejecución permite un ciertodominio técnico, comienza a practicarse en situaciones de juego simuladopara que la técnica vaya adquiriendo sentido para el deportista.

Fase 3: finalmente, se introducen situaciones reales de juego, con tác-tica individual y colectiva.

Estas fases pueden reproducirse también en la estructura de un entre-namiento de cualquier deporte con un esquema básico que suele ser: calen-tamiento, parte principal de trabajo técnico y, finalmente, “partidillo”, esepequeño desahogo en el que, “en teoría”, hay que aplicar lo aprendido duran-te la mayor parte del entrenamiento, de manera similar al ejemplo anteriorde los críos de la escuela de fútbol.

Este planteamiento ha sido cuestionado. Veamos cómo han recogidolas críticas algunos autores (Contreras, De la Torre y Velázquez, 2001):


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• Si los deportistas no están muy implicados y motivados o no son muycapaces, puede resultar monótono y producir sensación de fracaso.

• Pueden surgir dificultades en la percepción y toma de decisiones por-que el deportista no domina la situación real de juego, no sabe apli-car con criterio su dominio técnico y existe demasiada dependenciadel entrenador.

• Se considera más interesante el concepto de “variabilidad” en lapráctica (Schmitdt, 1975, citado por Ruiz Pérez, 1995), situaciónmucho más rica que provoca y moviliza mucho más al ejecutante, yaque tiene que buscar semejanzas y similitudes con lo previamenteplanteado, puede recuperar de su memoria otras experiencias, puededecidir y corregir su plan motor, así como evaluar las consecuenciasy efectos de su acción.

Pensamos que el objetivo es jugar bien, no hacer gestos técnicos ais-lados a la perfección. Por ejemplo, la entrada a canasta de baloncesto, enfunción de la situación puede ser: a aro pasado, protegiendo el balón con elcuerpo, con finta, con parada en un tiempo y penetración, en bandeja, con unrectificado en el aire, etc. y cada una de estas acciones responde a unanecesidad concreta que provoca la situación. Sin embargo, es muy frecuen-te ver rondas de entrada a canasta por el lado derecho, en las que no semodifica la acción y no se introduce oposición real que provoque respuestascontextualizadas. Por tanto, creemos que debemos “elegir situaciones-pro-blema lo suficientemente ricas como para ser susceptibles de provocar res-puestas diferentes” porque esto “evita la estereotipia y aumenta la disponi-bilidad motriz” (Le Boulch, 1991, 48). La réplica a estos argumentos vienedada por una supuesta “pérdida de tiempo”, especialmente cuando se pre-tenden resultados inmediatos. Siguiendo las ideas de Lee y Margill, (1985)citados por Ruiz Pérez (1998), es cierto que la “práctica variable” provoca uncontrol motriz más complejo e incluso planes de acción distintos, ya que eldeportista realiza una tarea diferente en cada ensayo y eso altera el ritmo depráctica, sin embargo, pensamos que ese elevado nivel de incertidumbre

eleva la calidad de cada tarea planteada porque favorece la preparación y la

predicción que hace el deportista sobre lo que va a ocurrir, lo cual le permiti-

rá una mayor retención, un mayor conocimiento de las acciones de juego y la

progresiva capacidad de transferir e incluso adaptar su técnica en diferentes

situaciones.

En la actualidad, los sistemas más tradicionales de abordar la ense-ñanza de los deportes conviven con nuevas tendencias anglosajonas(Thorpe, 1992, Almond, 1992) que desde las décadas de los años 70 y 80


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han propuesto nuevas formas de abordar el problema. Dichas iniciativas,recogidas en nuestro país por José Devis (1992,1996) y desarrolladas porotros autores (La Sierra y Lavega, 1997 o García Monge, 2005), han supues-to una alternativa considerada “comprensiva”, en la que la enseñanza seenfoca en sentido inverso, es decir, desde la táctica hacia la técnica, situa-ción interesante sobre todo desde el momento en que existe una mínima dis-ponibilidad motriz. El concepto “comprensivo” le viene dado porque ha pre-tendido dar sentido y funcionalidad a los aprendizajes, es decir, por haber tra-tado de abordar la enseñanza de la habilidad específica en su contexto real

de práctica, dotándole de sentido y significación para el ejecutante. Así sur-gieron los “juegos modificados”, juegos globales que recogen la esencia ynaturaleza problemática del deporte de referencia. A partir de ahí, se han uti-lizado en la iniciación deportiva diferentes alternativas como el plantea-miento ya comentado de las “situaciones-problema”, los “retos motores” o el“juego por conceptos”, propuestas que pretenden trasladar la responsabili-dad al deportista -percepción y decisión- planteando problemas reales aresolver en la práctica. En relación al deporte del hockey, Wein (1992, 281)nos sugiere: “Una sesión de entrenamiento que no intente mejorar la visiónde juego, no exige la toma de decisiones por parte del jugador: no lo involu-cra totalmente de forma mental y física, no facilita la ganancia de experien-cias y no logra enseñar cómo actuar sin bola, siendo poco eficaz, poco moti-vadora, atractiva y formativa”.

La lógica de este planteamiento procede de las teorías constructivistasdel aprendizaje y centra su atención en la persona, en este caso en el depor-tista. En esta línea, pensamos que el Técnico Deportivo debiera tener en

cuenta:

• La necesidad de individualizar el aprendizaje, adaptarlo al ejecutante,

partiendo del nivel de conocimientos o aptitudes del alumno, tratando

a su vez de realizar análisis y correcciones individualizados. No pre-tendemos con ello que el Técnico diseñe quince sesiones distintaspor cada entrenamiento… más bien que planifique teniendo en cuen-ta a todos los miembros del grupo, que piense en sus deportistas alplantearse sus intenciones y que desarrolle esa sensibilidad paraactuar en cada sesión de entrenamiento.

• Es importante que el deportista se sienta y esté movilizado desde el

punto de vista cognitivo, afectivo y motriz (no sólo ejecución, también

percepción y decisión). El aprendizaje “engancha” y esa será su moti-

vación.


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• Debemos procurar que el deportista se conozca, sepa de manera ajus-

tada sobre sus posibilidades y limitaciones. Eso le permitirá evolucio-

nar, ir adquiriendo autonomía hasta llegar a crear respuestas válidas

y adquirir responsabilidad, ese liderazgo característico que esgrimen

algunos deportistas en el momento clave, cuando hay que “jugársela”.

Si retomamos ejemplos anteriores como las situaciones relatadassobre el entrenamiento de los niños en fútbol o la iniciación deportiva reali-zada a través de una batería de juegos, podremos comprobar que los princi-pios que acabamos de relatar no son tenidos muy en cuenta. Sin embargo,si retomamos el pequeño trabajo que has realizado cuando tratábamos demodificar las condiciones de juego para facilitar la práctica a los aprendices(el cuadro correspondiente al apartado “la dificultad de la tarea”), compro-barás que vas encontrando algunas opciones para aplicar estos principios atu deporte.

5.3.3. LA DIFICULTAD PARA PROCESAR LA INFORMACIÓN AL APRENDER

Todos hemos experimentado la dificultad de aprender cualquier habili-dad. Además de percibir la posición de nuestro cuerpo y tratar de controlar-lo al realizar la acción, tenemos que organizarlo en relación al contexto(móvil, objeto, instalación y espacio físico, compañeros, adversarios y nor-mas establecidas) y, en edades jóvenes, a eso hay que añadirle los proble-mas que ocasionan los cambios madurativos que afectan a la estructura yfunción de los grandes sistemas corporales. A medida que evolucionamosen el control motriz de una especialidad deportiva, cada vez eliminamos másincertidumbre y manejamos mejor la información, siendo capaces de afinarnuestra ejecución mientras apreciamos y procesamos muchos más maticesde la situación en la que nos encontramos. Con el tiempo solemos ver muyridículos los primeros errores, ya que se trata de situaciones que considera-mos irrelevantes porque las hemos automatizado, siendo capaces incluso derealizar una ejecución técnica adecuada a la situación, independientementede la premura de tiempo, condiciones de fatiga y variables tácticas. La difi-cultad radica en cómo debe el técnico deportivo organizar la enseñanza paraoptimizar los aprendizajes. En un apartado anterior hemos abordado uno delos factores más importantes, el que permite al enseñante y entrenadorcrear un clima adecuado de aprendizaje en el que cada persona se encuen-tre cómoda, confiada y segura de sí, en el que las relaciones dentro del gruposean equilibradas y faciliten nuestras intenciones. Ahora abordaremos algu-nas claves sobre la intervención del técnico deportivo desde un ámbito másconcreto: el cómo transmitir la información, a través de qué situaciones prác-ticas podemos ayudar más a nuestros jugadores en su evolución, qué varia-


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bles debemos tener en cuenta, cómo podemos evaluar tanto nuestra laborcomo los aprendizajes generados y, finalmente, la importancia de planificartodo esto.

5.3.4. ALGUNAS CLAVES PARA LA INTERVENCIÓN DEL TÉCNICODEPORTIVO EN LA PRÁCTICA

Una de las principales preocupaciones cuando decidimos o planifica-mos el trabajo práctico con un grupo de deportistas es la elección de las acti-vidades concretas que compondrán tanto el entrenamiento como cada clasede iniciación deportiva, según sea el caso. Dichas actividades deben habersido planificadas de acuerdo a unos objetivos y éstos, planteados en funciónde las necesidades: por ejemplo, si hemos detectado fallos en la distribu-ción del juego de ataque, el entrenamiento será distinto que si el problemaradica en que no hemos ajustado bien la defensa durante las últimas com-peticiones. A su vez, una vez situados en la práctica, debemos gestionar eltiempo de la mejor manera posible para actuar e intervenir de manera ade-cuada, tratando de rentabilizar todo ello para que los deportistas aprendanlo máximo posible durante esa sesión. Durante ese entrenamiento y al finaldel mismo, debemos ir valorando la pertinencia de todo ello para volver arepetir el ciclo de planificación-actuación-valoración.

Imaginemos un grupo de niños pequeños en una de sus primeras prác-ticas de iniciación en un deporte de raqueta (bádminton o tenis, por ejemplo)en una escuela municipal, en la que algunos no son capaces de golpear alvolante/pelota (móvil) y menos aún dirigirlo hacia su compañero. La tarea deintroducción que se les encomienda es pasar el móvil al compañero que estásituado enfrente. Al estar colocados por parejas, es frecuente que en segui-da se agrupen por niveles porque los más hábiles pronto se aburren con uncompañero que falla, de tal manera que los más torpes disponen de un com-pañero que también lo es, razón por la cual les envía el móvil en malas con-diciones. Mientras unos mueven el móvil sin problemas, disfrutan y se sien-ten reforzados, otros se aburren y se sienten frustrados. El Técnico Deportivopercibe esta situación durante la práctica y trata de atender a los que tienenproblemas: ejemplifica, explica con otras palabras, les anima a que observenla ejecución de los más eficaces, anima, se coloca él mismo un rato concada principiante en problemas… más tarde, cuando llega a su casa comien-za a analizar el problema y concluye que:

• es evidente que hay diferentes niveles de habilidad en el grupo, aun-que parece que hay buen ambiente y eso es una ventaja.


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• las dificultades vienen producidas por diferentes factores: no mane-jan la raqueta con soltura y les cuesta acertar en el golpeo, no per-ciben bien la trayectoria del móvil, no se anticipan a él, no se colocanni a la distancia ni en la posición adecuada…

En función de todo ello, nuestro entrenador imaginario plantea unaserie de modificaciones para solucionar las dificultades que ha apreciado enlos principiantes y se le ocurren varias opciones:

• Para solucionar el problema de las trayectorias, ha pensado en unejercicio en el que él lanza bolas y los chicos, situados frente a él enfila, deben esquivar las pelotas de tenis que él les manda, realizan-do a su vez una acción diferente en función de cómo venga lanzada(si va rasa hay que abrir las piernas, si va por arriba hay que aga-charse, si va por el medio cada uno se mueve hacia un lado…).

• Como sabe que él mismo no puede estar en todos los sitios y nopuede ser pareja de todos los alumnos en problemas, coloca a cadaalumno hábil con otro que no lo es, haciéndoles ver el problemaabiertamente. Una vez que han comentado en grupo quien tiene másdificultades, les ha permitido buscar pareja a su gusto siguiendo esecriterio. Así cree que: estará más libre para seguir observando difi-cultades, podrá intervenir con más criterio y los menos avanzadosdispondrán de la ayuda de un compañero hábil mientras éstos parti-cipan tolerando las deficiencias de sus compañeros responsabilizán-dose en cierta medida de su mejora.

• Como la raqueta es un instrumento difícil, ha pensado en que prime-ro pueden probar a percibir las trayectorias y manda a cada parejapasarse una pelota de tenis de diferentes formas (con cambios en laposición corporal, inventándose diferentes trayectorias del lanza-miento…).

• Una vez que se pasan la pelota sin demasiados problemas tratará deintroducir el golpeo, pero como piensa que la parte de la raquetadedicada al golpeo está muy lejos de la mano eso dificulta la acción,por lo que va a utilizar primero palas de playa porque son más fáci-les y ligeras y, como las pelotas botan mucho y son difíciles de con-trolar, ha encontrado otras más grandes y con menor bote para queresulten más fáciles. También ha llevado unos globos para hinchar-los y meter dentro una pelota de ping-pong, así tendrán un objeto


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Sistemas de evaluación

grande, lento y sin bote, muy fácil de golpear en el caso de los alum-nos con problemas.

Cojamos esta última tarea y veamos cómo podríamos resumir y estruc-turar esta situación:

En este esquema aparecen de un plumazo algunos de los componentesde la enseñanza: las finalidades que nos planteamos (objetivos), lo que que-remos enseñar (contenidos), a través de qué actividades, cómo lo voy a orga-nizar y cómo voy a intervenir (metodología), cómo veré los progresos y la uti-lidad de lo planteado (evaluación). Está claro que luego surgirán nuevos pro-blemas: tal vez los globos se los lleva el aire, puede que perdamos muchotiempo hinchándolos o incluso que haya alguno que se dedique a pincharlosy todo acabe en una discusión entre los chicos. También puede pasar que losmás hábiles se aburran, que haya un compañero con el que nadie quiereponerse… Ahí empieza nuevamente el ciclo: veremos qué pasa en la prácti-ca, trataremos de sacar conclusiones para mejorar nuestro planteamiento…

En este ejemplo tan sencillo, hemos observado un Técnico Deportivopreocupado por:


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Planificación previa

A continuación, nuevamente: observación, detección de los problemasy replanteamiento metodológico

Objetivos Contenido ActividadIntervenciónmetodológica

Criteriode realización

Criteriode ejecución

Que perci-ban la tra-yectoria delobjeto y queadapten suposición cor-poral conrespecto aél

Percepciónde la trayec-toria delmóvilColocacióncorporal parael golpeobásico

Pasarse entredos compañe-ros un globo(con unapelota deping-pongdentro) duran-te el mayornúmero deveces segui-das

Facilitar lapercepciónde trayecto-rias y lacolocacióncorporalpara el gol-peoAgrupar alos alumnosen dificulta-des con losmás hábiles

Observar el gol-peo del compa-ñero y moverserápidoTratar de que elcompañero reci-ba el globo en lamejor posiciónposible

Número máximode golpeos sinfallo entre lapareja


• Las personas a las que se dirige, sus problemas y diferencias.

• El ambiente y las relaciones en el grupo.

• Los contenidos concretos a enseñar, la mejora progresiva de los prac-ticantes en ese deporte.

Toda esa preocupación le ha llevado a:

• Planificar tareas o actividades previamente en función de unos obje-tivos, modificando las circunstancias habituales del deporte que pre-tende enseñar.

• Observar y valorar lo que ocurre en la práctica, sensibilidad que seadquiere no sólo con el paso de los años, la denominada “experien-cia”, sino con la formación que produce el interés por mejorar y cam-biar. En este sentido, ya hemos comentado anteriormente la tenden-cia a reproducir aquello que hicieron con nosotros: es una posicióncómoda en la que un Técnico puede instalarse “de por vida” y a esotambién le llamamos “experiencia”…

• Replantear su práctica en función de cómo ha resultado.

Este proceso, lejos de tener un fin y de haber solucionado “el proble-ma”, constituye la labor de todo enseñante o entrenador que, con la prácti-ca sistemática será capaz de:

• Conocer mejor a sus deportistas.

• Plantear tareas y actividades más completas y ajustadas para laenseñanza.

• Percibir y analizar cada vez más cosas en una situación dada.

• Intervenir con más criterio en la práctica cotidiana, anticipándose aciertos conflictos o situaciones.

• Informar más y con mejor criterio a los deportistas.

• Adquirir más seguridad personal, conocimiento profesional y sensibi-lidad para liderar a un grupo.


241


5.3.5. ¿QUÉ OBSERVAR?, ¿CÓMO EVALUAR?

En este último apartado vamos a abordar conjuntamente dos aspec-tos fundamentales en que debe fijarse un Técnico Deportivo: por un lado laevaluación del aprendizaje de los deportistas y, por otro, la evaluación de la

enseñanza que él mismo realiza. Para ello plantearemos una serie de pre-guntas que pueden permitir al entrenador y enseñante afinar su observaciónen la práctica y le dotarán de herramientas para replantear su acción y pla-nificar el siguiente entrenamiento. Categorizaciones como estas habrá tan-tas como entrenadores o enseñantes, tú mismo puedes inventar otra o biencompletar o modificar la estructura de ésta. Tan sólo queremos plantear unaserie de cuestiones que permitan al Técnico Deportivo obtener informaciónsobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que lleva a cabo con sus depor-tistas, con la finalidad de que esto le permita reflexionar sobre su labor.

Ejemplo de esquema para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje


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Clima o

ambiente general

de aprendizaje

- ¿Conozco a mis deportistas?- ¿Con qué frecuencia e intensidad surgen los conflictos?,¿se producen ante las mismas situaciones o con las mis-mas personas?, ¿cuál es su carácter?, ¿respetan nuestrasnormas y también aceptan y contribuyen al respeto de lasreglas del juego deportivo?

- ¿Los deportistas están motivados, implicados, activos,resolviendo las propuestas, buscando alternativas: “com-prometidos”?

- ¿se ha desarrollado la seguridad personal y la evolucióndeportiva de todos los deportistas, incluidos los menoshábiles?, ¿Colaboran con ellos y con mis finalidades tam-bién los deportistas más dotados?

- ¿Incido en la superación personal o en la importancia de“ganar” y del “resultado”?

- ¿Hay un ambiente general de convivencia, respeto, equili-brio entre los deportistas?, ¿son buenas las relaciones per-sonales entre ellos?

- ¿La relación deportistas-entrenador es buena? - ¿Tengo estas cosas en cuenta en mi planificación?- ¿Me siento cómodo, seguro y profesional?


Proceso

de planificación

- ¿Conozco bien el deporte, sus exigencias específicas yposibilidades?

- ¿Soy sistemático y trato de anticiparme a las situacionesprácticas?

- ¿Recojo por escrito la planificación de mis prácticas?


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Gestión

del tiempo

- ¿Soy puntual?- ¿Hemos perdido tiempo en labores organizativas o sepodrían organizar mejor? (material, instrucciones/escucha,tiempos de espera, desplazamiento, organización, demos-tración, evaluación, etc.?

- ¿Analizo la cantidad de tiempo de práctica real/tiempo útilen las actividades y los entrenamientos?

- ¿Esa práctica real de actividad física es de “calidad”?, ¿esun “tiempo de compromiso motor”14?

Intervenciones

- ¿Soy eficaz con las instrucciones?, ¿las comprenden?- ¿Las correcciones o informaciones son frecuentes, perti-nentes y de “calidad” (tiempo, proporción, adecuación, indi-vidualización)?, ¿invitan a pensar o dan respuestas paraque ejecute directamente el deportista?

- ¿Utilizo adecuadamente y mantengo un equilibrio entre losrefuerzos afectivos y las intervenciones coercitivas?

- ¿La organización que planteo me libera para observar eintervenir?

- ¿Recurro adecuadamente a las demostraciones?

Respuestas de

los deportistas

- ¿He permitido y se ha manifestado la iniciativa de losdeportistas?

- ¿Aprenden, evolucionan?, ¿todos?

Análisis de los

resultados

- ¿Tengo establecidos los criterios de ejecución/realizaciónpara cada tarea?

- ¿Dispongo y utilizo criterios de éxito o resultado en entre-namientos y competiciones?

- ¿Individualizo el análisis de mis criterios de ejecución yresultado?

- ¿Utilizo mis valoraciones para comprobar los progresos delos deportistas?

- ¿Informo sistemáticamente a los deportistas sobre las eje-cuciones y sus resultados tanto en entrenamientos comoen competiciones?

14 Concepto utilizado por Piéron, M. (1999, 238)


A modo de ejercicio básico, te propongo que repases estas categoríascontestando brevemente a cada cuestión como Técnico o entrenador, traba-jo que puedes completar otorgándote una nota en cada pregunta y despuésen cada apartado. También es interesante que repases con ella tu épocacomo jugador y participante, todo ello puede darte una perspectiva intere-sante sobre lo que tú has vivido como deportista, lo que experimentas comoTécnico y los aspectos en que quieres mejorar como profesional.Probablemente comprobarás algunas características de tu labor como entre-nador y empezarás a vislumbrar opciones de mejora que, si perseveras, cadavez resultarán más afinadas y certeras.

A modo de despedidaLa responsabilidad del Técnico Deportivo abarca mucho más de lo que

supone enseñar un deporte en concreto ya que, como hemos dicho, mane-jamos deportistas en proceso de formación. Todos hemos visto por la callelas habilidades que frecuentemente son capaces de realizar los “skaters”con sus monopatines, cuya tremenda dificultad es superada por una prácti-ca intensiva e incluso obsesiva fruto del interés que aparece en una etapamuy concreta, la adolescencia. Tratemos de aprovechar ese tremendo poten-cial humano de manera adecuada y en su propio beneficio, no sólo en bene-ficio del deporte.


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- ¿He valorado el nivel de conocimientos previos o he tenidoen cuenta la situación concreta de cada deportista?

- ¿He diseñado mecanismos concretos para observar o reco-ger los resultados de los entrenamientos y las competicio-nes?

- ¿Las tareas y actividades planteadas son adecuadas/cohe-rentes con el nivel de “todos” los deportistas y con misintenciones?

- ¿En la planificación de mi práctica me dejo llevar por losresultados obtenidos en las competiciones o por la evolu-ción de los deportistas?

- ¿Modifico mis planteamientos de entrenamientos y compe-ticiones teniendo en cuenta mis variables de observación yanálisis?


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