Universidad Del Valle de GuatemalaFacultad de EducaciónPrograma de Actualización DocenteJunio 2008

Nuevas Alternativas de Evaluación de Aprendizajes.

Francisco José Ureta Morales M. A., Centro de Investigaciones Educativas, UVG.

Una nueva alternativa en materia de evaluación que ha cobrado fuerza durante la última década es la llamada “evaluación del desempeño”, un enfoque según el cual los estudiantes deben producir sus respuestas o ejecutar tareas, en lugar de simplemente seleccionar la respuesta correcta entre varias alternativas. El desempeño de los estudiantes se juzga con criterios pre-establecidos, basados en el discernimiento humano. Enfatiza la medición de conocimientos y habilidades complejas y de alto nivel de pensamiento, preferiblemente en un contexto de mundo real en el que se emplean esos conocimientos y habilidades. Emplea una variedad de medios que requieren un tiempo sustancial de parte del alumno para completarlos. Se dice que la evaluación del desempeño es auténtica cuando las tareas que el alumno ejecuta tienen como contexto situaciones propias del mundo real o recrean un contexto de mundo real.

Callison (2002) refiere que se llama Valoración Auténtica o real, al proceso evaluativo que incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las actividades más importantes del proceso de instrucción. Ejemplos de técnicas de valoración auténtica incluyen valoraciones de desempeño, portafolios y auto-evaluación. Cuando se habla de valoración de desempeño se refiere a cualquier forma de evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta en forma oral o escrita. No hay una sola definición de evaluación alternativa, lo que pretende dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta, M., 1995), citado por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa [ILCE] (2008). A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:

Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.

Enfatizar las fortalezas de los estudiantes en lugar de las debilidades. Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias

culturales y educativas y los niveles de estudio.

El nuevo reto es desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas, entendiendo éstas como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991) citado por el ILCE (2008); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas o rúbricas), estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.

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Para poder aplicar este nuevo enfoque, las evaluaciones deben tener ciertas características. La primera “incluir actividades que son valiosas por si mismas”, es la meta de las “evaluaciones auténticas”: involucrar a los alumnos(as) en problemas de la “vida real”, en lugar de tareas artificiales. Otras características ponen énfasis en la compatibilidad con la enseñanza, el valor y la adecuación de las pruebas para propósitos particulares (por ejemplo, responsabilización o desarrollo profesional). Características deseables en las evaluaciones según Linn y Baker (1996), citados por Linn y Herman (1997), entre otras:

- Las evaluaciones deben tener correspondencia con el currículo y las reformas curriculares.

- Las actividades evaluativas deben contribuir a la mejora instruccional, enfocándose en objetivos consistentes con las metas de las actividades instruccionales.

- Las evaluaciones deben proporcionar un mecanismo para el desarrollo profesional de los docentes.

- Las evaluaciones deben mejorar el aprendizaje involucrando a los alumnos en actividades significativas que son intrínsecamente motivadoras.

- Las evaluaciones deben conducir a una mayor y más apropiada responsabilidad.

Dentro de las principales técnicas para la evaluación del desempeño utilizadas están: los mapas mentales, solución de problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, portafolios y rúbricas. El presente artículo se referirá a dos técnicas principalmente, portafolio y rúbrica. La evaluación por portafolios permite conocer el proceso y progreso del aprendizaje, implicar más a los alumnos mediante su auto evaluación, demostrar el nivel de destreza y grado de profundización de los contenidos, evaluación abierta y proporcionar al maestro material de aprendizaje y evaluación más diversificada. El ILCE (2008) indica que el portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y socialmente) con otros. Permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co evaluación y de auto evaluación. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje de tal manera que, se puedan ir introduciendo cambios en él. Se concreta en un archivador de trabajos y evaluaciones que demuestren su nivel de aprendizaje, según los criterios ofrecidos por el maestro y compartidos con los alumnos. La estructura del portafolio, basado en los trabajos realizados por el Depto. de educación de la Universidad de Vermont, citado en Pozo y Monereo (1999), ha de incluir:

1. Índice de contenidos, secciones incluidas por el maestro y otras selectivas incluidas por los alumnos, grandes secciones objeto de evaluación.

2. Documentos para presentar, pruebas de la realización de un trabajo concreto.3. Criterios de evaluación, darlos a conocer a los alumnos desde el principio, regirán

su estudio, trabajo y aprendizaje.4. Protocolos de revisión y diálogo, ver las valoraciones parciales del maestro y dar al

alumno oportunidad de revisar y rehacer su trabajo, incluye las autovaloraciones de los alumnos.

Citados por el ILCE (2008), Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección 2

de documentos en base a un propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a otros, ver sus esfuerzos y logros en una o diversas áreas de contenido. Permiten al estudiante participar en la evaluación de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del niño, al mismo tiempo que le da bases pare evaluar la calidad del desempeño en general. Recomendaciones para su elaboración: (Medina y Verdejo, 1999), citados por el ILCE (2008):

Determinar el propósito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido. Comunicar los resultados a los estudiantes.

El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primario, los maestros van recopilando la información y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes diseñan su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger lo que debe contener. No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje a través de la reflexión y auto-evaluación o, usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él.

Con el uso de los portafolios se estimulará el cambio en las prácticas del aula, con mejoras en la evaluación y motivación, así como la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje. Cada evidencia a incluir en el portafolio, debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:

Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos. Realizados por iniciativa propia.

Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabación de o algún experto en el área.

Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.

Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explicita las metas del portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados por pequeños informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.

¿Qué implica la elaboración de un portafolio? Según Slater (1999), citado por el ILCE (2008), sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluación:

Tener tiempo para evaluar. Prepara a los estudiantes, es decir, dar las expectativas claras al inicio del curso. Diseñar evaluación por rúbricas.

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Slater (1999), citado por el ILCE (2008), hace mención de los diferentes tipos de portafolio: Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej.

mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes o trabajo creativo.

Portafolio de cotejo (checklist): número predeterminado de ítemes. Se le da al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capítulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, dos exámenes con auto reflexiones.

Portafolios de formato abierto: permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.

Los alumnos pueden tener dificultades al evaluar su propio trabajo, normalmente utilizan criterios concretos, observables y egocéntricos, enfatizan los aspectos positivos de su trabajo, no perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos, cuentan con los adultos para que se evalúe su desempeño y, tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo tanto, hay que ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es importante:

Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos, mientras los ayudamos a que sus habilidades para evaluar mejoren, a través de la formulación de muchas preguntas para impulsar la reflexión, auto evaluación, ponerse metas y desarrollar criterios.

No hacer comparaciones entre los alumnos, solamente fomentar que se pueden observar otros trabajos con el propósito de aprender.

Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades. Platicar de los éxitos de los alumnos como parte de la clase.

El ILCE (2008) sugiere algunos ejemplos de criterios de evaluación del portafolio, cada pieza de evidencia se calificará de acuerdo a la siguiente escala:

Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una justificación).

Puntaje 1= evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente). Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la

información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las opiniones no están apoyadas por hechos referenciados y se presentan sin postura del alumno).

Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo o de todo un curso. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados).

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Estudiantes del curso Modelos Estadísticos 1 en evaluación parcial, primer ciclo 2008, centrada en la resolución de problemas con el apoyo del programa Excel y su herramienta análisis de datos.

Con todos estos elementos, los docentes podrían iniciar la aplicación de los portafolios como alternativa de evaluación. Tal como se mencionó con anterioridad, la elaboración de rúbricas facilita la evaluación de los productos que se han recopilado en el portafolio, por lo que a continuación se describirán y presentarán algunas rúbricas.

Según Eduteka (2002), una rúbrica o matriz de valoración, facilita la calificación de productos y desempeño del estudiante en las asignaturas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Con ese fin se establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.

Existen dos tipos de rúbricas o matrices de valoración, la comprehensiva (total) y la analítica:

En la comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Se evalúa inicialmente por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total. Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. Ejemplo de una plantilla para matrices de valoración comprehensivas:

Calificación Descripción

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5 Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta

4 Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.

3 Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.

2 Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

1 No comprende el problema.0 No responde. No intentó hacer la tarea.

Tomado de: www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la creatividad no es importante en la respuesta. La cantidad de retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o características evaluados, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante, con el fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas, las matrices de valoración analítica promueven una valoración formativa.

Eduteka (2002) indica que existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son:

Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con él.

Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s),

desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar.

Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.

Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.

Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada. Practique el modelo o matriz.

Ejemplo de una plantilla para rúbricas o matrices de valoración analíticas de un reporte de un invento:

Excelente Bueno Regular Pobre

Propósitos En el reporte se explican los propósitos claves de la invención

En el reporte se explican todos los propósitos claves de

En el reporte se explican algunos de los propósitos

En el reporte no se mencionan los propósitos de la

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y se llama la atención sobre aquellos que no son tan obvios.

la invención. de la invención, pero omite otros que son claves.

invención.

Características

En el reporte se detallan tanto las características claves de la invención como las que no son tan obvias y se explica cómo éstas características atienden diferentes propósitos.

En el reporte se detallan las características claves de la invención y se explican los propósitos que con ellas se atienden.

En el reporte faltan algunas características de la invención o de los propósitos que atienden.

En el reporte no se detallan las características de la invención o los propósitos que atienden.

Juicio Critico

En el reporte se discuten las fortalezas y debilidades de la invención, y se sugiere la forma de mejorar las primeras y superar las últimas.

En el reporte se discuten las fortalezas y debilidades de la invención.

En el reporte se discuten, bien sea, las fortalezas o las debilidades de la invención, pero no ambas.

En el reporte no se mencionan las fortalezas ni las debilidades de la invención.

Conexiones

En el reporte se establecen conexiones apropiadas entre los propósitos y las características de la invención con muchos otros tipos de fenómenos.

En el reporte se establecen conexiones apropiadas entre los propósitos y las características de la invención con uno o dos fenómenos diferentes.

En el reporte se establecen conexiones confusas o inapropiadas entre la invención y otros fenómenos.

En el reporte no se establecen conexiones entre la invención y otras cosas.

Tomado de: http://www.eduteka.org/proyectos/RubricInvento.php3. Matriz de Valoración diseñada por Perkins, D., H. Goodrich, S. Tishman, and J. Mirman Owen (1994). Thinking Connections: Learning to Think and Thinking to Learn. Reading, MA: Addison-Wesley.

Bibliografía Consultada.

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2. Callison, Daniel. Valoración auténtica. Eduteka, 2002, Colombia, disponible en el sitio: http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0013.

3. Eduteka, 2002, Colombia, disponible en el sitio: www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

4. House, Ernest y otros. Enfoques de evaluación. Traducción Frank Angel. Universidad de Nuevo México, Facultad de educación, California, Estados Unidos. 1981.

5. Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, 2008, México, disponible en el sitio: redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm.

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6. Linn, Robert y Herman, Joan. La evaluación impulsada por estándares: problemas técnicos y políticos en la medición del progreso de la escuela y los estudiantes. Tomado del Reporte Técnico del Centro de Estudios sobre Evaluación (CSE) No. 426 CRESST (Centro Nacional para la Investigación sobre Evaluación, Estándares y Medición del Logro Estudiantil) / Universidad de California, Los Ángeles. Programa de promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. 1997. www.preal.cl

7. Pozo, Juan y Monereo, Carles. El aprendizaje estratégico. Grupo Santillana de Ediciones S. A., Madrid, España. 1999. 408 pp.

8. Ravela, Pedro; Wolfe, Richard; Valverde, Gilberto y Esquivel, Juan. Los próximos pasos: ¿Hacia dónde y cómo avanzar en la evaluación de aprendizajes en América Latina? Red latinoamericana de información y documentación en educación, Umbral 2000, Marzo, 2000. www.reduc.cl

9. Stenhouse, Lawrence. La investigación como base de la enseñanza. Ediciones Morata, S. A. Madrid, España. 1987. 183 pp.

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