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Índice General Presentación del Debate “Equidad en el acceso y la permanencia en el Sistema Educativo” 2 Artículos

Acceso y retrasos en la educación en América Latina -Simón Schwartzman- 4 Notas sobre la masificación de la escolarización en seis países de América Latina -Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani – 18 Comentarios Comentarios al artículo de Simón Schwartzman: “Acceso y retrasos en la educación en América Latina” -Juan J. Llach- 35 Comentarios a artículos de Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani “Notas sobre la masificación de la escolarización en seis países de América Latina” -Juan J. Llach- 39 Políticas Educativas y exclusión: sus límites y complejidades -José Rivero- 43

Tendencias en educación y equidad en América Latina -María de Ibarrola- 51 Comentarios Finales -Juan Carlos Tedesco- 60 Perfil de los Autores 66 Anexos Presentación del Anexo Estadístico 69

-Argentina- 72 -Brasil- 75 -Chile- 84 -Honduras- 93 -México- 102 -Perú- 109

-Glosario- 116

Sistema de Información de Tendencias Educativas en América latina http://www.siteal.iipe-oei.org

Pág. 1

Presentación del Debate

Los Debates del SITEAL se proponen contribuir a la formación de una conciencia

ciudadana sobre los problemas educativos de los países de la región, e intentan generar a

partir de procesos participativos una agenda de políticas educativas que posibilite el

logro de una educación de calidad para todos.

Cada Debate se inicia a partir de la selección de un conjunto de indicadores

referidos a temas a partir de los cuales es posible profundizar en el análisis de la relación

entre condiciones sociales y económicas y resultados educacionales. El cálculo de estos

indicadores para distintos países de la región se presenta en los Datos para el Debate

(Anexo) que es puesto a consideración de distintos especialistas de manera de contar

con distintos puntos de vista sobre una misma base empírica.

Cada foro de debate está integrado por:

• Una presentación del tema en debate en la que se señalan las principales

tendencias y desafíos.

• Los Datos para el debate que contiene una selección de indicadores de la

base de datos del SITEAL y un glosario con las definiciones conceptuales y

operacionales de los indicadores considerados.

• Un conjunto de artículos elaborados por especialistas comprometidos con la

educación en los que los autores proponen lecturas interpretativas e hipótesis

explicativas de las evidencias empíricas encontradas y plantean relaciones

entre los datos y las políticas aplicadas en la región, así como posibles cursos

de acción a futuro.

• Comentarios críticos que otros especialistas convocados realizan a los

artículos.

2Pág. Sistema de Información de Tendencias Educativas en América latina http://www.siteal.iipe-oei.org

Presentación del Tema

El tema propuesto para este primer debate es la “Equidad en el acceso y la

permanencia en el Sistema Educativo”. Durante la década del ´90, en la mayoría de

los países latinoamericanos, se continuó con la expansión de la cobertura tanto de la

educación básica como de la educación media. El nivel medio, al que tradicionalmente

habían asistido alumnos provenientes de sectores sociales medios altos, se democratizó

con la llegada de alumnos de sectores populares, provenientes de hogares en los que los

adultos no habían tenido acceso al nivel medio.

Al mismo tiempo, la mayoría de los países implementaron durante la década del

´90 reformas educativas que afectaron la organización del sistema educativo en su

conjunto.

El monitoreo de estas transformaciones dieron origen al debate que aquí se

presenta:

¿En qué medida el incremento de la cobertura del sistema educativo

significó una disminución de la inequidad social? ¿Cómo caracterizar la

situación de cada país tomando en cuenta simultáneamente la evolución de

los promedios y las brechas sociales? ¿Cómo y cuáles de las políticas

educativas implementadas a nivel nacional dan cuenta de los datos

presentados? ¿Qué papel juega en cada país la tensión entre escolarización e

inserción en el mercado laboral? ¿Qué políticas generales o sectoriales serían

las más adecuadas a cada caso nacional?

Estas preguntas son las que han sido presentadas a un conjunto de especialistas

comprometidos con el planeamiento educativo en la región, junto con el suministro de un

conjunto de indicadores comparables sobre acceso, rezago escolar y tensión entre

educación y trabajo, los cuales fueron calculados para los años 1990 y 2000. (Ver anexo)

A los especialistas convocados se les solicitó el desarrollo de un artículo breve en el

que más que una lectura de la información suministrada, propusieran interpretaciones

sobre los datos, hipótesis explicativas a partir de las políticas educativas implementadas

en cada país y posibles cursos de acción.

Los artículos que se presentan en este debate fueron escritos entre fines del año

2003 y principios del 2004.

Septiembre de 2005.


Acceso y retrasos en la educación en América Latina

-Simón Schwartzman-

Resumen

América Latina entra en el siglo XXI con la universalización del acceso a la

educación fundamental, y avances importantes en el acceso a los demás niveles. A pesar

de que la década del 90 haya sido, en casi todos los países de la región, un período de

estagnación económica, los sistemas educacionales siguieron creciendo de forma bastaste

significativa. Si bien el acceso a la educación básica es casi universal, la región está

todavía lejos de la universalización de la educación preescolar, así como de la educación

media.

Sin embargo, estar en la escuela no es suficiente. Existen evidencias, basadas en

diferentes evaluaciones nacionales e internacionales, de que los niveles de aprendizaje son

mucho más bajos, en la región, de lo que sería deseable.

Además, merece destacarse la fuerte correlación entre condiciones económicas y

sociales y resultados educacionales; esto se ve tanto en las diferencias entre países, y

dentro de cada país, con el gran impacto de las diferencias del “capital cultural” de las

familias de los estudiantes en el acceso, la permanencia y el retraso escolar.

En condiciones en que la calidad de la educación es mala, la continuación de

políticas de expansión y reducción del retraso por vía meramente administrativa no parece

ser recomendable. Es necesario desarrollar una nueva generación de políticas educativas,

que traten de manera más directa y eficaz los problemas de calidad, y puedan hacer que

las escuelas jueguen un papel significativo en la reducción de las diferencias de logro

determinadas externamente.


Sistema de Inhttp://www

El crecimien Améric

fundamental,

en este estud

escuela, más

escolarizada y

todos los chic

chicos de 5 a

parte, para lo

y se acentúa

escuela. En e

presencia de c

40%, y Méxic

tiene la partic

Brasil y Chile,

P

0,

0%20,0%40,0%60,0%80,0%100,0%120,0%

Fuentes: Ela 1-Para una vLatina y el C2-Los datos niños de 3 a

Acceso y retrasos en la educación en América Latina

to del acceso a la educación

a Latina entra en el siglo XXI con la universalización del acceso a la educación

y avances importantes en el acceso a los demás niveles1. En los países incluidos

io, cerca del 67% de las personas entre 5 y 24 años de edad asisten a la

en Argentina donde el 72% de la población de ese grupo de edad está

menos en Honduras, con 60.2%. Entre los 9 y los 11 años, prácticamente

os en los países analizados asisten a clases. En la educación preescolar, para los

ños, México tiene una situación especial, con 85.2% de participación. Por otra

s grupos de 12 años de edad y más, la participación ya cae para algunos países,

después. En Honduras, 25% de los chicos entre 12 y 14 años ya no asisten a la

l grupo de 15 a 17 años, Argentina, Brasil y Chile consiguen mantener la

erca de 80% de los adolescentes en las escuelas, mientras que Honduras cae al

o y Perú se quedan cerca del 60%. Entre los jóvenes de 18 a 24 años, Argentina

ipación más alta, con cerca del 45% de los jóvenes escolarizados, seguida de

con cerca del 30%, y después los demás, con alrededor del 20% o menos.

orcentaje de población escolarizada por grupos de edad, según países. Año 2000

5 años 6 a 8 años 9 a 11 años 12 a 14 años 15 a 17 años 18 a 24 años

Argentina Brasil Chile Honduras México Perú Figura 12

boración propia en base a datos del SITEAL.

formación de Tendencias Educativas en América latina .siteal.iipe-oei.org

isión amplia, UNESCO - OREALC. 2001. Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América aribe. Santiago: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. de Argentina son del censo poblacional de 2001. En el caso de Chile y de Perú la categoría ‘5 años’ incluye a los 5 años, de manera que puede estar subestimada la escolarización de los niños de 5 años de edad

5Pág.

Esta no es una situación estática. A pesar de que la década del 90 haya sido, en casi

todos los países de la región, un período de estagnación económica, los sistemas

educacionales siguieron creciendo de forma bastaste significativa. La Figura 2 compara las

proporciones del crecimiento da la población total con el crecimiento de la escolaridad en el

período. En casi todos los países, excepto México, el aumento de la escolaridad fue

significativamente superior al de la población, con dos casos extremos dignos de atención:

Honduras, con una tasa de crecimiento poblacional del orden de 3% al año y un aumento de la

escolaridad de 60% en diez años, a partir de una base inferior al de los demás países; y Brasil,

con un aumento de 40%.

Comparación del aumento de la escolarización en relación al de la población entre los años 1990‐ 2000

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

Argentina Brasil Chile Honduras México Perú

% Escuela % Población

Figura 23

Fuentes: Elaboración propia en base a datos del SITEAL.

La Figura 3 muestra que el aumento de la escolaridad se produjo principalmente en la

pre-escuela, para los chicos entre 3 y 5 años, y para los grupos de más de 15 años de edad,

que tenían tasas menores de participación.

Crecimiento de la población escolarizada en los seis países analizados por grupos de edad. 1990 ‐ 2000

0,020,040,060,080,0100,0120,0

3 a 5años

6 a 8años

9 a 11años

12 a 14años

15 a 17años

18 a 24años

Total

Variación porcentual de la matrícula

Figura 3



Cambios en las tasas de escolarización por grupos de edad. 1990 ‐ 2000

0,010,020,030,040,050,060,070,080,090,0100,0110,0

3 a 5años

6 a 8años

9 a 11años

12 a 14años

15 a 17años

18 a 24años

Total

Porcentaje

1990 2000

La figura 4 muestra como

este crecimiento afectó a las tasas

de participación para cada grupo de

edad. A pesar del gran aumento de

la educación pre-escolar, el número

de personas en este grupo de edad

también aumentó mucho, lo que

tuvo como consecuencia que el

incremento de la tasa de

participación no haya sido tan

significativo.

En la medida en que el

acceso a la educación aumenta, se

reduce también el impacto de los

determinantes socioeconómicos

más generales de las diferencias en

oportunidades de acceso.

Figura 4


Los principales resultados se pueden ver en el cuadro 1. Al contrario de otras sociedades en Asia o

África, no hay diferencias importantes de género en el acceso a la educación en Latinoamérica 4.

Existen diferencias importantes en relación al área de residencia – personas en áreas rurales tienen

menos acceso a la educación que personas en áreas urbanas. Sin embargo, esta diferencia se ha

reducido de manera muy significativa en la década, y, además, el número de personas residentes en

áreas rurales también ha disminuido, del 28.5 al 21.6%.


3-Los datos de “cerca de 1990” son de 1990 para Brasil, Chile y Honduras, 1992 para México, y 1997 para Perú; los datos de “cerca de 2000” son del año 2000 para todos los países, excepto Brasil y Honduras, que son de 2001. Los datos de Argentina en esta figura son de los censos poblacionales de 1991 y 2001. 4- Filmer, Deon. 1999. The structure of social disparities in education : gender and wealth. Washington, DC: World Bank Development Research Group Poverty and Human Resources, Francis, Becky, and Christine Skelton. 2001. Investigating gender : contemporary perspectives in education. Buckingham; Philadelphia: Open University.

c1990 c2000 c1990 c2000Hombre 77,50% 88,20% 55,10% 73,90%Mujer 78,30% 87,80% 58,20% 72,40%dif % -0,80% 0,40% -3,10% 1,50%Urbana 83,10% 90,40% 64,60% 78,40%Rural 65,50% 80,30% 35,80% 55,00%dif % 17,60% 10,10% 28,80% 23,40%Bajo: Menos de 6años 68,60% 82,30% 40,90% 61,50%Medio: De 6 a menos de 12 88,00% 92,00% 72,60% 80,30%Alto: 12 años y más 95,40% 97,60% 88,20% 93,90%dif % (bajo, alto) 26,80% 15,30% 47,30% 32,40%

Económicamente activos 33,30% 54,70%

Económicamente inactivos 74,00% 83,30%dif % -40,70% -28,60%

Fuentes: Elaboración propia en base a datos del SITEAL. Cuadro 1

Determinantes de las diferencias de acceso a la educación

% de la población en escuelas9 a 17 años 15 a 17 años

Trabajo

Clima educacional

Género

Residencia

Las diferencias más importantes son las relacionadas al nivel educacional de las

familias, estimado a través del promedio de años de escolaridad de los miembros del hogar

de 18 años o más (“clima educacional”). Se sabe, de la literatura, que la educación de las

familias es un determinante importante del logro educacional de los estudiantes. Además,

la educación de los padres está fuertemente asociada a otras dimensiones de nivel

socioeconómico, entre los cuales se destaca la renta5. En 1990, había casi 30 puntos

porcentuales de diferencia en el acceso a la escuela entre los que pertenecían a familias

con más y menos educación. En el año 2000, aunque esta diferencia se redujo en casi diez

puntos, sigue siendo del orden de 20 puntos.

Para el grupo de edad comprendido entre los 15 y los 17 años, es posible examinar

el impacto del trabajo sobre la escolarización6. Lo que se observa es que el impacto del

trabajo, aunque significativo, es menor que el impacto del “clima educacional”. De hecho,

no es posible determinar, con estas informaciones, en qué medida es el trabajo el que

explica la ausencia a la escuela, o es el abandono de la escuela lo que explica el trabajo.

Hay bastante evidencia de que el trabajo infantil y de jóvenes puede coexistir con la

presencia en la escuela, cuando no requiere tiempo completo y cuando las familias no

dependen de la renta de los hijos, que es lo que ocurre en la mayoría de los casos.8
5-Duncan, Greg J., y Jeanne Brooks-Gunn. 1997. Consequences of growing up poor. New York: Russell SageFoundation, Thomas, Duncan, Robert F Schoeni, y John Strauss. 1996. Parental investments in schooling theroles of gender and resources in urban Brazil. Santa Monica, Calif: RAND.

El retraso escolar

Estar en la escuela no es suficiente, es necesario saber también si los estudiantes

están aprendiendo lo que necesitan. Existen evidencias, basadas en diferentes

evaluaciones nacionales e internacionales, de que los niveles de aprendizaje son mucho

más bajos, en la región, de lo que sería deseable.8

Las encuestas de hogares no permiten medir directamente lo que los estudiantes

aprenden, pero dan indicaciones sobre la eficiencia de los sistemas educacionales en

lograr que los estudiantes progresen en la medida en que pasan los años. En todos los

países, existe una expectativa general de qué grado o año de estudio corresponde a qué

nivel de edad, y es posible examinar si esta expectativa se está cumpliendo.

Porcentaje de estudiantes de 9 a 17 años con dos años o más de restraso escolar. 1990 ‐ 2000

0,0

20,0

40,0

60,0

Brasil Perú Honduras Chile Argentina México

Porcentaje

1990 2000Figura 5


La Figura5 muestra la situación del retraso escolar en los distintos países y en dos

momentos en el tiempo, para el grupo de 9 a 17 años, cuando existe información para

ello. Brasil hizo un esfuerzo significativo para reducir el retraso escolar entre 1990 y

2001, pero, con más del treinta por ciento de sus estudiantes todavía rezagados, es el

que está en la peor situación. Perú, Honduras y Chile también muestran mejoras, y

México y Argentina, para los cuales no hay informaciones comparables para el período

anterior, son los que tienen menores niveles de retraso.

6- La comparación no es posible para los grupos de menor edad, porque las encuestas de hogares tienen límites distintos para la edad de las personas que pueden ser consideradas económicamente activas. 7-Salazar, Mara Cristina, y Walter Alarcón G. 1998. Child work and education five case studies from Latin America. Aldershot, Hants, England; Brookfield, VT: Ashgate, Schwartzman, Simon. 2001. Trabalho infantil no Brasil. Brasília: Organização Internacional do Trabalho.8-El studio de la OECD, PISA, incluye resultados comparables para Brasil, Chile, México, Argentina y Peru, para estudiantes de 15 años de edad. OECD. 2001. Knowledge and skills for life - first results from PISA 2000 - Education and skills. Paris: OECD Programme for International Student Assessment.


Porcentaje de estudiantes de 9 a 17 años con dos años o más de retraso por grupos de edad según países. Año 2000

0,010,020,030,040,050,060,070,0

Argentina Brasil Chile Honduras México Perú

Porc

enta

je

9 a 11 años 12 a 14 años 15 a 17 años Figura 6

La figura6 muestra los datos de retraso escolar por grupos de edad. Como se puede

esperar, el retraso escolar aumenta con la edad.9 En 2001, en Brasil, 18% de los

estudiantes entre 9 y 11 años de edad tenían dos o más años de retraso; en el grupo de

12 a 14 años, 36.7%; entre los de 15 a 17, casi la mitad: 48,6%. Hubo una mejora

importante en relación a 1990, cuando los porcentajes eran 38.2%, 60.6% y 68.9%. Sin

embargo, los datos de Brasil son todavía los peores del grupo, con excepción del grupo de

más edad en Perú. México presenta la situación más favorable.

Las razones y el sentido del retraso escolar dependen, en parte, de las políticas

educacionales adoptadas por los distintos países. Brasil tiene una larga tradición de no

permitir que los alumnos sean promovidos de una a otra serie escolar si no logran

aprender lo que los profesores creen que deben saber10. Hay muchos estudios que

muestran que, primero, los criterios de los profesores pueden variar mucho; y, segundo

que no hay beneficio pedagógico con la reprobación. Por el contrario, los estudiantes que

quedan rezagados suelen perder la motivación y alejarse cada vez más de la vida escolar,

hasta que terminan por abandonar los estudios. Buena parte de la mejora habida en Brasil

en la última década se debe a una política deliberada de cambiar esta tradición, por la

introducción de “ciclos” pedagógicos de dos o más años, dentro de los cuales los alumnos

son promovidos de forma automática. La experiencia muestra que, la implementación de

forma mecánica de estas políticas también trae resultados negativos, sobre todo al

transmitir a los profesores y estudiantes la idea de que no hay consecuencias o sanciones

para los alumnos que no se dedican a aprender. Todavía se buscan formas adecuadas de

no alejar los estudiantes de su grupo de edad, sin que se pierdan los objetivos centrales de

la educación.11

9 Por definición, la gran mayoría de los estudiantes de más de 18 años todavía en la educación media están retrasados, con algunas variaciones en función de los sistemas de cada país. 10 Fletcher, Philip R. 1984. Primary school repetition : a neglected problem in Brazilian education : a preliminary analysis and suggestion for further evaluation. Stanford, CA: Stanford University. 11- Barreto, Elba Siqueira de Sá, y Eleny Mitrulis. 2001. "Trajetória e desafios dos ciclos escolares no país." Estudos Avançados 42, Franco, Creso. 2001. Avaliação, ciclos e promoção na educacão. Porto Alegre: Artmed.


Existen, además, importantes determinantes sociales para el rezago escolar, como

se puede ver en el cuadro 2.

c1990(*) C2000 c1990(*) c2000Hombre 50,50% 29,20% 64,20% 45,00%Mujer 45,30% 22,10% 59,00% 34,80%dif % 5,20% 7,10% 5,20% 10,20%Urbana 42,20% 21,70% 57,70% 35,20%Rural 63,60% 39,70% 76,90% 62,80%dif % -21,40% -18,00% -19,20% -27,60%

Bajo: Menos de 6años 66,50% 40,80% 82,10% 63,20%

Medio: De 6 a menos de 12 años 33,70% 16,30% 51,70% 30,00%

Alto: 12 años y más 13,60% 4,60% 25,30% 9,10%

dif % (bajo, alto) -52,90% -36,20% -56,80% -54,10%Económicamente inactivo 55,90% 35,50%Económicamente activo 72,70% 52,20%

dif % -16,80% -16,70%

Fuentes: Elaboración propia en base a datos del SITEAL. Cuadro 2

Clima educacional

Trabajo

(*) - Excluye a Argentina y México.

Residencia

Determinantes de las diferencias de rezago escolar

% con retraso de 2 años o más9 a 17 años entre 15 y 17 años

Género

El factor más importante de rezago, de la misma manera que para el acceso a la

escuela, es el “cima educacional” de las familias de los estudiantes. Esta variable juega un

papel especialmente fuerte para el grupo de edad de 15 a 17 años, que sufre de manera

más definida el impacto de las diferencias sociales en sus logros educacionales. Este

impacto puede ser directo, por la ausencia de un ambiente familiar que estimule y valorice

la educación. Pero puede ser, también, indirecto, por la relación que existe entre la calidad

de las escuelas y el nivel socioeconómico de los estudiantes. En todos los países del

grupo, los hijos de las clases medias y altas van a escuelas privadas, adonde los recursos

educacionales son mejores, y adonde pueden convivir con un grupo de colegas con más

motivación e interés por la educación y la cultura. Vivir en el campo o en la ciudad es

también importante, aunque este factor esté correlacionado con el “clima educacional” de

las familias, y por consecuencia también con el nivel socioeconómico.

Hay también una diferencia importante de género, a favor de las mujeres, que se

aproxima al 10% para el grupo entre 15 y 17 años de edad. Hay una clara tendencia entre

varones, más que entre mujeres, sobretodo de niveles socioeconómicos más bajos, a

buscar trabajo, en la medida en que entran en la juventud. Esto puede estar asociado

tanto a la necesidad económica de trabajar cuanto a dificultades que estos alumnos

puedan estar sintiendo para adaptarse a los programas y organización social de las

escuelas.


Políticas actuales y

políticas futuras

En su conjunto, los

datos muestran dos hechos

fundamentales. Primero, el

logro de casi todos los países

en proporcionar acceso a la

educación básica a casi la

totalidad de la población. Pero,

al mismo tiempo, la fuerte

correlación entre condiciones

económicas y sociales y

resultados educacionales; esto

se ve tanto en las diferencias

entre países, con Argentina y Fuentes: Elaboración propia en base a datos del SITEAL. Figura 7

Porcentaje de estudiantes de 15 a 17 años económicamente activos por clima educativo de la familia. Año 2000

010203040506070

Bajo: Menos de 6años

Medio: De 6 amenos de 12 años

Alto: 12 años ymás

Total

% que trabaja

Varones Mujeres

Chile presentando resultados consistentemente mejores que los demás, y dentro de cada

país, con el gran impacto de las diferencias del “capital cultural” de las familias de los

estudiantes en su acceso y permanencia en las escuelas.

Los datos muestran también que, aunque el acceso a la educación básica sea casi

universal, la región está todavía lejos de la universalización de la educación preescolar, así

como de la educación media (Figura 1). Estos “huecos” en el acceso explican la tendencia,

en la región, a invertir recursos en estos dos niveles, para lograr la universalización del

acceso a la escuela desde los 5 hasta los 18 años.

La cuestión que se plantea es si es posible seguir con una política de expansión, y, al

mismo tiempo, promover una política de mejora de la calidad de la educación, que debería

tener como objetivo central la reducción de la dependencia que los logros educacionales

tienen de las condiciones socioculturales de los estudiantes, aumentando el papel de las

escuelas en reducir estas diferencias. Si tomamos el rezago escolar como un indicador

aproximado de logro, las figuras 8 y 9 ayudan a visualizar el problema. En Brasil, entre 1990

y 2001, la expansión de la educación fue seguida de un aumento del efecto de las

condiciones socioeconómicas sobre el logro, y no de su reducción. Así, en 1990, 86.1% de

niños y adolescentes en hogares de bajo capital cultural estaban rezagados, comparado con

31,5% los de los hogares de alto capital – una diferencia de casi 55 puntos porcentuales.

Diez años después, las proporciones habían cambiado para 67.7% y 11.2%, una mejora

importante para todos, pero sobretodo para el grupo de capital cultural más alto, lo que llevó


a un aumento de la diferencia para 56.5 puntos porcentuales (figura 9). Este dato es

consistente con lo que se conoce de la sociedad brasileña en general, adonde los

desarrollos y el crecimiento económico, cuando existen, benefician sobretodo a los

estratos sociales más altos.12 Perú sigue un padrón similar al de Brasil, mientras Chile

representa la situación opuesta, adonde el impacto del capital cultural es relativamente

más chico, y la tendencia en la última década ha sido a su reducción. Honduras muestra

un padrón semejante a Chile, y no hay datos para ver la evolución de Argentina y México.

Brasil: Efectos del capital cultural sobre el retraso escolar. 1990‐2001

0,020,040,060,080,0100,0

Bajo: Menos de6a años

Medio: De 6 amenos de 12

años

Alto: 12 años ymásPo

rcentaje de estudiantes con

retraso

1990 2001 Figura 8


Efectos del capital cultural sobre el retraso escolar. 1990‐2000

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Brasil Chile Honduras Perú Argentina México

Diferencias porcentuales

1990 2000Figura 9



No sería imposible argumentar que, como los niveles de rezago se están

reduciendo para todos los grupos, las políticas de expansión adoptadas por Brasil y

Honduras serían adecuadas, aunque el efecto de las diferencias socioeconómicas esté

aumentando. Sabemos, por otra parte, que la reducción de los niveles de retraso

educacional en Brasil fue en gran parte el resultado de políticas gubernamentales

específicas que no tomaron en cuenta su impacto sobre la calidad de la educación. Las

informaciones disponibles sobre calidad, obtenidas por el Sistema de Evaluación de la

Educación Básica en Brasil (SAEB), así como por el Examen Nacional de Educación Media

(ENEM) muestran que la calidad de la educación brasileña, en promedio, está

empeorando, y la explicación oficial ha sido que esto se debe justamente a la expansión

de los últimos años.13

Si la calidad de la educación es mala –y los resultados internacionales de PISA

confirman que esta es la realidad de México, Brasil, Chile, Perú y Argentina, con pequeñas

variaciones–, la continuación de políticas de expansión y reducción del retraso por vía

meramente administrativa no parece ser recomendable. Es necesario desarrollar una

nueva generación de políticas educativas que traten de manera más directa y eficaz los

problemas de calidad y puedan hacer que las escuelas jueguen un papel significativo en la

reducción de las diferencias de logros que son determinadas externamente.

Existe mucha controversia sobre cuáles serían las mejores políticas para lograr este

objetivo. Las recomendaciones más comunes son las de aumento de gastos, para el pago

de profesores, construcción de escuelas, compra de materiales, etc. Hay dos problemas

serios con estas propuestas. El primero es que, por lo general, los países de la región ya

gastan cerca del 5% de su producto bruto en educación, y no hay mucho espacio para

aumentos muy importantes de gastos. El segundo es que no hay ninguna seguridad de

que el simple aumento de gastos tenga algún efecto sobre la calidad y la inequidad de la

educación.

Una política centrada en la mejora de la calidad y la equidad de la educación

tendría que tratar de, por lo menos, cuatro conjuntos principales de cuestiones y

problemas. Sin orden de prioridad, estas cuestiones son las siguientes:

12En la década del 90, la estabilización económica de 1994-1995 significó una reducción de las tasas de desigualdad en Brasil, pero el estancamiento económico de los años siguientes llevó a una vuelta a los niveles de desigualdad históricos, a pesar de las mejoras en una serie de indicadores sociales, en el área de salud, educación, habitación, acceso a bienes de consumo, etc. Ver Henriques, Ricardo (Ed.). 2000. Desigualdade e pobreza no Brasil. Rio de Janeiro: IPEA, Schwartzman, Simon. 2003. "Globalization, poverty, and social inequity in Brazil." in Working Paper Series. Oxford, UK: University of Oxford Centre for Brazilian Studies. 13 Comini, C, y J F. Soares. 2003. "Comparação do desempenho em matemática dos alunos das escolas públicas e privadas: A evidência do SAEB 99." Belo Horizonte: mimeo, INEP. 2002. "Relatório pedagógico do ENEM 2002." Brasília: Ministério da Educacão, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Wilcox, Kristen Campbell, y Randall Ryder. 2002. "Standardized testing and improving educational opportunity in Brazil." The Educational Forum 66:214-19.


Cambios en el contenido de la formación de maestros y maestras. La

gran mayoría de las escuelas de educación y de formación de

maestros no los capacitan de manera sistemática para alfabetizar e

introducir los estudiantes a los conocimientos iniciales y básicos de

lengua y matemática. Esto no es un problema importante para hijos

de familias de capital cultural alto, que transmiten a los hijos

conocimientos y formación independientemente de la calidad de las

escuelas, y que les permite aprovechar mejor lo que los maestros

tengan para transmitir. Sin embargo, para los estudiantes de familias

con capital cultural bajo, es esencial que los maestros dispongan de

un instrumental adecuado para compensar las limitaciones que ellos

traen. Este instrumental debe consistir en un repertorio de métodos

de enseñanza, y también de materiales pedagógicos adecuados, que

necesitan ser producidos por especialistas.

• Cambios en la profesión docente. La pérdida de status y prestigio de

la profesión docente, causada por la expansión de las carreras de

nivel superior y la masificación de la educación básica, no es algo

que pueda reverterse en el futuro previsible. Una manera de

enfrentar esta situación sería aceptar la existencia de perfiles

profesionales distintos en la carrera, que podrían incluir

especialistas, trabajadores temporarios, profesionales de otras

áreas, etc. Por ejemplo, estudiantes universitarios de química o

ingeniaría podrían dar clases de sus disciplinas en las escuelas

secundarias, como actividad temporaria, después de un

entrenamiento práctico de corta duración. En las escuelas de

educación básica, además de los maestros con formación

pedagógica sólida, pueden haber ayudantes con diferentes niveles

de calificación. Hay muchas alternativas que necesitan ser

experimentadas para lograr una situación en que la actividad del

maestro o maestra no se quede aprisionada en una profesión

masiva de bajo prestigio y sin alternativas.

• Políticas efectivas de descentralización y autonomía de las escuelas.

Muchos países en América Latina han pasado por procesos bastante

radicales de descentralización, pero esto ha significado,

normalmente, la transferencia de responsabilidad de los gobiernos

nacionales a los estados y provincias, o de estas a las


municipalidades. Esto, sin embargo, no resuelve el problema de la

descentralización, que es el de dar a los directores de las escuelas

los estímulos y la flexibilidad necesaria para que trabajen para

mejorar cada vez más la calidad de la educación que imparten. No

hay soluciones fáciles para la transformación de las burocracias

educacionales que predominan en América Latina por redes de

escuelas autónomas, con capacidad de establecer objetivos y

metas, y buscar recursos humanos y materiales en su rededor,

además de lo que reciben de los gobiernos.

• Cambios en los estándares curriculares y sistemas de evaluación. En

muchos países de la región, fueron introducidos recientemente

cambios bastante amplios en los estándares y parámetros

curriculares para la educación básica y media, y fueron creados

sistemas de medición y evaluación de los logros educacionales de

estudiantes, escuelas y regiones.

Se sabe poco, sin embargo, sobre cómo estas innovaciones

pedagógicas llegan o no a las escuelas y los estudiantes. Los

sistemas de evaluación todavía no son utilizados como mecanismos

efectivos de apoyo institucional y pedagógico a las escuelas y

estudiantes que los necesiten. Así, el potencial de estos

instrumentos todavía necesita materializarse.

Estos cuatro puntos no agotan la gran agenda de transformación que la educación

latinoamericana necesita enfrentar, pero son suficientes para mostrar que no se pude,

simplemente, seguir haciendo lo de siempre.


Referencias

• Barreto, Elba Siqueira de Sá, y Eleny Mitrulis. 2001. "Trajetória e desafios dosciclos escolares no país." Estudos Avançados 42.

• Comini, C, y J F. Soares. 2003. "Comparação do desempenho em matemática dosalunos das escolas públicas e privadas: A evidência do SAEB 99." Belo Horizonte:mimeo.

• Duncan, Greg J., y Jeanne Brooks-Gunn. 1997. Consequences of growing up poor.New York: Russell Sage Foundation.

• Filmer, Deon. 1999. The structure of social disparities in education: gender andwealth. Washington, DC: World Bank Development Research Group Poverty andHuman Resources.

• Fletcher, Philip R. 1984. Primary school repetition: a neglected problem in Brazilianeducation: a preliminary analysis and suggestion for further evaluation. Stanford,CA: Stanford University.

• Francis, Becky, y Christine Skelton. 2001. Investigating gender: contemporaryperspectives in education. Buckingham; Philadelphia: Open University.

• Franco, Creso. 2001. Avaliação, ciclos e promoção na educacão. Porto Alegre:Artmed.

• Henriques, Ricardo (Ed.). 2000. Desigualdade e pobreza no Brasil. Rio de Janeiro:IPEA.

• INEP. 2002. "Relatório pedagógico do ENEM 2002." Brasília: Ministério daEducacão, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

• OECD. 2001. Knowledge and skills for life - first results from PISA 2000 - Educationand skills. Paris: OECD Programme for International Student Assessment.

• Salazar, Mara Cristina, y Walter Alarcón G. 1998. Child work and education fivecase studies from Latin America. Aldershot, Hants, England; Brookfield, VT:Ashgate.

• Schwartzman, Simon. 2001. Trabalho infantil no Brasil. Brasília: OrganizaçãoInternacional do Trabalho.

• —. 2003. "Globalization, poverty, and social inequity in Brazil." in Working PaperSeries. Oxford, UK: University of Oxford Centre for Brazilian Studies.

• Thomas, Duncan, Robert F Schoeni, y John Strauss. 1996. Parental investments inschooling the roles of gender and resources in urban Brazil. Santa Monica, Calif:RAND.

• UNESCO - OREALC. 2001. Balance de los 20 años del Proyecto Principal deEducación en América Latina y el Caribe. Santiago: Oficina Regional de Educaciónde la UNESCO para América Latina y el Caribe.

• Wilcox, Kristen Campbell, y Randall Ryder. 2002. "Standardized testing andimproving educational opportunity in Brazil." The Educational Forum 66:214-19.


Notas sobre la masificacion de la escolarizacion en seis países de

América Latina

-Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani –

Resumen

El análisis de la repetición en el nivel primario a través del atraso etario de los alumnos de

9 a 11 años y la expansión del nivel medio a través de la escolarización de los

adolescentes de 15 a 17 años permiten señalar las siguientes tendencias:

• la universalización de la escuela primaria tanto en las áreas urbanas como rurales,

• una caída en la tasa general de atraso etario escolar en el nivel primario con un

incremento en la brecha entre los sectores sociales

• un crecimiento de la escolarización de los adolescentes con ritmos de crecimiento

distinto según los países y dependiente del capital cultural de la familia medido por la

escolaridad promedio de los miembros adultos.

Este proceso de masificación de la escolaridad plantea los siguientes desafíos a la política

educativa:

• Amortiguar las desigualdades sociales en el ritmo de crecimiento tanto de la

escolarización temprana (antes de los 6 años) como de los adolescentes

• Desarrollar nuevas modalidades pedagógicas que permitan superar los obstáculos

para alcanzar la universalización de la escolarización

• Incluir en la agenda política el tema de la calidad de los aprendizajes por quienes

acceden por primera vez al nivel medio y destinar los recursos públicos necesarios

• Articular mejor los compromisos pedagógicos y sociales de manera de contrarrestar

la tendencia a la desnaturalización de la función escolar por la asignación creciente

de funciones asistenciales.


Notas sobre la masificacion de la escolarizacion en seis países de

América Latina

Diagnósticos educacionales realizados a inicios de la década de los años noventa, a

través de la aplicación de metodologías rigurosas de reconstrucción de cohorte de

alumnos a las informaciones de matrícula escolar procedentes del propio sistema

educativo (UNESCO/OREALC, 1992), indicaban que, en general, la exclusión escolar, el

ingreso tardío y la deserción temprana permanente de la educación primaria en América

Latina eran problemas en vías de resolución a corto plazo. Si bien esta conclusión parece

haber sido correcta para la región en su conjunto y para algunos países en particular,

algunos datos más reciente indican que debería aceptarse con cierto reparo para otros

países más rezagados de la región.

Por otra parte, los diagnósticos arriba citados concluían que los niveles y la

distribución de la repetición escolar, especialmente en los dos primeros grados,

condensaban todas las deficiencias y desajustes del sistema educativo y por lo tanto, eran

el gran desafío para la década. Es decir, la casi totalidad de la población en edad escolar

no sólo ingresaba a la escuela, sino que además, permanecía en ella un período extenso.

Quedaba así planteada la eficacia del sistema educativo como el principal problema a

enfrentar.

Los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa, cuya implantación

comienza a generalizarse en la región a inicios de los años noventa, reforzaron este

cambio de perspectiva al evidenciar las deficiencias en los aprendizajes alcanzados por los

alumnos de educación básica. Entonces, repetición y bajos aprendizajes, fuertemente

asociados, sintetizan la problemática de la educación básica en América Latina de los años

noventa.

Paralelamente, en diversos países de la región comienza a acelerarse la

escolarización en los niveles post-primario y a plantearse su universalización como un

objetivo prioritario y alcanzable. Hace parte de la dinámica histórica de los sistemas

educativo mantener cierto grado de expansión cuantitativa en sus niveles superiores,

coexistiendo con fuertes falencias y desigualdades en los logros cualitativos de la

población escolarizada en los niveles inferiores del sistema. En la mayoría de los casos,

este nuevo objetivo cuantitativo estuvo acompañado no sólo por una expansión o un uso

más eficiente de la planta física, sino también por reformas en el esquema institucional del

sistema y en sus estructuras curriculares.

El ritmo y la forma como se concretizan estas dos tendencias generales de los

sistemas educativos en los diversos países de la región varían notoriamente. Los


diagnósticos económicos, sociales y educacionales de la región han destacado

recurrentemente la alta heterogeneidad en su composición.

Los datos presentados y comentados a continuación, ofrecen una excelente

oportunidad para construir una imagen sobre lo acontecido durante la década de los

noventa respecto de aquellas tendencias detectadas en sus inicios. Es decir, nuestro foco

de atención será los acontecido respecto de la repetición en el nivel primario y la

expansión de la escolarización en el nivel post-primario (educación secundaria o Media).

Algunos aspectos metodológicos en torno de los datos y mediciones

El atraso etario. Si el ingreso tardío a la educación primaria es bajo el atraso etario

escolar de los alumnos es principalmente una consecuencia del nivel de repitencia escolar.

El atraso etario de los alumnos de 9 a 11 años, en particular, expresa muy

adecuadamente el nivel de repitencia: en primer lugar, porque refleja la repetición

acumulada de los primeros grados de la primaria, justamente cuando ella es más alta1; en

segundo lugar, porque se refiere a un trecho de edad todavía altamente escolarizado.

UNESCO estimaba en 90% la escolarización promedio de esa población al inicio de la

década de los años noventa (UNESCO/OREALC, Cuadro 13:507). A los 12 años de edad la

escolarización caía abruptamente al 70%. La interpretación del atraso etario como

indicador de repitencia se refuerza cuando se compara con otras informaciones sobre

repitencia (ver más adelante).

A esta interpretación del atraso etario, sin embargo, se le deben anteponer ciertos

reparos. Algunos indicadores relativos a los países aquí comentados así parecen

recomendarlo. A principio de la década de los años 90, en algunos países aquí analizados

todavía existían serios problemas de ingreso tardío y de deserción temprana, en especial

en las zonas rurales. En 1989, proporciones significativas de niños peruanos (33.8%),

brasileños (31%) y hondureños (17,3%) no ingresaban a la escuela en la edad teórica2

(UNESCO OREALC, 1993; Anexo estadístico, Cuadro 13:507). También la deserción

temprana (durante el ciclo primario) y la deserción al finalizar el ciclo primario alcanzan

proporciones preocupantes en las mismas regiones. En las zonas rurales de Brasil,

Colombia y Perú la deserción temprana alcanza el 21.2% y la deserción al finalizar la

1 Durante toda la década de los años 80's la repetición en primer grado fue significativamente alta en América Latina (50% en 1980; 48% en 1985 y 42% en 1989). A principios de la década de los noventa, la repetición en segundo grado era de 29%. (WOLF L., SCHIEFELBEN E. y VALENZUELA, J. 1993). 2 En Brasil y Honduras la edad indicada era de 7 años. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que en estos países, la escolarización a los 6 años era muy elevada (Brasil=19,3%; Honduras=30%), por lo cual no puede interpretarse como escolarización pre-escolar exclusivamente, al menos en el mismo sentido que tenía en el resto de los países, con tasas de escolarización pre-escolar mucho más bajas. Por lo tanto, una parte importante de ella era escolarización primaria más temprana de los hijos de familias pertenecientes a sectores sociales más favorecidos, a veces en un trecho escolar no obligatorio, pero exigido e impartido por las escuelas del sector


primaria llega al 12.0%. En Honduras, México y Bolivia. estas proporciones llegan a 28.0%

y 20.3%, respectivamente. (CEPAL, 2000/2001). Más aún, parece haber persistido un

nivel importante de ‘exclusión total’ del sistema educativo. A fines del siglo veinte, el

4.2% de los jóvenes de 15 a 19 años de las zonas rurales del primer grupo de países

citado nunca ingresaron al sistema educativo. Esta proporción llega a 5.8% en las zonas

rurales del segundo grupo de países.

Escolarización de jóvenes de 15 a 17 años. La tasa específica de escolarización de

la población de 15 a 17 años refleja aproximadamente lo acontecido con la cobertura de la

educación secundaria o de nivel Medio. Es importante advertir dos problemas con este

indicador. En primer lugar, una parte importante de esta escolarización corresponde al

nivel primario. Adicionalmente, la composición relativa primario/secundario debe haber

cambiado notablemente durante la década, principalmente por los cambios en la tasa de

repetición en el nivel primario. En consecuencia, en el 2000 este indicador reflejaría más

nítidamente la cobertura en el nivel post-primario que al inicio de la década. En segundo

lugar, la tasa neta de escolarización secundaria habitualmente incluye también a población

uno o más años mayor de 17 años. Dado que la tasa de escolarización es decreciente

respecto de la edad, las tasas comentadas estarían sobreestimando la escolarización

secundaria. Por lo tanto, estas tasas incluyen población de primaria y disminuiría si se

incorporase la población de mayor edad.

En resumen, si se acepta la interpretación propuesta para cada indicador y

teniendo en cuenta las limitaciones apuntadas, estaremos analizando lo acontecido con (i)

la repetición en el nivel primario a través del atraso etario de los alumnos de 9 a 11 años

de edad y (ii) la expansión de la escolarización en el nivel post-primario a través de la

escolarización de la población de (educación secundaria o Media).

Algunos comentarios adicionales sobre los datos analizados

• Si bien los 6 países analizados no representan toda la heterogeneidad existente en

la región, constituyen una muestra que permite avizorar la existencia y evolución

de ‘modelos de sistemas educativos’ muy desiguales en la región;

• Se adopta como ‘unidad de análisis’ a las áreas urbanas y rurales, dejando de lado

el agregado total a nivel país;

• En la mayoría de los países, los años de referencia son 1990 y 2000, con la

excepción Brasil y Honduras (2001), México (1992) y Perú (1997); sin embargo, los

privado (Ejemplo: ‘alfabetización’ en Brasil, a los 6 años de edad). Por otro lado, en Argentina y México, la tasa estimada de escolarización a los 6 años era de 100% y 96,4%, respectivamente.


datos no han sido ‘ajustados’ por estas diferencias. El desvío cronológico de Perú es

muy pronunciado (1997 en vez de 1990), tornando sus valores de variación

porcentual no comparables con los de otros países. Cuando en el texto se haga

referencia a los años 1990 ó 2000, deberán tenerse presentes estas diferencias;

• No se cuenta con las informaciones de ‘atraso etario escolar’ correspondientes a

1990 para Argentina y México, siendo por tanto imposible, completar el análisis de

evolución de esos países durante el período analizado;

• Brecha social en el área urbana: se adopta la definición operacional propuesta en

los cuadros del IIPE para la ‘brecha’ en la tasa de escolarización (ALTO/BAJO), pero

esta definición se invierte para el ‘atraso etario escolar’ (BAJO/ALTO), dado que el

sentido de este indicador (-) es opuesto al de escolarización (+). Con esta

modificación, ambas mediciones de ‘brecha’ se leen en sentido creciente positivo,

es decir, a medida que aumenta su valor, aumenta la ‘brecha’ (desigualdad social)

entre ambos sectores;

• Brecha en área rural: se realiza también la inversión, pero utilizando el ‘clima

educativo del hogar’ MEDIO en vez del ALTO. Ello es aconsejable porque la baja

frecuencia de esta categoría en el área rural hace que sus estimaciones sean muy

inestables y poco confiables. Esta modificación torna inválida la comparación entre

el sector urbano y rural, pero permite la comparación más completa entre las áreas

rurales de los países y de su evolución durante la década;

• El “atraso etario escolar” está definido con un intervalo de dos años en vez de uno,

respecto de la edad estrictamente correspondiente al grado. Construido de esta

manera, el indicador estaría subestimando el nivel de atraso etario real.

Realizadas estas aclaraciones, pasaremos a analizar la información ofrecida.

¿Se completó la universalización de la escolarización en la educación primaria?

(9 a 11 años de edad)

En el área urbana de los seis países la escuela primaria ha sido universalizada. Más

aún, sus bajas tasas de crecimiento indican que esta era la situación al inicio de la década

de los años noventa, tal cual fuera adelantado anteriormente (Cuadro 1).

También en el área rural se ha conseguido la universalización. De hecho, los

crecimientos más acelerados se verifican en aquellas área rurales donde existía un rezago

importante en la escolarización (Brasil, Hondura y Perú), quedando ahora más próximas a


la universalización. Honduras es el país que muestra la persistencia de cierto rezago en el

sector rural – 93%.

Debe recordarse que esta universalización venía acompañada con altos niveles de

“ineficiencia” interna del sistema. Los porcentajes promedio de repitencia al final de los

ochentas en esos países eran sumamente elevados y desiguales: BR: 45,4%; HO: 28,0%;

PE: 19,9%; CH: 10,4%; ME: 19,1% y AR: 21,2% (OREALC/UNESCO,1992)3. La repitencia

escolar a su vez, estaba fuertemente asociada con la expulsión del sistema. Es decir,

después de permanecer varios años en el sistema, con uno o más sucesos de repetición,

una parte de la cohorte de alumnos era ‘expulsada’ definitivamente del sistema de

educación básica.

¿Qué sucedió con la repetición escolar en la educación primaria durante los

noventa?

En los tres países con información completa, se observa una caída muy importante

en la tasa de atraso etario escolar (Cuadro 1). Ello es cierto para ambas áreas

geográficas, aunque en el caso de Brasil, la tendencia decreciente ha sido notablemente

más alta en el sector urbano (-52,2%) que en el rural (-26,0). Por el contrario, en los

datos de Perú, relativos al período 1997-2000, sólo se detecta cierta disminución en el

sector rural.

Dado que se ha producido un mejoramiento relativo similar en las áreas urbana y

rural (Chile y Honduras), o notablemente superior en el área urbana (Brasil), las

desigualdades entre ambas áreas geográficas continúan muy pronunciadas. En el año

2000, los ejemplos extremos son Brasil y Perú, cuyas áreas rurales exponían un ‘atraso

etario escolar’ cercano al 30%.

Por otra parte, y tal cual era predecible, quienes experimentan más altos niveles de

repetición escolar son las poblaciones socialmente menos favorecidas. En todas las áreas

se constata que el porcentaje de alumnos de ‘clima educativo bajo’ (CEB) con ‘atraso

etario escolar’ en el año 2000, es significativamente superior al porcentaje promedio de

toda la población escolarizada.

En general, la situación ha sido de empeoramiento relativo de las poblaciones

socialmente menos favorecidas. El declino de la repetición escolar durante la década es

siempre inferior entre los alumnos en hogares con CEB que el promedio general. La única

3 Es interesante observar la estrecha asociación ordinal que existe entre estas estimaciones y la tasa de ‘atraso etario escolar’ total en los países con información disponible cercana a 1990: Brasil=33,6%; Honduras= 22,8%; Perú=19,4% y Chile=16,2%, constatación que contribuye a validar la interpretación de este indicador como “proxy” de la repitencia escolar.


excepción parece ser el área rural de Brasil. Pero, por otra parte, los datos de Perú urbano

sugieren inclusive un agravamiento de la repetición para los alumnos de CEB.

Como resultado de esta tendencia, la brecha entre los sectores sociales ha

aumentado en todas las áreas de los países considerados, con excepción del área rural de

Chile. Las áreas urbanas que presentan mayor inequidad educativa son las de Perú y

Brasil. En el área rural México presenta mayor inequidad, aunque sus sectores sociales

menos favorecidos experimentan menores niveles de repitencia que los de Brasil y

Honduras.

El ‘atraso etario escolar’, en general, afecta más los alumnos que a las alumnas.

Sin embargo, existen variaciones importantes de esta desigualdad. En áreas urbanas con

bajos niveles de atraso etario, las diferencias pueden ser poco relevantes (Argentina,

Chile) o más pronunciadas (México, Perú); por otra parte, Brasil, con la mayor tasa

urbana de atraso etario, presenta una diferencia importante entre géneros. El área rural

de Honduras es la de mayor brecha entre ambos sexos. Cuando se presta atención a las

diferencias por género entre la población socialmente menos favorecida (CEB), dos áreas

urbanas sobresalen por su alto nivel de inequidad: en México, el porcentaje de alumnos

con ‘atraso etario escolar’ sobrepasa en más de 2 veces al de las alumnas; en Honduras,

esa distancia se acentúa aún más (=3,2). En el resto de las áreas urbanas y en las áreas

rurales se mantienen valores próximos a los totales. Una de las posibles causas de esta

diferencia de género es la mayor incorporación precoz de los varones al mercado de

trabajo (trabajo infantil), conduciendo a mayores tasas de abandono temporal y repetición

escolar.

¿Qué sucedió con la escolarización post-primaria (secundaria o Media) durante

los años noventa?

La escolarización de la población de 15 a 17 años varía significativamente en las

áreas urbanas y rurales analizadas (Cuadro 2). También su evolución durante la década

difiere notoriamente. A través de cuatro gráficos basados en el Cuadro 2, se pueden

visualizar los diferentes ‘estilos’ o patrones de esta escolarización, cuyas dimensiones son

el nivel, la expansión y la ‘equidad’ en la cobertura y en el atraso etario escolar.

El área urbana de Chile experimenta niveles altos de escolarización y poco

crecimiento durante la década (Grafico 1). Este tipo de país se caracteriza por haber

alcanzado alta escolarización de la población urbana ya al inicio de los noventa. El

componente predominante de esa escolarización debía ser el nivel secundario, según se

puede constatar a través de otras fuentes de información educativa de la población. Las

bajas tasas de repetición escolar en el nivel primario convergen con esta interpretación.

En esta situación, era razonable esperar que los sectores sociales menos acomodados

(CEB) fuesen los más favorecidos por este crecimiento, acortándose aún más la brecha


social durante la década. Entonces, la alta escolarización está acompañada con mayor

equidad educativa (Gráfico 2) y ‘bajo atraso etario escolar’ general (Gráfico 3). Sin

embargo, al igual que el resto de las áreas urbanas observadas, la brecha social en el

atraso escolar es alta y con tendencia creciente durante la década (Gráfico 4).

El área urbana de Brasil muestra también un nivel de escolarización alto, producto

de una fuerte aceleración durante la década. Efectivamente, Brasil presentaba muy bajos

niveles de escolarización secundaria en 1990. Es posible que la magnitud del crecimiento

apuntado esté aún subestimada respecto a la escolarización específica secundaria. La

fuerte caída en el atraso etario en su educación básica (ver más arriba) debe haber

alterado significativamente la composición de la escolarización de la población de 15 a 17

años, a favor del nivel secundario. Si bien todos los sectores sociales experimentan un

crecimiento alto en su escolarización, los de más bajo estatus económico social lo hacen

de forma más acelerada, reduciéndose por tanto, la ‘brecha social’. Esta alta

escolarización y baja brecha social no tiene el mismo significado que en Chile. Brasil

urbano ostenta altos niveles de ‘atraso etario escolar’ y por tanto, es probable que una

parte de ese avance refleje mayor cobertura de escolarización en educación básica con

altos niveles de repitencia. Adicionalmente, su brecha social en el atraso es notablemente

alta, con tendencia creciente durante la década.

Las áreas urbanas de México y Honduras parecen conformar otra situación típica:

muestran un crecimiento más bien pobre durante la década, a pesar de estar más lejos de

alcanzar la escolarización universal de esta población. Por otra parte, es importante notar

que tal escolarización puede representar situaciones bien diferentes en ambos países.

Dado el mayor ‘atraso etario escolar’ de Honduras respecto de México, en éste último el

componente ‘nivel secundario’ en la tasa es muy superior al de Honduras. En estas dos

áreas urbanas el crecimiento de escolarización alcanza principalmente a los sectores

sociales más favorecidos, ampliándose por tanto, la ‘brecha social’. Es decir, están más

lejos del ideal de ‘la igualdad equitativa de la oportunidad educativa’. El bajo nivel de

cobertura con una brecha social alta, explican por qué sus niveles de atraso etario escolar

no sean mayores que los correspondientes a los países anteriormente comentados,

aunque la brecha de ‘atraso etario escolar’ pueda alcanzar los valores más extremos,

como es el caso particular de México.

Sin dudas, en las áreas rurales la escolarización de la población adolescente tiene

un mayor componente de escolarización primaria que en las urbanas. La lectura de los

datos debe tener presente esta importante diferencia. De hecho, en los cuatro países

donde se dispone de la información necesaria, el ‘atraso etario escolar’ ha aumentado

durante la década, al contrario de los sucedido en el área urbana.


Las áreas rurales de Chile y Brasil presentan las tasas de escolarización más altas,

consecuencia de un igualmente alto crecimiento durante la década. Las poblaciones

socialmente menos favorecidas experimentaron los mayores avances, haciendo que la

‘brecha social’ se acortase significativamente en ambas áreas. Sin embargo, ellas divergen

fuertemente respecto del nivel de ‘atraso etario escolar’ de la población escolarizadas.

Mientras que en el área rural de Brasil se encuentra el mayor desfase etario, en la de Chile

éste se aproxima a los valores urbanos de ese país. Esta distancia refleja la composición

diferente de ambas escolarizaciones: mientras que en Chile se trata de avances en la

escolarización secundaria neta, en Brasil refleja la coronación tardía de la educación básica

de adolescentes rurales.

En las áreas rurales de México y Honduras, la escolarización también creció

fuertemente, pero los niveles alcanzados en el 2000 son notoriamente más bajos que el

resto de los países. Además, ambas áreas mantienen altos niveles en sus brechas

sociales, si bien divergen en los niveles de redistribución social del crecimiento: mientras

México muestra una mayor incorporación relativa de los sectores más pobres, acortando

así la brecha social en la escolarización durante la década, en Hondura parece haber sido

el opuesto, con acentuación de la brecha social en la escolarización. De cualquier manera,

ambos países exhiben niveles bajos de atraso etario escolar, expresión de su alta brecha

en su baja escolarización en el sector rural.

La evolución de la brecha en el atraso etario escolar rural no se puede analizar. Los

datos parecen poco consistentes. Así por ejemplo, en 1990, el atraso escolar en Brasil era

más alto en los hogares de clima educativo alto que en los de CEB. Este comportamiento

también se verificaba en Honduras para ambos años de referencia.

El análisis precedente se ha basado en la idea de que el nivel y los cambios en la

escolarización de la población de 15 a 17 años de edad deben interpretarse teniendo en

cuenta el país al que se refieren. Una manera de evaluar las inferencias realizadas para

cada país es comparando ese indicador para el país total con la tasa de escolarización

secundaria neta de esos países, obtenida de otras fuentes de información. En el Cuadro 3

se presentan esas informaciones. Puede verificarse que los datos validan las hipótesis

interpretativas anteriormente expuestas.

En resumen, entonces, los datos analizados indican que, durante la última década

del siglo pasado, en todos los países considerados se registró un crecimiento de la

escolarización en la franja de edad de la adolescencia, aunque con diversos ritmos de

crecimiento. En otras palabras, cada vez son más los adolescentes latinoamericanos

escolarizados. Esta masificación de la escolarización se asocia, por una parte, con la

masificación del nivel medio, y por la otra, a proporciones significativas de adolescentes

con atraso en su carrera escolar. Además, las tasas de escolarización son diferentes en las


áreas urbanas y en las áreas rurales y también se observan diferencias en la probabilidad

de escolarización según el capital cultural de la familia, medido por la escolaridad

promedio de los miembros adultos de las familias de los adolescentes.

¿Qué significados tiene la masificación de la escolaridad y qué desafíos plantean

a la política educativa en el futuro inmediato?

Las notas que siguen intentan hacer una lectura "de segundo grado", es decir, no

directa de las tendencias detectadas en los cuadros arriba comentados. Ellas tienen que

ver con el sentido que tienen la tendencia a la masificación de la escolarización, en

especial en la franja de la adolescencia y sus consecuencias en el campo de la política

educativa en el futuro inmediato. El orden de las proposiciones no pretende ser más que

un recurso usado para facilitar la discusión y el debate y por lo tanto no obedece a una

lógica teórica explícita.

1. Lo primero que llama la atención es la tendencia a la escolarización cada vez

más temprana (antes de los 6 años) y al mismo tiempo cada vez más prolongada. El

ritmo de avance de la misma es desigual según los países y según las áreas (urbanas o

rurales) y los sectores sociales concernidos. La masificación de la escolarización es muy

notoria en la edad de la adolescencia. Pese a que todavía existen problemas de eficiencia

interna en el funcionamiento del sistema que se reflejan en la presencia de proporciones

significativas de estudiantes con extraedad, es muy probable que el crecimiento de las

tasas brutas de escolarización en la edad adolescente estén expresando una masificación

(desigual) en el acceso a la enseñanza media de los países considerados.

2. Es probable que la expansión de la escolarización se haya realizado en gran

medida mediante una lógica de proliferación del modelo pedagógico institucional

tradicional (el colegio secundario). Sin embargo es preciso constatar que en las zonas

rurales, este crecimiento haya implicado el desarrollo y la adecuación de nuevas

estrategias pedagógicas e institucionales tales como la educación comunitaria y la

televisión educativa en México o la enseñanza media con docentes itinerantes en el caso

de la Argentina. En lo que respecta al futuro mediato, es probable que los próximos

niveles de expansión de la escolarización (tanto en las edades más tempranas como en la

adolescencia requieren esfuerzos mayores. Cuando se han alcanzado tasas significativa de

cobertura, de allí en más los progresos en la cobertura son más difíciles ya que son más

complejos los desafíos que hay que resolver. Es probable entonces que para "seguir

progresando" hasta alcanzar la universalización de las coberturas no baste continuar con

la lógica de la proliferación, sino que haya que intensificar la inversión en el desarrollo de


nuevas modalidades pedagógicas (por ejemplo para ofrecer educación efectiva a las

pequeñas poblaciones rurales aisladas) que den respuestas adecuadas a las situaciones

particulares que hay que resolver. Al mismo tiempo, habrá que vencer los obstáculos que

presentan las situaciones de pobreza que se presentan en el área urbana y rural de

América Latina y que dificultan grandemente la permanencia de los adolescentes en las

instituciones escolares. En síntesis, dadas estas condiciones es probable que el costo (en

el sentido integral del término) unitario de la escolarización de los que hoy están excluidos

tienda a ser más alto que en el pasado.

3. Cuando la mayoría de los adolescentes ingresan a la enseñanza media, aunque

lo hagan en el marco del viejo modelo institucional, éste tiende a perder su sentido y

función original que era la selección social. Si la mayoría de los chicos de los adolescentes

frecuenta la enseñanza media, ésta tiende a convertirse en el último piso de lo que ahora

se denomina la Educación General Básica. En otra palabras, ésta tiende a convertirse en el

equivalente funcional de la vieja educación primaria. El hecho mismo que en muchos

países la masificación de la escolarización haya estado acompañada de una decisión

política de extender la obligatoriedad de determinados niveles educativos contribuye a

este cambio de sentido que estamos proponiendo.

4. La masificación de la escolarización en todas las franjas de edad que aquí se han

considerado implica la llegada a la escuela de sectores sociales que antes estaban

excluidos de la educación temprana y de la educación posprimaria. Desde un punto de

vista, esto significa una ampliación de las oportunidades educativas de los grupos más

desfavorecidos de las áreas rurales y urbanas del continente. Sin embargo, hay que

preguntarse cuál es el significado real que tiene este acceso en términos de apropiación

efectiva de saberes por parte de estas categorías sociales. Es sabido que el aprendizaje no

sólo depende del acceso a la escuela (hecho cada vez más frecuente en esta región) sino

también de la existencia de determinadas condiciones sociales (calidad de vida, capital

social, etc.) que son básicas para sostener el esfuerzo escolar y que estas categorías que

ahora ingresan a determinados niveles del sistema escolar, carecen por definición. Por lo

tanto la generalización de la escolarización obliga a poner en la agenda política el tema de

la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados por quienes acceden por

primera vez al nivel medio del sistema escolar.

5. Es preciso también reconocer que la mayor escolarización de los niños y

adolescentes de los países aquí considerados se ha realizado en condiciones de escasez de

recursos públicos invertidos en la educación. Si bien durante la década de los años 90's en

la América Latina se registró un aumento de la inversión en la educación pública. (según


CEPAL -2003- esta inversión pasa del 2.9% del PBI en 1990/91 al 4.2% en 2000/2001) en

muchos países ese incremento no fue proporcional al aumento de las matrículas. En

muchos casos hubo que atender a más alumnos (por lo general pobres) con menos

recursos. Esta desproporción en no pocos casos obligó a ofrecer educación de menor

calidad justamente para atender a niños y adolescentes que hubieran necesitado más y

mejor educación para compensar sus carencias sociales y familiares de recursos de

diverso tipo.

6. Esta demanda creciente de educación y la constatación de que mucha familia

carecían de los recursos básicos necesarios para sostener la escolarización de sus hijos

obligó a muchos Ministerios de Educación a desarrollar políticas compensatorias tendientes

a enriquecer la oferta educativa orientada a los más pobres de las áreas urbanas y

rurales. Las mismas distribuyeron recursos y desarrollaron competencias tanto entre los

actores escolares como (instituciones y docentes) como a las familias. Es preciso tener en

cuenta este esfuerzo para explicar las tendencias a la escolarización creciente de los

adolescentes que se registraron durante la última década. Sin embargo, este compromiso

de las escuelas con la creación de condiciones básicas para sostener el proceso de

aprendizaje en muchos casos han deteriorado las capacidades y recursos con que

cuentan las instituciones educativas para orientar específicamente a las actividades de

enseñanza y aprendizaje. En muchos casos, esta función asistencial asumida por la

escuela corre el riesgo de desnaturalizar su función y al mismo tiempo, de afectar la

misma identidad profesional de los docentes. Durante los próximos años, las políticas

educativas deberán resolver cómo articular mejor sus compromisos pedagógicos y

sociales, ya sea a través del desarrollo de una oferta enriquecida (en tiempo escolar,

recursos, etc.) o bien a través de una mejor vinculación con otras políticas sociales y

recursos locales/comunitarios específicos.

7. En los países donde la escolarización de los adolescentes ha alcanzado las tasas

más altas tales como la Argentina, Chile y Panamá, todavía en 1999 existían problemas de

deserción en el ciclo primario (alumnos que desertan durante el ciclo primario y al finalizar

el mismo). Estos alcanzaban aproximadamente al 10.7% en el caso de las zonas urbanas

de estos dos países. En las zonas rurales de Brasil, Perú y Colombia ese porcentaje de

deserción era del 33.3%, mientras que en las áreas rurales de México, Perú y Honduras la

deserción afectaba al 49.2% de los alumnos (CEPAL 2000/2001). Estos datos indican que

aún en un contexto de escolarización masiva existen fuertes dificultades para escolarizar a

los adolescentes de las áreas rurales de los países más poblados de América Latina.

8. Dadas estas tendencias es probable que, en mayor o menor medida, los países

considerados tengan que enfrentar durante los próximos años al menos dos desafíos


fundamentales y tendrán que resolverlos al mismo tiempo. El primero tiene que ver con la

incorporación de los excluidos, es decir, de aquellos niños que ingresan al sistema

educativo pero permanecen en él menos del tiempo necesario para desarrollar

competencias básicas para la vida. Por otro lado, cuando se trata de los adolescentes de

las áreas rurales y urbanas más pobres que logran prolongar su escolaridad e ingresar al

nivel medio es preciso articular una política de sostén de la demanda y una mejora

sustantiva de la oferta escolar que se destina a estos grupos sociales socialmente

subordinados.

Sh

Referencias:

• WOLF Lawrence, SCHIEFELBEIN Ernesto y VALENZUELA Jorge. 1993,

Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el

Caribe: Hacia el siglo XXI. Banco Mundial, Informe Nº 28.

• CEPAL .2002, Panorama Social de América Latina. 2000/2001

• CEPAL. 2003, Panorama Social de América Latina 2002/2003

• UNESCO/OREALC. 1992, Situación educativa de América Latina y el Caribe,

1980-1989. Santiago de Chile.

30Pág. istema de Información de Tendencias Educativas en América latina ttp://www.siteal.iipe-oei.org

Cuadros y Gráficos

Total CEB* Total CEB* 2000 1990 Total CEB

Argentina 99,2 1 7,7 18,9 --- --- 9,9 --- 1,28 1,19Brasil 98 5 13,8 21,5 -52,2 -50,6 10,8 7,6 1,41 1,42Chile 99,3 0 8,1 20,4 -42,6 -24,2 4,9 3,5 1,13 0,88

Honduras 97,3 3 10,2 16,8 -30,3 -15,6 14 6,6 0,83 0,76México 97,3 0 6,4 12,4 --- --- 11,3 --- 1,7 2,28

Perú 98,3 8 10,1 21,1 0 28,9 18,1 8,4 1,85 3,2

Brasil 97,3 22 33 35,9 -26 -26 3,5 2 1,26 1,26Chile 99,1 2 14,5 21,6 -40,7 -37,4 2 2,7 1,21 1,2

Honduras 92,9 10 20 23,8 -28,3 -18,2 4,7 2,2 1,46 1,46México 96,6 2 14,4 18,8 --- --- 8,5 --- 1,01 1,05

Perú 97,4 11 28 34,4 -9,1 -0,4 2,1 2,6 0,84 0,92


Cuadro 1 - Tasa y variación de escolarización y atraso escolar etario de los alumnos de 9 a 11 años de edad, total y en hogares con clima educativo bajo (CEB)* 1990 – 2000

PAISEscolarización Atraso etario escolar

Tasa 2000 ∆%

Tasa 2000 ∆% Brecha social

(1)Brecha Género

2000 (2)

Brecha social rural : Tasa de alumnos en hogares de clima educativo BAJO / Tasa de alumnos en hogares de clima educativo MEDIO.

(2) Brecha por género: tasa de los hombres / tasa de las mujeres.(*) Clima Educativo Bajo (CEB): hogares en los que el promedio de años de escolarización de los miembros del hogar que tienen 18 años o más es inferior a 6 años.

Urbano

Rural

(1) Brecha social urbana : Tasa de alumnos en hogares de clima educativo BAJO / Tasa de alumnos en hogares de clima educativo ALTO;


Brecha Brecha

Alto/ Bajo/

Total CEB* Total CEB* Bajo(1) Total CEB* Alto (2)

Argentina 70,1 85,2 66,3 22 44 1,5? 24,8 36,1 --- --- 3,3Brasil 64,2 83,2 75,4 30 50 1,3? 35 46 -0,2 0,1 4,5?Chile 83,3 90 76,9 8 22 1,3? 19,4 33,5 -0,1 0,1 3,2?

Honduras 56 59,1 36,8 6 -9 2,3? 18,7 17,4 -0,3 -0,3 1,9?México 58,3 65,5 42,9 13 -2 2,1? 10,7 15,1 --- --- 4,7Perú 74,3 76,9 72,5 3 11 1,0? 35 46,4 0,3 0,2 2,6?

Brasil 36,3 71 69,8 96 115 1,3? 51,1 53,6 0,7 0,8 1,4Chile 49,7 74,5 61,7 50 66 1,6? 24,1 26,6 0,3 0,3 1.1

Honduras 19,1 31,3 24,8 64 49 2,6? 16,6 14,7 0,2 0,1 -0,6México 27,1 38,9 34,7 43 59 2,3? 17,7 19,3 --- --- 1,4Perú 58,1 58,7 50,8 1 0 1,9? 38,8 38,6 0,1 . 1


Cuadro 2-Tasa y variación de escolarización y atraso escolar etario de los alumnos de 15 a 17 años de edad, total y en hogares con Clima Educativo Bajo (CEB)* 1990 – 2000

Escolarización Atraso etario escolar

Tasa %Variación

% Tasa % Variación %

1990

20001990 2000

Total

Brecha social rural: Tasa de alumnos en hogares de clima educativo BAJO / Tasa de alumnos en hogares de clima educativo MEDIO.

(*) Clima Educativo Bajo (CEB): hogares en los que el promedio de años de escolarización de los miembros del hogar que tienen 18 años o más es inferior a 6 años.

País

(1) Brecha: Tasa de la población en hogares de clima educativo ALTO / Tasa de la población en hogares de clima educativo BAJO (CEB).

(2) Brecha social urbana: Tasa de alumnos en hogares de clima educativo BAJO / Tasa de alumnos en hogares de clima educativo ALTO;

CEB*

1990 – 2000

Urbano

Rural

1987* 2000** 1990 2000Argentina 74 79 70 85

Brasil 39 71 64 83Chile 70 75 77 88

Honduras 32 --- 34 44México 53 60 50 58

Perú 65 65 --- 70Fuente: (*) Banco Mundial. Informe sobre Desarrollo Mundial 1990; (**) Compendio mundial de la educación 2003.Comparación de las estadísticas de educación en el mundo. UNESCO.

Cuadro 3. – Tasa neta (%) de escolarización secundaria y población escolarizada de 15 a 17 años de edad – 1987 – 1990 -2000

País

Escolarización secundaria neta

(%)

Escolarización Población de 15 a 17 años

(%)


Gráfico 1. Escolarización de la población de 15 a 17 años en el 2000 y variación porcentual 1990 - 2000

según área: urbano- rural

0102030405060708090

100

30 40 50 60 70 80 90 100Población escolarizada 2000

Vari

aci

ón

po

rcen

tual 1

99

0 -

20

00

Urbano Rural

HOME

BRAR

CH

BR

CHME

HO

PEPE


Gráfico 2. Escolarización de la población de 15 a 17 años y brechas por clima educativo según área urbano -

rural. 2000

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

30 40 50 60 70 80 90 100Población escolarizada

Bre

chas

po

r cl

ima e

du

cati

vo

Urbano Rural

PEBR

ARCH

MEHO

BRCH

PE

ME

HO



Gráfico 3. Escolarización y atraso etario escolar de la población de 15 a 17 años según área: urbano -

rural. 2000

0

10

20

30

40

50

60

30 40 50 60 70 80 90 100Población escolarizada

Po

bla

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n c

on

atr

aso

eta

rio

esc

ola

r

Urbano Rural

HO

ME

P BR

AR

CH

BR

CH

PE

HO


Gráfico 4. Escolarización de la población de 15 a 17 años urbana y brecha por clima educativo en el atraso

etario escolar. 2000

1

2

3

4

5

30 40 50 60 70 80 90 100

Población escolarizada

Bre

cha p

or

clim

a e

du

cati

vo

en

el

atr

aso

eta

rio

esc

ola

r

HO

PE

MEBR

AR CH


Sh


Comentarios al artículo de Simón Schwartzman: “Acceso y retrasos en la

educación en América Latina”

-Juan J. Llach-

Basado en la información suministrada por el SITEAL1, el trabajo de Simón

Schwartzman realiza una interesante contribución al esclarecimiento del principal desafío

que enfrenta la educación en América Latina. Se trata de lograr, al mismo tiempo, la

universalización del acceso y la mejora de la calidad, para permitir así reducir las brechas

educativas que continúan siendo muy elevadas tanto internamente como en la

comparación internacional. En pos de su objetivo el autor divide su trabajo en tres

secciones, referidas respectivamente a la evolución reciente del acceso a la educación, a

los indicadores de retraso escolar y, por último, a las políticas para responder a los

desafíos. Como en el trabajo de base, el análisis se circunscribe a Brasil, Chile, Honduras y

Perú y, para algunas variables, también a la Argentina y México.

Mi comentario se centrará en uno de los temas centrales del trabajo, a saber, el de

la determinación que ejercen los factores socioeconómicos en los logros educativos y,

paralelamente, en las políticas capaces de reducir este determinismo realzando, en

cambio, el papel de las escuelas.

Es un acierto del autor comenzar destacando los sustanciales avances en la

escolarización en América Latina en los noventa. No parece adecuada, sin embargo, su

caracterización de la década en términos de estancamiento, porque habría sido imposible

lograr aquellos resultados en un contexto socioeconómico monótonamente desfavorable.

Lo cierto es que, si bien la desigualdad aumentó en la región -salvo en el caso de

Brasil- la pobreza se redujo en la mayoría de los países. Por otro lado, los datos

elaborados por SITEAL muestran que el clima educativo del hogar mejoró en casi todos los

países, y para casi todas las edades, a lo largo de la década del noventa. Si estas mejoras

no hubieran ocurrido deberíamos revisar una verdad bien establecida en la literatura, cual

es la del papel determinante de la situación económico-social en los resultados educativos.

Pero las mejoras ocurrieron e hicieron posibles los logros educativos, por lo que esta

verdad no necesita ser revisada por ahora.

El autor subraya que ha habido una reducción significativa de las brechas

educativas, medidas como el diferencial en las tasas de escolarización de grupos sociales

construidos según el nivel educativo de las personas mayores de 18 años que viven en los

hogares de los estudiantes. Agrego que la reducción observada es mayor en las edades

menores, lo que permite augurar que, de sostenerse esta tendencia, podrán reducirse

todavía más las brechas subsistentes, que aun son muy elevadas. Por ejemplo, para la


edad de 15 a 17 años el diferencial de escolarización en 2000 entre grupos de bajo y alto

nivel educativo del hogar era todavía de 32,4 puntos, resultantes de una escolarización del

61,5% en el primer caso y del 93,9% en el segundo2. Cabe indicar, que al no haberse

realizado análisis de regresión múltiple, no puede afirmarse sin más que estas diferencias

estén “causadas” por el nivel educativo o socioeconómico. Bien puede estar ocurriendo,

por ejemplo, que la menor calidad de las escuelas a las que asisten los estudiantes de

menor nivel económico o bajo capital educativo sea un factor también relevante, que

interactúa con círculos viciosos de la pobreza tales como la baja escolarización de los

estudiantes más pobres en el nivel inicial. A pesar de que la escolarización inicial se

duplicó en la década pasada, su nivel es todavía bajo en promedio (50%) y afecta

especialmente a los más pobres.

En la segunda sección del trabajo Swchartzman se concentra en la cuestión de la

calidad de la enseñanza, usando a tal fin uno de los pocos indicadores (proxies)

disponibles cuando se usan las EPH, a saber, el porcentaje de estudiantes con retraso

escolar (para el grupo de 9 a 17 años y respecto de la edad teórica). Encuentra

importantes disminuciones en países como Brasil, Honduras y Chile, y muchos menores en

Perú 3,4.

Respecto de los determinantes sociales del retraso escolar, se observa una caída

de la brecha en el grupo de 9 a 17 años, pero casi imperceptible en el de 15 a 17. Cabe

agregar, como en el caso de la escolarización, que es probable que la reducción de las

brechas en las edades más tempranas augure una reducción de las brechas globales en

los años posteriores. También observa Schwatrzman una saludable caída del porcentaje

de estudiantes que trabajan.

¿Qué hacer?

La cuestión, decisiva, que el autor se plantea a continuación, es si es posible seguir

con una política de expansión como la observada en los noventa y, al mismo tiempo,

promover mejoras de la calidad de la educación. Estoy de acuerdo con su afirmación de

que el objetivo central de las políticas educativas debe ser la reducción de la dependencia

que tienen los logros educacionales respecto de las condiciones socioculturales de los

1 SITEAL, Sistema de Información y Análisis de Tendencias en Educación y Equidad en América Latina. 2 El autor usa una definición de brechas en términos de diferencia en puntos porcentuales, que considero más descriptiva que la que utiliza la documentación del proyecto base, realizada por cocientes. 3 Destaca con acierto, sin embargo, que la mejora observada en Brasil se debe en buena medida a un cambio de prácticas, tendientes ahora a anular la repetición en base al supuesto de que ella no es pedagógicamente adecuada. 4 El cuadro presentado puede inducir a error porque la muestra de países es distinta para los dos años (circa) analizados.


estudiantes, aumentando en cambio el papel de las escuelas en la reducción de estas

diferencias. Este es, efectivamente, el nudo de la cuestión. La realidad, sin embargo,

ofrece un panorama distinto. En términos generales, los indicadores de desempeño

escolar mejoraron para todos los sectores en la década del noventa. Pero en algunos

países lo hicieron a dos velocidades, de tal modo que al concluir la misma las brechas

entre estudiantes de hogares de alto y bajo capital cultural se habían ampliado.

Como el autor señala, pese a que los avances en términos absolutos se observan

en todos los subgrupos sociales relevantes, cuando se observan al mismo tiempo otros

datos como los de las pruebas internacionales de calidad (en particular, PISA), que no

arrojan buenos resultados para la región, surge claramente que la respuesta correcta al

desafío inicial no es seguir por el mismo camino que hasta ahora. El autor piensa, en

cambio, que es necesario desarrollar una nueva generación de políticas educativas, que

traten de manera más directa y eficaz los problemas de calidad, y que puedan hacer que

las escuelas jueguen un papel significativo en la reducción de las diferencias de logros. No

me parece adecuada, empero, la conclusión del autor en el sentido de que el aumento del

gasto no es la vía adecuada. Es cierto que más gasto no garantiza mejores resultados,

pero como argumentaré luego, también las buenas políticas requerirán mayores gastos.

En la visión de Schwartzman, los cuatro conjuntos principales de políticas son: a) cambios

en el contenido de la formación de maestros y maestras, porque hoy no se los capacita de

manera sistemática en el uso de métodos de enseñanza adecuados para alfabetizar y dar

a los estudiantes más pobres los conocimientos iniciales y básicos de lengua y

matemática; b) cambios en la profesión docente, por ejemplo incorporando a ella

profesionales o estudiantes de avanzados de otras disciplinas, de tal modo que la

actividad del maestro o maestra no se quede aprisionada en una profesión masiva de

bajo prestigio y sin alternativas; c) políticas efectivas de descentralización, pero sobre

todo, de autonomía de las escuelas, distintas a las de la década del noventa, que den a los

directores los estímulos y la flexibilidad necesarios para que trabajen para mejorar cada

vez más la calidad de la educación que imparten; d) cambios en los estándares

curriculares y sistemas de evaluación, de tal modo que sean utilizados como mecanismos

efectivos de apoyo institucional y pedagógico a las escuelas y estudiantes que los

necesiten.

Balance final

Como dije al principio, Schwartzman realiza una contribución interesante a la

cuestión de las brechas educativas y al modo de reducirlas. Creo, sin embargo, que es

imprescindible profundizar esta línea de investigación con análisis estadísticos más

refinados, de tal modo de poder identificar con mayor precisión el papel que juegan los


distintos factores, tanto los propios de la escuela como los del medio social, económico y

cultural. Este sería un modo más eficaz de realizar la política (d) propuesta por

Schwartzman. Los operativos nacionales de evaluación de la calidad en buena parte de los

países de la región ofrecen bases de datos que permitirían realizar todo lo indicado en este

párrafo.

Un ejemplo del tipo de resultados al que puede conducir el análisis estadístico más

refinado recién referido, y desde mi punto de vista el más importante de todos, es el de la

identificación del papel acumulativo que juegan las deficiencias propias de las escuelas en

el mantenimiento, o en una reducción insuficiente, de las brechas educativas. En ausencia

de este análisis, podemos estar asignando un papel magnificado, o disminuido, a los

factores socioeconómicos externos a la escuela. Una búsqueda como la aquí propuesta, en

cambio, permitiría refinar no sólo nuestro conocimiento del tema, sino también las

políticas educativas. Estoy de acuerdo con lo que señala Schwartzman respecto de la

agenda de transformación, así como con el postulado que las inspira, de que no se puede,

simplemente, seguir haciendo lo de siempre. Pero ¿qué es lo que debe hacerse? Por

ejemplo, otorgar mayor autonomía a las escuelas, que es sin dudas uno de los principales

y crecientes consensos a la hora de identificar las reformas de nueva generación, ¿qué

significa realmente en la práctica? ¿Cuáles son, específicamente, las organizaciones

escolares, las formaciones y capacitaciones docentes, los métodos pedagógicos, los

enfoques didácticos y las relaciones comunitarias que nos hacen falta para poner al

alcance de todos una educación de calidad, de tal modo que la escuela no se limite a

reproducir pasivamente las desigualdades sociales? Sobre todos estos puntos tenemos,

por ahora, muchas más preguntas que respuestas5. Ahora bien, de una cosa sí podemos

estar seguros con sólo mirar las diferencias de gasto por alumno entre las escuelas ricas y

las escuelas pobres, y es de que las políticas educativas pro-equidad requerirán mayores

recursos. De allí mi desacuerdo con el papel (a lo sumo) secundario que Simón

Schwartzman le asigna a este factor y mi clamor acerca de la necesidad de hacer de la

educación una prioridad nacional en los países de nuestra región.

5 Estas preguntas son las que se plantean en el proyecto en curso Escuelas Ricas para los Pobres, de Juan J. Llach (IAE-Universidad Austral) y Silvina Gvirtz (Escuela de Educación, Universidad de San Andrés).


Comentarios al artículo de Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani: Notas

sobre la masificación de la escolarización en seis países de América Latina

-Juan J. Llach-

El trabajo de Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani tiene la virtud de subrayar los

importantes logros educativos observados en América Latina en la década del noventa

destacando, al mismo tiempo, que los desafíos que se enfrentan de aquí en más resultan

en parte de esos logros pero requerirán cambios de enfoque y una creciente asignación de

recursos.

Los autores parten de un diagnóstico acerca de los nuevos desafíos de la educación

en América Latina. Para el caso de la primaria, comienzan constatando si se han cumplido

en la década de los noventa diagnósticos como los de UNESCO/OREALC (1992), que

indicaban que la exclusión escolar, el ingreso tardío y la deserción temprana permanente

eran problemas en vías de resolución a corto plazo. Concluyen que efectivamente es así

para la región en su conjunto, aunque debería aceptarse con reparos para los países más

rezagados de la región. Sobre estos logros de la escolarización primaria a término se

construyeron los nuevos problemas y desafíos y, entonces, la repetición y el escaso

aprendizaje pasaron a dominar la escena. Por otro lado, pero en paralelo, se empezó a

plantear la necesidad de universalizar los niveles medios mediante una expansión

cuantitativa. Según los autores, esto fue realizado de manera muy heterogénea y diversa

en la región. Sobre estas bases, los autores se concentran pues en analizar: a) la

repetición, como indicador de desarrollo cualitativo de la enseñanza primaria, y medida

como el atraso etario de 9 a 11 años; b), la expansión de la enseñanza media. El análisis

se limita a los países incluidos en la muestra del SITEAL1.

Repitencia primaria. Los autores recuerdan los altos niveles de esta variable a fines

de los ochenta y observan una caída muy importante en la tasa de atraso etario escolar,

aunque las desigualdades rural-urbanas continúan siendo muy pronunciadas y se observa

un aumento de las brechas, porque la disminución fue menos importante en los sectores

más pobres.

Escolarización secundaria o media. Aquí los autores encuentran diferencias

importantes según los países. Chile urbano –y países-regiones similares- muestran altos

niveles de escolarización al inicio, poco crecimiento durante la década, mayor equidad

educativa, aunque brechas todavía altas2, y bajo atraso etario escolar general. Brasil

urbano –y países-regiones similares- muestran también un nivel de escolarización alto,

1 SITEAL, Sistema de Información y Análisis de Tendencias en Educación y Equidad en América Latina. 2 Los autores agregan también que la brecha es creciente. Pero los cuadros presentados muestran lo contrario.


pero producto de la fuerte aceleración durante la década, reducción de la brecha social de

escolarización media, altos niveles de ‘atraso etario escolar’ y brecha social en el retraso

notablemente alta y creciente. Las áreas urbanas de México y Honduras muestran un

crecimiento más bien pobre durante la década, a pesar de estar más lejos de alcanzar la

escolarización universal de esta población, concentración en los sectores no pobres,

ampliación de la brecha social y mayor distancia de ‘la igualdad equitativa de la

oportunidad educativa’. Pese a las diferencias encontradas, los autores concluyen que

durante la última década del siglo pasado, en todos los países considerados se registró un

crecimiento de la escolarización adolescente, con diversos ritmos de crecimiento e

importantes diferencias rural-urbanas y también según el capital cultural de la familia.

Interpretaciones. En base a estos datos los autores presentan un conjunto de

interpretaciones. Sobresalen entre ellas: 1) el hecho de la prolongación de la escolaridad,

a pesar de la persistencia de problemas de eficiencia tales como la sobreedad; 2) la

prevalencia de una lógica de proliferación del modelo pedagógico institucional tradicional;

3) la probable necesidad de superarlo con métodos más a medida, pero seguramente más

costosos; 4) la pérdida de sentido del viejo modelo institucional de la enseñanza media,

que ante la masividad tiende a convertirse en el equivalente funcional de la vieja

educación primaria; 5) la llegada a la escuela de sectores sociales que, al carecer de

recursos complementarios adecuados, plantean nuevos desafíos en términos de la calidad

de sus aprendizajes; 6) un contexto de escasez de recursos públicos invertidos en la

educación, que en muchos casos obligó a ofrecer educación de menor calidad justamente

para atender a niños y adolescentes que hubieran necesitado más y mejor educación para

compensar sus carencias sociales y familiares de recursos de diverso tipo; 7) el desarrollo

de políticas compensatorias que, en muchos casos, ha deteriorado las capacidades y

recursos de las escuelas orientados específicamente a las actividades de enseñanza y

aprendizaje y que demandará durante los próximos años nuevos esfuerzos para

desarrollar una oferta enriquecida (en tiempo escolar, recursos, etcétera) o una mejor

vinculación con otras políticas sociales y recursos locales/comunitarios específicos; 8)

fuertes dificultades para escolarizar a los adolescentes de las áreas rurales de los países

más poblados de América Latina.

Los dos principales desafíos. Sobre la base de los datos y de sus interpretaciones

los autores destacan los principales desafíos del momento. El primero es la incorporación

de los excluidos, es decir, de aquellos niños que ingresan al sistema educativo pero

permanecen en él menos tiempo del necesario para desarrollar competencias básicas para

la vida. El segundo, referido a los adolescentes de las áreas rurales y urbanas más pobres

que logran prolongar su escolaridad e ingresar al nivel medio, es articular una política de


sostén de la demanda y una mejora sustantiva de la oferta escolar que se destina a estos

grupos sociales socialmente subordinados.

Conclusiones. El trabajo de Cervini y Tenti Fanfani realiza aportes relevantes al

debate sobre las políticas educativas adecuadas para América Latina a comienzos del

milenio. Por un lado, muestran con claridad que, para responder a los complejos desafíos

de la equidad educativa, el modelo de desarrollo educacional de los noventa no puede

repetirse hacia adelante. Al mismo tiempo, subrayan que el cambio de modelo implicará

mayores costos unitarios –en el más pleno sentido de la palabra- que en el pasado. Al

subrayar la necesaria simultaneidad de ambas cuestiones, realizan un aporte adicional a la

formación de consensos sobre políticas educativas en América Latina. Hasta hace poco

tiempo, el debate educativo regional aparecía dividido entre quienes pensaban que todo se

arreglaba con reformas y quienes sostenían que la única cuestión relevante era el

aumento de los recursos. Esta tensión todavía está vigente, y por ello el aporte de los

autores es oportuno y relevante. Parece a todas luces evidente que cuestiones tales como

la escolarización de sectores sociales con menos capital humano personal o familiar, el

hecho de que los principales desafíos de escolarización se planteen hoy a nivel de la

enseñanza media, la plena recuperación de las habilidades específicamente educativas de

escuelas y de maestros y el desarrollo de organizaciones escolares y propuestas

pedagógicas y didácticas adecuadas a estos desafíos resultarán necesariamente más

costosos que cuando se trataba de universalizar la enseñanza primaria o de escolarizar a

sectores medios o altos de la sociedad.

Permítaseme finalizar con tres ejemplos que considero específicamente relevantes

a esta línea argumental y a la formación de consensos sobre políticas educativas, y que se

refieren a las tres de las principales diferencias educativas que confrontan los sectores

más pobres. La primera es la fuerte desigualdad de acceso al nivel inicial de enseñanza,

que da como resultado lo que me dijo una directora de escuela de un suburbio muy pobre

del Gran Buenos Aires: “los chicos que se sientan aquí para empezar el primer grado

están haciendo, en realidad, la sala de 4”. La segunda es la mucho menor exposición,

cuantitativa y cualitativa, a la experiencia educativa. Mientras que la mayoría de chicos de

la mitad de mayores ingresos de la población tienen doble escolaridad, lo contrario ocurre

con la mitad más pobre, que muchas veces no llega a tener ni cuatro horas de clase. Más

grave aun, los chicos de mayores ingresos tienen la posibilidad de acceder en la doble

jornada al desarrollo de “inteligencias múltiples”: artística, lingüística, deportiva,

matemático-computacional, etcétera, posibilidades vedadas para las chicas y chicos más

pobres. Por último, existen evidencias de que, aun dentro del sector de gestión estatal,


hay escuelas más ricas para los ricos y escuelas más pobres para los pobres3, es decir,

que hay una discriminación dentro del sistema educativo, adicional a la que surge de las

diferencias socioeconómicas, o del acceso a la educación de gestión estatal o privada.

Los tres casos mencionados amplían aun más el cuadro de los desafíos planteados

a la política educativa en América Latina a comienzos del milenio que nos han propuesto

Cervini y Tenti Fanfani. Al mismo tiempo, ponen sobre el tapete la cuestión de los

recursos, porque para dar respuestas adecuadas a todos ellos es evidente que será

necesario invertir más, y también invertir mejor, en educación. Esto sólo podrá lograrse

en la medida que sociedades y gobiernos latinoamericanos por igual comprendan que es

necesario otorgar a ella el carácter de prioridad nacional.

Sh

Referencias

Proyecto en curso “Escuelas Ricas para los Pobres”, de Juan J. Llach (IAE-Universidad Austral) y Silvina Gvirtz (Escuela de Educación, Universidad de SanAndrés).

3 Este es uno de los temas desarrollados en el proyecto de investigación en curso Escuelas Ricas para los Pobres, realizado por Juan J. Llach (IAE-Universidad Austral) y Silvina Gvirtz (Escuela de Educación, Universidad de San Andrés).


Comentario Políticas Educativas y exclusión: sus límites y complejidades

-José Rivero-

El acceso generalizado a la educación básica es signo de mayor democratización

social y preludio de problemas que toda masificación supone. La desigualdad en los

resultados de aprendizaje es síntoma característico de sociedades duales, sino

fragmentadas, como la mayoría de América Latina.

Los trabajos de Rubén Cervini – Emilio Tenti Fanfani1 y de Simón Schwartzman2

confirman lo anterior. Sus lecturas sugieren la necesidad de considerar el contexto

demográfico de la escolarización, la de abordar desde distintos ángulos y enfoques el

problema de la exclusión educacional así como la persistente ambigüedad entre educación

y desigualdad social.

Para Cervini y Tenti se ha logrado, en los seis países analizados, la universalización

aunque acompañada por altos niveles de deficiencia interna de los sistemas educativos;

la repetición y los bajos aprendizajes, fuertemente asociados, sintetizan la educación

básica en América Latina de los 90’. Schwartzman remarca que los datos añaden al logro

de proporcionar educación básica a la casi totalidad de la población, otro hecho

fundamental: la considerable distancia en la región para poder alcanzar la universalización

del pre-escolar así como de la educación media. La lectura de los textos inspira reflexiones

sobre los límites de las educación como mecanismo de ascenso social y de superación de

la pobreza y sobre la complejidad de las medidas para medir y enfrentar la exclusión.

Los crecientes límites de la educación

Se ha otorgado a la educación el carácter de inversión social con las más altas

tasas de beneficio, tanto para los individuos como para las sociedades.

Sin embargo, una serie de factores han contribuido a debilitar la idea generalizada

de que la educación formal es el mejor camino para la movilidad social y la superación de

la pobreza. Uno de ellos es paradójico y motivo de los dos trabajos comentados: la

impresionante expansión de la cobertura escolar ha generado un nivel cada vez más alto

de educación promedio. El nivel primario para muchos era suficiente en anteriores

décadas; ahora, en cambio, cuando todos – o la mayoría – egresan de la educación

1 “Notas sobre la masificación de la escolarización en seis países de América Latina”. En Sistema de información y análisis de tendencias en educación y equidad en América Latina. IIPE UNESCO Buenos Aires, Septiembre 2003. 2 “Acceso y retrasos en la educación en América Latina”. En Sistema de información y análisis de tendencias en educación y equidad en América Latina. IIPE UNESCO Buenos Aires, Septiembre 2003.


primaria, las desigualdades y los efectos de estas se trasladan a exigencias de nivel medio

o secundario.

La CEPAL señala que el capital educativo mínimo, en términos de acceso al

bienestar y al correspondiente ingreso laboral, demanda en la región completar el ciclo

secundario y cursar como mínimo 12 años de estudios. Cuando se ingresa al mercado

laboral sin haber completado el secundario, uno a tres años más de estudio no influyen

mayormente en la remuneración percibida, y en la mayoría de los casos de poco sirven

para salir de la pobreza; en cambio, el ingreso aumenta considerablemente cuando los

estudios cursados se suman al umbral de 12 o más años de escolaridad.3

Otros factores limitantes para la ecuación educación = mayor movilidad social son

el denominado “credencialismo” - determinados niveles educativos no garantizan por sí

mismos una movilidad intergeneracional debido al más lento crecimiento de las

oportunidades ocupacionales respecto de los niveles educativos alcanzados por la mayoría

- y la estratificación de los establecimientos educacionales.

Son diferentes los procesos pedagógicos en centros educativos estratificados. Esto

se da no sólo en la clásica oposición entre escuelas públicas y privadas, sino en sistemas

públicos nacionales supuestamente homogéneos. Sólo en aquellos planteles privados a los

que asiste la población escolar con mayores ingresos y en las escuelas públicas con

tradición de buena enseñanza o favorecidas por proyectos generados con financiamiento

explícito los alumnos se benefician de las actuales propuestas por mejorar la educación.

Estas mayores posibilidades de educabilidad están lejos de los estudiantes en situación de

pobreza, la gran mayoría de los cuales sobrevive en ambientes familiares sin estímulo

afectivo, lúdico e intelectual y con precarios niveles de calidad de vida. Además, los

sistemas educativos ofrecen una educación pobre donde las condiciones de la demanda

son más desfavorables: es en ambientes pobres donde se evidencia la falta de capacidad

de los padres y de las comunidades para poder exigir servicios de mejor calidad. 4

Educación y círculo vicioso de la pobreza

El desafío de superar el denominado “círculo vicioso de la pobreza” es hoy mayor -

en un contexto de creciente pobreza en la región - si tomamos en cuenta tres elementos

clave para dimensionar mejor la tarea pendiente:

a) Los parámetros para medir la transmisión intergeneracional de la pobreza son más

altos que antes. Esta ha llegado a ser definida “como una situación en la que, en

3 En muchos países, alcanzar ese umbral educativo se traduce, con una probabilidad superior al 80%, “en la percepción de un ingreso que permite situarse fuera de la pobreza”. CEPAL, “La brecha de la equidad”. Santiago de Chile, 1997.


comparación con los hijos de padres sin educación primaria completa, terminan su

educación secundaria antes de los 26 años de edad”5. Por esta definición el hecho de

que los hijos de los padres pobres hayan terminado sus estudios de secundaria se

utiliza como umbral para determinar si se romperá o perpetuará el ciclo de transmisión

intergeneracional de la pobreza; con ella también se presupone que es poco probable

que quienes no concluyeron su secundaria a los 26 años lo hagan posteriormente.

b) Los desafíos de crecimiento económico para poder reducir la pobreza extrema.

Estudios prospectivos recientes señalan que en México, para reducir la mitad de

incidencia de la pobreza dentro de 16 años tendría que alcanzarse un crecimiento del

producto por persona de 2,5% anual; si, con mejor suerte, lograra crecer al 3% per

cápita, le tomaría 40 años superar esa situación. También creciendo a 3% por

persona, Chile tomaría 37 años para abatir la pobreza extrema. Brasil, en cambio,

requeriría 81 años.6

c) Escaso impacto del crecimiento regional sobre la ocupación y crecimiento del empleo

informal. Cifras de la OIT señalan que el lento proceso de crecimiento en la región

tiene escaso impacto en el mercado de trabajo y que en la década del 90’ de cada 100

nuevos empleos creados 84 correspondieron al sector informal (trabajadores

independientes, trabajos domésticos y microempresas). Entre el 65 y 95% de los

empleados que trabajan en microempresas no tiene contrato escrito y entre el 65 y el

80% no está afiliado ni a sistemas de salud ni de pensiones de vejez.7 El explosivo

incremento del trabajo informal en la región tiene claras y distintas expresiones en los

seis países estudiados.

La experiencia acumulada proporciona algunas pistas para enfrentar la creciente

pobreza con políticas donde la educación pueda tener papeles determinantes.

Los estudios coinciden en la necesidad de priorizar la atención integral de la población

infantil pobre y de generalizar la educación pre-escolar como llave maestra para enfrentar

el círculo vicioso de la pobreza, hay evidencias cada vez más notorias de los efectos de

ampliar los núcleos de atención educativa a los niños de 3 a 5 años vía prácticas formales

o no escolarizadas6 y de las ventajas competitivas que tienen los niños que asistieron a

4 José Rivero “Educación y exclusión social en América Latina. Reformas en tiempos de globalización”. Miño y Dávila Editores. Madrid – Buenos Aires, 1999. 5 Documento base del seminario “Romper el ciclo de la pobreza: invertir en la infancia” desarrollado por el BID en París, marzo de 1999. 6 Estimaciones de Nora Lusting, investigadora del BID. Fuente: Diario Reforma, 28 de marzo 1999. México DF . 7 Cifras e la OIT citadas por Francisca Vega en su reportaje “Desempleo en América Latina: una carga peligrosa”, publicado en El Mercurio de Santiago de Chile, el 19 de septiembre de 1999. 6 Los impactantes resultados de niños cubanos respecto a los de otros 12 países de la región en la evaluación comparada desarrollada en 1998 y propiciada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación – UNESCO, tienen en la generalizada educación pre-escolar en Cuba una de sus principales explicaciones. En el Perú destacan los programas Wawa Wasi (casas de niños) de tipo no escolarizado destinados a niños indígenas y a urbanos en situación de pobreza


centros pre – escolares respecto a los quienes no tuvieron esa oportunidad7. A esta

educación inicial deben sumarse esfuerzos para que en los tres primeros grados de vida

escolar los niños en situación de marginalidad puedan efectivamente aprender a leer,

escribir y resolver problemas. Es preciso también atender la educación de adolescentes y

jóvenes, privilegiando su formación para el ejercicio de la ciudadanía y el trabajo como

medio de subsistencia e incorporando mayores contenidos de matemáticas y ciencia y

tecnología en su formación. La mayor atención educativa de la mujer pobre,

particularmente de las madres, así como la alfabetización y educación básica de los

padres, forman también parte esencial de la agenda pendiente.

Las intervenciones políticas para lograr la equidad deben ser concebidas como

estrategias a largo plazo. Una diferencia sustantiva entre programas compensatorios como

el de 900 escuelas chileno y el Plan Social Educativo argentino, ambos con buenos

resultados de evaluaciones externas, estriba en el carácter de ejecución pensada en el

mediano y largo plazo del primero y en la no continuidad del segundo por razones de

cambio de gestión gubernamental8.

La complejidad de la exclusión y de políticas para enfrentarla

Atender las principales cuestiones o problemas por enfrentar especificados en los

textos de Schwartzman y de Cervini/Tenti, deviene en acción obligada si se quieren hacer

viables las anteriores opciones estratégicas. Los bajos resultados educativos demandan

cambios en el contenido de la formación y en la profesión docente que les permita

enfrentar con éxito la heterogeneidad y la precariedad de la escuela pública. Se requiere,

asimismo, desarrollar políticas efectivas de descentralización y de autonomía de las

escuelas, considerándose cambios en los estándares curriculares. Un problema central es

el relativo al mayor financiamiento para la educación y a estrategias que permitan

determinar un mejor modo de gastar el dinero para mejorar la eficacia interna y

emprender una acción que permita a cada actor o estamento asumir sus

responsabilidades en los logros de matrícula universal, de permanencia en los centros

educativos, consiguiendo una educación pública mas calificada. En este contexto será

esencial optar por mecanismos de evaluación para conocer si nuevas estrategias de

inversión son eficaces para mejorar la eficiencia interna del sistema educativo.

7 En Chile un estudio del Ministerio de Educación que analizó la relación entre variables sociales y biológicas de los alumnos de primero básico (1999) con el desempeño que ellos tuvieron en la prueba Simce (2002) cuando cursaban cuarto básico: la mediana de alumnos que asistieron a prekinder y kinder tiene resultados mejores en 40 puntos que los alumnos que no tuvieron educación parvularia (266 contra 227 puntos). Fuente: Diarios “El Mercurio” y “la Tercera” de Santiago, Chile del día 27 de diciembre del 2003 8 Abordar la inequidad a través de programas compensatorios constituye une solución incompleta al problema de la desigualdad educativa. Coincido con la posición del documento Cervini/Tenti en el sentido de las posibles distorsiones de este tipo de programas si no están asociados con otras políticas sociales y recursos locales.


La exigencia de mayores inversiones del Estado en educación se ejemplifica en los

casos argentino y peruano.

En Argentina, de 1980 a 1996 aumentó el 65% de la matrícula en la educación

básica y se incrementó el número de maestros en 55%, mientras la inversión pública sólo

creció un 13%.9 En los recientes años, signados por profunda crisis, no se posibilitó

revertir tal situación.

En el Perú siendo la matrícula casi generalizada en el nivel de educación primaria,

tiene en áreas pobres - particularmente rurales e indígenas - un comienzo tardío de la

escolarización, bajos niveles de progreso en el aprendizaje así como subrepresentación en

educación secundaria que es aún mayor en el nivel universitario. No existe

correspondencia entre el enorme esfuerzo de las familias más pobres por aportar a la

educación de sus hijos y la clara insuficiencia de los aportes del Estado a la educación10.

Ello tiene mucho que ver con los magros resultados en los aprendizajes, motivo central

para que la educación peruana haya sido declarada “en estado de emergencia”11.

La complejidad del problema de la exclusión y de las decisiones políticas para

enfrentarla se hace explícita si nos detenemos en las siguientes dos situaciones:

Situación A: Las insuficiencias Redistributivas

Es lugar común la demanda de políticas sociales, educación incluida, con mayores

rangos de inversión para enfrentar el problema de la exclusión. Los mejores índices de

crecimiento económico y una mejor distribución de ingreso, se señala, son condición

indispensable para enfrentar la pobreza. Sin embargo, a pesar de la innegable importancia

de la distribución del ingreso, esta variable no es suficiente. El nivel de ingreso de las

familias y la incidencia de la pobreza son variables tan o más importantes que tomar en

cuenta.

Ilustra lo anterior el recientemente publicado estudio del Banco Mundial sobre

políticas sociales y desigualdad del ingreso en la región en el período 1990 - 2000.12 Dos

de los seis países aquí analizados presentan rasgos diferenciados: Honduras es el país que

9 Si bien se registró un aumento del porcentaje del PIB del 3,3% en 1993 a 3,7% en 1995, habría que recordar que dicho aumento fue del 3,8% en 1987. Fuente: J. Rivero, op.cit. 10 El aporte de las familias peruanas con bajos ingresos es considerable; según estudio de GRADE en 1996 se calculó en 430’de USA dólares dicha contribución. El presupuesto nacional de educación es inferior al 3% del PIB y no está creciendo en 0,25% del PIB como lo disponía el Acuerdo Nacional suscrito por las principales fuerzas políticas el año 2000. 11 En mensaje presidencial de julio 2003 se confirmó declarar la emergencia educativa nacional anunciada antes por la entonces Premier Beatriz Merino. 12 Inequality in Latin America and the Caribbean: Breaking with history?. World Bank ,Octubre 2003. Fuente: www.worldbank.org


más ha mejorado en la región en materia distributiva. Chile, en cambio, muestra ligero

deterioro en una distribución de ingreso que ya era alarmante en 1990.13

Los datos complementarios señalan con claridad que no es suficiente para

Honduras estar en la vanguardia en materia distributiva. Así, en la década pasada el

ingreso medio de las familias en Honduras subió tan sólo 1% mientras la incidencia de la

pobreza se mantuvo prácticamente en los mismos alarmantes índices de los años 90’: hoy

más del 75% de los hondureños son pobres. A pesar de ser uno de los países más pobres

de la región, su presupuesto educativo destina mayores recursos a la educación superior

que a la educación básica.

La inequitativa distribución del ingreso chileno no es suficiente tampoco para

formular juicios definitivos. En Chile, durante el mismo período, el ingreso medio familiar

creció un 61% y, por efecto de las políticas sociales en los gobiernos de la Concertación,

el nivel de la pobreza cayó a menos de la mitad durante estos años; con una incidencia de

aproximadamente 16%, tiene el segundo nivel más bajo de pobreza en Latinoamérica14;

además, el censo nacional del 2002 demostró que la escolaridad promedio subió en la

década de 7,5 años a 8,5 años. Sin embargo, críticos al modelo imperante señalan que

subsisten signos preocupantes en cuanto a enfrentar la inequidad en un contexto donde

prima un modelo mercantil del que la educación, particularmente en el rango superior,

forma parte; así, si bien casi se duplicó el número de personas que accedió a la educación

superior, entre 1996 y el 2000 el costo promedio de una carrera universitaria aumentó en

más de un 40%.15 Expresión de la desigualdad educativa es el 75% de mayores puntajes

nacionales obtenidos por colegios privados en la primera versión delas Pruebas de

Selección Universitaria rendidas en diciembre del 2003; los establecimientos municipales

disminuyeron considerablemente su presencia dentro del selecto grupo.16

Situación B: Los promedios nacionales ocultan diferencias internas

El caso brasileño ilustra con claridad la ambigüedad de la relación entre desarrollo

económico, la expansión educacional y diversas dimensiones de desigualdad social. El

incremento sustantivo de la matrícula escolar no afectará necesariamente la posición de

los estudiantes de diferentes procedencias sociales en la distribución de los certificados

educacionales y en el acceso a puestos de trabajo significativos. El Nordeste afrobrasileño

13 El reciente informe de la OCDE al Gobierno de Chile ha sido explícito en señalar que los éxitos macroeconómicos no están relacionados con el bienestar de la población, persistiendo una pésima distribución del ingreso. 14 El estudio del Banco Mundial precisa que en Chile las transferencias – elemento central de toda política social – están beneficiando al 20% más pobre del país 15 Fuente: Paul Walder “El mercado (negro) de la educación”. Revista Plan B, Santiago, diciembre 2003 16 En la última edición del Prueba de Aptitud Académica (PAA) hecha a fines del 2002 los establecimientos privados habían alcanzado el 63,6% de esos mejores puntajes. Fuente: Diario “La Tercera” 5. 01.2004


quedó educacionalmente muy rezagado en contraste con Sao Paulo o el Sur del país, ello

ha influido para las diametralmente opuestas variaciones en materia de alfabetización y

educación.

De allí la importancia de la principal medida política adoptada en la administración

Cardoso tendiente a enfrentar esas desigualdades: la creación, desde 1995, del Fondo de

Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Fundamental y de Valorización del

Magisterio, con el que se promueve la distribución de recursos entre Estados y municipios

de acuerdo al número de alumnos de las respectivas redes educativas.17

En México la ausencia de evaluaciones externas ocultó durante mucho tiempo las

enormes desigualdades en los resultados de la educación. Pese a una disminución global

de la exclusión de la educación, esas desigualdades subsisten; la escolarización en

Guerrero, Oaxaca y otros Estados con pobreza rural o indígena endémica, está muy

retrasada respecto del resto del país18 No está suficientemente claro si México padece un

problema específicamente “indígena” u otro más amplio de educación de gente pobre, sea

o no indígena; sin embargo en bolsones indígenas es donde la pobreza es más acentuada.

Existen similitudes entre México y Perú respecto a los efectos de la movilidad social

emparejada con la asimilación de los campesinos e indígenas a las urbes donde migran.

Los fenómenos migratorios convierten en mestizos a los indígenas en lo que atañe a

lengua y cultura; cuando los pueblos indígenas dejan de ser pobres y rurales , ya no son

contados como indígenas y tienden a desaparecer los datos como tales.

17 Por este Fondo los Estados y municipios son obligados a destinar el 15% de todas sus recaudaciones en la educación fundamental 18 El multiculturalismo adoptado por la clase política es cosa reciente en el país; la gestión de Salinas de Gortari reestructuró el Instituto Nacional Indigenista y sufrió el impacto de la insurgencia zapatista en Chiapas, durante la administración Zedillo la educación bilingüe recibió el nombre de educación “intercultural” y en el presente gobierno de Fox se sigue impulsando la promoción de respetar derechos y culturas indígenas mejorando accesos a la educación


50

Referencias

CEPAL. 1997, “La brecha de la equidad”. Santiago de Chile.

José Rivero. 1999. “Educación y exclusión social en América Latina. Reformas entiempos de globalización”. Miño y Dávila Editores. Madrid – Buenos Aires.

_1999, Documento base del seminario “Romper el ciclo de la pobreza: invertir enla infancia” desarrollado por el BID en París.

Francisca Vega. Septiembre de 1999, “Desempleo en América Latina: una cargapeligrosa”, El Mercurio de Santiago de Chile.

Diario Reforma. 1999. México DF .

“El Mercurio” y “la Tercera” . Diciembre de 2003, Santiago, Chile.

_Octubre 2003, Inequality in Latin America and the Caribbean: Breaking withhistory?. World Bank. Fuente: www.worldbank.org

Paul Walter. 2003, “El mercado (negro) de la educación”. Revista Plan B, Santiago, Chile.

Pág. Sistema de Información de Tendencias Educativas en América latina http://www.siteal.iipe-oei.org

Tendencias en educación y equidad en América Latina1. -María de Ibarrola-

Los artículos de Cervini y Tenti y de Schwartzman ofrecen un interesante ángulo

de reflexión, diferente en cada caso, con base en los mismos datos estadísticos que les

propuso el Sistema de información y análisis de tendencias en educación y equidad en

América Latina. Difieren en la información que privilegian como referente de su análisis:

Cervini y Tenti se concentran en la repetición en el nivel primario expresado en el atraso

etario de los niños de 9 a 11 años y en la expansión en general de la escolaridad post

primaria, mientras que Schwartzman analiza el total de las tasas de escolarización

ofrecidas, desde los 5 a los 24 años y posteriormente el atraso etario en todos los grupos

de edad. Por lo mismo, los autores eligen diferentes hipótesis explicativas, congruentes

con los resultados que privilegian y plantean diferentes cursos de acción a futuro. Tenti y

Cervini, políticas más genéricas; Shwartzman, más centradas en la acción de los

maestros y de las escuelas, que se comentarán más adelante.

Los dos autores hacen más énfasis en los análisis descriptivos, en resultados

fundamentales y en identificar las diferencias entre niveles y países al respecto. No

abordan el rubro de hipótesis explicativas generalizables sobre las relaciones entre las

políticas generales o sectoriales aplicadas en la región y las cifras que resultan en la

actualidad, a pesar de que la invitación insistía en estas últimas; sólo aparecen referencias

puntuales de políticas o propuestas nacionales que los autores parecen conocer mejor.

Tanto los análisis realizados con las cifras ofrecidas, como las interpretaciones a los

resultados y los posibles cursos de acción a futuro ofrecidos son elementos muy valiosos

en ambos casos, que se complementan mutuamente para ofrecer un panorama certero de

la equidad en el acceso y la permanencia en la educación en seis países latinoamericanos

en los inicios del siglo XXI.

Sin duda por falta de espacio, los autores no agotan la lectura del total de

resultados que sugieren los datos y que tampoco es posible proponer por que no es el

objetivo de este texto, pero que sin duda otros estudios nacionales, que se recomiendan

en esta crítica, podrían revelar y registrar2.

El comentario crítico a los dos artículos señalados exige necesariamente analizar la

información con base en la cual se solicitó a los autores que elaboraran sendos artículos.

1 Comentario crítico a los artículos “Acceso y retraso en la educación en América Latina” de Simón Schwartzman y“Notas sobre la masificación de la escolarización en seis países de América Latina” de Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani en el marco del Foro de Debate 1, organizado por el Sistema de Información sobre Tendencias Educativas en América Latina(SITEAL-IIPE-OEI) dedicado al análisis de la equidad en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. 2 Un ejemplo es el del porcentaje de jóvenes de 15 a 17 años que ni estudian ni trabajan, que se localiza en todos los climas culturales y en todos los países. Otro, el de la similitud de resultados alcanzados por alumnos de clima educativo “medio” y los promedios nacionales.


Cabe señalar que ambos se ciñen a los indicadores seleccionados, aunque Cervini y Tenti

señalan algunas limitaciones, tales como la falta de ajuste a datos de otros años en

algunos casos o la ausencia de información parcial para dos países y complementan sus

interpretaciones con datos obtenidos de otras fuentes.

Indudablemente hay aspectos muy positivos en la elaboración de una base de

datos comparables entre países extraída de las Encuestas Nacionales de Hogares ( o sus

equivalentes), por la mayor confiabilidad de la información interna, por las posibilidades

de correlacionarla con otros rubros de orden laboral, económico, político o cultural

registrados por la misma fuente y con el mismo instrumento y por las mejores

posibilidades de comparación, dado que se trata de encuestas semejantes y es de suponer

que todos ellas ofrecen las cualidades anteriores.

Respecto de las cifras ofrecidas, me parecería conveniente, además, incorporar en

todo caso los números absolutos, referentes de los porcentajes con los que se maneja

toda la información, con el fin de identificar claramente la cantidad efectiva de niños o

jóvenes en ciertas situaciones problemáticas o favorables, cifra que determina el

significado real del problema, para los países tienen que seguir haciendo esfuerzos por

resolverlos y cuya magnitud difiere por países.

A pesar de la indudable utilidad de los datos, considero pertinente señalar que los

indicadores seleccionados responden implícitamente a una vieja problemática de la

investigación educativa en América Latina, respecto de la información confiable y

comparable que permitiera medir con precisión la naturaleza y características del acceso a

la educación de toda la población del continente pero que podríamos considerar ya

rebasada por la notable consistencia de los resultados de investigaciones puntuales

previas. Aunque con cifras dispersas y de alcance limitado, los resultados de las

investigaciones realizadas en el Continente ya habían planteado en buena medida las

conclusiones que ahora se reafirman: el acceso a la escolaridad en América Latina se ha

ido incrementando hasta lograr a la fecha la “universalización” del acceso a lo que fue

conocida como “escuela primaria” en la mayoría de los países, sin desigualdades de

género, rasgo propio de la región, a diferencia de los países de África, y en cierta medida

de Asia. El incremento de la escolaridad reduce, como lo confirma explícitamente

Schwartzman, el impacto de las determinantes socioeconómicas sobre el acceso a esa

escolaridad. Sin embargo, cualquier desigualdad social, y son precisamente las agudas

desigualdades sociales las que caracterizan a la región, encuentra una correlación

preferente con las desigualdades escolares que persisten todavía o que se identifiquen de

nueva cuenta, sea en la repetición, en el atraso etario, en el rezago escolar o en las

desiguales posibilidades de acceso a mayores niveles de escolaridad.


Dos resultados nuevos, derivados del análisis de los dos autores son: el más

interesante, que las brechas entre los sectores definidos como de clima educativo “ bajo”

o clima educativo “alto” (en función del promedio de escolaridad de los miembros de la

familia) se ensanchan a lo largo de la década, indicando la continuidad o tal vez la

agudización de las dinámicas de distanciamiento entre grupos sociales latinoamericanos,

que también han sido propias de nuestros países. El segundo, refiere a que el nivel de

escolaridad que más ha crecido es el pre-escolar. Este resultado amerita planificar un

seguimiento a largo plazo, puesto que la asistencia al preescolar se liga directamente con

el supuesto de que esa formación tendrá la posibilidad de contrarrestar, desde la primera

infancia, las desigualdades en el aprendizaje que han demostrado los grupos

socioeconómicos desiguales que asisten a la primaria. La historia de la escolaridad en la

región indica que se corre el riesgo de encontrar, como ha sido el caso con los otros

niveles escolares, que la oferta de preescolar también se segmente, por lo que el

cumplimiento de las expectativas puestas en ella requerirá tal vez de políticas

innovadoras al respecto.

Otro resultado, descubierto desde la década de los sesenta, pero que ahora apenas

apuntan Cervini y Tenti es el de la persistencia interna de esa dinámica histórica de

desigualdad escolar tan propia también de los países latinoamericanos: cierto grado de

expansión cuantitativa en sus niveles superiores, mientras coexisten insuficiencias y

desigualdades en cuanto a la escolaridad básica, aunque ahora ya no sean de tipo

cuantitativo sino cualitativo. El dato fue identificado desde hace tiempo, explicado en

función de la capacidad de presión de los grupos de ingresos altos, que sobreviven a los

procesos de selección escolar por sus mejores condiciones culturales y socioeconómicas y

se benefician de una escolaridad superior pública gratuita. El problema que se introduce

ahora por el crecimiento de la matrícula de escolaridad superior, es el del acceso a ese

nivel de grupos de población que en realidad no reúnen las competencias académicas

deseables, lo que nuevamente traslada la desigualdad a otra dimensión.

Los autores confirman lo que han propuesto otros autores respecto de la diferencia

entre países de la región. Germán Rama (citado por Jacinto, 1998), por ejemplo,

propuso, al final de la década pasada, una tipología de países en función de las tasas de

escolarización por niveles: los que lograron una temprana modernización educativa y el

acceso de toda su población a la educación básica, los países de modernización educativa

tardía o los países en los que coincide un notable crecimiento económico con un agudo

desequilibrio estructural y educativo. Esa situación educativa se relaciona con datos

propios de los países, como la coexistencia de poblaciones indígenas de mayor o menor

arraigo cultural, o la conformación mayoritaria de la población nacional por migrantes

europeos, que analizó con detalle y tipificó de manera muy certera Darcy Ribeiro desde la


década de los sesenta. Es por ello que resulta fundamental la recomendación de proponer

estudios nacionales, en los que las cifras comparables a nivel latinoamericano sean

analizadas con base en rasgos propios del desarrollo de los países y en particular de sus

“modelos educativos”, como señalan Cervini y Tenti, concepto que implícitamente -

quiero suponer - refiere a la historia de sus instituciones escolares y a sus políticas

educativas concretas.

Los problemas de la equidad de la educación en América Latina tienen ahora una

expresión diferente y deberán buscarse las estadísticas y construirse los indicadores que

permitan analizar su naturaleza y su significado en los distintos países de la región. Es

posible señalar tres grandes tipos de problemas de equidad. Por un lado, los que ya

identifican y precisan los dos autores: los problemas de la calidad, tanto en lo que refiere

a la calidad de la oferta que las instituciones educativas nacionales ponen al servicio de su

población, como del aprendizaje efectivo, de la adquisición real de las competencias

básicas. Por cierto, un hallazgo reciente al respecto, que sólo se puede inferir del análisis

de los coeficientes restantes de las cifras ofrecidas es que, en igualdad de condiciones

socioeconómicas o culturales, hay escuelas que hacen la diferencia respecto de los logros

de sus alumnos (Schmelkes, 1998; Reimers, 2002). Un segundo problema refiere a la

existencia en la región de poblaciones numerosas de niños y jóvenes que fueron excluidos

del sistema escolar de manera casi total, o con muy pocos años de escolaridad cursada,

aunque en términos relativos signifiquen nada más entre un 2 y un 5% de la población

total del grupo de edad, o hasta el 12% si se considera la nueva escolaridad básica, y

que se identifican ahora como grupos en riesgo de exclusión total, no sólo educativa sino

económica, laboral, cultural y política, en virtud de un nuevo significado de la desigualdad

en la escolaridad básica ante el crecimiento relativo de la misma entre las poblaciones de

los países (Jacinto y Gallart, 1998). Un tercer problema refiere a las expresiones que

alcanza la existencia de un sector de población joven (digamos hasta los 30 años),

sensiblemente más escolarizado que las generaciones anteriores en la vida económica,

política o cultural de los países, aunque posiblemente con un certificado escolar que no

ampara una formación real o efectiva. En qué forma han permitido mejorar las

condiciones de vida de esta población, el acceso a mejores ingresos o la mejoría de las

condiciones laborales, la participación ciudadana, la participación en sistemas de salud o

de cultura, y contrarrestar las desigualdades sociales o, por el contrario, de qué manera

delimitan o definen nuevos tipos de desigualdad. Nuevos y necesarios estudios sobre el

cumplimiento o no del viejo anhelo de la movilidad laboral o social, o el desarrollo de los

países con base en la escolaridad. Es cierto que este tercer punto se plantea como un

segundo objetivo del Sistema de información, que ciertamente requerirá de otro tipo de

indicadores.


Además de señalar el desplazamiento de las desigualdades a otras dimensiones,

interesa en este comentario recuperar la invitación a comentar las relaciones entre las

políticas aplicadas en la región o sectorialmente y las cifras ofrecidas.

A partir de 1989, con la conferencia de Jomtiem, los principales organismos

internacionales hicieron énfasis en una nueva política educativa para la región, que se

enmarca en dos grandes posiciones: a) el papel primordial de la educación en el desarrollo

de los países, no tanto por el acceso a la escuela sino por la transmisión efectiva del

conocimiento y la adquisición de las recién denominadas “competencias básicas” y b) la

prioridad indiscutible de la educación básica, que abarca entre otras dimensiones el

incremento de los años de escolaridad obligatoria.

Sorprende que ninguno de los dos autores introduce como factor explicativo del

crecimiento de las tasas de escolarización, pero a la vez como elemento básico para un

nuevo análisis del desplazamiento de las desigualdades, el efecto de esta última política,

la del incremento de los años de escolaridad obligatoria, que se aplica en casi todos los

países en la década de los noventa; de cinco a siete años de escolaridad obligatoria

(según los países) se incrementa casi siempre a 9 y hasta a doce, incluyendo una parte de

la educación secundaria que ahora será obligatoria.3

La contraparte de esa política es que si no se cumple con la nueva escolaridad

básica, se genera un nuevo “rezago educativo” que incrementa significativamente la

proporción de la población adulta (pero en particular los jóvenes adultos, apenas mayores

de 15 año) que, una vez más, no reúne la escolaridad obligatoria.

Lo anterior significa que el análisis del grupo etario de 12 a 14 años resulta más

importante que el de 9 a 11 años para ver si se cumple la universalización de los 9 años

(promedio generalizado) de la nueva escolaridad obligatoria de la década. En este sentido

destacan cuatro países que tienen más del 90 % de su población, en principio durante 9

años, en la escuela, y las que tienen un número significativo de jóvenes ( el 43%, el

20% o el 10% según el referente que se tome: rural, clima educativo bajo o país) fuera

de ella, en una edad difícil que parece no ser tierra de nadie: ni están en la escuela, ni

tienen edad legal para trabajar, pero ciertamente ya no tendrán la nueva escolaridad

obligatoria, considerada además fundamental para hacer frente a los desafíos económicos,

políticos y culturales del siglo XXI.

Junto en con el énfasis en una escolaridad básica más prolongada, otras políticas,

derivadas de las recomendaciones conjuntas del Banco Mundial/UNESCO/UNICEF, la

3 (Argentina, 10 años de escolaridad básica obligatoria a partir de 1993: la sala de cinco años y 9 de educación general, dividido en tres ciclos. Brasil: ocho años de escolaridad obligatoria, desde 1988, aunque la educación básica se define de once grados: ocho de escuela fundamental más tres de escuela media. Chile, doce años de escolaridad obligatoria a partir del 2003, desde 1965 se había ya definido como obligatoria una educación básica de ocho grados. México: 9 años de escolaridad obligatoria a partir de 1993, seis de primaria y tres de secundaria; en el 2003 se define la obligatoriedad adicional de tres años de preescolar).


declaración de Quito, o la propuesta de CEPAL UNESCO, podrían agruparse y sintetizarse

de la siguiente manera: 1) transformación profunda de la gestión educativa tradicional,

que en la mayoría de los países se tradujo en la descentralización del sistema escolar

(que en cada país se hizo con finalidades y estrategias diferentes y con diferentes

resistencias de los grupos afectados) y que conllevaba la búsqueda de mayor autonomía

para las escuelas, al identificarlas además como la “unidad básica de la acción educativa”,

conllevaba también la apertura a la participación de los sectores sociales en el apoyo a la

escuela, que en los países encontró la resistencia de los sindicatos bajo la acusación de

“privatización” de la educación pública. 2) Intensificar los ambientes de aprendizaje y

mejorar la igualdad en el acceso al conocimiento (y no sólo a la escuela),en particular a lo

que se llamaron las competencias básicas de lecto escritura y matemáticas y que incluyen

por un lado, cambios curriculares, libros de texto y materiales escolares, incremento del

tiempo de instrucción, renovación de las instalaciones, y por otro, intervenciones directas

de atención preescolar, salud, nutrición, programas especiales o compensatorios para

ciertos grupos de población,. 3) Se planteó también como política explícita el logro de

mejor trabajo docente, profesional y protagónico, que se tradujo en algunos países en

reformas sustanciales a las instituciones de formación de maestros y nuevos procesos de

reclutamiento y selección de profesores, nuevas políticas de remuneración, oportunidades

de desarrollo profesional, y evaluación del desempeño docente y del aprendizaje de los

alumnos. (Esta última fue muy cuestionada en los países de la región, con excepción tal

vez de México, en donde el Sindicato la aceptó a cambio de otros reconocimientos a los

maestros).

El único entre los indicadores ofrecidos que puede expresar, de manera muy

indirecta, resultados de estas medidas es el de la permanencia de los alumnos en la

escuela. Cervini y Tenti lo analizan con detalle para el grupo menor a 11 años, y

concluyen que se ha limitado la repetición y la extraedad hasta el sexto grado, lo que

implica una efectiva mayor cobertura del grupo de edad. Schwartzman, por su parte,

analiza esta situación para todos los grupos de edad y concluye que para los grupos de

12 a 14 años y de 15 a 17 ese fenómeno alcanza todavía proporciones significativas que

pueden explicar una parte importante de la cobertura escolar del grupo de edad a partir

de los grados siete a nuevo o incluso siete a doce. Pero este último autor señala también

que políticas específicas respecto de la reprobación, ( de sustento pedagógico y/o

político, agregaríamos, de o no reprobar del todo en la primaria o no reprobar por ciclos)

que se dieron por lo menos en Brasil ( y en México también, puedo agregar) pueden ser

responsables de la disminución de la misma y la mayor eficiencia terminal de los niños

dentro de la escuela, sin reflejar necesariamente el acceso al conocimiento.


A últimas fechas alcanzaron prioridad las políticas de evaluación del desempeño

tanto de maestros como de alumnos, con miras a tener mejores elementos de juicio para

hacer frente a las desigualdades en el acceso al conocimiento, pero tanto la historia de

las políticas de evaluación como la información comparable en el tiempo y entre países al

respecto difiere notablemente. Como ejemplo, Chile estableció su sistema desde la

década de los ochenta, y lo ha conservado y mejorado, permitiendo comparaciones

interesantes a lo largo del tiempo que han orientado políticas importantes de gestión

escolar. En México, por el contrario, se estableció como prioridad en la década de los

noventa, mediante la participación del país en algunas pruebas internacionales, de las que

no se dieron a conocer los resultados en su momento por lo desfavorables que parecían.

Apenas en el 2003 se creó el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, que deberá

ser transparente y autónomo respecto de esa finalidad.

El complemento de las políticas anteriores, que dieron prioridad a la educación

básica, fue, en los inicios de la década de los noventa, el descuido de la educación media

y una indicación (identificable a partir de sus efectos) de no priorizar recursos públicos

para la educación superior. En el transcurso de la década, sin embargo, se fue haciendo

evidente la falacia de esas recomendaciones, no sólo en términos de las presiones de los

grupos que lograban mayor escolaridad básica por alcanzar la escolaridad media y la

superior, sino por la importancia indudable para cada país de contar con personal

preparado al más alto nivel y los efectos nocivos de profundización de las desigualdades al

restringir el acceso a esos niveles sólo a quienes pudieran pagarla. El acceso a la

educación media y la superior, aunque se ha incrementado en todos los países, como

señala Schwartzman, sigue expresando una situación piramidal más o menos aguda según

los países.

Sobre los posibles cursos de acción a futuro propuestos por los autores, mencioné

ya la importancia de considerar a los “modelos educativos”, que comparto con Cervini y

Tenti y que complemento señalando la importancia de hacer estudios nacionales. También

comparto el cuestionamiento del uso exclusivo de las categorías urbano rural para el

análisis al interior de los países; el análisis de las regiones parece ser más fructífero,

sobre todo a partir de las políticas de descentralización. Pero lo que me parece más

interesante de la propuesta de Cervini y Tenti es el planteamiento de mejorar la

vinculación de la política educativa con otras políticas económicas y sociales: en efecto, las

desigualdades que persisten, incluyendo los grupos de niños y jóvenes que siguen sin

acceso a la escuela, claramente determinadas por las condiciones socioeconómicas, son la

más clara indicación extrema de los límites intrínsecos de la educación en la

responsabilidad que se le asigna, con demasiada facilidad, de reducir o superar, por sí

sola, las desigualdades de los países.


Comparto la importancia de las políticas recomendadas por Schwartzman respecto

de cambios en los contenidos, en la formación docente, en los climas educativos y me

parece muy rescatable, porque no ha llegado a ser planteada como política, la de

propiciar una diferenciación de los diferentes perfiles docentes. Pero habrá que señalar

que las recomendaciones que él hace ahora fueron el meollo de las políticas y

recomendaciones internacionales de principios de la década de los noventa y, como se

señaló, la mayor parte de los países aunque con diferencias y resistencias internas, por lo

menos en el discurso, las aplicaron.

Lo anterior nos lleva a múltiples preguntas sobre las políticas públicas en

educación: cómo se construyen, qué actores participan, cómo se validad y qué tan

viables son, cuánto tardan en implementarse, cuánto tardan en tener efectos. Cuáles son

las distancias eficaces entre la implementación de un política con rango de ley y el logro

de resultados, lo que de nueva cuenta lleva a la recomendación de realizar estudios

nacionales, en los que los datos se relaciones directamente con las políticas impulsadas

efectivamente.


Referencia:

• CEPAL/UNESCO. 1992, “Educación y conocimiento. Eje de la transformación

productiva con equidad”. Santiago de Chile.

• De Ibarrola, María. 1998, “Desafíos clave a la educación en América Latina”.

Ponencia presentada en la Conferencia “Educational Reforms and Hemispheric

Cooperation in the Americas. Canadian Foundation for the Americas. Torono,

Canadá.

• Jacinto, Claudia y Gallart, María Antonia. 1998, “Por una segunda oportunidad. La

formación para el trabajo de jóvenes vulnerables”. Cinterfor/OIT, Red

latinoamericana de educación y trabajo. Montevideo.

• Muñoz García, Humberto; Bracho, Teresa; de Ibarrola, María; Rodríguez Gómez,

Roberto y Schmelkes, Sylvia. 1998. “Educación y desigualdad social. Debate” en

Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol III, num. 6.

• Rama, Germán. 1998, “El desafío del acceso a la calidad y al adecuación de la

educación para jóvenes”. Citado por Jacinto, Claudia. “Formación para el trabajo de

jóvenes de sectores de pobreza de América Latina. Qué desafíos, qué estrategias”.

Seminario Lo público y lo privado en la formación para el trabajo. Nuevo contexto,

nuevos actores, nuevas estrategias. Bogotá.

• Reimers, Fernando. 2002, “Unequal schools, unequal chances”. Harvard University

Press.

• Ribeiro, Darcy. “El dilema de América Latina”. (diferentes ediciones).

• Rivero, José. 1999, Educación y exclusión en “América Latina. Reformas en tiempo

de globalización”. Lima, Tareas.

• PNUD/UNESCO/Banco Mundial/UNICEF. 1990, “Satisfacción de las necesidades

básicas de aprendizaje. Una visión para el decenio de 1990”. Documento de

referencia. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomitem, Tailandia.

• UNESCI/IDRC. 1993, “Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción”.

Santiago de Chile.

• World Bank. 1995, “Priorities and Strategies for Education”. A World Bank Review.


Comentarios Finales:

“Equidad en el acceso y la permanencia en el sistema educativo”

Los datos disponibles y los análisis presentados por seis de los más destacados

especialistas en educación de la región permiten formular algunos comentarios finales

referidos tanto al tema específico que se analiza y discute en esta ocasión como a la

potencialidad del instrumento de observación que estamos diseñando y poniendo al

alcance de todos.

El debate sobre los ritmos de expansión de la cobertura.

Con respecto al acceso al sistema educativo, es muy interesante constatar la significativa

controversia que provocan las explicaciones acerca de las causas del aumento de la

cobertura, la intensidad de los ritmos de expansión y las perspectivas futuras. Las

explicaciones y discusiones acerca del fenómeno de la expansión de la cobertura escolar

giran alrededor de la importancia que se otorga a la variable económica y a las variables

socio-políticas. Esta discusión trasciende la caracterización que se haga de la década de

los ’90 desde el punto de vista económico. La hipótesis según la cual la expansión

educativa en América Latina no puede ser explicada exclusivamente en función del ritmo

de crecimiento económico ya fue postulada para el ciclo histórico de larga duración.

Recordemos que los ritmos de expansión de la cobertura escolar, tanto para los países de

expansión educativa temprana como Argentina, Uruguay, Chile y Costa Rica, como para

los países de expansión tardía, se explicaron más por factores socio-políticos que por

exigencias del crecimiento económico1. Pero si bien el conjunto de factores socio-políticos

que impulsaron el desarrollo educativo puede contarse como una de las fortalezas de la

dinámica social latinoamericana, también es preciso reconocer que la ausencia de

demandas propias de un proceso de desarrollo sostenido constituye un límite serio a los

ritmos de expansión. Esos límites tienen que ver con algunos aspectos centrales de la

dinámica económica tales como la fuerte inestabilidad de los ciclos productivos, la

debilidad de los actores sociales ligados a los estratos productivos con mayor demanda de

empleo y la escasa incorporación de progreso técnico en la producción.

En este sentido, es muy ilustrativo comparar el ritmo de expansión de la cobertura

educativa de los países latinoamericanos con los ritmos de dicha expansión en otras

regiones del mundo. Las informaciones muestran que la débil articulación del crecimiento

educativo con las variables económicas podría ser una de las explicaciones de la mayor

lentitud del ritmo de expansión latinoamericano en comparación con el registrado, por

ejemplo, en algunos países del sudeste asiático.

1 Para el caso latinoamericano pueden verse los trabajos del proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, CEPAL-UNESCO- PNUD. 2 vols. Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1987.


Pero el interrogante más importante se plantea con respecto al futuro. ¿Podrán los

países de la región mantener e incrementar el ritmo de expansión de la cobertura

educativa en los próximos años?. Muchos analistas de estos temas han postulado que se

acabó la etapa de la expansión “fácil” del sistema educativo y que asistiremos a ritmos

más lentos de crecimiento y, eventualmente, a ciertos retrocesos en algunos casos

específicos. Las mayores dificultades para avanzar rápidamente en la expansión educativa

están asociadas no sólo al hecho que a medida que avanza el proceso de expansión, es

mucho más difícil alcanzar las metas. También actúan factores estructurales propios del

proceso de desarrollo económico y social. No es lo mismo universalizar la educación básica

ahora que hace treinta años. Las tendencias del nuevo capitalismo al aumento de la

desigualdad social, a la concentración del ingreso, al debilitamiento de la capacidad fiscal

del Estado, entre otros factores, permiten suponer que para lograr la universalización del

acceso a servicios educativos de buena calidad serán necesarias también algunas

modificaciones en los patrones que rigen el proceso de desarrollo.

El debate sobre los determinantes del rendimiento escolar

Pero los países de la región tienen serios problemas de rendimiento. El acceso al

sistema educativo no es sinónimo de acceso a oportunidades de aprendizajes socialmente

significativos. Los datos sobre retraso escolar, como muy bien señalan algunos de los

panelistas de este foro, son un buen indicador del bajo logro de nuestros sistemas. Los

otros datos que completan este diagnóstico son los que brindan los diferentes sistemas de

medición de logros de aprendizaje tanto a nivel nacional como internacional. Más allá de

situaciones especiales de algunas escuelas que demuestran que los alumnos de familias

pobres pueden lograr buenos resultados, lo cierto es que el mapa del fracaso escolar se

corresponde con el mapa de la pobreza.

En este contexto, se abre el interrogante acerca de cómo superar los

determinismos sociales del fracaso escolar. Los datos disponibles permiten afirmar que los

determinismos vinculados al género han sido superados, que disminuye significativamente

la discriminación por localización geográfica, pero se mantiene muy fuerte el determinismo

vinculado al clima educativo de la familia. Sería interesante indagar sobre los factores que

explican estos comportamientos sociales ya que sería plausible sostener que es más difícil

superar los determinismos asociados a factores de naturaleza más pedagógica que los

asociados a factores sociales o culturales. Superar el determinismo de la localización

geográfica, por ejemplo, depende en gran medida del aumento de la infraestructura

escolar. Superar el determinismo de género supone incorporar a la escuela un cambio

cultural propio de la sociedad moderna en su conjunto, ya que el acceso de las niñas a la

educación formal parece más bien producto de la demanda social que de las


modificaciones en la oferta pedagógica. Pero la escuela parece mucho más impotente para

superar los condicionamientos que provienen del capital cultural de las familias, lo cual

abre un conjunto de interrogantes para las políticas públicas en educación.

El escaso poder compensador de la escuela frente a las condiciones sociales y

culturales externas no es un fenómeno exclusivamente latinoamericano. Hay estudios2

sobre determinantes del rendimiento escolar que sostienen que el 80% se explica por

factores externos y que sólo el 20 % depende de lo que hagan las escuelas. Los estudios

también confirman que la escuela puede hacer más allí donde las condiciones externas

son más deficitarias. Pero en estos debates es posible identificar varias “tensiones” que

merecen ser consideradas en investigaciones futuras. Las más importantes serían las

siguientes:

a) voluntarismo o fatalismo: La discusión sobre los determinantes de los logros

educativos no tiene sólo dimensiones técnicas. También es preciso considerar la dimensión

política ya que una opción u otra tiene efectos movilizadores o desmovilizadores de ciertos

actores y recursos. Para muchos, poner el acento en los factores externos puede provocar

la pasividad de los docentes y brindarles una justificación a los eventuales escasos

esfuerzos que realizan para lograr mayores éxitos con alumnos desfavorecidos.

Desconocer el peso de las variables del contexto socioeconómico puede, al contrario, crear

un falso optimismo, exceso de voluntarismo y desviar la atención de los verdaderos

problemas que están en la base del bajo desempeño educacional y de los responsables de

estos problemas.

b) políticas integrales o sectoriales: En las discusiones sobre políticas educativas

siempre se presenta la tensión entre el carácter integral que todos reconocen que deben

tener las estrategias de acción y la necesidad de intervenir en forma focalizada y

específica. Con respecto a las estrategias destinadas a resolver los problemas de

cobertura, el carácter sistémico de las estrategias se corresponde con el carácter sistémico

del problema. Pero definir estrategias sistémicas no quiere decir que hay que hacer todo al

mismo tiempo. El carácter estratégico de una determinada acción se define, precisamente,

por el impacto que puede tener sobre el resto de las variables. Al respecto, vale la pena

retomar aquí las discusiones sobre las reformas de los ’90 que eligieron una secuencia de

acción basada en la prioridad a los aspectos institucionales de la acción educativa:

descentralización, autonomía, evaluación, etc. La experiencia ha demostrado que la

reforma institucional no es condición suficiente para la transformación educativa. Las

2 Ver el trabajo de José J. Brunner, “Límites de la lectura periodística de resultados educacionales”, en G. Iaies y otros, Evaluar las evaluaciones; Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2003.


estrategias del futuro deberían colocar en un lugar prioritario al menos a tres aspectos

cruciales:

i) Educación inicial. Existen evidencias empíricas de muy diverso tipo y nivel de

análisis que enfatizan la importancia que tienen los primeros años de vida en el desarrollo

cognitivo y psicosocial de las personas. No se trata de decir que resulta imposible

modificar o compensar eventuales déficit existentes en el desarrollo inicial de las

personas, pero no cabe duda que resulta mucho más difícil trabajar con niños y niñas que

llegan a la escuela a la edad de 5 o 6 años luego de un proceso caracterizado por

deficiencias en la satisfacción de algunas necesidades básicas y por perturbaciones en su

desarrollo personal. Baja estimulación, carencia de adultos significativos (particularmente

del padre), escasa socialización en términos del valor otorgado al conocimiento, etc.

permiten sostener que una estrategia fundamental para mejorar los resultados escolares

es actuar sobre el conjunto de variables que definen las condiciones de educabilidad. La

universalización de la oferta de educación inicial es un objetivo importante en términos de

equidad social. Al respecto, sería importante avanzar en la definición de estrategias que

permitan alcanzar este objetivo combinando bajo costo con calidad de la oferta.

ii) Docentes. En el marco de estrategias sistémicas de acción, la experiencia de los

’90 permitió apreciar que los cambios institucionales y los cambios en los procedimientos

administrativos (descentralización, autonomía, evaluación de resultados, etc.) no se

traducen necesariamente en cambios en las modalidades de acción en la sala de clase. La

variable clave que traduce los cambios institucionales en modalidades pedagógicas es el

docente y la experiencia de la última década confirma que no es posible avanzar en los

procesos de cambio sin darle al docente una fuerte prioridad en las estrategias de acción.

No es éste el lugar para exponer en detalle los lineamientos de una política integral para

el sector docente, pero quisiéramos al menos destacar –por la baja importancia que se le

suele otorgar en las políticas públicas- la necesidad de trabajar sobre la subjetividad del

docente: prejuicios, estereotipos y niveles de confianza en la capacidad de aprendizaje de

los alumnos. Son muy abundantes las evidencias empíricas que confirman la importancia

que tiene la expectativa del docente sobre la capacidad de aprendizaje del alumno, el

orgullo (o la falta de) por trabajar con alumnos de familias desfavorecidas y la

responsabilidad por los resultados. Si estas variables son tan importantes en la explicación

de los resultados de aprendizaje, no pueden quedar al margen de la definición de

estrategias políticas de acción.

iii) Tiempo de aprendizaje y estrategias pedagógicas. En tercer lugar, corresponde

mencionar la relevancia que tienen el tiempo de aprendizaje y la oferta pedagógica en las

estrategias destinadas a superar los determinismos sociales sobre los resultados de

aprendizaje. Las escuelas que reciben alumnos de familias desfavorecidas suelen ser


escuelas que se utilizan más de un turno por día. Los alumnos permanecen en la escuela

media jornada solamente, de la cual una parte significativa de tiempo la dedican a tareas

de tipo asistencial (comedor o merienda escolar, atención sanitaria, etc.). Escuelas de

doble turno permiten que las carencias que existen en el hogar en cuanto a espacio físico,

disponibilidad de libros y materiales didácticos y presencia de adultos significativos puedan

ser compensadas.

Pero la mayor disponibilidad de tiempo tiene que estar acompañada por estrategias

pedagógicas eficaces desde el punto de vista del aprendizaje. Si bien las políticas

educativas no pueden determinar cuáles deben ser las estrategias pedagógicas, pueden

favorecer la difusión de las mejores prácticas, utilizar las escuelas que logran mejores

resultados como centros de demostración, incentivar intercambios y formación de redes,

dotar a los puestos de trabajo docente de condiciones tales que atraigan a los más

talentosos y des-incentiven el abandono y la alta rotación.

El SITEAL y sus posibilidades

Los debates provocados por el análisis de la información presentada en el SITEAL

indican que estamos ante un instrumento muy útil para el trabajo de los investigadores y

de los tomadores de decisiones. La idea básica del SITEAL es utilizar al máximo de sus

posibilidades las fuentes de información disponibles en los países de la región. En esta

primera etapa, la fuente de información del SITEAL son las Encuestas de Hogares. Como

lo muestra este primer Foro, el instrumento tiene una significativa potencialidad para

identificar problemas, para suscitar debates y para inspirar estrategias de acción. Las

encuestas de hogares tienen ventajas muy destacables respecto a otras fuentes de

información disponibles en la región cuando se intenta analizar la relación entre educación

y sociedad. Entre ellas cabe mencionar el hecho de que se realizan en forma continua, lo

cual permite un detallado análisis de tendencias, aportan información del conjunto de la

población - esté o no escolarizada - y permiten relacionar datos que hacen a la situación

educativa de las personas con un conjunto de variables que dan cuenta de su situación

familiar, económica u ocupacional. Confiamos que el uso de este instrumento nos permita

enriquecer sus contenidos.


Sishtt

Referencias

CEPAL-UNESCO- PNUD. 1987, Proyecto “Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe”, 2 vols. Buenos Aires, Ed. Kapelusz.

José J. Brunner. 2003, “Límites de la lectura periodística de resultados

educacionales”, en G. Iaies y otros, Evaluar las evaluaciones; Unamirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa.Buenos Aires, IIPE-UNESCO.

65Pág. tema de Información de Tendencias Educativas en América latina p://www.siteal.iipe-oei.org

Perfil de los Autores

Simón Schwartzman nació en Belo Horizonte, Brasil, y es investigador del Instituto de Estudios

del Trabajo y Sociedad (IETS) en Rio de Janeiro. Estudió Sociología, Ciencia Política y Administración Pública en la Universidad Federal de Minas Gerais. Asistió a la Escuela Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en Santiago de Chile (1961-1963) y obtuvo su Ph.D. en Ciencia Política de la Universidad de California, Berkeley, en 1973. Vive en Río de Janeiro desde 1969, trabajando inicialmente como profesor e investigador en la Fundação Getúlio Vargas y en el Instituto Universitario de Investigaciones de Río de Janeiro (IUPERJ). Fue director de investigación del grupo de Educación Superior en la Universidad de San Pablo en la que también se desempeñó como profesor de Ciencia Política. Entre 1994 y 1998 fue el presidente del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE). Entre sus últimos libros se encuentran: 2002 - A Escola vista por dentro, com João Batista Araújo e Oliveira, Belo Horizonte, Alfa Educativa, 2002. 2001 – Um Espaço Para a Ciência – A Formação da Comunidade Científica no Brasil, Brasilia, Ministério de Ciência e Tecnologia. (versión portuguesa de la edición inglesa de A Space for Science: The Development of the Scientific Community in Brazil, Penn Press, 1991 2001 - The Future of Education in Latin America and the Caribbean, prepared for PROMEDLAC VII, (the meeting of the inter-governmental committee of UNESCO's main project for education in Latin America and the Caribbean), Cochabamba, Bolivia, March 2000 2001- O Trabalho Infantil no Brasil. Brasília, Organização Internacional do Trabalho email: [email protected]

Emilio Tenti Fanfani es Profesor Titular ordinario de la cátedra de sociología de la educación en

la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, Investigador independiente del CONICET y consultor del

IIPE/UNESCO en Buenos Aires.

Tiene un Diploma Superior de Estudios e Investigaciones Políticas en el Tercer Ciclo de la Fundación

Nacional de Ciencias Políticas de Paris. Ha desarrollado actividades docentes, de investigación y

gestión académica en Argentina, Colombia, México y Francia.

Ha publicado libros y artículos en revistas especializadas sobre temas relacionados con la génesis del

Estado educador en México, el oficio del maestro desde una perspectiva socio histórica, las

relaciones entre estructura social y sistema educativo y con diversas cuestiones de teoría sociológica

contemporánea.

Rubén Cervini es Profesor Titular ordinario del Departamento de Ciencias Sociales de la

Universidad Nacional de Quilmes (Argentina). Se ha desempeñado como docente e investigador en

diversos países de América Latina (Chile, Colombia, México, Brasil). Su área específica de

investigación actual son los factores escolares y extra-escolares del logro académico. Los resultados

obtenidos vienen siendo publicados en diferentes revistas internacionales especializadas en

investigación educativa.


El Lic. Juan J. Llach es actualmente Director del área de Economía y Co-director del Programa de

Gobierno para el Desarrollo de Líderes de Comunidades Locales, IAE-Universidad Austral. También

es Presidente del Consejo Editorial de El Cronista; miembro de la Academia Nacional de Educación y

de la Academia Pontificia de Ciencias Sociales y titular del estudio Economía y Sociedad.

Se desempeñó anteriormente como ministro de Educación de la Nación (1999-2000); viceministro y

secretario de Programación Económica del Ministerio de Economía de la Nación (1991-1996);

investigador del CONICET, del IERAL (Fundación Mediterránea) y del Instituto Torcuato Di Tella y

profesor de las universidades de Buenos Aires, del Salvador y Católica Argentina.

Es autor de cinco libros, entre ellos Educación para todos, en colaboración con Silvia Montoya y

Flavia Roldán (1999) y Otro siglo, otra Argentina (Buenos Aires, Planeta - Ariel, 1997). También ha

publicado más de cuarenta trabajos académicos sobre historia económica argentina, economía y

sociología laboral, economía institucional, federalismo, hiperinflaciones y programas de

estabilización y reforma económica y crecimiento económico, así como numerosas colaboraciones en

diarios y revistas argentinos.

Es licenciado en Sociología (UCA, 1968) y en Economía (UBA, 1972). Nació el 7 de febrero de 1944

y está casado con Magdalena Estrugamou, con quien ha tenido cuatro hijos (Santiago, Lucas, Felipe

y Federico).

José Rivero es consultor internacional en educación. Actualmente es miembro en su país, Perú,

del Consejo Nacional de Educación y directivo de Foro Educativo. Fue especialista regional de la

UNESCO con sede en Santiago de Chile y ha desempeñado diversos trabajos con el BID, GTZ

Alemania, Ayuda en Acción, Fundación Konrad Adenauer, el BIRF y UNICEF. Desempeñó distintos

cargos directivos en la administración pública peruana.

Estudió en la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Escuela Normal Superior de

Arequipa, Universidad Católica de Chile, CREFAL/Universidad de Michoacán México.

Autor de diversos libros y artículos sobre política educativa. Entre ellos "Educación y exclusión en

América Latina. Reformas en tiempos de globalización" (ediciones con Editoriales Miño y Dávila

Madrid-Buenos Aires; Tarea Lima; y PUC Brasilia).- "Educación de Adultos en América Latina:

desafíos de la equidad y la modernización" (Editorial Popular, Madrid; Tarea, Lima; Cooperativa

Editorial Magisterio, Bogotá; Cooperativa Laboratorio Educativo, Caracas, Editorial Guaymuras,

Tegucigalpa).

María de Ibarrola nació en México, D.F. el 20 de agosto de 1945. M.A. Sociologie, Université de

Montréal, Canadá, 1969. Doctorado en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas,

Cinvestav IPN, 1990. Profesora investigadora de tiempo completo (Cinvestav 3E) en el

Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav IPN desde 1997. Investigadora Nacional

Nivel III (ingreso al sistema en 1985). De mayo de 1993 a enero de 1998 fue Directora General de

la Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C. (comisionada por el Cinvestav).

Asesora del Director General del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN de enero

de 1999 a julio de 2001. Ha sido consultora de la UNESCO sobre educación técnica y profesional

para América Latina y miembro del International Advisory Committee for the United Nations


Vocational Education (UNEVOC), 1997-1999. Ha sido coordinadora latinoamericana de la Red

Latinoamericana de Educación y Trabajo desde 1998. Recibió el Premio Nacional de Educación 'Luis

Elizondo' en 1999. Desde 1999 ha dirigido la investigaciòn 'La formación de los jóvenes no

universitarios para el trabajo en el desarrollo regional de México' aprobada y financiada por el

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Ha publicado más de 50 artículos y 12 libros sobre

Sociología de la Educación, Política Educativa mexicana, Educación Superior, Educación Tecnológica,

Educación y Trabajo y diseño curricular. Entre sus libros recientes se encuentran: 'Desarrollo local y

formación' (Cinterfor OIT, 2002. Coordinadora), 'Quiénes son nuestros profesores. Análisis del

magisterio de Educación Primaria del D.F.' (de Ibarrola, Silva y Castelán; Fundación SNTE, México,

1997), 'Democracia y productividad. Desafíos para una nueva educación media en América Latina'

(OREALC / UNESCO, Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, 1994. Coordinadora junto con

Ma. Antonia Gallart), 'Industria y escuela técnica. Dos experiencias mexicanas' (OREALC / UNESCO,

1994) y 'Escuela y trabajo en el sector agropecuario en México (Miguel Angel Porrúa, ed., 1994).

Juan Carlos Tedesco realizó estudios de Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofia y

Letras de la Universidad de Buenos Aires. Se desempeñó como profesor de Historia de la Educación

en las Universidades de La Plata, Comahue y La Pampa, donde también ocupó el cargo de secretario

académico. En 1976 ingresó a la UNESCO como especialista en política educacional del Proyecto

UNESCO/CEPAL "Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe", donde fue responsable de

las investigaciones sobre educación y empleo. Entre 1982 y 1986 se desempeñó como Director del

CRESALC (Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe). A partir de 1986

fue nombrado Director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

(OREALC), cargo que ejerció hasta 1992. Desde 1992 hasta 1997 se desempeñó como Director de la

Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, en Ginebra. Actualmente es el Director de la sede

regional del Instituto Internacional de Planificación de la Educación en Buenos Aires. Ha publicado

numerosos artículos y libros sobre las relaciones entre educación y sociedad. Entre ellos se

destacan: "Educación, sociedad en Argentina: 1800-1945" (Buenos Aires, 1972); "El Proyecto

Educativo Autoritario : Argentina 1976-82" (Buenos Aires, 1983); "The paradigms of socio-

educational research in Latin America" (Comparative Educational Review, 1987); "The role of the

State in Education" (Prospects, 1989); "Estrategias de Desarrollo y Educación: el desafío de la

gestión pública" (Madrid, 1991); "Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de

América Latina", Santillana, 1995 (en cooperación con E. Schiefelbein); "El Nuevo Pacto Educativo",

Anaya, 1995. Ha efectuado numerosas misiones de asistencia técnica a Ministerios de Educación de

América Latina, Africa y países árabes. Además, es miembro de la Academia Nacional de Educación

de Argentina, del Consejo del Instituto Nacional de Calidad de la Educación (INCE) de España, y ha

sido miembro del Consejo Académico de la Universidad de Ginebra (Suiza).


DEBATE (NRO 1) Equidad en el acceso y la permanencia en el Sistema Educativo

o Estadístico

Indicadores Seleccionados:

• Tasa de escolarización p• Porcentaje de alumnos c ado o año que

cursan por grupos de ed• Relación entre estudio y

Países: Argentina, Brasil, Chile, HTendencias: 1990-2000.

Pág. 70

Anex

or grupo de edad, on dos años o más de sobreedad en el grad, trabajo

onduras, México, Perú.

Presentación del Anexo Estadístico El documento que se presenta a continuación incluye información proveniente de las encuestas hogares de los siguientes países:Argentina, Brasil, Chile, Honduras, México, y Perú . A los efectos de analizar las tendencias hemos trabajado con la base de datos disponible en cada país más cercana al inicio de ladécada del 90 y con la más próxima al año 2000. Caben mencionar dos limitaciones relativas a la disponibilidad de información de estos seis países: en el caso de Perú, la base másantigua es del año 1997 y en el caso de Argentina, no es posible desagregar la información por área urbano – rural ya que lacobertura de la encuesta es sólo urbana. El Anexo Estadístico que se propone para esta instancia analítica incluye una selección de indicadores relativos a acceso ypermanencia en el sistema educativo. Los indicadores seleccionados fueron: las tasas de escolarización por grupo de edad y sexo, el porcentaje de alumnos con dos omás años de sobreedad respecto al grado (primaria) u año (secundaria) que cursa y la relación entre escolarización y mercado detrabajo de los adolescentes de 15 a 17 años . En las tablas que se ponen a consideración, el acceso y la permanencia de los niños y adolescentes en el sistema educativo fueconsiderada como una variable dependiente de las características sociales de los hogares en los que residen. Para el monitoreo dela equidad, en lo relativo a los indicadores seleccionados está propuesta como variable independiente el clima educativo del hogar. A su vez, los tres indicadores fueron calculados para cada país y para cada año por sexo y por área urbano rural. De esta manera, el monitoreo de la inequidad puede realizarse a través de indicadores de distancia como: la brecha entre lasituación de los niños, adolescentes o jóvenes que residen en hogares con clima educativo alto y los que residen en hogares conclima educativo bajo, la brecha entre los logros en las áreas urbanas comparadas con las rurales y brechas de género.

Pág. 71

Argentina 1990-2000 SITEAL en base a la Encuesta Permanente de Hogares del INDEC. Cobertura: Total Urbano

ización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Argentina, Total Urbano,

Total Brecha Total Brecha Totalio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto2,3 47,3 33,8 2,1 31,4 40,7 52,1 43,0 1,7 43% 10% 27%8,4 99,9 98,4 1,0 97,4 99,2 99,9 99,1 1,0 0% 0% 1%8,8 99,3 98,5 1,0 97,6 99,3 99,8 99,2 1,0 1% 0% 1%1,8 96,9 91,1 1,1 94,3 97,8 99,4 97,8 1,1 10% 3% 7%1,8 89,7 70,1 1,9 66,3 83,8 97,1 85,2 1,5 44% 8% 22%1,7 70,6 38,6 11,6 11,8 35,5 71,8 45,4 6,1 93% 2% 18%5,1 80,9 67,7 1,3 66,0 68,1 82,7 72,0 1,3 10% 2% 6%

0,9 44,0 32,3 2,1 34,8 40,3 53,2 43,4 1,5 62% 21% 34%8,4 100,0 98,1 1,0 96,2 99,2 100,0 99,0 1,0 1% 0% 1%8,6 100,0 98,1 1,1 97,5 99,3 100,0 99,2 1,0 2% 0% 1%1,5 99,3 90,5 1,2 92,5 98,1 99,9 97,9 1,1 13% 1% 8%2,5 94,6 69,2 2,3 64,9 82,8 97,4 84,1 1,5 60% 3% 22%0,7 74,0 37,4 12,2 9,3 33,1 71,0 42,4 7,7 53% -4% 13%4,7 82,5 66,9 1,5 63,7 67,3 83,2 71,2 1,3 13% 1% 6%

3,7 51,0 35,4 2,2 27,9 41,1 50,8 42,6 1,8 23% 0% 20%8,3 99,7 98,6 1,0 98,7 99,1 99,8 99,3 1,0 0% 0% 1%9,1 98,8 98,9 1,0 97,8 99,4 99,6 99,2 1,0 -1% 1% 0%2,1 94,6 91,7 1,1 96,0 97,4 98,9 97,6 1,0 8% 5% 6%1,0 85,6 71,1 1,6 68,0 85,0 96,8 86,3 1,4 27% 13% 21%2,7 68,0 39,8 11,0 15,4 37,7 72,5 48,1 4,7 149% 7% 21%5,5 79,5 68,6 1,2 68,8 68,9 82,3 72,7 1,2 7% 3% 6%

ase a la Encuesta Permanente de Hogares del INDEC

1990 2000 Variación 1990-2000vo del hogar Clima educativo del hogar Clima educativo

Pág.72

Tasas específicas de escolar 1990 - 2000

Grupos de edady sexo

Ambos sexos Bajo Med5 años 22,1 36 a 8 años 97,0 99 a 11 años 97,0 912 a 14 años 85,4 915 a 17 años 46,2 718 a 24 años 6,1 3Total 60,1 6

Hombre5 años 21,5 36 a 8 años 95,5 99 a 11 años 95,2 912 a 14 años 81,6 915 a 17 años 40,7 718 a 24 años 6,0 3Total 56,2 6

Mujer5 años 22,7 36 a 8 años 98,3 99 a 11 años 98,6 912 a 14 años 89,1 915 a 17 años 53,5 718 a 24 años 6,2 3Total 64,3 6 Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en b

Clima educati

Porcentaje de alumnos con dos o más años de atraso respecto al grado u año que cursan por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Argentina, Total Urbano, 2000Grupos de edady sexo Total BrechaAmbos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo6 a 8 años 2,2 0,9 1,0 1,1 0,49 a 11 años 18,9 7,7 1,9 7,7 0,112 a 14 años 28,8 13,4 4,2 13,0 0,115 a 17 años 36,1 28,3 11,5 24,8 0,3Total 21,2 12,5 4,5 11,5 0,2

Hombre6 a 8 años 3,5 0,8 1,3 1,3 0,49 a 11 años 20,4 8,7 2,6 8,6 0,112 a 14 años 30,4 15,5 5,7 14,8 0,215 a 17 años 40,1 32,6 16,4 29,4 0,4Total 23,3 14,5 6,3 13,5 0,3

Mujer6 a 8 años 0,9 1,0 0,7 0,9 0,79 a 11 años 17,2 6,8 1,2 6,7 0,112 a 14 años 27,1 11,4 2,5 11,2 0,115 a 17 años 31,5 23,6 6,6 19,8 0,2Total 18,8 10,4 2,7 9,5 0,1

Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Permanente de Hogares del INDEC

2000Clima educativo del hogar

Pág.73

Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Argentina, TotalUrbano, 1990 -2000.

Total Brecha Total Brecha TotalBajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto

Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 39,1 67,2 84,1 64,8 2,1 58,7 80,3 93,4 81,1 1,6 50% 11% 25%Est.-Eco.Act. 7,5 4,8 6,3 5,7 0,8 7,6 3,6 3,7 4,1 0,5 2% -41% -28%No Est.-Eco.Act. 33,5 15,6 6,2 17,4 0,2 17,1 7,5 1,9 7,3 0,1 -49% -69% -58%No Est.-No Eco.Act. 19,8 12,5 3,4 12,1 0,2 16,6 8,6 1,0 7,6 0,1 -16% -72% -38%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 32,6 64,5 89,4 61,7 2,7 56,8 78,7 94,9 80,0 1,7 74% 6% 30%Est.-Eco.Act. 8,6 8,2 6,3 7,9 0,7 8,1 4,0 2,5 4,1 0,3 -5% -60% -48%No Est.-Eco.Act. 44,7 20,6 2,8 23,0 0,1 21,1 10,1 2,2 9,6 0,1 -53% -22% -58%No Est.-No Eco.Act. 14,2 6,6 1,5 7,4 0,1 14,0 7,1 0,4 6,2 0,0 -1% -74% -15%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 47,8 70,3 79,6 68,2 1,7 60,8 81,9 91,9 82,3 1,5 27% 16% 21%Est.-Eco.Act. 6,1 0,8 6,3 3,2 1,0 7,1 3,1 4,9 4,0 0,7 16% -23% 27%No Est.-Eco.Act. 18,8 9,7 9,0 11,2 0,5 12,5 4,6 1,7 4,7 0,1 -34% -82% -58%No Est.-No Eco.Act. 27,2 19,2 5,1 17,4 0,2 19,6 10,3 1,5 9,0 0,1 -28% -70% -48%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Argentina, Total Urbano, 1990 - 2000

Relación 1990 2000Est.-No Eco.Act. 0,9 1,0Est.-Eco.Act. 2,5 1,0No Est.-Eco.Act. 2,0 2,1No Est.-No Eco.Act. 0,4 0,7

Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Permanente de Hogares del INDEC

Clima educativo del hogar Clima educativo del hogar1990 2000 Variación 1990-2000

Sexo y relaciónClima educativo

Pág.74

Tasas específicas de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Brasil, Total del País, 1990 - 2001Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total

Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto,9 50,5 83,0 44,9 2,7 60,6 76,5 95,3 70,0 1,6 96% 15% 56%,1 89,7 96,2 82,8 1,3 91,0 97,0 99,4 94,2 1,1 25% 3% 14%,3 97,3 99,2 93,4 1,1 96,9 99,1 100,0 98,1 1,0 10% 1% 5%,3 93,6 97,3 86,9 1,2 93,3 98,1 99,3 95,8 1,1 18% 2% 10%,7 76,5 86,9 64,5 1,7 75,6 89,9 97,2 83,4 1,3 49% 12% 29%,2 31,4 60,4 26,5 4,0 26,4 35,3 70,2 34,9 2,7 74% 16% 31%,3 67,5 85,8 63,0 1,6 70,0 69,5 88,3 71,1 1,3 29% 3% 13%

,4 49,5 81,5 43,3 2,9 59,4 75,8 95,3 69,1 1,6 109% 17% 59%,5 89,2 95,9 82,0 1,3 90,6 96,6 99,7 93,8 1,1 27% 4% 14%,2 97,4 99,2 93,0 1,1 96,5 99,0 100,0 97,8 1,0 11% 1% 5%,3 94,2 98,4 86,1 1,3 93,0 98,1 99,5 95,6 1,1 20% 1% 11%,5 74,5 93,0 61,4 2,0 76,4 90,8 98,5 84,1 1,3 64% 6% 37%,3 31,0 66,8 24,9 5,0 26,3 36,6 72,5 35,1 2,8 98% 8% 41%,2 68,0 89,2 61,8 1,7 69,3 70,9 90,2 71,6 1,3 35% 1% 16%

,8 51,5 85,0 46,5 2,5 61,9 77,2 95,4 70,9 1,5 83% 12% 52%,6 90,2 96,6 83,7 1,3 91,5 97,4 99,1 94,6 1,1 23% 3% 13%,4 97,2 99,3 93,7 1,1 97,3 99,3 100,0 98,3 1,0 9% 1% 5%,4 93,0 96,3 87,7 1,2 93,7 98,0 99,1 95,9 1,1 15% 3% 9%,2 78,3 81,4 67,6 1,5 74,7 89,0 95,9 82,7 1,3 35% 18% 22%,3 31,7 56,1 28,1 3,2 26,4 34,3 68,5 34,6 2,6 52% 22% 23%,5 67,0 82,5 64,1 1,4 70,7 68,2 86,5 70,7 1,2 23% 5% 10%

en las tasas de escolarización por grupos de edad. Brasil, 1990 - 20010 2001,3 1,5,4 1,1,2 1,0,4 1,0,9 1,2,8 1,3,6 1,1

EI, en base a la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios del IBGE

1990Clima educativo del hogar Clima educativo del hogar Clima educativo

2001 Variación 1990-2001

Brasil 1990-2001 SITEAL en base a la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios del IBGE. Cobertura: Total del país y por área urbano - rural.

Pág. 75

Ambos sexos Bajo5 años 306 a 8 años 739 a 11 años 8812 a 14 años 7915 a 17 años 5018 a 24 años 15Total 54

Hombre5 años 286 a 8 años 719 a 11 años 8712 a 14 años 7715 a 17 años 4618 a 24 años 13Total 51

Mujer5 años 336 a 8 años 749 a 11 años 8912 a 14 años 8115 a 17 años 5518 a 24 años 17Total 57

Brecha urbano-rural Grupo de edad 1995 años 66 a 8 años 19 a 11 años 112 a 14 años 115 a 17 años 118 a 24 años 2Total 1

Fuente: IIPE/UNESCO - O

Tasas específicas de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Brasil, Total Urbano, 1990 - 2001Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total

Ambos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto5 años 31,2 50,6 83,0 44,8 2,7 60,7 76,5 95,4 70,1 1,6 95% 15% 56%6 a 8 años 72,7 89,5 96,2 82,5 1,3 91,1 97,0 99,3 94,2 1,1 25% 3% 14%9 a 11 años 88,3 97,2 99,2 93,3 1,1 96,9 99,1 100,0 98,0 1,0 10% 1% 5%12 a 14 años 79,4 93,5 97,4 86,9 1,2 93,4 97,9 99,0 95,7 1,1 18% 2% 10%15 a 17 años 50,4 76,3 86,9 64,2 1,7 75,4 89,6 96,4 83,2 1,3 50% 11% 30%18 a 24 años 14,9 31,2 60,3 26,3 4,0 26,4 35,6 70,1 35,3 2,7 77% 16% 34%Total 54,0 67,3 85,7 62,7 1,6 69,9 69,3 87,6 71,0 1,3 29% 2% 13%

Hombre 5 años 28,4 49,5 81,5 43,3 2,9 59,4 75,8 95,3 69,1 1,6 109% 17% 59%6 a 8 años 71,5 89,2 95,9 82,0 1,3 90,6 96,6 99,7 93,8 1,1 27% 4% 14%9 a 11 años 87,2 97,4 99,2 93,0 1,1 96,5 99,0 100,0 97,8 1,0 11% 1% 5%12 a 14 años 77,3 94,2 98,4 86,1 1,3 93,0 98,1 99,5 95,6 1,1 20% 1% 11%15 a 17 años 46,5 74,5 93,0 61,4 2,0 76,4 90,8 98,5 84,1 1,3 64% 6% 37%18 a 24 años 13,3 31,0 66,8 24,9 5,0 26,3 36,6 72,5 35,1 2,8 98% 8% 41%Total 51,2 68,0 89,2 61,8 1,7 69,3 70,9 90,2 71,6 1,3 35% 1% 16%

Mujer 5 años 34,5 51,6 85,0 46,7 2,5 61,9 77,0 95,5 70,9 1,5 80% 12% 52%6 a 8 años 74,5 90,0 96,6 83,4 1,3 91,6 97,4 98,9 94,6 1,1 23% 2% 13%9 a 11 años 89,5 97,1 99,3 93,7 1,1 97,2 99,3 100,0 98,3 1,0 9% 1% 5%12 a 14 años 81,4 93,0 96,3 87,7 1,2 93,7 97,8 98,7 95,8 1,1 15% 2% 9%15 a 17 años 54,5 77,9 81,4 67,0 1,5 74,5 88,5 94,4 82,4 1,3 37% 16% 23%18 a 24 años 16,7 31,5 56,0 27,6 3,3 26,6 34,8 67,9 35,2 2,6 59% 21% 28%Total 56,9 66,7 82,5 63,6 1,5 70,6 68,1 85,5 70,6 1,2 24% 4% 11%Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios del IBGE

1990 2001 Variación 1990-2001Clima educativo del hogar Clima educativo del hogar Clima educativo

Pág. 76

Tasas específicas de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Brasil, Total Rural, 1990 - 2001Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total

Ambos sexos Bajo Medio Alto (1) Alto/Bajo Bajo Medio Alto (1) Alto/Bajo Bajo Alto5 años 6,6 11,2 14,2 7,4 2,2 46,5 59,3 100,0 48,3 2,1 604% 603% 553%6 a 8 años 55,4 78,4 94,7 59,4 1,7 87,6 94,3 90,6 88,4 1,0 58% -4% 49%9 a 11 años 76,9 95,0 98,5 79,7 1,3 97,0 99,4 100,0 97,3 1,0 26% 2% 22%12 a 14 años 61,5 82,4 89,9 64,4 1,5 91,8 96,0 100,0 92,2 1,1 49% 11% 43%15 a 17 años 32,5 59,9 85,8 36,3 2,6 69,8 83,6 93,7 71,0 1,3 115% 9% 96%18 a 24 años 7,6 20,4 41,0 10,0 5,4 25,0 31,3 48,8 26,3 2,0 230% 19% 164%Total 38,4 52,9 69,8 40,8 1,8 67,5 65,8 84,1 67,2 1,2 76% 21% 65%

Hombre 5 años 5,8 10,6 5,7 6,6 1,0 44,5 66,8 100,0 47,7 2,2 669% 1661% 627%6 a 8 años 52,9 79,2 98,2 57,5 1,9 87,1 94,6 100,0 88,1 1,1 65% 2% 53%9 a 11 años 75,0 97,3 100,0 78,4 1,3 96,3 98,8 100,0 96,6 1,0 29% 0% 23%12 a 14 años 59,8 85,4 91,3 63,5 1,5 91,7 95,9 100,0 92,2 1,1 53% 10% 45%15 a 17 años 28,5 58,8 100,0 32,2 3,5 71,7 88,0 100,0 73,2 1,4 152% 0% 128%18 a 24 años 6,2 19,8 (65,1) 8,4 10,5 24,6 31,6 (53,3) 26,0 2,2 297% -18% 208%Total 35,7 54,2 74,6 38,7 2,1 66,6 67,1 89,7 66,7 1,3 86% 20% 73%

Mujer 5 años 7,5 11,9 (27,2) 8,3 3,6 48,8 49,5 100,0 49,0 2,1 551% 268% 490%6 a 8 años 57,9 77,6 90,1 61,3 1,6 88,1 94,0 (83,8) 88,8 1,0 52% -7% 45%9 a 11 años 79,0 92,5 96,7 81,1 1,2 97,7 100,0 100,0 98,0 1,0 24% 3% 21%12 a 14 años 63,3 78,9 88,3 65,4 1,4 91,9 96,2 100,0 92,3 1,1 45% 13% 41%15 a 17 años 37,2 60,9 (71,5) 40,9 1,9 67,6 78,8 (87,4) 68,6 1,3 82% 22% 68%18 a 24 años 9,3 20,8 30,6 11,8 3,3 25,5 31,1 (46,3) 26,8 1,8 175% 51% 127%Total 41,2 51,7 64,7 43,1 1,6 68,4 64,5 80,2 67,8 1,2 66% 24% 57%(1) Las celdas entre paréntesis tienen un coeficiente de variación superior al 10%.Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios del IBGE


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Porcentaje de alumnos con dos o más años de atraso respecto al grado u año que cursan por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Brasil, Total del país, 1990 - 2001Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total (2)Ambos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo (2) Alto (2)6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 45,7 19,4 5,6 33,6 0,1 25,8 6,9 1,9 17,5 0,1 -0,4 -0,7 -0,512 a 14 años 56,6 39,9 15,2 48,5 0,3 48,9 17,2 5,0 34,6 0,1 -0,1 -0,7 -0,315 a 17 años 36,6 43,4 26,7 38,3 0,7 48,2 28,2 10,1 37,9 0,2 0,3 -0,6 0,0Total 34,6 24,5 10,3 29,4 0,3 31,0 13,5 4,5 22,8 0,1 -0,1 -0,6 -0,2

Hombre 6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 48,8 21,6 5,9 36,0 0,1 29,7 8,0 2,2 20,2 0,1 -0,4 -0,6 -0,412 a 14 años 57,4 45,2 16,4 51,1 0,3 54,4 20,4 5,2 39,2 0,1 -0,1 -0,7 -0,215 a 17 años 34,0 45,8 30,1 37,5 0,9 53,8 33,9 11,4 43,6 0,2 0,6 -0,6 0,2Total 35,1 26,4 11,1 30,5 0,3 34,9 15,8 5,0 26,1 0,1 0,0 -0,5 -0,1

Mujer 6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 42,7 17,2 5,3 31,2 0,1 21,8 5,9 1,7 14,7 0,1 -0,5 -0,7 -0,512 a 14 años 55,7 34,7 14,1 45,8 0,3 43,1 14,0 4,7 29,8 0,1 -0,2 -0,7 -0,315 a 17 años 39,4 41,2 23,6 39,1 0,6 42,1 23,0 8,8 32,1 0,2 0,1 -0,6 -0,2Total 34,0 22,6 9,6 28,4 0,3 26,9 11,2 4,1 19,5 0,2 -0,2 -0,6 -0,3(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios del IBGE

Variación 1990-2001Clima educativo del hogar Clima educativo del hogar Clima educativo

20011990

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Porcentaje de alumnos con dos o más años de atraso respecto al grado u año que cursan por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Brasil, Total Urbano, 1990 - 2001Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total (2)

Ambos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo (2) Alto (2)

6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 43,5 18,7 5,7 28,9 0,1 21,5 6,7 2,0 13,8 0,1 -0,5 -0,7 -0,512 a 14 años 58,7 39,5 14,6 46,9 0,2 43,8 16,8 4,8 29,3 0,1 -0,3 -0,7 -0,415 a 17 años 41,7 44,0 26,6 41,4 0,6 46,0 27,7 10,2 35,0 0,2 0,1 -0,6 -0,2Total 36,0 24,5 10,2 28,7 0,3 28,1 13,2 4,5 19,9 0,2 -0,2 -0,6 -0,3

Hombre 6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 43,5 18,7 5,7 28,9 0,1 25,2 7,9 2,2 16,1 0,1 -0,4 -0,6 -0,412 a 14 años 58,7 39,5 14,6 46,9 0,2 48,8 20,0 5,1 33,4 0,1 -0,2 -0,7 -0,315 a 17 años 41,7 44,0 26,6 41,4 0,6 51,6 33,1 11,5 40,4 0,2 0,2 -0,6 0,0Total 36,0 24,5 10,2 28,7 0,3 31,7 15,4 5,0 22,8 0,2 -0,1 -0,5 -0,2

Mujer 6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 40,1 16,7 5,3 26,7 0,1 17,8 5,6 1,7 11,4 0,1 -0,6 -0,7 -0,612 a 14 años 57,0 34,5 13,5 43,5 0,2 38,6 13,6 4,5 25,2 0,1 -0,3 -0,7 -0,415 a 17 años 43,3 41,6 23,6 40,8 0,5 40,1 22,9 8,9 29,7 0,2 -0,1 -0,6 -0,3Total 34,9 22,7 9,5 27,3 0,3 24,3 11,0 4,1 17,0 0,2 -0,3 -0,6 -0,4(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios del IBGE


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Porcentaje de alumnos con dos o más años de atraso respecto al grado u año que cursan por grupos de edad y sexo segúnclima educativo del hogar. Brasil, Total Rural, 1990 - 2001Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total (2)

Ambos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo (2) Alto (2)

6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 48,5 24,1 3,4 44,6 0,1 35,9 10,2 0,0 33,0 0,0 -0,3 -1,0 -0,312 a 14 años 53,8 42,2 37,3 52,1 0,7 61,3 24,8 19,2 57,0 0,3 0,1 -0,5 0,115 a 17 años 29,3 38,5 33,7 30,4 1,2 53,6 37,0 0,0 51,1 0,0 0,8 -1,0 0,7Total 32,7 23,8 14,9 31,2 0,5 38,2 17,9 4,4 35,6 0,1 0,2 -0,7 0,1

Hombre 6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 50,7 27,7 2,9 47,0 0,1 39,8 10,0 0,0 36,7 0,0 -0,2 -1,0 -0,212 a 14 años 53,7 47,4 34,0 52,7 0,6 67,5 28,3 15,3 63,2 0,2 0,3 -0,6 0,215 a 17 años 25,4 39,0 42,2 26,9 1,7 59,4 47,6 0,0 57,4 0,0 1,3 -1,0 1,1Total 32,6 26,2 14,9 31,5 0,5 42,6 21,4 4,3 40,0 0,1 0,3 -0,7 0,3

Mujer 6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 46,3 20,4 3,9 42,1 0,1 31,7 10,5 0,0 29,1 0,0 -0,3 -1,0 -0,312 a 14 años 54,0 36,2 41,0 51,5 0,8 54,5 21,4 23,3 50,3 0,4 0,0 -0,4 0,015 a 17 años 33,7 38,0 24,5 34,3 0,7 47,2 25,6 0,0 44,2 0,0 0,4 -1,0 0,3Total 32,8 21,5 14,9 31,0 0,5 33,4 14,4 4,5 30,9 0,1 0,0 -0,7 0,0(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios del IBGE


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Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Brasil, total del país, 1990- 2001


Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 24,6 49,1 72,6 35,7 3,0 41,4 60,9 83,1 51,5 2,0 68% 14% 44%Est.-Eco.Act. 18,4 25,4 14,3 20,6 0,8 32,4 28,4 13,3 29,6 0,4 76% -7% 44%No Est.-Eco.Act. 41,1 16,3 9,0 30,8 0,2 15,0 5,3 2,2 10,6 0,1 -63% -75% -66%No Est.-No Eco.Act. 15,9 9,2 4,1 12,9 0,3 11,1 5,4 1,4 8,3 0,1 -30% -66% -36%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 16,8 41,4 76,1 27,8 4,5 34,9 57,3 85,4 46,3 2,4 108% 12% 66%Est.-Eco.Act. 22,1 31,4 17,0 24,9 0,8 40,1 33,3 13,2 35,8 0,3 82% -23% 44%No Est.-Eco.Act. 54,1 22,4 3,3 41,3 0,1 18,4 6,4 0,8 13,0 0,0 -66% -77% -68%No Est.-No Eco.Act. 7,1 4,7 3,6 6,1 0,5 6,6 3,0 0,7 4,8 0,1 -7% -80% -20%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 33,3 56,1 69,4 43,7 2,1 48,4 64,1 80,9 56,7 1,7 46% 16% 30%Est.-Eco.Act. 14,3 19,9 11,8 16,2 0,8 24,2 23,9 13,4 23,3 0,6 69% 14% 44%No Est.-Eco.Act. 26,8 10,8 14,1 20,1 0,5 11,4 4,4 3,7 8,1 0,3 -58% -74% -60%No Est.-No Eco.Act. 25,6 13,2 4,7 19,9 0,2 16,0 7,6 2,0 11,8 0,1 -38% -56% -41%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género y urbano - rural en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Brasil, Total del país, 1990 - 2001

1990 2001 1990 2001Est.-No Eco.Act. 0,6 0,8 2,1 1,8Est.-Eco.Act. 1,5 1,5 1,4 0,7No Est.-Eco.Act. 2,0 1,6 0,5 0,5No Est.-No Eco.Act. 0,3 0,4 0,7 0,8Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios del IBGE

Variación 1990-2001Clima educativo del hogar Clima educativo del hogar

Brecha de géneroBrecha urbano-rura

1990 2001

Sexo y relación

Relación

Clima educativo

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Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Brasil, Total Urbano, 1990 -2001


Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 29,4 50,8 72,5 41,8 2,5 46,2 62,4 84,6 56,1 1,8 57% 17% 34%Est.-Eco.Act. 21,3 25,7 14,4 22,7 0,7 29,4 27,5 12,6 27,3 0,4 38% -12% 20%No Est.-Eco.Act. 34,6 14,9 9,0 24,2 0,3 12,9 4,8 1,4 8,6 0,1 -63% -85% -64%No Est.-No Eco.Act. 14,7 8,6 4,1 11,3 0,3 11,5 5,3 1,4 8,0 0,1 -22% -66% -29%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 21,1 43,5 75,9 34,2 3,6 41,3 58,7 85,1 51,9 2,1 96% 12% 52%Est.-Eco.Act. 25,4 31,0 17,0 27,2 0,7 35,1 32,2 13,4 32,2 0,4 38% -21% 19%No Est.-Eco.Act. 44,4 20,6 3,4 31,7 0,1 15,8 6,1 0,8 10,7 0,0 -64% -78% -66%No Est.-No Eco.Act. 9,2 4,9 3,6 7,0 0,4 7,8 3,1 0,7 5,2 0,1 -15% -81% -25%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 38,5 57,6 69,4 49,4 1,8 51,4 65,8 84,1 60,3 1,6 34% 21% 22%Est.-Eco.Act. 16,7 20,8 12,0 18,2 0,7 23,4 23,2 11,8 22,4 0,5 40% -2% 23%No Est.-Eco.Act. 24,0 9,7 14,1 16,8 0,6 9,9 3,7 2,0 6,5 0,2 -59% -86% -61%No Est.-No Eco.Act. 20,7 11,9 4,5 15,6 0,2 15,4 7,3 2,1 10,8 0,1 -26% -53% -31%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Brasil, Total Urbano, 1990 - 2001

Relación 1990 2001Est.-No Eco.Act. 0,7 0,9Est.-Eco.Act. 1,5 1,4No Est.-Eco.Act. 1,9 1,6No Est.-No Eco.Act. 0,4 0,5Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios del IBGE


1990 2001

Sexo y relación

Pág. 82

Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Brasil, Total Rural, 1990 -2001

Sexo y relación Total Brecha Total Brecha TotalBajo Medio Alto (1) Alto/Bajo (2) Bajo Medio Alto (1) Alto/Bajo (2) Bajo Alto (2)

Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 17,9 35,3 73,8 20,4 4,1 29,8 42,9 (28,9) 31,1 1,0 67% -61% 53%Est.-Eco.Act. 14,6 24,6 (12,1) 15,9 0,8 40,0 40,7 (64,8) 39,9 1,6 173% 436% 151%No Est.-Eco.Act. 51,0 28,7 (8,5) 48,0 0,2 20,0 9,1 (0) 19,0 . -61% -100% -60%No Est.-No Eco.Act. 16,5 11,4 (5,7) 15,8 0,3 10,2 7,3 (6,3) 10,0 0,6 -38% 11% -37%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 10,9 22,5 80,9 12,5 7,4 19,6 36,7 (43,4) 21,5 2,2 80% -46% 72%Est.-Eco.Act. 17,6 36,3 (19,1) 19,7 1,1 52,1 51,3 (56,6) 51,8 1,1 197% 196% 163%No Est.-Eco.Act. 67,6 38,8 (0) 64,1 . 24,6 10,6 (0) 23,4 . -64% . -63%No Est.-No Eco.Act. 3,9 2,4 (0) 3,7 . 3,6 1,4 (0) 3,3 . -8% . -11%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 26,0 46,5 66,5 29,3 2,6 41,3 49,2 (0) 41,8 . 59% -100% 43%Est.-Eco.Act. 11,2 14,3 (5,0) 11,6 0,4 26,4 28,8 (74,5) 26,7 2,8 136% 1390% 130%No Est.-Eco.Act. 31,7 19,9 (17,1) 29,8 0,5 14,6 8,0 (0) 14,0 . -54% -100% -53%No Est.-No Eco.Act. 31,1 19,3 (11,3) 29,3 0,4 17,7 13,9 (25,5) 17,5 1,4 -43% 126% -40%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Brasil, Total Rural, 1990 - 2001

Relación 1990 2001Est.-No Eco.Act. 0,4 0,5Est.-Eco.Act. 1,7 1,9No Est.-Eco.Act. 2,2 1,7No Est.-No Eco.Act. 0,1 0,2(1) Las celdas entre paréntesis tienen un coeficiente de variación superior al 10%.(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios del IBGE


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Chile 1990-2000 SITEAL en base a la CASEN del Ministerio de Planificación y Cooperación del Gobierno de Chile. Cobertura: Total del país y por área urbano - rural

larización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Chile, Total del país, 1990 - 2000

Total Brecha Total Brecha TotalMedio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto

29,0 44,3 30,7 2,3 31,0 41,8 55,8 45,9 1,8 64% 26% 49%95,2 98,2 94,3 1,1 93,4 97,8 99,5 97,9 1,1 6% 1% 4%99,2 99,4 98,9 1,0 97,8 99,3 99,8 99,3 1,0 0% 0% 0%97,8 99,2 95,4 1,1 92,4 98,2 99,7 97,9 1,1 6% 1% 3%81,4 94,3 76,9 1,8 70,5 86,2 98,5 87,8 1,4 36% 4% 14%21,2 48,1 24,6 8,4 9,6 27,2 59,3 36,4 6,2 68% 23% 48%59,2 72,5 60,9 1,4 65,7 67,4 81,4 71,8 1,2 24% 12% 18%

29,0 47,0 31,7 2,4 33,8 42,7 55,9 46,9 1,7 74% 19% 48%95,2 98,6 94,0 1,1 94,2 97,7 99,6 98,0 1,1 10% 1% 4%99,0 99,8 98,8 1,0 98,3 99,2 99,6 99,2 1,0 1% 0% 0%97,3 99,3 95,1 1,1 92,0 98,4 99,9 98,0 1,1 6% 1% 3%81,6 96,8 76,8 1,9 68,3 86,6 99,0 87,7 1,4 37% 2% 14%23,0 57,4 27,0 10,0 9,5 28,2 63,7 37,9 6,7 66% 11% 40%60,4 77,1 62,3 1,5 65,2 68,3 82,9 72,7 1,3 25% 8% 17%

28,9 41,6 29,8 2,3 28,2 40,9 55,6 44,9 2,0 53% 34% 51%95,2 97,9 94,6 1,1 92,4 97,8 99,4 97,8 1,1 3% 1% 3%99,3 99,0 99,0 1,0 97,2 99,4 100,0 99,3 1,0 -1% 1% 0%98,4 99,0 95,8 1,1 92,9 98,0 99,6 97,9 1,1 6% 1% 2%81,2 91,7 77,0 1,7 72,9 85,7 97,9 87,8 1,3 35% 7% 14%19,6 40,3 22,4 7,1 9,6 26,1 55,2 34,9 5,7 70% 37% 56%58,1 68,1 59,5 1,3 66,3 66,4 79,7 70,8 1,2 22% 17% 19%

as tasas específicas de escolarizaciónpor grupos de edad. Chile, 1990 - 20002000

2,11,11,01,01,21,81,2

I, en base a la CASEN del Ministerio de Planificación y Cooperación del Gobierno de Chile

1990 2000 Variación 1990-2000ducativo del hogar Clima educativo del hogar Clima educativo

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Tasas específicas de escoGrupos de edady sexo

Ambos sexos Bajo3 a 5 años 18,96 a 8 años 87,99 a 11 años 97,812 a 14 años 87,315 a 17 años 51,818 a 24 años 5,7Total 53,1

Hombre3 a 5 años 19,46 a 8 años 85,89 a 11 años 97,612 a 14 años 86,915 a 17 años 49,818 a 24 años 5,7Total 52,2

Mujer3 a 5 años 18,46 a 8 años 89,99 a 11 años 98,112 a 14 años 87,715 a 17 años 54,118 a 24 años 5,7Total 54,2

Brecha urbano-rural en lGrupo de edad 19905 años 3,36 a 8 años 1,19 a 11 años 1,012 a 14 años 1,115 a 17 años 1,718 a 24 años 2,9Total 1,3Fuente: IIPE/UNESCO - OE

Clima e

Tasas específicas de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Chile, Total Urbano, 1990 - 2000Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total

Ambos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto3 a 5 años 30,1 32,6 45,3 36,0 1,5 42,7 45,1 56,3 49,6 1,3 42% 24% 38%6 a 8 años 92,0 96,5 98,5 96,4 1,1 95,7 98,6 99,5 98,8 1,0 4% 1% 3%9 a 11 años 99,1 99,2 99,4 99,2 1,0 97,2 99,3 99,8 99,3 1,0 -2% 0% 0%12 a 14 años 91,4 98,2 99,2 97,2 1,1 92,7 98,3 99,7 98,4 1,1 1% 1% 1%15 a 17 años 62,9 84,4 95,2 83,3 1,5 76,9 87,0 98,5 90,0 1,3 22% 3% 8%18 a 24 años 8,5 22,9 48,7 28,1 5,7 11,1 27,9 59,4 38,8 5,3 31% 22% 38%Total 60,2 61,1 72,9 64,0 1,2 70,4 68,3 81,5 73,3 1,2 17% 12% 14%

Hombre 3 a 5 años 31,3 33,1 48,1 37,3 1,5 46,9 46,1 56,2 50,5 1,2 50% 17% 35%6 a 8 años 90,3 96,8 99,0 96,3 1,1 96,4 98,7 99,6 98,9 1,0 7% 1% 3%9 a 11 años 99,3 99,1 99,8 99,3 1,0 98,0 99,2 99,6 99,2 1,0 -1% 0% 0%12 a 14 años 89,2 97,6 99,3 96,5 1,1 91,7 98,5 99,9 98,4 1,1 3% 1% 2%15 a 17 años 60,5 84,7 96,8 83,4 1,6 72,8 87,6 99,1 90,0 1,4 20% 2% 8%18 a 24 años 10,3 25,0 57,8 31,5 5,6 11,6 29,2 63,8 40,8 5,5 12% 10% 29%Total 60,0 62,5 77,5 66,0 1,3 69,5 69,3 83,0 74,4 1,2 16% 7% 13%

Mujer 3 a 5 años 29,0 32,2 42,5 34,7 1,5 38,2 44,0 56,4 48,6 1,5 31% 33% 40%6 a 8 años 93,8 96,3 98,1 96,4 1,0 94,9 98,5 99,3 98,6 1,0 1% 1% 2%9 a 11 años 98,9 99,3 98,9 99,2 1,0 96,4 99,4 100,0 99,3 1,0 -3% 1% 0%12 a 14 años 93,7 98,7 99,0 97,9 1,1 93,7 98,1 99,6 98,3 1,1 0% 1% 0%15 a 17 años 65,6 84,2 93,4 83,2 1,4 81,5 86,3 97,9 90,0 1,2 24% 5% 8%18 a 24 años 6,7 20,9 41,1 25,0 6,1 10,5 26,5 55,3 36,8 5,2 57% 35% 47%Total 60,5 59,8 68,5 62,1 1,1 71,3 67,1 79,9 72,2 1,1 18% 17% 16%Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la CASEN del Ministerio de Planificación y Cooperación del Gobierno de Chile


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Tasas específicas de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Chile, Total Rural, 1990 - 2000Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total

Ambos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto3 a 5 años 6,1 11,6 28,8 10,4 4,8 17,5 24,4 39,0 23,5 2,2 188% 35% 126%6 a 8 años 82,7 88,2 93,2 86,0 1,1 90,4 93,3 99,1 92,7 1,1 9% 6% 8%9 a 11 años 96,3 98,9 100,0 97,6 1,0 98,5 99,4 99,7 99,1 1,0 2% 0% 2%12 a 14 años 81,9 95,9 99,8 88,4 1,2 92,1 97,5 99,1 95,5 1,1 12% -1% 8%15 a 17 años 37,0 62,7 75,1 49,7 2,0 61,7 81,6 95,8 74,5 1,6 66% 28% 50%18 a 24 años 3,0 11,7 31,3 8,7 10,4 8,0 23,2 54,0 20,7 6,8 164% 72% 137%Total 44,9 48,5 65,0 47,8 1,4 59,8 62,4 76,2 62,3 1,3 33% 17% 30%

Hombre 3 a 5 años 5,7 11,4 31,4 10,7 5,5 18,0 23,9 44,7 23,9 2,5 212% 42% 122%6 a 8 años 80,2 87,1 91,1 84,3 1,1 91,5 92,5 98,4 92,4 1,1 14% 8% 10%9 a 11 años 95,8 98,5 100,0 97,1 1,0 98,6 99,2 100,0 99,1 1,0 3% 0% 2%12 a 14 años 84,0 95,4 100,0 89,5 1,2 92,4 97,5 99,7 95,6 1,1 10% 0% 7%15 a 17 años 35,6 62,9 95,6 49,0 2,7 62,1 81,0 97,3 74,5 1,6 74% 2% 52%18 a 24 años 2,0 11,3 46 8,0 23,3 7,4 22,6 57,4 19,7 7,8 275% 25% 146%Total 43,7 48,9 70,0 47,6 1,6 59,7 62,5 79,4 62,4 1,3 37% 13% 31%

Mujer 3 a 5 años 6,3 11,9 25,2 10,0 4,0 17,0 24,9 33,3 23,1 2,0 167% 32% 131%6 a 8 años 85,2 89,4 95,0 87,7 1,1 89,2 94,2 99,7 93,0 1,1 5% 5% 6%9 a 11 años 97,1 99,3 100,0 98,2 1,0 98,4 99,6 99,4 99,1 1,0 1% -1% 1%12 a 14 años 79,7 96,5 99,6 87,3 1,2 91,7 97,5 98,5 95,4 1,1 15% -1% 9%15 a 17 años 38,7 62,5 63,4 50,3 1,6 61,2 82,3 94,0 74,6 1,5 58% 48% 48%18 a 24 años 4,5 12,1 19,4 9,6 4,3 8,7 23,9 51,6 21,9 5,9 93% 166% 129%Total 46,4 48,1 60,2 48,2 1,3 59,8 62,4 73,2 62,2 1,2 29% 22% 29%Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la CASEN del Ministerio de Planificación y Cooperación del Gobierno de Chile


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Porcentaje de alumnos con dos o más años de atraso respecto al grado u año que cursan por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Chile, Total del país, 1990 - 2000Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha TotalAmbos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto6 a 8 años 6,4 2,1 1,2 2,7 0,2 3,1 1,5 1,5 1,6 0,5 -0,5 0,2 -0,49 a 11 años 30,5 13,3 8,1 16,2 0,3 20,9 9,2 4,3 9,0 0,2 -0,3 -0,5 -0,412 a 14 años 38,5 21,2 8,7 23,2 0,2 34,5 18,0 7,4 16,8 0,2 -0,1 -0,2 -0,315 a 17 años 25,3 21,1 12,5 20,5 0,5 30,6 22,7 10,7 20,1 0,3 0,2 -0,1 0,0Total 25,7 14,2 7,5 15,5 0,3 23,2 12,7 5,7 11,7 0,2 -0,1 -0,2 -0,2

Hombre 6 a 8 años 7,6 1,9 1,4 2,9 0,2 3,0 1,7 2,4 2,1 0,8 -0,6 0,7 -0,39 a 11 años 33,8 14,3 7,7 17,8 0,2 21,0 10,1 4,5 9,6 0,2 -0,4 -0,4 -0,512 a 14 años 42,2 23,1 10,4 25,4 0,2 40,5 20,9 7,2 19,3 0,2 0,0 -0,3 -0,215 a 17 años 27,8 23,0 13,5 22,3 0,5 34,0 26,3 12,9 23,4 0,4 0,2 0,0 0,1Total 28,6 15,2 8,3 16,9 0,3 26,0 14,5 6,4 13,3 0,2 -0,1 -0,2 -0,2

Mujer 6 a 8 años 5,2 2,3 1,0 2,6 0,2 3,1 1,2 0,5 1,1 0,1 -0,4 -0,5 -0,69 a 11 años 26,6 12,1 8,5 14,5 0,3 20,8 8,2 4,1 8,4 0,2 -0,2 -0,5 -0,412 a 14 años 34,7 19,4 6,9 20,9 0,2 27,6 15,0 7,6 14,1 0,3 -0,2 0,1 -0,315 a 17 años 22,6 19,3 11,5 18,6 0,5 26,9 18,9 8,4 16,6 0,3 0,2 -0,3 -0,1Total 22,6 13,2 6,8 14,0 0,3 20,3 10,7 5,0 10,0 0,2 -0,1 -0,3 -0,3Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la CASEN del Ministerio de Planificación y Cooperación del Gobierno de Chile

Clima educativo del hogar Clima educativo del hogar Clima educativo1990 2000 Variación 1990-2000

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Porcentaje de alumnos con dos o más años de atraso respecto al grado u año que cursan por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Chile, Total Urbano, 1990 - 2000Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha TotalAmbos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto6 a 8 años 5,2 2,0 1,2 2,2 0,2 3,3 1,5 1,5 1,6 0,4 -0,4 0,3 -0,39 a 11 años 26,9 13,4 7,8 14,1 0,3 20,4 8,9 4,2 8,1 0,2 -0,2 -0,5 -0,412 a 14 años 36,9 21,0 8,9 21,0 0,2 33,3 18,0 7,4 15,5 0,2 -0,1 -0,2 -0,315 a 17 años 29,4 21,6 12,6 20,8 0,4 33,5 22,6 10,6 19,4 0,3 0,1 -0,2 -0,1Total 25,4 14,3 7,5 14,5 0,3 23,7 12,6 5,7 10,9 0,2 -0,1 -0,2 -0,2

Hombre 6 a 8 años 5,5 1,8 1,3 2,2 0,2 3,4 1,8 2,5 2,1 0,7 -0,4 0,9 0,09 a 11 años 30,1 14,1 7,0 14,9 0,2 19,1 9,8 4,4 8,6 0,2 -0,4 -0,4 -0,412 a 14 años 36,4 22,7 10,6 22,2 0,3 38,6 20,7 7,2 17,5 0,2 0,1 -0,3 -0,215 a 17 años 32,4 23,5 13,5 22,7 0,4 35,5 25,9 12,9 22,5 0,4 0,1 0,0 0,0Total 27,0 15,2 8,1 15,4 0,3 25,6 14,3 6,3 12,3 0,2 -0,1 -0,2 -0,2

Mujer 6 a 8 años 5,0 2,1 1,0 2,2 0,2 3,3 1,2 0,4 1,0 0,1 -0,3 -0,6 -0,59 a 11 años 23,7 12,6 8,6 13,3 0,4 21,8 7,8 4,0 7,6 0,2 -0,1 -0,5 -0,412 a 14 años 37,3 19,3 7,0 19,7 0,2 27,3 15,3 7,7 13,5 0,3 -0,3 0,1 -0,315 a 17 años 26,0 19,8 11,5 19,0 0,4 31,3 19,1 8,4 16,2 0,3 0,2 -0,3 -0,1Total 23,7 13,4 6,9 13,5 0,3 21,7 10,8 5,0 9,5 0,2 -0,1 -0,3 -0,3Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la CASEN del Ministerio de Planificación y Cooperación del Gobierno de Chile

2000 Variación 1990-2000Clima educativo del hogar Clima educativo del hogar Clima educativo

1990

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Porcentaje de alumnos con dos o más años de atraso respecto al grado u año que cursan por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Chile, Total Rural, 1990 - 2000Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha TotalAmbos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto6 a 8 años 7,7 2,7 1,8 4,9 0,2 2,7 1,3 1,1 1,7 0,4 -0,6 -0,4 -0,79 a 11 años 34,5 12,6 12,1 24,6 0,4 21,6 10,9 8,6 14,5 0,4 -0,4 -0,3 -0,412 a 14 años 40,7 22,8 6,6 31,9 0,2 36,2 18,1 5,5 24,4 0,2 -0,1 -0,2 -0,215 a 17 años 20,0 18,0 11,9 18,8 0,6 26,6 23,4 12,9 24,1 0,5 0,3 0,1 0,3Total 26,1 13,3 7,8 19,8 0,3 22,6 13,2 6,3 16,2 0,3 -0,1 -0,2 -0,2

Hombre 6 a 8 años 10,1 2,2 3,2 5,8 0,3 2,6 1,5 0,0 1,7 0,0 -0,7 -1,0 -0,79 a 11 años 37,5 15,6 17,3 28,2 0,5 23,7 11,6 10,4 15,8 0,4 -0,4 -0,4 -0,412 a 14 años 49,6 25,4 8,5 37,8 0,2 43,0 22,3 7,5 29,8 0,2 -0,1 -0,1 -0,215 a 17 años 21,8 19,8 13,7 20,8 0,6 31,8 28,5 12,8 28,9 0,4 0,5 -0,1 0,4Total 30,5 14,9 10,4 23,1 0,3 26,5 15,6 7,0 19,1 0,3 -0,1 -0,3 -0,2

Mujer 6 a 8 años 5,5 3,1 0,5 4,0 0,1 3,0 1,1 2,2 1,7 0,7 -0,5 3,2 -0,69 a 11 años 30,4 9,1 6,8 20,1 0,2 19,5 10,1 7,0 13,1 0,4 -0,4 0,0 -0,312 a 14 años 31,3 20,2 4,2 25,6 0,1 27,9 13,8 3,5 18,3 0,1 -0,1 -0,2 -0,315 a 17 años 18,0 16,2 10,8 16,7 0,6 20,8 18,0 13,1 18,9 0,6 0,2 0,2 0,1Total 21,2 11,7 5,5 16,2 0,3 18,3 10,5 5,7 12,9 0,3 -0,1 0,0 -0,2Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la CASEN del Ministerio de Planificación y Cooperación del Gobierno de Chile


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Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Chile, Total del país,1990 - 2000.

Sexo y relación Total Brecha Total Brecha TotalBajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto

Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 48,2 80,0 93,4 75,0 1,9 69,2 83,9 96,6 85,7 1,4 44% 3% 14%Est.-Eco.Act. 3,6 1,4 0,9 1,9 0,2 1,2 2,3 1,8 2,0 1,5 -65% 111% 9%No Est.-Eco.Act. 23,9 8,1 2,2 10,7 0,1 12,6 5,2 0,7 4,8 0,1 -47% -66% -55%No Est.-No Eco.Act. 24,3 10,5 3,6 12,4 0,1 17,0 8,6 0,8 7,4 0,0 -30% -77% -40%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 44,8 79,4 96,5 74,2 2,2 66,8 84,2 96,4 85,3 1,4 49% 0% 15%Est.-Eco.Act. 4,9 2,2 0,3 2,6 0,1 1,5 2,4 2,6 2,4 1,7 -69% 823% -8%No Est.-Eco.Act. 36,0 12,4 0,6 15,9 0,0 18,3 7,8 0,4 7,0 0,0 -49% -37% -56%No Est.-No Eco.Act. 14,2 6,0 2,6 7,3 0,2 13,4 5,6 0,6 5,2 0,0 -6% -78% -28%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 52,0 80,5 90,2 75,8 1,7 71,9 83,5 96,8 86,1 1,3 38% 7% 14%Est.-Eco.Act. 2,1 0,7 1,5 1,1 0,7 0,9 2,1 1,0 1,7 1,1 -54% -30% 47%No Est.-Eco.Act. 10,2 4,0 3,8 5,4 0,4 6,1 2,4 1,1 2,5 0,2 -40% -72% -54%No Est.-No Eco.Act. 35,7 14,8 4,6 17,6 0,1 21,0 11,9 1,1 9,7 0,1 -41% -76% -45%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género y urbano - rural en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Chile, Total del país, 1990 - 2000

Relación 1990 2000 1990 2000Est.-No Eco.Act. 1,0 1,0 1,7 1,2Est.-Eco.Act. 2,3 1,4 1,9 2,0No Est.-Eco.Act. 3,0 2,9 0,3 0,4No Est.-No Eco.Act. 0,4 0,5 0,4 0,4Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la CASEN del Ministerio de Planificación y Cooperación del Gobierno de Chile

Clima educativo del hogar Clima educativo1990 2000 Variación 1990-2000

Clima educativo del hogar


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Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Chile, Total Urbano,1990 - 2000


Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 57,6 82,9 94,3 81,2 1,6 75,3 84,5 96,6 87,8 1,3 31% 3% 8%Est.-Eco.Act. 5,3 1,5 0,9 2,1 0,2 1,6 2,5 1,9 2,2 1,2 -70% 103% 7%No Est.-Eco.Act. 18,0 6,3 1,7 7,3 0,1 9,6 4,8 0,7 3,8 0,1 -47% -57% -48%No Est.-No Eco.Act. 19,1 9,2 3,2 9,5 0,2 13,4 8,2 0,8 6,2 0,1 -30% -75% -35%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 53,4 82,3 96,5 80,6 1,8 70,9 85,1 96,4 87,5 1,4 33% 0% 9%Est.-Eco.Act. 7,1 2,3 0,3 2,7 0,0 1,9 2,5 2,7 2,6 1,4 -73% 808% -7%No Est.-Eco.Act. 25,7 9,7 0,5 10,4 0,0 14,3 7,2 0,3 5,5 0,0 -44% -28% -47%No Est.-No Eco.Act. 13,9 5,6 2,7 6,3 0,2 12,9 5,2 0,6 4,5 0,0 -7% -79% -29%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 62,3 83,4 91,8 81,8 1,5 80,3 83,9 96,9 88,2 1,2 29% 6% 8%Est.-Eco.Act. 3,3 0,8 1,6 1,4 0,5 1,2 2,4 1,0 1,8 0,9 -63% -34% 36%No Est.-Eco.Act. 9,5 3,1 3,0 4,1 0,3 4,4 2,3 1,1 2,0 0,2 -54% -63% -51%No Est.-No Eco.Act. 24,9 12,7 3,6 12,7 0,1 14,1 11,5 1,0 7,9 0,1 -44% -73% -38%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Chile, Total Urbano, 1990 - 2000

Relación 1990 2000Est.-No Eco.Act. 1,0 1,0Est.-Eco.Act. 2,0 1,4No Est.-Eco.Act. 2,5 2,7No Est.-No Eco.Act. 0,5 0,6Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la CASEN del Ministerio de Planificación y Cooperación del Gobierno de Chile

Variación 1990-2000Clima educativo

1990 2000Clima educativo del hogar Clima educativo del hogar

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Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Chile, Total Rural, 1990 -2000

Sexo y relación Total Brecha Total Brecha TotalBajo Medio Alto (1) Alto/Bajo (2) Bajo Medio Alto (1) Alto/Bajo Bajo Alto (2)

Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 35,7 61,9 75,1 48,5 2,1 60,9 80,3 94,9 73,5 1,6 70% 26% 51%Est.-Eco.Act. 1,3 0,7 (0) 1,1 . 0,7 1,3 0,9 1,1 1,2 -46% . 0%No Est.-Eco.Act. 31,6 19,1 (12,6) 25,5 0,4 16,6 7,4 1,2 10,7 0,1 -48% -90% -58%No Est.-No Eco.Act. 31,4 18,3 (12,3) 24,9 0,4 21,8 11,0 2,9 14,8 0,1 -31% -76% -40%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 33,5 61,5 95,6 47,1 2,9 61,1 79,2 96,5 73,0 1,6 83% 1% 55%Est.-Eco.Act. 2,1 1,4 (0) 1,9 . 1,0 1,8 0,8 1,4 0,9 -54% . -24%No Est.-Eco.Act. 49,8 28,9 (4,4) 39,6 0,1 23,9 11,3 1,9 15,8 0,1 -52% -57% -60%No Est.-No Eco.Act. 14,7 8,2 (0) 11,4 . 14,0 7,7 0,8 9,7 0,1 -5% . -15%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 38,3 62,3 63,4 50,0 1,7 60,6 81,6 92,9 73,9 1,5 58% 47% 48%Est.-Eco.Act. 0,4 0,1 (0) 0,2 . 0,6 0,8 1,1 0,7 1,8 49% . 199%No Est.-Eco.Act. 11,2 9,7 (17,3) 10,9 1,5 8,4 3,2 0,4 5,0 0,0 -24% -98% -54%No Est.-No Eco.Act. 50,1 28,0 (19,3) 38,8 0,4 30,4 14,5 5,7 20,4 0,2 -39% -71% -48%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Chile, Total Rural, 1990 - 2000

Relación 1990 2000 Est.-No Eco.Act. 0,9 1,0Est.-Eco.Act. 8,1 2,0No Est.-Eco.Act. 3,6 3,1No Est.-No Eco.Act. 0,3 0,5(1) Las celdas entre paréntesis tienen un coeficiente de variación superior al 10%.(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la CASEN del Ministerio de Planificación y Cooperación del Gobierno de Chile

Variación 1990-20001990 2000Clima educativo del hogar Clima educativo del hogar Clima educativo

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Honduras 1990-2001 SITEAL con base a la Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples del INE. Cobertura: Total del país y por área urbano - rural

scolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Honduras, 001

Total Brecha Total Brecha Totaljo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto4,3 42,2 68,1 21,4 4,8 45,8 71,2 89,2 54,8 1,9 221% 31% 155%3,0 87,6 95,0 68,4 1,5 83,5 95,6 97,4 87,8 1,2 33% 3% 28%5,8 98,0 100,0 88,4 1,2 92,8 98,3 99,7 94,7 1,1 8% 0% 7%2,7 84,0 92,8 67,6 1,5 67,4 88,6 95,7 74,9 1,4 7% 3% 11%3,5 65,4 74,1 34,3 3,2 28,5 69,0 84,4 44,1 3,0 21% 14% 28%5,8 31,7 63,7 15,0 11,0 7,4 31,3 68,6 21,0 9,3 28% 8% 40%5,7 65,0 80,6 50,9 1,8 53,5 68,9 85,6 60,2 1,6 17% 6% 18%

2,2 43,6 91,9 20,7 7,5 39,8 64,4 86,6 48,7 2,2 226% -6% 134%2,7 87,9 95,6 68,1 1,5 81,9 96,0 97,5 86,9 1,2 31% 2% 27%4,8 97,6 100,0 87,8 1,2 92,1 98,3 99,5 94,4 1,1 9% -1% 8%1,2 87,2 99,3 66,6 1,6 63,1 87,2 96,7 71,6 1,5 3% -3% 8%2,9 65,8 100,0 33,0 4,4 23,6 66,6 96,0 39,2 4,1 3% -4% 19%5,7 33,7 66,4 13,8 11,6 5,9 30,5 72,8 19,0 12,3 3% 10% 37%4,6 68,5 89,7 50,5 2,0 50,4 70,5 88,7 58,6 1,8 13% -1% 16%

6,4 40,9 40,2 22,2 2,5 52,9 78,3 92,8 61,8 1,8 223% 131% 179%3,3 87,2 94,3 68,7 1,5 85,3 95,1 97,2 88,8 1,1 35% 3% 29%6,6 98,5 100,0 89,0 1,2 93,4 98,2 100,0 95,1 1,1 8% 0% 7%4,4 81,3 86,6 68,6 1,3 71,5 90,0 94,8 78,0 1,3 11% 9% 14%4,2 65,1 60,6 35,8 2,5 34,0 71,3 77,4 49,1 2,3 41% 28% 37%5,9 30,5 62,1 16,1 10,6 9,0 31,9 64,7 22,8 7,2 53% 4% 41%7,0 62,0 73,1 51,3 1,6 56,7 67,3 82,9 61,9 1,5 21% 13% 21%

n las tasas de escolarización por grupos de edad. Honduras, 1990 - 200190 20012,9 1,31,3 1,11,1 1,01,4 1,32,9 1,97,1 3,41,4 1,2OEI, en base a la Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples del INE

Clima educativoa educativo del hogar Clima educativo del hogar1990 2001 Variación 1990-2001

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Tasas específicas de eTotal del país, 1990 -2Grupos de edady sexo

Ambos sexos Ba5 años 16 a 8 años 69 a 11 años 812 a 14 años 615 a 17 años 218 a 24 añosTotal 4

Hombre5 años 16 a 8 años 69 a 11 años 812 a 14 años 615 a 17 años 218 a 24 añosTotal 4

Mujer5 años 16 a 8 años 69 a 11 años 812 a 14 años 615 a 17 años 218 a 24 añosTotal 4

Brecha urbano-rural eGrupo de edad 195 años6 a 8 años9 a 11 años12 a 14 años15 a 17 años18 a 24 añosTotalFuente: IIPE/UNESCO -

Clim

Tasas específicas de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Honduras, Total Urbano, 1990 -2001Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total

Ambos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto5 años 22,8 49,6 70,6 36,2 3,1 49,3 73,8 87,4 63,1 1,8 116% 24% 74%6 a 8 años 71,7 89,6 96,7 79,6 1,3 86,3 95,7 96,8 91,6 1,1 20% 0% 15%9 a 11 años 91,8 98,6 100,0 94,8 1,1 95,3 98,7 99,7 97,3 1,0 4% 0% 3%12 a 14 años 77,5 87,4 92,6 82,2 1,2 81,1 90,6 96,1 87,2 1,2 5% 4% 6%15 a 17 años 40,7 71,3 77,0 56,0 1,9 36,8 73,2 85,7 59,1 2,3 -9% 11% 6%18 a 24 años 12,4 37,4 65,2 28,2 5,3 10,3 34,6 71,6 31,0 6,9 -16% 10% 10%Total 54,8 68,6 81,9 62,2 1,5 56,5 69,3 86,3 66,0 1,5 3% 5% 6%

Hombre 5 años 21,5 53,3 91,9 38,3 4,3 45,1 64,4 84,6 57,0 1,9 110% -8% 49%6 a 8 años 71,7 91,2 99,3 80,3 1,4 85,7 95,3 97,1 91,2 1,1 19% -2% 14%9 a 11 años 91,5 98,4 100,0 94,7 1,1 93,5 98,5 99,4 96,4 1,1 2% -1% 2%12 a 14 años 76,8 89,5 99,2 82,5 1,3 76,5 88,6 96,6 84,7 1,3 0% -3% 3%15 a 17 años 36,5 72,5 100,0 53,6 2,7 31,8 69,9 95,8 55,6 3,0 -13% -4% 4%18 a 24 años 12,2 39,9 67,2 27,5 5,5 7,7 33,0 76,0 29,5 9,8 -37% 13% 7%Total 54,0 72,6 90,5 63,3 1,7 53,9 70,3 89,3 65,6 1,7 0% -1% 4%

Mujer 5 años 24,2 46,1 43,6 34,1 1,8 53,7 81,2 91,4 69,0 1,7 121% 110% 102%6 a 8 años 71,6 88,0 93,8 78,8 1,3 87,0 96,1 96,6 92,1 1,1 22% 3% 17%9 a 11 años 92,0 98,8 100,0 94,8 1,1 97,1 98,9 100,0 98,2 1,0 5% 0% 4%12 a 14 años 78,2 85,6 86,2 81,9 1,1 84,7 92,7 95,6 89,4 1,1 8% 11% 9%15 a 17 años 45,3 70,3 64,4 58,1 1,4 41,6 76,5 79,5 62,2 1,9 -8% 24% 7%18 a 24 años 12,6 35,7 64,0 28,6 5,1 12,8 35,7 67,6 32,1 5,3 2% 6% 12%Total 55,7 65,3 74,6 61,1 1,3 59,0 68,4 83,6 66,4 1,4 6% 12% 9%Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples del INE


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Tasas específicas de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Honduras, Total Rural, 1990 - 2001Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total

Ambos sexos Bajo Medio Alto (1) Alto/Bajo (2) Bajo Medio Alto (1) Alto/Bajo Bajo Alto (2)5 años 11,1 25,9 (0) 12,6 . 44,3 67,5 100,0 49,2 2,3 299% . 290%6 a 8 años 59,6 82,4 (73,9) 61,6 1,2 82,4 95,3 100,0 85,0 1,2 38% 35% 38%9 a 11 años 83,5 96,2 100,0 84,4 1,2 91,7 97,5 100,0 92,9 1,1 10% 0% 10%12 a 14 años 57,1 73,4 100,0 58,4 1,8 62,2 84,7 90,3 66,0 1,5 9% -10% 13%15 a 17 años 16,7 45,3 (0) 19,1 , 24,8 59,7 65,5 31,3 2,6 49% . 64%18 a 24 años 2,9 11,9 (8,9) 4,0 3,0 5,8 21,8 11,9 9,2 2,0 98% 34% 133%Total 42,1 53,9 46,5 43,2 1,1 52,2 68,0 79,6 55,3 1,5 24% 71% 28%

Hombre 5 años 8,8 23,3 (0) 10,3 , 37,9 64,5 100,0 43,9 2,6 329% . 324%6 a 8 años 59,1 78,7 (50,0) 60,6 0,8 80,4 97,0 100,0 83,7 1,2 36% 100% 38%9 a 11 años 82,4 95,3 100,0 83,5 1,2 91,6 97,9 100,0 92,9 1,1 11% 0% 11%12 a 14 años 55,1 80,7 100,0 57,1 1,8 58,7 84,2 100,0 62,6 1,7 7% 0% 10%15 a 17 años 17,5 45,1 (0) 19,8 , 20,4 59,2 100,0 26,8 4,9 16% . 36%18 a 24 años 3,1 12,2 (29,8) 3,9 9,6 5,1 23,4 (10,3) 8,2 2,0 63% -65% 110%Total 40,9 56,7 (58,2) 42,3 1,4 49,1 71,0 82,9 53,1 1,7 20% 42% 26%

Mujer 5 años 13,5 28,6 (0) 15,0 , 52,5 72,2 100,0 56,2 1,9 290% . 275%6 a 8 años 60,2 85,6 100,0 62,6 1,7 84,6 93,1 100,0 86,4 1,2 41% 0% 38%9 a 11 años 84,5 97,3 100,0 85,3 1,2 91,8 97,0 100,0 92,9 1,1 9% 0% 9%12 a 14 años 59,4 66,1 100,0 60,0 1,7 65,7 85,2 (87,3) 69,3 1,3 11% -13% 16%15 a 17 años 15,7 45,4 (0) 18,3 . 30,2 60,1 (49,9) 36,4 1,7 93% . 100%18 a 24 años 2,8 11,8 (0) 4,0 , 6,7 20,7 (13,2) 10,2 2,0 143% . 156%Total 43,4 51,4 (40,4) 44,2 0,9 55,6 65,1 77,2 57,7 1,4 28% 91% 31%(1) Las celdas entre paréntesis tienen un coeficiente de variación superior al 10%.(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples del INE

Clima educativo del hogar1990 2001

Clima educativoVariación 1990-2001


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Porcentaje de alumnos con dos o más años de atraso respecto al grado u año que cursan por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Honduras, Total del país, 1990 - 2001Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total (2)Ambos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo (2) Alto (2)6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 26,5 9,3 3,0 22,8 0,1 21,8 5,3 1,0 15,9 0,0 -0,2 -0,7 -0,312 a 14 años 35,6 19,7 3,6 31,7 0,1 28,8 13,0 6,7 23,2 0,2 -0,2 0,9 -0,315 a 17 años 16,4 27,6 18,0 18,9 1,1 15,5 23,6 9,9 17,6 0,6 -0,1 -0,4 -0,1Total 19,4 13,5 6,1 17,9 0,3 16,2 10,0 4,4 13,7 0,3 -0,2 -0,3 -0,2

Hombre 6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 27,9 10,3 1,8 23,7 0,1 24,4 6,0 1,8 17,6 0,1 -0,1 0,0 -0,312 a 14 años 35,2 21,3 6,0 32,2 0,2 29,9 15,6 3,2 24,5 0,1 -0,1 -0,5 -0,215 a 17 años 17,0 25,5 16,4 18,6 1,0 14,0 25,5 7,3 16,9 0,5 -0,2 -0,6 -0,1Total 19,8 13,3 4,9 18,2 0,2 16,4 10,8 2,8 14,0 0,2 -0,2 -0,4 -0,2

Mujer 6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 25,3 8,2 4,9 21,9 0,2 19,2 4,6 0,0 14,1 0,0 -0,2 -1,0 -0,412 a 14 años 36,0 18,2 1,2 31,3 0,0 27,7 10,6 9,5 21,9 0,3 -0,2 6,7 -0,315 a 17 años 15,7 29,4 18,8 19,2 1,2 17,2 21,8 11,5 18,3 0,7 0,1 -0,4 0,0Total 19,0 13,8 7,3 17,6 0,4 15,9 9,1 5,7 13,4 0,4 -0,2 -0,2 -0,2(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples del INE

Clima educativo del hogar Clima educativo del hogar Clima educativoVariación 1990-20011990 2001

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Porcentaje de alumnos con dos o más años de atraso respecto al grado u año que cursan por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Honduras, Total Urbano, 1990 - 2001Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total (2)Ambos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo (2) Alto (2)6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 19,9 7,9 3,0 14,5 0,2 16,8 5,4 1,2 10,1 0,1 -0,2 -0,6 -0,312 a 14 años 36,8 19,1 3,0 28,0 0,1 28,5 12,1 5,4 18,5 0,2 -0,2 0,8 -0,315 a 17 años 23,6 29,5 18,7 25,6 0,8 17,4 23,0 9,4 18,7 0,5 -0,3 -0,5 -0,3Total 19,2 13,8 6,2 16,3 0,3 15,1 9,9 4,1 11,5 0,3 -0,2 -0,3 -0,3

Hombre 6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 22,1 8,1 1,8 15,3 0,1 14,5 5,8 2,2 9,2 0,1 -0,3 0,2 -0,412 a 14 años 37,9 20,0 6,1 29,9 0,2 29,7 16,5 3,3 20,1 0,1 -0,2 -0,5 -0,315 a 17 años 21,8 27,5 16,4 23,6 0,8 17,1 23,4 6,1 18,7 0,4 -0,2 -0,6 -0,2Total 19,9 12,8 5,0 16,4 0,3 14,0 10,8 2,8 11,3 0,2 -0,3 -0,4 -0,3

Mujer 6 a 8 años 0,0 0,0 0,0 0,0 . 0,0 0,0 0,0 0,0 . . . .9 a 11 años 17,9 7,8 4,9 13,8 0,3 19,0 5,0 0,0 11,1 0,0 0,1 -1,0 -0,212 a 14 años 35,5 18,5 0,0 26,0 0,0 27,7 7,6 7,2 17,1 0,3 -0,2 . -0,315 a 17 años 25,6 31,0 20,0 27,4 0,8 17,6 22,6 11,4 18,8 0,6 -0,3 -0,4 -0,3Total 18,4 14,7 7,4 16,2 0,4 16,2 8,9 5,3 11,8 0,3 -0,1 -0,3 -0,3(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples del INE

Clima educativo del hogar Clima educativo1990 2001 Variación 1990-2001


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Porcentaje de alumnos con dos o más años de atraso respecto al grado u año que cursan por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Honduras, Total Rural, 1990 - 2001Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total (2)Ambos sexos Bajo Medio Alto (1) Alto/Bajo (2) Bajo Medio Alto (1) Alto/Bajo (2) Bajo (2) Alto (2)6 a 8 años 0,0 0,0 (0) 0,0 . 0,0 0,0 (0) 0,0 . . . .9 a 11 años 29,1 13,3 (0) 27,9 . 23,8 5,1 (0) 20,0 . -0,2 . -0,312 a 14 años 35,1 21,3 (23,5) 34,1 0,7 28,9 14,8 (24,2) 26,5 0,8 -0,2 . -0,215 a 17 años 13,5 21,3 (0) 14,1 . 14,7 24,9 (18,4) 16,6 1,2 0,1 . 0,2Total 19,4 12,8 (3,8) 18,9 0,2 16,6 10,1 (6,2) 15,4 0,4 -0,1 0,6 -0,2

Hombre 6 a 8 años 0,0 0,0 (0) 0,0 . 0,0 0,0 (0) 0,0 . . . .9 a 11 años 30,0 16,4 (0) 28,8 . 28,2 6,4 (0) 23,7 . -0,1 . -0,212 a 14 años 34,1 25,2 (0) 33,5 . 30,0 13,6 (0) 27,4 . -0,1 . -0,215 a 17 años 15,1 19,3 (0) 15,3 . 12,9 30,0 (30,5) 15,5 2,4 -0,1 . 0,0Total 19,7 14,5 (0) 19,3 . 17,3 10,7 (3,3) 16,0 0,2 -0,1 . -0,2

Mujer 6 a 8 años 0,0 0,0 (0) 0,0 . 0,0 0,0 (0) 0,0 . . . .9 a 11 años 28,3 9,5 (0) 27,0 . 19,3 3,8 (0) 16,2 . -0,3 . -0,412 a 14 años 36,2 17,4 (37,1) 34,7 1,0 27,7 15,7 (31,9) 25,6 1,2 -0,2 -0,1 -0,315 a 17 años 11,8 23,2 (0) 12,8 . 17,0 20,0 (12,9) 17,8 0,8 0,4 . 0,4Total 19,2 11,1 (6,1) 18,5 0,3 15,8 9,5 (8,1) 14,6 0,5 -0,2 0,3 -0,2(1) Las celdas entre paréntesis tienen un coeficiente de variación superior al 10%.(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples del INE

2001 Variación 1990-2001Clima educativo del hogar Clima educativo del hogar Clima educativo

1990

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Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Honduras, Total del país,1990 -2001


Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 20,0 57,0 67,2 29,6 3,4 22,8 58,4 75,5 36,8 3,3 14% 12% 24%Est.-Eco.Act. 3,5 8,4 6,9 4,7 2,0 5,7 10,6 9,0 7,3 1,6 62% 31% 55%No Est.-Eco.Act. 44,7 19,7 20,1 38,4 0,4 46,3 18,5 12,9 36,0 0,3 4% -36% -6%No Est.-No Eco.Act. 31,8 14,9 5,9 27,2 0,2 25,2 12,5 2,7 19,9 0,1 -21% -54% -27%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 18,3 55,6 93,0 27,1 5,1 17,3 55,9 88,1 31,7 5,1 -5% -5% 17%Est.-Eco.Act. 4,7 10,1 7,0 5,9 1,5 6,3 10,7 7,9 7,6 1,3 34% 14% 29%No Est.-Eco.Act. 70,1 27,8 0,0 60,4 . 68,9 23,4 0,0 52,8 . -2% . -13%No Est.-No Eco.Act. 7,0 6,5 0,0 6,7 . 7,5 10,0 4,0 8,0 0,5 8% . 20%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 22,0 58,2 53,8 32,3 2,4 29,0 60,8 67,8 42,0 2,3 32% 26% 30%Est.-Eco.Act. 2,1 7,0 6,8 3,5 3,2 5,0 10,5 9,6 7,0 1,9 133% 41% 99%No Est.-Eco.Act. 15,7 13,0 30,5 15,7 1,9 20,7 13,7 20,7 18,7 1,0 32% -32% 19%No Est.-No Eco.Act. 60,1 21,8 8,9 48,5 0,1 45,3 15,0 1,9 32,3 0,0 -25% -79% -33%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Honduras, Total del país, 1990 - 2001

Relación 1990 2001 1990 2001Est.-No Eco.Act. 0,8 0,8 3,0 1,9Est.-Eco.Act. 1,7 1,1 2,7 1,7No Est.-Eco.Act. 3,8 2,8 0,6 0,6No Est.-No Eco.Act. 0,1 0,2 0,5 0,6(1) Las celdas entre paréntesis tienen un coeficiente de variación superior al 10%.(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples del INE



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Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Honduras, Total Urbano,1990 -2001


Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 33,8 62,9 69,9 48,5 2,1 29,7 61,6 77,2 49,8 2,6 -12% 10% 3%Est.-Eco.Act. 6,9 8,4 7,1 7,5 1,0 7,1 11,7 8,5 9,3 1,2 4% 19% 24%No Est.-Eco.Act. 36,7 15,8 20,0 26,9 0,5 42,5 15,6 11,4 26,9 0,3 16% -43% 0%No Est.-No Eco.Act. 22,7 12,9 3,0 17,2 0,1 20,7 11,2 2,9 14,0 0,1 -9% -5% -19%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 28,3 62,1 93,0 44,6 3,3 24,8 57,5 88,8 46,2 3,6 -13% -5% 3%Est.-Eco.Act. 8,2 10,4 7,0 9,0 0,9 7,0 12,4 7,0 9,4 1,0 -14% 0% 5%No Est.-Eco.Act. 51,1 20,6 0,0 36,8 . 58,2 20,2 0,0 35,1 . 14% . -5%No Est.-No Eco.Act. 12,4 6,9 0,0 9,6 . 10,0 9,9 4,2 9,3 0,4 -19% . -3%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 40,0 63,5 57,2 52,0 1,4 34,5 65,5 70,1 53,1 2,0 -14% 23% 2%Est.-Eco.Act. 5,3 6,8 7,2 6,2 1,4 7,2 11,0 9,5 9,1 1,3 35% 31% 49%No Est.-Eco.Act. 20,4 12,1 31,0 17,8 1,5 27,5 11,1 18,4 19,4 0,7 35% -40% 9%No Est.-No Eco.Act. 34,3 17,6 4,7 24,1 0,1 30,9 12,4 2,0 18,3 0,1 -10% -57% -24%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Honduras, Total Urbano, 1990 - 2001

Relación 1990 2001Est.-No Eco.Act. 0,9 0,9Est.-Eco.Act. 1,5 1,0No Est.-Eco.Act. 2,1 1,8No Est.-No Eco.Act. 0,4 0,5(1) Las celdas entre paréntesis tienen un coeficiente de variación superior al 10%.(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples del INE


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Re ación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Honduras, Total Rural, -2001

Sexo y relación

l1990

Total Brecha Total Brecha TotalBajo Medio Alto (1) Alto/Bajo (2) Bajo Medio Alto (1) Alto/Bajo (2) Bajo Alto (2)

Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 14,5 36,8 (0) 16,3 . 19,8 51,5 (50,1) 25,7 2,5 36% . 57%Est.-Eco.Act. 2,1 8,5 (0) 2,7 . 5,0 8,2 (15,4) 5,6 3,1 134% . 105%No Est.-Eco.Act. 47,9 33,0 (22,5) 46,6 0,5 48,0 24,7 (34,5) 43,7 0,7 0% 53% -6%No Est.-No Eco.Act. 35,4 21,7 (77,5) 34,4 2,2 27,2 15,6 (0) 25,0 . -23% -100% -27%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 14,3 35,8 (0) 15,9 . 14,4 52,3 (75,2) 20,7 5,2 1% . 30%Est.-Eco.Act. 3,3 9,3 (0) 3,9 . 6,0 6,9 (24,8) 6,1 4,2 82% . 59%No Est.-Eco.Act. 77,6 49,8 (0) 75,4 . 73,1 30,6 (0) 66,1 . -6% . -12%No Est.-No Eco.Act. 4,8 5,1 (0) 4,8 . 6,5 10,3 (0) 7,0 . 35% . 46%Total 100,0 100,0 0,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 14,8 37,7 (0) 16,8 . 26,3 50,7 (38,8) 31,5 1,5 78% . 87%Est.-Eco.Act. 0,8 7,7 (0) 1,5 . 3,9 9,4 (11,2) 5,0 2,9 358% . 242%No Est.-Eco.Act. 13,8 16,6 (22,5) 14,1 1,6 17,4 19,3 (50,1) 17,9 2,9 26% 123% 27%No Est.-No Eco.Act. 70,5 38,0 (77,5) 67,7 1,1 52,4 20,6 (0) 45,6 . -26% -100% -33%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Honduras, Total Rural, 1990 - 2001

Relación 1990 2001Est.-No Eco.Act. 0,9 0,7Est.-Eco.Act. 2,7 1,2No Est.-Eco.Act. 5,4 3,7No Est.-No Eco.Act. 0,1 0,2(1) Las celdas entre paréntesis tienen un coeficiente de variación superior al 10%.

Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples del INE


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México 1992-2000 SITEAL con base a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares del INEGI, Cobertura: Total del país y por área urbano - rural

Pág. 102

Tasas específicas de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. México, Total del país,

dTotal Brecha Total Brecha Total

os Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto48,4 74,6 84,4 61,9 1,7 71,3 91,4 97,8 85,2 1,4 47% 16% 38%86,2 97,2 97,3 90,9 1,1 92,0 98,6 98,4 96,0 1,1 7% 1% 6%95,1 98,1 99,4 96,5 1,0 94,6 98,9 99,9 97,1 1,1 -1% 1% 1%74,0 93,1 98,7 81,8 1,3 80,2 94,9 99,2 88,8 1,2 8% 1% 9%35,0 66,1 82,1 50,0 2,3 38,5 67,0 90,3 57,9 2,3 10% 10% 16%5,8 25,5 63,3 21,1 10,9 5,9 26,3 60,1 26,5 10,1 2% -5% 25%

57,2 63,9 83,1 61,8 1,5 61,9 68,8 83,4 68,2 1,3 8% 0% 10%

49,7 72,9 78,4 61,8 1,6 70,2 93,1 95,6 85,5 1,4 41% 22% 38%86,6 96,8 95,1 90,6 1,1 89,4 98,3 96,5 94,4 1,1 3% 1% 4%96,2 98,6 100,0 97,3 1,0 94,4 98,9 100,0 97,0 1,1 -2% 0% 0%76,4 94,5 100,0 83,9 1,3 80,4 95,1 98,9 88,7 1,2 5% -1% 6%35,9 66,6 98,7 50,7 2,7 39,2 69,3 94,2 58,6 2,4 9% -5% 16%5,0 28,1 75,3 23,3 15,1 6,7 28,1 69,5 28,5 10,4 34% -8% 22%

58,8 65,2 89,0 63,5 1,5 61,8 70,4 87,6 69,2 1,4 5% -2% 9%

47,2 76,6 90,6 62,0 1,9 72,5 89,6 100,0 85,0 1,4 54% 10% 37%85,9 97,5 100,0 91,3 1,2 94,8 98,9 100,0 97,5 1,1 10% 0% 7%93,9 97,5 98,9 95,6 1,1 94,8 98,8 99,9 97,1 1,1 1% 1% 2%71,5 91,6 97,5 79,7 1,4 79,9 94,7 99,6 89,0 1,2 12% 2% 12%34,0 65,8 70,4 49,3 2,1 37,7 65,0 87,5 57,2 2,3 11% 24% 16%6,6 23,2 51,2 19,1 7,7 5,2 24,7 52,8 24,7 10,1 -21% 3% 29%

55,6 62,6 77,6 60,1 1,4 62,0 67,4 79,7 67,2 1,3 12% 3% 12%

o-rural en las tasas de escolarización por grupos de edad. México, 1992 - 2000d 1992 2000

1,5 1,21,1 1,01,0 1,01,2 1,12,1 1,73,9 2,91,2 1,1

NESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares del INEGI

Clima educativo del hogar1992 2000 Variación 1992-2000

Clima educativo del hogar Clima educativo

1992 -2000Grupos de eday sexo

Ambos sex5 años6 a 8 años9 a 11 años12 a 14 años15 a 17 años18 a 24 añosTotal

Hombre5 años6 a 8 años9 a 11 años12 a 14 años15 a 17 años18 a 24 añosTotal

Mujer5 años6 a 8 años9 a 11 años12 a 14 años15 a 17 años18 a 24 añosTotal

Brecha urbanGrupos de eda5 años6 a 8 años9 a 11 años12 a 14 años15 a 17 años18 a 24 añosTotalFuente: IIPE/U

Tasas específicas de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. México, Total Urbano, 1992 - 2000Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total

Ambos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto5 años 53,7 78,9 85,1 69,7 1,6 74,0 90,8 98,0 88,6 1,3 38% 15% 27%6 a 8 años 89,7 97,3 97,2 93,9 1,1 90,9 98,9 98,3 96,7 1,1 1% 1% 3%9 a 11 años 97,5 98,3 99,4 98,1 1,0 94,2 98,9 99,9 97,6 1,1 -3% 1% 0%12 a 14 años 78,7 95,3 98,7 87,6 1,3 81,5 95,7 99,2 91,9 1,2 3% 1% 5%15 a 17 años 43,6 68,6 82,1 58,3 1,9 42,9 69,7 90,5 65,6 2,1 -2% 10% 13%18 a 24 años 7,7 27,4 64,0 25,9 8,3 7,1 27,5 60,3 30,8 8,5 -8% -6% 19%Total 60,7 65,2 83,5 65,2 1,4 61,8 68,7 83,3 69,7 1,3 2% 0% 7%

Hombre 5 años 58,8 77,1 78,2 70,4 1,3 68,4 92,3 96,0 88,5 1,4 16% 23% 26%6 a 8 años 89,9 96,8 95,1 93,4 1,1 88,0 98,3 96,3 94,9 1,1 -2% 1% 2%9 a 11 años 98,3 98,6 100,0 98,6 1,0 92,2 99,2 100,0 97,2 1,1 -6% 0% -1%12 a 14 años 79,9 96,3 100,0 88,8 1,3 81,1 96,7 98,9 92,0 1,2 2% -1% 4%15 a 17 años 44,1 68,1 98,7 58,7 2,2 40,7 72,5 94,2 65,8 2,3 -8% -5% 12%18 a 24 años 6,6 30,0 75,9 28,7 11,5 8,5 29,5 69,6 33,5 8,2 28% -8% 17%Total 61,6 66,3 89,2 66,7 1,4 60,4 70,4 87,5 70,7 1,4 -2% -2% 6%

Mujer 5 años 49,0 80,9 92,1 68,9 1,9 78,8 89,2 100,0 88,8 1,3 61% 9% 29%6 a 8 años 89,6 97,7 100,0 94,4 1,1 94,6 99,5 100,0 98,4 1,1 6% 0% 4%9 a 11 años 96,7 97,9 98,9 97,5 1,0 95,7 98,8 99,9 97,9 1,0 -1% 1% 0%12 a 14 años 77,6 94,3 97,5 86,4 1,3 81,8 94,9 99,5 91,8 1,2 5% 2% 6%15 a 17 años 43,1 69,1 70,5 57,9 1,6 45,1 67,4 88,0 65,5 2,0 5% 25% 13%18 a 24 años 8,7 25,0 52,0 23,2 6,0 5,7 25,7 53,2 28,5 9,3 -34% 2% 23%Total 59,8 64,2 78,1 63,8 1,3 63,3 67,3 79,8 68,7 1,3 6% 2% 8%Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares del INEGI


1992 2000

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Tasas específicas de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. México, Total Rural, 1992 - 2000Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total

Ambos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto5 años 42,8 56,2 60,3 46,0 1,4 69,3 94,3 90,0 76,6 1,3 62% 49% 67%6 a 8 años 82,2 96,5 100,0 84,3 1,2 92,9 97,4 100,0 94,4 1,1 13% 0% 12%9 a 11 años 92,3 97,1 100,0 93,2 1,1 95,0 98,5 100,0 96,0 1,1 3% 0% 3%12 a 14 años 68,3 76,8 100,0 69,4 1,5 79,0 90,4 100,0 81,9 1,3 16% 0% 18%15 a 17 años 21,6 50,2 (77,4) 27,1 3,6 34,3 52,1 80,6 38,9 2,3 59% 4% 43%18 a 24 años 3,5 11,9 27,8 6,0 7,9 4,7 17,6 50,8 9,7 10,8 34% 83% 63%Total 52,9 54,9 52,0 53,3 1,0 62,0 69,1 84,0 64,2 1,4 17% 62% 21%

Hombre 5 años 40,1 51,3 83,6 42,8 2,1 71,4 98,5 (86,5) 78,0 1,2 78% 3% 82%6 a 8 años 82,8 96,8 100,0 84,5 1,2 90,8 98,7 100,0 93,5 1,1 10% 0% 11%9 a 11 años 94,0 98,5 100,0 94,8 1,1 96,0 97,9 100,0 96,5 1,0 2% 0% 2%12 a 14 años 72,3 82,0 100,0 73,7 1,4 79,8 87,6 100,0 81,8 1,3 10% 0% 11%15 a 17 años 22,4 55,4 100,0 27,9 4,5 37,9 53,7 95,5 42,5 2,5 69% -4% 52%18 a 24 años 3,0 13,2 (42,6) 5,9 14,0 4,7 17,7 (66,9) 10,0 14,2 56% 57% 70%Total 55,4 57,5 66,8 55,8 1,2 63,2 70,4 90,7 65,5 1,4 14% 36% 17%

Mujer 5 años 45,4 60,3 (44,8) 48,9 1,0 66,8 91,1 100,0 75,1 1,5 47% 123% 54%6 a 8 años 81,4 96,2 100,0 84,0 1,2 94,9 96,1 100,0 95,3 1,1 17% 0% 13%9 a 11 años 90,2 95,8 100,0 91,3 1,1 93,9 99,2 100,0 95,4 1,1 4% 0% 4%12 a 14 años 64,1 70,3 100,0 64,8 1,6 78,0 93,5 100,0 81,9 1,3 22% 0% 26%15 a 17 años 20,7 46,6 65,8 26,4 3,2 30,7 50,3 (63,5) 35,3 2,1 48% -3% 33%18 a 24 años 4,0 10,8 16,6 6,1 4,2 4,7 17,5 (30,3) 9,5 6,5 17% 82% 57%Total 50,2 52,7 40,3 50,7 0,8 60,9 67,9 73,7 62,9 1,2 21% 83% 24%Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares del INEGI


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Porcentaje de alumnos con dos o más años de atraso respecto al grado u año que cursan por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. México, Total del país, 2000Grupos de edady sexo Total BrechaAmbos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo6 a 8 años 1,3 0,2 0,0 0,6 0,09 a 11 años 15,8 3,9 1,0 9,0 0,112 a 14 años 20,5 8,9 0,4 13,1 0,015 a 17 años 17,3 11,2 3,1 12,7 0,2Total 14,0 5,8 1,1 8,8 0,1




Porcentaje de alumnos con dos o más años de atraso respecto al grado u año que cursan por grupos de edad y sexo segúnclima educativo del hogar. México, Total Urbano, 2000Grupos de edady sexo Total BrechaAmbos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo6 a 8 años 1,1 0,3 0,0 0,4 0,09 a 11 años 12,4 4,3 1,1 6,4 0,112 a 14 años 15,6 8,6 0,4 9,4 0,015 a 17 años 15,1 10,7 3,2 10,7 0,2Total 11,3 5,8 1,1 6,6 0,1




Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares del INEGI

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Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. México, Total del país,1992 -2000

Sexo y relación Total Brecha Total Brecha TotalBajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto

Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 30,6 61,3 85,2 45,7 2,8 30,8 55,4 91,5 49,3 3,0 1% 7% 8%Est.-Eco.Act. 4,5 5,5 3,4 4,8 0,8 7,8 11,8 3,3 9,0 0,4 75% -4% 90%No Est.-Eco.Act. 41,1 17,8 6,7 30,1 0,2 41,1 20,8 1,8 27,1 0,0 0% -73% -10%No Est.-No Eco.Act. 23,8 15,4 4,7 19,4 0,2 20,3 12,0 3,4 14,5 0,2 -15% -27% -25%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 30,6 58,2 93,1 44,3 3,0 29,8 51,5 90,6 46,2 3,0 -3% -3% 4%Est.-Eco.Act. 5,4 8,7 5,6 6,6 1,0 9,6 17,8 3,6 12,6 0,4 79% -35% 91%No Est.-Eco.Act. 58,6 25,9 0,0 43,4 . 55,0 27,7 3,6 37,2 0,1 -6% . -14%No Est.-No Eco.Act. 5,4 7,1 1,3 5,8 0,2 5,6 3,0 2,1 4,1 0,4 3% 69% -30%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 30,5 64,1 78,8 47,1 2,6 31,8 58,9 92,2 52,2 2,9 4% 17% 11%Est.-Eco.Act. 3,5 2,6 1,7 3,0 0,5 5,9 6,3 3,1 5,8 0,5 68% 79% 91%No Est.-Eco.Act. 23,1 10,6 12,0 17,4 0,5 26,9 14,6 0,4 17,7 0,0 16% -97% 2%No Est.-No Eco.Act. 42,8 22,7 7,5 32,5 0,2 35,4 20,2 4,4 24,3 0,1 -17% -41% -25%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género y urbano - rural en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. México, Total del país, 1992 - 2000

Relación 1992 2000 1992 2000Est.-No Eco.Act. 0,9 0,9 2,2 1,9Est.-Eco.Act. 2,2 2,2 1,6 1,1No Est.-Eco.Act. 2,5 2,1 0,7 0,6No Est.-No Eco.Act. 0,2 0,2 0,5 0,5(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares del INEGI



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Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. México, Total Urbano,1992 -2000

Sexo y relación Total Brecha Total Brecha TotalBajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo Medio Alto Alto/Bajo (2) Bajo Alto (2)

Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 38,6 63,3 85,2 53,7 2,2 34,7 58,2 91,8 57,0 2,6 -10% 8% 6%Est.-Eco.Act. 5,0 6,0 3,5 5,3 0,7 8,4 11,6 3,4 9,3 0,4 66% -3% 76%No Est.-Eco.Act. 38,9 17,2 6,8 26,4 0,2 40,6 19,3 1,8 22,6 0,0 4% -74% -14%No Est.-No Eco.Act. 17,5 13,6 4,5 14,7 0,3 16,4 10,8 3,1 11,1 0,2 -7% -32% -24%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 38,9 59,0 93,1 51,8 2,4 33,2 54,5 90,4 53,4 2,7 -15% -3% 3%Est.-Eco.Act. 5,1 9,4 5,7 7,0 1,1 7,9 18,0 3,7 12,7 0,5 53% -34% 81%No Est.-Eco.Act. 51,1 24,5 0,0 35,7 . 51,2 24,8 3,6 29,8 0,1 0% . -16%No Est.-No Eco.Act. 4,8 7,2 1,3 5,5 0,3 7,7 2,7 2,2 4,1 0,3 60% 73% -25%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 38,2 67,3 78,9 55,5 2,1 36,2 61,4 92,8 60,2 2,6 -5% 18% 9%Est.-Eco.Act. 4,9 2,9 1,7 3,6 0,4 8,9 6,1 3,1 6,4 0,4 80% 81% 75%No Est.-Eco.Act. 25,6 10,3 12,2 17,2 0,5 29,8 14,7 0,4 16,2 0,0 17% -97% -6%No Est.-No Eco.Act. 31,3 19,5 7,1 23,7 0,2 25,1 17,8 3,7 17,2 0,1 -20% -48% -27%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. México, Total Urbano, 1992 - 2000

Relación 1992 2000Est.-No Eco.Act. 0,9 0,9Est.-Eco.Act. 1,9 2,0No Est.-Eco.Act. 2,1 1,8No Est.-No Eco.Act. 0,2 0,2(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares del INEGI


Pág. 107

Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. México, Total Rural,1992 - 2000


Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 18,1 48,6 (78,8) 24,0 4,4 27,1 39,9 80,6 30,7 3,0 50% 2% 28%Est.-Eco.Act. 3,5 2,3 (0) 3,3 . 7,2 12,5 0,0 8,3 . 104% . 153%No Est.-Eco.Act. 44,7 22,1 (0) 40,4 . 41,6 28,7 (2,4) 38,0 0,1 -7% . -6%No Est.-No Eco.Act. 33,7 26,9 (21,2) 32,4 0,6 24,1 18,9 (17,0) 23,0 0,7 -29% -20% -29%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 16,8 52,2 (100,0) 22,7 6,0 26,7 37,0 95,5 30,1 3,6 59% -4% 33%Est.-Eco.Act. 5,7 4,1 (0) 5,4 . 11,2 16,7 0,0 12,4 . 95% . 127%No Est.-Eco.Act. 70,9 36,9 (0) 65,3 . 58,4 41,7 (4,5) 53,7 0,1 -18% . -18%No Est.-No Eco.Act. 6,5 6,8 (0) 6,5 . 3,7 4,6 (0) 3,9 . -44% . -41%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 19,3 46,1 67,5 25,1 3,5 27,6 43,1 63,5 31,2 2,3 43% -6% 24%Est.-Eco.Act. 1,4 1,1 (0) 1,4 . 3,1 7,9 0,0 4,1 . 114% . 200%No Est.-Eco.Act. 19,5 11,8 (0) 17,8 . 24,1 13,9 (0) 21,7 . 24% . 21%No Est.-No Eco.Act. 59,7 40,9 32,5 55,7 0,5 45,2 35,1 (36,5) 43,0 0,8 -24% 12% -23%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. México, Total Rural, 1992 - 2000

Relación 1992 2000Est.-No Eco.Act. 0,9 1,0Est.-Eco.Act. 4,0 3,0No Est.-Eco.Act. 3,7 2,5No Est.-No Eco.Act. 0,1 0,1(1) Las celdas entre paréntesis tienen un coeficiente de variación superior al 10%.(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares del INEGI


Pág. 108

Perú 1997-2000 SITEAL en base a la Encuesta Nacional de Hogares del INEI. Cobertura: Total del país y por área urbano - rural

de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Perú, Total del país, 1997 - 2000


33,9 48,3 61,3 43,2 1,8 40,2 51,6 64,1 49,5 1,6 19% 5% 14%81,0 88,0 90,4 84,9 1,1 95,1 96,1 98,3 96,0 1,0 17% 9% 13%88,4 90,9 89,0 89,5 1,0 98,3 97,3 99,5 97,9 1,0 11% 12% 9%81,3 93,5 95,4 87,9 1,2 87,1 95,3 93,5 92,1 1,1 7% -2% 5%56,2 77,0 80,6 68,4 1,4 57,2 76,7 73,3 69,9 1,3 2% -9% 2%11,8 31,4 55,9 28,4 4,7 11,5 25,6 52,6 26,7 4,6 -3% -6% -6%58,8 62,9 75,5 62,5 1,3 65,0 65,7 74,8 66,8 1,2 11% -1% 7%

34,4 45,7 66,1 42,9 1,9 40,6 47,3 64,0 47,2 1,6 18% -3% 10%80,9 87,4 91,4 84,7 1,1 94,8 97,0 97,0 96,2 1,0 17% 6% 14%89,9 92,1 93,8 91,1 1,0 97,8 97,0 99,5 97,6 1,0 9% 6% 7%82,1 94,4 99,4 89,1 1,2 88,2 94,9 99,5 92,7 1,1 7% 0% 4%56,0 79,8 84,1 69,6 1,5 60,6 79,0 68,1 71,4 1,1 8% -19% 3%13,5 30,9 62,7 28,4 4,6 11,7 23,6 54,2 24,7 4,6 -14% -14% -13%59,1 63,4 80,0 63,1 1,4 64,9 64,6 76,1 66,2 1,2 10% -5% 5%

33,3 50,9 55,4 43,6 1,7 39,8 55,6 64,3 51,7 1,6 19% 16% 19%81,1 88,6 89,5 85,2 1,1 95,4 95,4 99,5 95,9 1,0 18% 11% 13%86,7 89,8 85,4 87,9 1,0 98,8 97,7 99,4 98,3 1,0 14% 16% 12%80,5 92,7 90,5 86,8 1,1 85,5 95,6 88,4 91,4 1,0 6% -2% 5%56,3 74,3 78,2 67,3 1,4 53,1 74,5 77,5 68,5 1,5 -6% -1% 2%9,8 31,9 50,5 28,4 5,1 11,3 27,6 51,3 28,8 4,5 15% 1% 1%

58,4 62,4 71,5 61,8 1,2 65,1 66,8 73,7 67,3 1,1 11% 3% 9%

ral en las tasas de escolarización por grupos de edad. Perú, 1997 - 20001997 2000

1,4 1,21,1 1,01,0 1,01,1 1,11,3 1,31,9 1,61,1 1,0

CO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Hogares del INEI


Pág. 109

Tasas específicasGrupos de edady sexo

Ambos sexos3 a 5 años6 a 8 años9 a 11 años12 a 14 años15 a 17 años18 a 24 añosTotal

Hombre3 a 5 años6 a 8 años9 a 11 años12 a 14 años15 a 17 años18 a 24 añosTotal

Mujer3 a 5 años6 a 8 años9 a 11 años12 a 14 años15 a 17 años18 a 24 añosTotal

Brecha urbano-ruGrupos de edad5 años6 a 8 años9 a 11 años12 a 14 años15 a 17 años18 a 24 añosTotalFuente: IIPE/UNES

Tasas específicas de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Perú, Total Urbano, 1997 - 2000Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total

Ambos sexos Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Alto3 a 5 años 37,2 49,3 61,1 48,8 1,6 34,4 51,5 65,1 52,2 1,9 -7% 7% 7%6 a 8 años 87,7 87,7 89,8 88,1 1,0 98,2 97,2 98,6 97,6 1,0 12% 10% 11%9 a 11 años 92,5 90,4 89,4 90,8 1,0 98,0 98,0 99,5 98,3 1,0 6% 11% 8%12 a 14 años 88,0 93,3 96,1 92,4 1,1 93,0 95,8 94,4 95,1 1,0 6% -2% 3%15 a 17 años 65,4 76,3 80,3 74,3 1,2 72,5 78,5 72,9 76,9 1,0 11% -9% 3%18 a 24 años 13,6 31,7 56,5 32,9 4,1 11,7 24,5 54,9 29,7 4,7 -14% -3% -10%Total 63,5 62,2 75,5 64,5 1,2 68,9 64,7 76,0 67,6 1,1 9% 1% 5%

Hombre 3 a 5 años 36,8 47,3 65,3 48,4 1,8 41,9 46,1 65,6 49,9 1,6 14% 1% 3%6 a 8 años 88,0 88,2 90,7 88,6 1,0 97,5 97,8 97,6 97,7 1,0 11% 8% 10%9 a 11 años 93,4 91,9 93,4 92,6 1,0 99,6 98,7 99,5 99,1 1,0 7% 7% 7%12 a 14 años 86,6 94,4 99,4 93,3 1,1 93,3 95,0 99,5 95,6 1,1 8% 0% 2%15 a 17 años 59,6 79,4 82,8 75,0 1,4 68,7 81,1 68,1 77,0 1,0 15% -18% 3%18 a 24 años 13,1 31,6 63,3 33,1 4,8 9,3 21,8 57,0 26,9 6,1 -29% -10% -19%Total 62,9 63,3 79,6 65,6 1,3 69,6 63,7 77,7 67,3 1,1 11% -2% 3%

Mujer 3 a 5 años 37,6 51,3 56,0 49,2 1,5 28,5 56,0 64,6 54,2 2,3 -24% 15% 10%6 a 8 años 87,4 87,1 89,1 87,6 1,0 99,2 96,7 99,4 97,6 1,0 13% 12% 11%9 a 11 años 91,2 89,0 86,3 89,0 0,9 95,7 97,2 99,4 97,4 1,0 5% 15% 9%12 a 14 años 89,3 92,3 91,8 91,5 1,0 92,7 96,5 89,8 94,6 1,0 4% -2% 3%15 a 17 años 71,1 73,3 78,7 73,8 1,1 77,9 75,9 76,8 76,7 1,0 10% -2% 4%18 a 24 años 14,2 31,8 51,3 32,7 3,6 14,7 27,1 53,3 32,3 3,6 3% 4% -1%Total 64,1 61,1 71,8 63,4 1,1 68,1 65,7 74,5 67,9 1,1 6% 4% 7%Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Hogares del INEI

Clima educativo del hogar Clima educativo del hogar1997 Variación 1997-20002000

Clima educativo

Pág. 110

Tasas específicas de escolarización por grupos de edad y sexo según clima educativo del hogar. Perú, Total Rural, 1997 - 2000Grupos de edady sexo Total Brecha Total Brecha Total

Ambos sexos Bajo Medio Alto (1) Alto/Bajo Bajo Medio Alto (1) Alto/Bajo (2) Bajo Alto3 a 5 años 32,7 44,8 (67,7) 35,7 2,1 41,7 52,2 51,4 45,4 1,2 28% -24% 27%6 a 8 años 78,5 89,0 100,0 80,9 1,3 93,8 93,7 95,2 93,8 1,0 20% -5% 16%9 a 11 años 86,7 92,7 82,6 87,9 1,0 98,3 95,7 100,0 97,4 1,0 13% 21% 11%12 a 14 años 78,3 94,2 (75,7) 81,7 1,0 84,9 93,8 66,6 87,7 0,8 8% -12% 7%15 a 17 años 51,0 80,6 (87,4) 58,1 1,7 50,8 71,5 97,3 58,7 1,9 0% 11% 1%18 a 24 años 11,0 29,9 (25,9) 17,3 2,4 11,5 29,6 15,7 19,8 1,4 4% -40% 14%Total 56,8 66,0 76,1 59,2 1,3 63,6 68,7 50,7 65,3 0,8 12% -33% 10%

Hombre 3 a 5 años 33,5 39,5 (85,9) 35,4 2,6 40,4 50,5 (31,4) 43,6 0,8 20% -63% 23%6 a 8 años 78,0 84,0 100,0 79,5 1,3 93,4 95,4 (87,7) 94,1 0,9 20% -12% 18%9 a 11 años 88,3 92,4 100,0 89,2 1,1 97,0 92,8 100,0 95,5 1,0 10% 0% 7%12 a 14 años 80,2 94,5 100,0 83,3 1,2 86,5 94,6 100,0 88,9 1,2 8% 0% 7%15 a 17 años 54,1 81,5 100,0 60,8 1,8 56,9 72,5 (0) 62,2 , 5% -100% 2%18 a 24 años 13,7 27,5 (41,1) 18,2 3,0 12,6 29,6 (21,4) 20,3 1,7 -8% -48% 12%Total 57,5 63,7 88,1 59,2 1,5 63,1 67,2 38,3 64,4 0,6 10% -56% 9%

Mujer 3 a 5 años 31,7 49,6 (29,2) 36,0 0,9 43,4 54,2 (62,0) 47,4 1,4 37% 112% 32%6 a 8 años 78,9 93,4 100,0 82,2 1,3 94,2 92,3 100,0 93,6 1,1 19% 0% 14%9 a 11 años 85,1 92,9 (72,4) 86,6 0,9 99,8 99,0 100,0 99,5 1,0 17% 38% 15%12 a 14 años 76,5 94,0 (73,1) 80,3 1,0 82,8 93,1 (66,0) 86,3 0,8 8% -10% 8%15 a 17 años 47,8 79,7 (51,6) 55,2 1,1 43,9 70,7 97,3 55,2 2,2 -8% 89% 0%18 a 24 años 7,7 32,3 5,1 16,4 0,7 9,9 29,6 8,4 19,2 0,8 29% 65% 18%Total 56,0 68,2 61,7 59,1 1,1 64,1 70,1 58,7 66,3 0,9 14% -5% 12%(1) Las celdas entre paréntesis tienen un coeficiente de variación superior al 10%.(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Hogares del INEI


20001997

Pág. 111

Porcentaje de alumnos de más de 11 años que asisten al nivel primario por sexo según clima educativo del hogar. Perú, Total del paísy por área Urbano - Rural, 1997 - 2000

Sexo y nivel Total Brecha Total Brecha Total

Total del país Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo AltoHombre 29,6 16,7 13,9 23,0 0,5 26,3 13,9 6,1 18,3 0,2 -11% -56% -20%Mujer 30,7 16,8 9,9 22,7 0,3 25,3 15,0 8,0 18,3 0,3 -18% -19% -20%Total 30,1 16,8 11,7 22,8 0,4 25,8 14,4 7,1 18,3 0,3 -14% -40% -20%

Total Urbano Hombre 24,0 16,4 14,5 18,3 0,6 19,3 12,8 6,3 13,0 0,3 -20% -57% -29%Mujer 24,8 15,6 9,9 16,8 0,4 30,2 13,3 8,2 15,4 0,3 22% -17% -8%Total 24,3 16,0 12,0 17,6 0,4 24,1 13,1 7,2 14,2 0,3 -1% -40% -19%

Total Rural Hombre 32,2 17,9 (4,7) 28,9 0,1 29,2 16,1 (0) 24,7 . -10% -100% -15%Mujer 32,9 20,7 (10,0) 30,0 0,3 23,7 18,8 (5,3) 21,8 0,2 -28% -47% -27%Total 32,6 19,4 (7,0) 29,5 0,2 26,5 17,5 (3,9) 23,3 0,1 -19% -44% -21%

Porcentaje de alumnos de más de 16 años que asisten al nivel medio por sexo según clima educativo del hogar. Perú, Total del país ypor área Urbano - Rural, 1997 - 2000

Sexo y nivel Total Brecha Total Brecha Total

Total del país Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo Medio Alto Alto/Bajo Bajo AltoHombre 29,2 26,0 8,3 25,2 0,3 27,3 25,1 13,5 24,6 0,5 -7% 62% -3%Mujer 25,9 20,5 16,3 21,7 0,6 22,4 24,6 13,3 22,5 0,6 -14% -18% 4%Total 27,6 23,2 12,4 23,4 0,5 25,4 24,9 13,4 23,6 0,5 -8% 8% 1%

Total Urbano Hombre 25,9 25,9 8,1 23,5 0,3 15,5 24,9 13,5 22,0 0,9 -40% 66% -7%Mujer 29,7 19,7 16,0 21,4 0,5 25,6 23,6 13,8 21,7 0,5 -14% -13% 2%Total 28,1 22,7 12,2 22,4 0,4 19,7 24,3 13,7 21,8 0,7 -30% 12% -2%

Total Rural Hombre 31,5 26,3 (12,1) 29,1 0,4 33,4 25,9 (0) 30,0 . 6% -100% 3%Mujer 21,5 23,9 (26,1) 22,6 1,2 20,3 27,7 (1,3) 24,5 0,1 -6% -95% 9%Total 27,2 25,2 (17,8) 26,1 0,7 28,6 26,8 (1,3) 27,6 0,0 5% -93% 6%

Brecha urbano - rural en el atraso escolar por nivel. Perú 1997 - 20001997 2000

Nivel primario 1,7 0,6Nivel medio 0,9 0,8(1) Las celdas entre paréntesis tienen un coeficiente de variación superior al 10% / (2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Hogares del INEI

2000 Variación 1997-2000Clima educativo del hogar Clima educativo

2000 Variación 1997-2000Clima educativo del hogar Clima educativo

1997

Clima educativo del hogar1997


Pág. 112

Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Perú, Total del país,1997 - 2000.


Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 27,8 52,8 65,7 43,3 2,4 34,9 59,2 66,6 51,8 1,9 26% 1% 20%Est.-Eco.Act. 29,0 25,6 17,0 26,2 0,6 23,2 18,0 7,1 18,8 0,3 -20% -58% -28%No Est.-Eco.Act. 32,6 13,2 9,2 21,1 0,3 31,9 8,4 10,0 16,5 0,3 -2% 9% -22%No Est.-No Eco.Act. 10,6 8,5 8,1 9,3 0,8 10,0 14,3 16,3 12,9 1,6 -6% 102% 38%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 22,0 51,3 68,2 39,5 3,1 34,6 59,2 57,6 49,9 1,7 57% -16% 26%Est.-Eco.Act. 34,3 29,7 18,6 30,9 0,5 26,8 20,3 10,5 22,1 0,4 -22% -44% -28%No Est.-Eco.Act. 38,6 11,8 4,8 23,4 0,1 33,2 12,2 5,9 19,1 0,2 -14% 25% -18%No Est.-No Eco.Act. 5,0 7,2 8,4 6,3 1,7 5,4 8,3 26,0 8,9 4,8 7% 209% 42%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 33,8 54,2 64,1 46,9 1,9 35,3 59,1 73,7 53,8 2,1 4% 15% 15%Est.-Eco.Act. 23,5 21,6 15,9 21,8 0,7 18,8 15,8 4,4 15,4 0,2 -20% -72% -29%No Est.-Eco.Act. 26,2 14,4 12,2 19,0 0,5 30,3 4,7 13,2 13,8 0,4 16% 8% -27%No Est.-No Eco.Act. 16,4 9,7 7,8 12,3 0,5 15,5 20,4 8,7 17,0 0,6 -6% 11% 38%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género y urbano - rural en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Perú, Total del país, 1997 - 2000

Relación 1997 2000 1997 2000Est.-No Eco.Act. 0,8 0,9 1,7 2,0Est.-Eco.Act. 1,4 1,4 0,9 0,5No Est.-Eco.Act. 1,2 1,4 0,5 0,3No Est.-No Eco.Act. 0,5 0,5 0,8 1,4Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Hogares del INEI

Variación 1997-2000Clima educativo del hogar Clima educativo



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Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Perú, Total Urbano, 1997- 2000


Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 34,0 54,0 66,0 50,8 1,9 57,4 64,4 66,0 63,7 1,1 69% 0% 25%Est.-Eco.Act. 31,9 23,8 16,5 24,8 0,5 15,2 14,8 7,2 13,7 0,5 -52% -56% -45%No Est.-Eco.Act. 24,7 13,7 9,1 15,6 0,4 12,0 6,6 10,2 8,1 0,8 -51% 13% -49%No Est.-No Eco.Act. 9,3 8,6 8,4 8,7 0,9 15,3 14,2 16,6 14,6 1,1 64% 97% 68%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 24,1 53,7 67,0 47,8 2,8 53,1 65,0 57,6 61,5 1,1 120% -14% 29%Est.-Eco.Act. 35,9 27,1 18,6 28,4 0,5 15,7 16,7 10,5 16,0 0,7 -56% -44% -44%No Est.-Eco.Act. 34,2 12,1 5,2 16,9 0,2 19,1 11,0 5,9 11,5 0,3 -44% 15% -32%No Est.-No Eco.Act. 5,7 7,1 9,1 6,9 1,6 12,1 7,3 26,0 11,0 2,1 111% 184% 60%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 43,9 54,1 65,3 53,7 1,5 63,4 63,7 72,8 66,0 1,1 44% 11% 23%Est.-Eco.Act. 27,9 20,7 15,2 21,5 0,5 14,5 12,9 4,6 11,3 0,3 -48% -70% -47%No Est.-Eco.Act. 15,2 15,2 11,5 14,5 0,8 2,3 2,0 13,7 4,4 6,1 -85% 19% -70%No Est.-No Eco.Act. 12,9 10,0 8,0 10,4 0,6 19,8 21,5 9,0 18,3 0,5 53% 12% 77%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Perú, Total Urbano, 1997 - 2000

Relación 1997 2000Est.-No Eco.Act. 0,9 0,9Est.-Eco.Act. 1,3 1,4No Est.-Eco.Act. 1,2 2,6No Est.-No Eco.Act. 0,7 0,6Fuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Hogares del INEI

Variación 1997-2000Clima educativo del hogarClima educativo del hogar

1997 2000Clima educativo

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Relación entre estudio y trabajo en adolescentes (15 a 17 años) por sexo según clima educativo del hogar. Perú, Total Rural, 1997 -2000


Ambos sexosEst.-No Eco.Act. 24,3 47,2 (60,4) 30,0 2,5 25,4 44,3 100,0 32,4 3,9 5% 66% 8%Est.-Eco.Act. 27,4 34,3 (26,9) 28,8 1,0 26,6 27,2 0,0 27,2 . -3% -100% -6%No Est.-Eco.Act. 37,0 10,6 (12,6) 30,7 0,3 40,3 13,8 0,0 30,3 . 9% -100% -1%No Est.-No Eco.Act. 11,3 8,0 (0) 10,5 . 7,7 14,7 0,0 10,1 . -32% . -3%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Hombres Est.-No Eco.Act. 20,9 39,9 (81,2) 26,3 3,9 26,0 40,8 0,0 30,7 . 25% -100% 17%Est.-Eco.Act. 33,4 41,8 (18,2) 34,8 0,5 32,0 31,6 0,0 32,3 . -4% -100% -7%No Est.-Eco.Act. 41,0 10,6 (0) 33,8 . 39,7 16,0 0,0 31,7 . -3% . -6%No Est.-No Eco.Act. 4,7 7,7 (0) 5,2 . 2,3 11,6 0,0 5,3 . -50% . 3%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 100,0

Mujeres Est.-No Eco.Act. 27,9 54,8 (0) 34,1 . 24,6 47,3 100,0 34,2 4,1 -12% . 0%Est.-Eco.Act. 21,0 26,4 (51,6) 22,3 2,5 20,4 23,4 0,0 21,9 . -3% -100% -2%No Est.-Eco.Act. 32,6 10,6 (48,4) 27,5 1,5 41,0 11,9 0,0 28,9 . 26% -100% 5%No Est.-No Eco.Act. 18,5 8,2 (0) 16,2 . 13,9 17,4 0,0 15,0 . -25% . -7%Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Brecha de género en la relación entre escolarización y participación económica.Adolescentes de 15 a 17 años. Perú, Total Rural, 1997 - 2000

Relación 1997 2000Est.-No Eco.Act. 0,8 0,9Est.-Eco.Act. 1,6 1,5No Est.-Eco.Act. 1,2 1,1No Est.-No Eco.Act. 0,3 0,4(1) Las celdas entre paréntesis tienen un coeficiente de variación superior al 10%.(2) ' . ' Indicador no estimableFuente: IIPE/UNESCO - OEI, en base a la Encuesta Nacional de Hogares del INEI

Clima educativoClima educativo del hogar Clima educativo del hogar1997 2000 Variación 1997-2000

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Glosario

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Las definiciones operacionales empleadas para el cálculo de los indicadores fueron las siguientes: Tasa de escolarización por grupo de edad: es el cociente entre la población que asiste al sistema educativo formal de cada grupo de edad y el total de población de ese grupo de edad, por cien. Los grupos de edad seleccionados fueron: menores de 6 años, 6 a 8 años, 9 a 11 años, 12 a 14 años, 15 a 17 años y 18 a 24 años. Si bien estos grupos de edad no siempre se corresponden con las edades de inicio y finalización de los niveles en los distintos países, se trata de los grupos de edad que más se adecúan a las estructuras de los distintos sistemas educativos. Porcentaje de alumnos con dos o más años de sobreedad respecto al grado o año en el que cursa: es el cociente entre los alumnos de primaria o media que asisten a un grado o año y tienen dos o más años que la correspondiente a ese grado o año y el total de ese grupo de edad, por cien. Relación entre escolarización y mercado de trabajo de los adolescentes de 15 a 17 años: es la distribución porcentual de los adolescentes en función de la combinación de su inserción en el sistema educativo formal y en el mercado laboral. Esta combinación da lugar a cuatro categorías: estudian – no económicamente activos 1, estudian - económicamente activos 2 , no estudian - económicamente activos, no estudian - no económicamente activos. La definición operacional empleada para la clasificación de los hogares de acuerdo a su clima educativo fue: Hogares con clima educativo bajo: aquellos en los que el promedio de años de escolarización de los miembros del hogar que tienen 18 años o más es inferior a 6 años; Hogares con clima educativo medio: aquellos en los que el promedio de años de escolarización de los adultos está entre 6 y menos de 12 años Hogares con clima educativo alto: aquellos en que dicho promedio es igual o superior a los 12 años. 1 No económicamente activo: no trabaja ni busca empleo. 2 conómicamente activo: trabaja o busca empleo.

Para el monitoreo de la inequidad se incluyeron brechas por clima educativo, de género y urbano - rurales. La brecha Alto / Bajo fue definida como el cociente entre la tasa o el porcentaje correspondiente a los niños, adolescentes o jóvenes que residen en hogares con clima educativo alto y aquellos que residen en hogares con clima educativo bajo. Cuando estos porcentajes o tasas son iguales, la brecha Alto / Bajo es igual a 1 indicando una situación de equidad. Una brecha de 2.0, por ejemplo, en la tasa de escolarización, indicaría que la probabilidad de estar escolarizados de los niños o adolescentes que residen en hogares con clima educativo alto duplica a la de los niños o adolescentes en hogares con clima bajo. Cuando la frecuencia relativa es menor en el grupo de niños y adolescentes en hogares con clima educativo alto, la brecha asume valores inferiores a 1.0. Este mismo concepto fue el empleado para el cálculo de brechas urbano – rurales en los tres indicadores puestos a consideración. Sólo se incluyeron brechas de género en el caso de la relación entre escolarización y mercado de trabajo de los adolescentes. A su vez, para facilitar el análisis de las tendencias, se incluyeron variaciones entre la situación a inicios de la década del 90 y a principios de la década siguiente. Estas variaciones fueron calculadas para el total y para el clima educativo bajo y alto. Variación total: expresa el crecimiento o decrecimiento porcentual entre la situación en el año 2000 en relación a la situación a principios de la década del ‘90. En términos operativos es el cociente entre la diferencia de la tasa o el porcentaje en el último año y el primero y, el porcentaje o la tasa inicial, por cien. Estas mismas variaciones calculadas por clima educativo alto y bajo permiten visualizar la evolución de las disparidades sociales.

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