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CUADERNO 10

Oportunidades educativas diferentes en escenarios urdidos por la adversidad. Una mirada alternativa sobre los factores asociados al rendimiento escolar

SILVINA ALEGRE ISSN 1999-6179 / Agosto 2011

International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugène-Delacroix 75116, París Francia © IIPE – UNESCO Sede Regional Buenos Aires Agüero 2071 C1425EHS, Buenos Aires Argentina www.iipe-buenosaires.org.ar © Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Bravo Murillo 38 28015, Madrid España www.oei.es ISSN: 1999-6179 Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias de la autora y no representan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la presentación de material no implican la expresión de ninguna opinión, cualquiera que esta fuere, por parte de la UNESCO, del IIPE, o de la OEI, concernientes al status legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o e sus autoridades, fronteras o límites. Se permite la reproducción total o parcial del material, siempre que se cite claramente el nombre de la fuente, el nombre del autor, el título del artículo y la URL (http://www.siteal.iipe-oei.org), tanto en medios impresos como en medios digitales.

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OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DIFERENTES EN ESCENARIOS URDIDOS POR LA ADVERSIDAD. UNA MIRADA ALTERNATIVA SOBRE LOS FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ESCOLAR1

Introducción

En este cuaderno se aborda la cuestión de la calidad educativa y de los factores asociados a la posibilidad de que los niños se apropien de conocimientos significativos durante su paso por la escuela primaria, desde una perspectiva que busca dar cuenta de la variabilidad de logros cognitivos entre los estudiantes de América Latina sumidos en situaciones de vulnerabilidad social.

Los resultados del SERCE2 evidencian que “existe una jerarquía en la robustez de los factores asociados para predecir el logro, donde el contexto tiene la mayor incidencia, seguido por los procesos y los insumos. Dicho patrón es consistente en los modelos para la región y en los de cada país, y con los resultados de otras investigaciones de factores asociados.” (OREALC-UNESCO y LLECE, 2010:87) Esto significa que la magnitud de las brechas sociales que reflejan la desigualdad de oportunidades en América Latina impacta en los resultados académicos de los estudiantes de manera mucho más potente que los procesos escolares -como el clima escolar y la gestión del director-, aún cuando el aprendizaje se construya a través de las acciones cotidianas de los actores. Los insumos también guardan relación con el aprendizaje, aunque con menor efecto que el contexto y los procesos. Si bien los recursos forman parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la dotación de infraestructura y servicios básicos no garantiza por sí misma un alto rendimiento académico.

Constatada la influencia del contexto económico, social y cultural sobre el aprendizaje, este estudio parte de la delimitación de un sub-universo entre los estudiantes y la focalización de la mirada sobre aquellos que se disponen en situación de desventaja en el sistema educativo, es decir, que ven restringidas sus oportunidades de éxito escolar debido a su posición social, su origen étnico o su residencia rural.

Tal como surge del SERCE, la pertenencia a un grupo indígena se asocia negativamente al aprendizaje en cerca del 42% de los modelos por país, área curricular y grado, mientras que la asistencia a escuelas rurales muestra efectos negativos en el 11%. Esta situación se intensifica al considerar que los pueblos

1 Agradezco a Florencia Sourrouille por el acompañamiento y las reiteradas lecturas del borrador de este cuaderno y a

todo el equipo del SITEAL que, con sus agudas observaciones y comentarios, ha contribuido a mejorarlo.

2 Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, llevado a cabo por el Laboratorio Latinoamericano de

Evaluación de la Calidad de la Educación. El LLECE es la red de sistemas de evaluación de la calidad de la educación de

América Latina. Lo coordina la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe y tiene su

sede en Santiago de Chile. Sus funciones se centran en:

• producir información sobre logros de aprendizaje de los alumnos y analizar los factores asociados a dichos avances;

• apoyar y asesorar a las unidades de medición y evaluación de los países; y

• ser foro de reflexión, debate e intercambio de nuevos enfoques en evaluación educativa.

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originarios suelen estar radicados en medios rurales. Se verifica así una segregación geográfica que se explica por las particularidades de la distribución étnica y espacial de la población. Por otro lado, en el medio urbano se registra una segregación residencial entre clases sociales, que lleva a que las escuelas atiendan a poblaciones socialmente homogéneas. Esta segregación social en las instituciones educativas impide que los estudiantes aventajados puedan ayudar en el aprendizaje a los rezagados y reduce las posibilidades de encuentro entre diversos grupos poblacionales, incrementando la ocurrencia de la asociación entre condición sociocultural y aprendizaje al 84% de los modelos ajustados por país.

De esta manera se pone de manifiesto que, aún cuando los atributos de pobre, indígena y rural remiten a mundos particulares que se fragmentan a su vez en múltiples rasgos propios, los estudiantes que comparten estas adscripciones se ven enlazados por la situación de desventaja educativa en que se encuentran con respecto al resto.

Sin embargo, más allá de la aparente homogeneidad que muestra la información agregada al caracterizar los comportamientos en términos de restricción de las oportunidades entre los estudiantes vulnerados, resulta necesario profundizar la indagación sobre las particularidades de la dinámica educativa que afecta a este sector de la población. En este sentido, el presente estudio se propone discernir aquellos aspectos de las prácticas pedagógicas y la dinámica institucional que, a partir de cierto umbral de bienestar material indispensable para que se produzca el proceso de enseñanza y aprendizaje, influyen de manera positiva en el nivel de logro cognitivo de los estudiantes provenientes de los sectores de la población que se encuentran en situación de mayor desventaja social. Adicionalmente, y a fin de identificar configuraciones socioeducativas particulares, se avanzará en la construcción de una tipología que permita distinguir escenarios. La identificación de distintos entramados socioeducativos contribuirá a poner en tensión los postulados que tienden a reducir los hechos a la inexorabilidad de las causas y revalorizar la intervención multidimensional de factores que configuran escenarios en transformación.

El desafío de aproximarse a la identificación de las configuraciones sociales implica la comprensión de las formas de interacción de los aspectos materiales y simbólicos que definen la subjetividad y las diferentes capacidades de acción. Son los sujetos, portadores de distintas representaciones del mundo y restricciones económicas y políticas, los que se relacionan entre sí para dar forma a espacios sociales instituidos siempre de manera provisoria. Esta perspectiva, que lleva la impronta sistémica, permite superar las controversias acerca de la determinación unívoca de causa y efecto entre educación y contexto. El sistema educativo aparece, en cambio, recibiendo las influencias del entorno a través de los actores que en él participan, a la vez que contribuye a modificarlo.

Este acercamiento a lo real deposita el énfasis en las múltiples relaciones entabladas entre los diversos subsistemas, de manera que la escuela pasa a formar parte de un escenario en el que intervienen simultáneamente las disposiciones culturales heredadas de la familia y la comunidad de pertenencia, las vivencias intersubjetivas del mundo de la vida y los proyectos personales, junto a las condiciones materiales y la orientación política, que definen una

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institucionalidad más o menos coactiva. Así surgen en estos espacios distintos márgenes de maniobra que habilitan oportunidades diferentes.

La idea de configuración, como oposición a la de acontecimiento, remite a una forma de organización de los elementos de un sistema, que se especifican en un entorno natural, una historia hecha y por hacer. En este entramado social se inserta la escuela -con sus condiciones de base y su dinámica organizacional-, con sus maestros -mejor o peor preparados para la práctica de la enseñanza- y sus estudiantes -cuyo desempeño educativo sintetiza la imbricación de los factores educativos con las disposiciones sociales acuñadas-. Esta disposición, espacial y temporalmente localizada, introduce la necesidad de reconocer la particularidad de las tramas urdidas.

En función de la mirada adoptada, la identificación y caracterización empírica de los escenarios socioeducativos impone una estrategia de abordaje metodológico que re-signifique la heterogeneidad. En este sentido, resulta evidente que las oposiciones dicotómicas -pobre/no pobre, rural/urbano, indígena/no indígena- pierden capacidad explicativa al provocar una abstracción violenta sobre la diversidad. Por su parte, si bien las clasificaciones en gradientes -por estratos de ingreso o niveles de urbanización- introducen una complejidad adicional, conservan una lógica ordinal de acuerdo a un atributo prevaleciente. En cambio las tipologías permiten visibilizar grupos con una gran variedad de características distintivas, habilitando una aprehensión más certera de la relación entre diversidad e iniquidad.

Como señalan López y Sourrouille (en prensa), “La idea de espacio social y de configuración remite a una conjunción de factores, a la aparición conjunta de distintas dimensiones de lo social, que se refuerzan y resignifican al ser analizadas en forma integrada. Esta idea de conjunción se diferencia de la de determinación -tan instalada en el análisis de los procesos sociales y educativos- en al menos dos sentidos. Por un lado, en el carácter exploratorio y no determinista que se pretende al tener como objetivo examinar la forma en que se relacionan distintos factores. Por el otro, y relacionado con el primero, a que se trata de observar la forma en que interactúan entre sí las distintas variables más que a cuantificar el aporte de cada variable a un modelo, manteniendo constantes -y por lo tanto separando- los efectos de las variables restantes. Si la forma en que se entrelazan las distintas dimensiones de lo social y lo educativo es lo que da la originalidad a cada caso empírico, debe captarse la forma en que conviven distintos atributos, la particular combinación que existe entre estos.”

Atendiendo a estas consideraciones, las técnicas estadísticas que se estiman como más adecuadas son los análisis espaciales de correspondencias múltiples y de aglomerados. Estas técnicas se distancian claramente de aquellas que enfatizan la uniformidad y las oposiciones. La potencialidad de los análisis espaciales radica en su capacidad de dar cuenta de las discontinuidades y rupturas a través de las cuales se van perfilando situaciones distintivas.

El análisis de correspondencias múltiples es una de las técnicas comprendidas en el método estadístico de análisis factorial, cuyo objetivo es reducir la dimensionalidad de un problema definido por la intervención de múltiples variables. Permite sintetizar la información contenida en las variables cualitativas participantes, en un menor número de variables ficticias

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construidas a partir de la variabilidad conjunta -inercia- de las variables reales. Estas variables ficticias, dimensiones o factores remiten a ciertos constructos latentes de relevancia teórica que se expresan gráficamente como ejes en el plano factorial.

En relación a estos ejes se distribuyen espacialmente las categorías de las variables incluidas en el modelo. Cada categoría representa el centro de todos los individuos que comparten el atributo y se sitúa en el gráfico de manera próxima a otras categorías con las que muestra correspondencia. Dos categorías próximas en el espacio, dispuestas en la misma dirección y sentido, se asocian positivamente, y en forma negativa cuando, en la misma trayectoria, se disponen en cuadrantes opuestos. La representación gráfica de los resultados refleja, entonces, tanto la asociación entre las categorías de las variables comprendidas -según se posicionen de modo concentrado o disperso y la distancia entre ellas- como el tipo de relación, directa o inversa, de acuerdo con su ubicación en cada cuadrante.

Más allá de la representación gráfica, que ofrece una aproximación intuitiva al comportamiento del modelo, determinados estadísticos permiten establecer el peso de cada factor e identificar las categorías de las variables que participan en su conformación.

Pero en todo caso cabe enfatizar el carácter exploratorio de este método, que induce la reflexión, el despliegue de supuestos y el planteo de interrogantes, más que la obtención de aserciones. Por lo tanto, es con esta orientación que debe ser abordada la lectura de este cuaderno.

Una vez identificados los constructos que sintetizan el comportamiento de las variables incluidas en el modelo, es posible avanzar en la construcción de tipologías. Como se señalara, los tipos condensan diversos principios clasificatorios tratados simultáneamente, a diferencia de la clasificación que implica una subdivisión o extensión de un solo concepto. (López Roldán, 1996) La técnica de análisis de aglomerados o clusters permite identificar tipos internamente homogéneos y distintos entre sí, a partir del agrupamiento de individuos que presentan la mayor similitud intragrupal y la mayor diferencia intergrupal.

La interpretación de la realidad socioeducativa

Particularmente en el caso bajo estudio, interesa analizar la interrelación de las variables que remiten a la enseñanza de la lectura y la escritura, según las prácticas que los docentes del área manifiestan desarrollar para que los niños se apropien de contenidos de diferente nivel de complejidad.3 Se intentará ofrecer evidencia sobre la distribución del nivel de logro cognitivo de los estudiantes en situación de vulnerabilidad de los países seleccionados en relación a estas prácticas y contenidos, considerando las condiciones materiales en que las

3 Las variables relacionadas con la enseñanza en profundidad de los contenidos de lengua y comunicación han recibido

un tratamiento previo a fin de sintetizar la información sobre la base de asociaciones fuertes que reflejaran su nivel de

complejidad.

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mismas tienen lugar, como la disponibilidad de biblioteca y el uso de recursos didácticos y tecnológicos. También se incluyen en el modelo variables referidas a la dinámica institucional, expresada en la asignación de los estudiantes a clases homogéneas o mixtas por pertenencia socio-cultural y desempeño escolar.

El estudio se basa en el resultado de las pruebas aplicadas por el LLECE en el año 2006 para evaluar el desempeño de los niños de 6º grado en el área de lengua y comunicación, complementadas por la información relevada a través de los cuestionarios administrados a los docentes del área. Si bien no se estableció un criterio teórico de selección, de los 16 países participantes -Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Dominicana y Uruguay- se tomó la decisión de excluir a Costa Rica y México, por la alta incidencia de la no respuesta entre los docentes, a Nicaragua por no registrar la zona de localización de la escuela, y a Cuba por la significación marginal de los estudiantes caracterizados como vulnerables.

El universo está definido por los estudiantes de 6° grado de nivel primario que asisten a escuelas localizadas en áreas urbanas de clase baja, asentamientos humanos de conformación reciente o zonas rurales, o que concurren a instituciones educativas en las que más del 75% de la matrícula tiene ascendencia indígena. Se asume que la presencia o combinación de cualquiera de estos atributos define una situación de vulnerabilidad.

La representación gráfica en el plano factorial de las modalidades de las variables que participan en el análisis de correspondencias múltiples permite encontrar regularidades susceptibles de ser expresadas en los términos de contenidos y prácticas. (Gráfico 1)

Sobre el eje factorial 1 (eje horizontal) se ubican las modalidades de los contenidos de lectura y escritura que los docentes manifestaron haber enseñado o tener programado enseñar en profundidad durante el año lectivo.

Sobre el eje factorial 2 (eje vertical) es posible visualizar pequeños agrupamientos de puntos que remiten a diversas estrategias puestas en práctica por los maestros para la enseñanza de la lectura y la escritura. Estos grupos de puntos se disponen a mayor o menor distancia del origen o intersección de los ejes factoriales y se recuestan sobre uno u otro para contribuir diferencialmente a la conformación de cada uno.

GRÁFICO 1. DISPOSICIÓN DE LAS MODALIDADES QUE DEFINEN EL ENTORNO SOCIO-EDUCATIVO DE LOS ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD

Fuente: SITEAL en base a SERCE-LLECE.

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A partir de una aproximación intuitiva a los datos se identifican, en primer lugar, grupos de contenidos por un lado y de prácticas por el otro, buscando núcleos de significados que permitan comprender teóricamente cada agrupamiento. Se examinarán a continuación los estadísticos, de modo de establecer si estos refuerzan o no la validez de los hallazgos.

Con respecto a los contenidos de lectura y escritura priorizados por los docentes, es posible observar en el Gráfico 2 que:

(1) Las modalidades que ejercen mayor tracción sobre el eje factorial 1, alejándose del origen que define los comportamientos promedio, son el resumen e integración de textos, por un lado, y la escritura de textos no literarios, planificación y organización según el contexto y la intención comunicativa, por el otro. La enseñanza en profundidad de estos contenidos contribuye a delinear una situación que se distingue por el alto nivel de complejidad cognitiva que implica su desarrollo.

(2) También concurren en un mismo grupo la enseñanza en profundidad de los conceptos de texto y párrafo y la identificación de tipos de textos, así como del reconocimiento del texto por su forma y la comprensión de imágenes que lo complementan. El trabajo exhaustivo sobre estos temas, que presentan el nivel más bajo de dificultad cognitiva, conforma otra situación típica en la medida en que se aleja de aquellas que se encuentran más difundidas. Se pone así de manifiesto que el énfasis en la enseñanza de los contenidos de mayor y menor dificultad configuran las situaciones excepcionales. Es decir que existe una adecuación entre la progresión de la dificultad y el nivel correspondiente al grado.

(3) La profundización de la escritura de textos narrativos según reglas de coherencia y cohesión y el reconocimiento de datos puntuales y la comprensión del sentido de frases y palabras por contexto se aproxima gradualmente a una orientación más usual de la enseñanza de los contenidos, según lo previsto para el grado.

(4) Pero la situación más común resulta aquella definida por la relevancia otorgada por los docentes a la escritura según normas léxicas, ortográficas y gramaticales; a la comprensión de textos literarios y no literarios; y a la verificación de la comprensión de lo leído.

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GRÁFICO 2. DISPOSICIÓN DE LAS MODALIDADES QUE DEFINEN LOS CONTENIDOS DE LENGUA Y COMUNICACIÓN PRIORIZADOS POR LOS DOCENTES


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Con respecto a las estrategias de enseñanza, en el Gráfico 3 se observa que:

(a) Existe correlación entre las prácticas de asignar tareas para la casa la mayoría de las clases, corregir individualmente esas tareas realizando observaciones sobre los errores cometidos o bien resolver los ejercicios en la pizarra para que cada alumno corrija por sí mismo, y ejercitar la lectura en voz alta frente al grupo.

(b) Por su parte, el uso frecuente de materiales prediseñados -como los textos y cuadernillos de actividades de lengua y comunicación-, el estímulo de diferentes estrategias de lectura y la selección personal de textos, y la importancia dada a la evaluación -ya sea a través de la observación de los alumnos o de pruebas escritas y exposiciones orales-, conforma otro grupo de prácticas distintivas.

Estos dos grupos se ubican cerca del origen, de manera que las orientaciones de las prácticas de enseñanza que contribuyen a delinear resultan las más comunes.

(c) También se asocian la asignación de tareas todas las clases, la corrección grupal de las mismas y el uso frecuente de la biblioteca. Al alejarse del origen, este grupo de prácticas se diferencia del comportamiento promedio.

(d) Finalmente, se manifiesta correspondencia entre el uso de una alta diversidad de textos de lectura, la consulta frecuente de fuentes literarias y no literarias originales y la importancia otorgada por el docente al proceso de autoevaluación de los alumnos. Este grupo de estrategias innovadoras ejerce tracción sobre el eje factorial 1, acercándose a los contenidos que los docentes enseñan en profundidad, para mostrar una articulación didáctica entre prácticas y contenidos.

(e) Por otro lado, se disponen de manera cercana ciertas modalidades relacionadas con las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. La escasa disponibilidad de recursos tecnológicos y la ausencia de biblioteca se vinculan a una dinámica institucional que promueve la asignación de los estudiantes a las aulas según criterios de homogeneidad. Como se reconoce, la conjunción de escasez de recursos y agregación por desempeño escolar deficiente promueve una retroalimentación negativa que impacta perjudicialmente sobre las posibilidades de aprendizaje.

Cabe destacar que estos agrupamientos se replican con signo inverso en los cuadrantes opuestos del plano factorial, dado que la mayoría de las variables incluidas en el modelo son dicotómicas. En estos casos, se han eliminado las etiquetas, dejando esbozados sólo los puntos de manera ilustrativa con el fin de

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facilitar la interpretación del gráfico.

a

b

c

d

e

GRÁFICO 3. DISPOSICIÓN DE LAS MODALIDADES QUE DEFINEN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS DE LENGUA Y COMUNICACIÓN


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La validación estadística de los primeros hallazgos

La potencia de estos dos factores -contenidos y prácticas- queda evidenciada en su capacidad para dar cuenta de aproximadamente el 90% de la varianza común de las variables incluidas en el modelo, según surge de la lectura de los estadísticos. Sin embargo, la porción de la inercia total atribuible a los contenidos curriculares priorizados por los docentes (que contribuyen en mayor medida a la conformación del factor 1) asciende al 72,5%, mientras que la imputable a las estrategias de enseñanza (factor 2) alcanza sólo un 16,2%.

La interpretación de los ejes factoriales se basa en las contribuciones de las modalidades que se ubican por encima de la contribución media. Este promedio surge de dividir la contribución total sobre la cantidad de las categorías activas incluidas en el modelo. En este caso 100/72=1,39.

Las modalidades que más contribuyen a la conformación de cada eje factorial coinciden con las situaciones de menor incidencia, es decir, que se alejan de los comportamientos comunes. En el caso del factor 1, se corrobora la contribución de la enseñanza en profundidad de los contenidos curriculares de lectura y escritura, que ejercen mayor tracción a medida que se incrementa el nivel de complejidad cognitiva. En la conformación de este eje resulta importante también la frecuencia de uso de fuentes literarias y no literarias originales. (Cuadro 1)

Cuadro 1. Modalidades que más contribuyen al eje factorial 1

Modalidad

Enseñanza en profundidad de la escritura de textos no literarios, su planificación y organización segúnel contexto y la intención comunicativa

Enseñanza en profundidad del resumen de datos y la integración de textos

Enseñanza en profundidad de la escritura de textos narrativos y su organización según reglas de coherencia y cohesión

Enseñanza en profundidad del reconocimiento de datos puntuales y la comprensión del sentido de frases y palabras por contexto

Enseñanza en profundidad de la comprensión de textos narrativos literarios, diálogos escritos y textno literarios

Enseñanza en profundidad de la verificación de la comprensión de lo leído

Enseñanza en profundidad del conceptos de texto y párrafo y la identificación de tipos de textos

Enseñanza en profundidad del reconocimiento del texto por su forma y la comprensión de imágenesque los complementan

Enseñanza en profundidad de la escritura según normas léxicas, ortográficas y gramaticales

Contribución

7,02

6,66

6,50

6,06

os 5,83

5,34

5,15

5,11

4,99

Uso de fuentes originales (cuentos, fábulas, poemas, revistas, diarios, enciclopedias, etc.) todas o la mayoría de las clases 1,42

Fuente: SITEAL en base a datos SERCE-LLECE.

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Se asumió anteriormente que la participación de los contenidos de lectura en el eje factorial 1 remite a una lógica particular que denota la adecuación de los contenidos al grado. Esta suposición resulta confirmada por el análisis de la incidencia de cada una de estas modalidades. (Cuadro 2)

El contenido de lectura de mayor complejidad -el resumen de datos y la integración de textos- es abordado en profundidad por la cuarta parte de los estudiantes.

Esta proporción se incrementa significativamente al considerar la enseñanza del reconocimiento de datos puntuales y la comprensión del sentido de frases y palabras por contexto, que alcanza a más de la tercera parte de los estudiantes, poniendo en evidencia cierto retraso del nivel según las pautas curriculares fijadas para el grado.

Se produce un nuevo incremento significativo en el porcentaje de estudiantes cuyos maestros ponen el énfasis en la comprensión de textos y en la verificación de la comprensión de lo leído (45% en ambos casos).

Al llegar al nivel de complejidad más bajo -el reconocimiento del texto por su forma y la comprensión de imágenes que lo complementan, y los conceptos de texto y párrafo, junto con la identificación de distintos tipos de textos-, la proporción de estudiantes desciende abruptamente, colocándose al mismo nivel que los contenidos más difíciles.

Es decir que, de acuerdo a una distribución normal, la enseñanza de los contenidos de lectura de mayor y menor complejidad cognitiva es la que se encuentra menos difundida. En este sentido, resulta alentador que no se manifieste una tendencia hacia la concentración de los estudiantes en situación de desventaja social en los dominios conceptuales y procesos cognitivos más elementales.

Resumen de datos e integración de textos

Reconocimiento de datos puntuales y comprensión del sentido de frases y palabras por contexto

Cuadro 2. Porcentaje de estudiantes de 6º grado en situación de vulnerabilidad, cuyos docentesenseñado o tienen previsto enseñar distintos contenidos de lectura en profundidad, por nivel de cocognitiva de los contenidos

25,6%

35,1%Comprensión de textos narrativos literarios, diálogos escritos y textos no literarios 45,2%

Verificación de la comprensión de lo leído 45,3%Conceptos de texto y párrafo e identificación de tipos de textos 24,5%

Reconocimiento del texto por su forma y comprensión de imágenes que los complementan 23,6%

han mplejidad


En cambio, según se complejizan los contenidos de escritura priorizados por los maestros, el porcentaje de estudiantes que los trabaja en profundidad decrece gradualmente. Mientras que el 43% de los alumnos de 6° grado ejercita intensamente la escritura según reglas léxicas, ortográficas y gramaticales, un 38% aborda la escritura de textos narrativos de acuerdo a reglas de coherencia y cohesión y sólo un 30%, la producción de textos no literarios atendiendo a su

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planificación y organización en función del contexto y la intención comunicativa. En el caso de la escritura se verifica, de esta manera, una inclinación hacia el desarrollo de las competencias más básicas entre los estudiantes en situación de vulnerabilidad. (Cuadro 3)

Escritura de textos no literarios, planificación y organización según el contexto y la intención i ti

30,0%

38,1%43,1%

han

Escritura de textos narrativos y organización según reglas de coherencia y cohesiónEscritura según normas léxicas, ortográficas y gramaticales

Cuadro 3. Porcentaje de estudiantes de 6º grado en situación de vulnerabilidad, cuyos docentesenseñado o tienen previsto enseñar distintos contenidos de escritura en profundidad, por nivel de complejidad cognitiva de los contenidos


Por su parte, las prácticas de enseñanza con mayor peso en la conformación del eje factorial 2 son la asignación diaria de tareas para el hogar, la estrategia de corrección grupal de esas tareas y la concepción de la lectura como comprensión. Estas se combinan con la asiduidad del uso de la biblioteca para proyectar orientaciones deseables, pero que se apartan de los comportamientos más característicos por su escasa difusión. (Cuadro 4)

Cuadro 4. Modalidades que más contribuyen al eje factorial 2

Modalidad

Hace que los alumnos corrijan la tarea en grupo todas o la mayoría de las veces

Le pide a los estudiantes que lean en voz alta algunas veces o nunca

Contribución

6,33

5,15Todas las clases les deja tareas 3,78

Uso frecuente de la biblioteca 1,52Fuente: SITEAL en base a datos SERCE-LLECE.

El cuadro 5 permite verificar que sólo el 22% de los estudiantes recibe tareas para el hogar todas las clases. Por otro lado, mientras que la forma de corrección más común de esas tareas es la tradicional -los docentes del 96% de los estudiantes se ocupan de revisar la tarea de cada uno y hacer observaciones sobre los errores cometidos-, tiene mucha menor difusión la corrección grupal (34%). Esta práctica implica el reconocimiento de la autonomía de los estudiantes y de su capacidad de interacción para la construcción dialógica del conocimiento.

Con respecto a la lectura, si bien la vocalización puede contribuir a lograr fluidez en estadios iniciales de desarrollo de la capacidad lectora, existe acuerdo en que leer no es decodificar signos sino comprender significados. En este sentido, la situación que ejerce mayor tracción sobre las prácticas de enseñanza está definida por la ocurrencia poco frecuente de la lectura sonora (27%).

Del mismo modo, el desarrollo del gusto por la lectura forjada a través del

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contacto con los libros y el uso de la biblioteca (12%), participa de manera significativa en esta dimensión.

Hace que los alumnos corrijan la tarea en grupo todas o la mayoría de las vecesLe pide a los estudiantes que lean en voz alta algunas veces o nunca

Todas las clases les deja tareas

Uso frecuente de la bibliotecaFuente:

34,2%27,4%

22,2%

11,8% SITEAL en base a datos SERCE-LLECE.

Cuadro 5. Porcentaje de estudiantes de 6° grado en situación de vulnerabilidad por grado de difusiprácticas de enseñanza

ón de las

De lo expuesto hasta aquí se desprende que el constructo que presenta mayor poder explicativo en la configuración de la didáctica surge de la relevancia otorgada por los docentes a la enseñanza de los contenidos curriculares de diversa complejidad cognitiva, siguiéndole en importancia el tipo de estrategias que emplean para que los alumnos se apropien del conocimiento. Estos hallazgos, estadísticamente validados, permiten avanzar sobre el análisis de los distintos niveles de logro alcanzados por los alumnos de los países considerados, observando sobre qué dimensiones se disponen y a qué modalidades se acercan según su localización en el plano factorial.

La ubicación del Nivel IV en el cuadrante inferior indica la debilidad de su vinculación con las estrategias de enseñanza, y su proyección hacia la izquierda, la asociación con la complejidad de los contenidos de lectura y escritura abordados en profundidad. Esto significa que la probabilidad de los alumnos de obtener mejores desempeños en el área de lengua y comunicación se relaciona con la planificación de la enseñanza según los constructos y habilidades definidos en el diseño curricular, que constituyen el referente para la elaboración de las pruebas del SERCE. Dado que el dominio del currículo por parte de los docentes implica la interacción temprana con el mismo en las instancias de formación profesional, se puede asumir que en países como Chile, Uruguay, Colombia, Argentina y Brasil -que son los que se ubican en torno a los niveles de logro más altos- se enfatiza la calificación docente en este sentido. Esta asociación entre conocimiento y uso del currículo y logros escolares refleja la articulación entre los programas de formación docente y las orientaciones para la enseñanza en el nivel primario, lo cual estaría evidenciando a su vez la organización y coherencia del sistema educativo.

Por otro lado se observa la cercanía a estas modalidades de una disponibilidad adecuada de recursos tecnológicos e informáticos, condición que contribuye a promover el éxito en la escuela.

Se podría asumir, entonces, que la probabilidad de los estudiantes en situación de vulnerabilidad social de detentar un desempeño escolar positivo estriba en la consolidación y fortaleza institucional del sistema educativo, el afianzamiento de una formación docente de calidad y la adecuación de las condiciones materiales que subyacen a la práctica educativa.

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El Nivel I (considerado en lugar del Nivel debajo del I, que tiene una incidencia muy baja) se ubica en el cuadrante superior y se proyecta levemente hacia la derecha. Es decir que los estudiantes con peor desempeño son aquellos cuyos docentes enfatizan estrategias de enseñanza más o menos superadoras, sin otorgarle mayor importancia a los contenidos curriculares. Pero el rasgo distintivo de este grupo, en el que participan los estudiantes en situación de vulnerabilidad de Guatemala, Paraguay, Panamá, Ecuador, Dominicana y Perú, es la ausencia de recursos TIC en los establecimientos educativos. Esta situación pone de manifiesto la condición de precariedad material en que están inmersas estas escuelas.

Los niveles intermedios -II y III- se aproximan al grupo de prácticas clasificadas anteriormente como (a), (b) y (d). Estos tipos de estrategias, que resultan ser las más difundidas, presentan un mayor grado de deseabilidad a medida que se aproximan al trabajo intensivo de los contenidos curriculares más complejos. En esta zona de comportamientos promedio confluyen también algunas características organizacionales y materiales (e) que definen las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Gráfico 4)

(a) La mayoría de las clases les deja tareas. Resuelve en la pizarra para que cada alumno corrija su tarea y utiliza los resultados

como base para el trabajo en clase. Revisa, corrige y pone comentarios sobre los errores. Todas o la mayoría de las clases les pide que lean en voz alta.

(b) Le otorga mucha importancia a las pruebas escritas y exposiciones de los alumnos. Le otorga mucha importancia a la observación del desempeño de los estudiantes. Frecuentemente le muestra a los alumnos distintas estrategias de lectura. Usa frecuentemente libros de texto, carpeta de actividades, diccionario.

(d)

Le otorga mucha importancia a la autoevaluación de los estudiantes. Usa frecuentemente fuentes originales. Utiliza una alta diversidad de los textos de lectura.

(e) Aulas homogéneas. Hasta 4 recursos TIC. No usa la biblioteca.

GRÁFICO 4. DISPOSICIÓN DE LOS NIVELES DE LOGROS Y LOS PAÍSES EN RELACIÓN AL RESTO DE LAS MODALIDADES INCLUIDAS EN EL MODELO


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Esta interpretación de los datos, realizada a partir de su distribución espacial y sustentada en el manejo de ciertas hipótesis sobre la dinámica educativa, pone en tensión los postulados sobre la inexorabilidad de los condicionamientos económicos, culturales y territoriales que operan restringiendo las capacidades de desarrollo cognitivo de los niños en situación de desventaja social. Los resultados obtenidos muestran que, aún entre los estudiantes de sectores socioeconómicos bajos, ascendencia indígena y residencia rural, hay quienes logran trazar recorridos exitosos. Si bien un 26% de los estudiantes muestra dificultades para responder a las exigencias más básicas del sistema escolar (Niveles I y debajo del I), existe un 63% que se sitúa en un nivel de desempeño intermedio (Niveles II y III) y un 11% que se ubica en el más alto (Nivel IV). Las oportunidades educativas de estos niños se incrementan cuando los docentes, debidamente calificados, planifican sus actividades siguiendo las pautas curriculares enmarcadas en una política educativa coherente y consolidada. (Cuadro 6)

Esta dinámica educativa, que interactúa con las condiciones materiales y organizacionales del entorno, se especifica en los países para habilitar distintas oportunidades. En Chile, Colombia y Uruguay en torno a la quinta parte de los estudiantes en situación de vulnerabilidad se ubican en el nivel de desempeño superior. Esta situación se revierte para el caso de Dominicana, Ecuador, Paraguay y Guatemala, donde menos del 5% de este sector de la población infantil alcanza los estándares más altos.

Debajo del I Nivel I Nivel II Nivel III N

Argentina 1,7% 20,5% 41,2% 24,5%

Brasil 0,7% 17,1% 38,4% 28,0%

Colombia 0,4% 13,0% 38,2% 29,6%

Chile 0,2% 9,8% 36,2% 32,1%

Ecuador 4,8% 38,9% 38,9% 14,3%

El Salvador 0,7% 18,9% 42,7% 26,0%

Guatemala 2,9% 33,7% 43,9% 14,8%

Panamá 2,0% 28,6% 44,4% 19,4%

Paraguay 4,2% 38,9% 37,1% 15,6%

Perú 2,0% 26,2% 44,5% 20,7%

Dominicana 3,9% 48,6% 39,2% 7,7%

Uruguay 0,8% 14,5% 37,8% 28,3%

Total 1,8% 23,9% 40,2% 22,8%Fuente:

ivel IV

12,2%

15,7%

18,8%

21,8%

3,2%

11,6%

4,7%

5,6%

4,2%

6,7%

0,7%

18,5%


Notas: Costa Rica y México han sido excluidos del modelo por presentar una alta incidencia de norespuesta en el cuestionario dirigido a los docentes de Comunicación (del orden de un 67%).

Nicaragua ha sido excluida por no contar con información que permita discriminar la situación de vulnerabilidad de los estudiantes (localización de la escuela por área y nivel socioeconómico de lapoblación).

Cuadro 6. Porcentaje de estudiantes de 6º grado en situación de vulnerabilidad, por ndesempeño en el área de Comunicación, según país

PaísNivel de desempeño en Comunicación

Cuba ha sido excluida por la incidencia insignif icante de estudiantes en situación de vulnerabilidad social.

ivel de

10

La identificación de escenarios socioeducativos

A fin de identificar distintos escenarios socioeducativos, tal como se propuso inicialmente, se avanzará en la construcción de una tipología por medio del análisis jerárquico de aglomerados. Este procedimiento estadístico ofrece distintas propuestas de particiones óptimas en n-grupos internamente homogéneos y diferentes entre sí, considerando las variables que participan en el plano factorial.

El modelo más parsimonioso identifica una tipología de tres agrupamientos. El tipo 1 reúne al 35,7% de los estudiantes de 6º grado de nivel primario en situación de desventaja social de los países considerados, el tipo 2 agrupa al 32,4% y el tipo 3, al 31,9%.

El escenario al que remite el Tipo 1, que se dará en llamar de vulnerabilidad social con oportunidades de acceso al conocimiento, está definido por la participación de estudiantes pobres, indígenas o residentes en zonas rurales con alto nivel de logro cognitivo, cuyos docentes enfatizan la enseñanza de los contenidos más complejos a través de una estrategia didáctica que destaca el trabajo sistemático, el respeto por la autonomía de los alumnos, la confianza en su capacidad de aprender interactuando y la expansión del entorno cotidiano por medio de libros y recursos tecnológicos. Los países en los que tiende a configurarse este escenario son Chile, Uruguay y El Salvador.

Este tipo reúne a 6 de cada 10 de los estudiantes de 6º grado en desventaja social de Chile y Uruguay y a 4 de cada 10 de El Salvador, así como a aproximadamente la mitad de los que obtuvieron el desempeño más alto en la prueba de lengua y comunicación (49% de los estudiantes de Nivel IV).

Se observa en el mismo una alta participación de estudiantes cuyos docentes manifiestan enseñar en profundidad los contenidos de lectura y escritura de mayor complejidad cognitiva. Del total de alumnos en situación de vulnerabilidad, el 81% de los que trabajan intensamente sobre el resumen de datos y la integración de textos se ubica en este grupo. Participa también un alto porcentaje de estudiantes cuyos docentes promueven la escritura de textos no literarios, su planificación y organización según el contexto y la intención comunicativa (74%), así como la producción de textos narrativos y su organización según reglas de coherencia y cohesión (74%). En cuanto al abordaje de los contenidos de menor dificultad, el porcentaje de estudiantes entre los que se enfatiza la escritura de acuerdo con normas léxicas, ortográficas y gramaticales desciende al 66%.

Con respecto al uso de recursos literarios y no literarios, confluye en este tipo el 46% de los estudiantes que todas o la mayoría de las clases toman contacto con fuentes originales (cuentos, fábulas, poemas, revistas, diarios y enciclopedias) y el 44% de los que frecuentan la biblioteca y acceden a una alta diversidad de textos de lectura. Asimismo, concurre el 45% de los niños bajo la competencia de maestros que consideran muy importante la autoevaluación formativa, adoptan la modalidad de dejarles tareas todas las clases (43%) y promueven la corrección grupal de la misma

SILVINA ALEGRE: OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DIFERENTES EN ESCENARIOS URDIDOS POR LA ADVERSIDAD. UNA MIRADA ALTERNATIVA

SOBRE LOS FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ESCOLAR 21

10

(39%).

Converge también por encima del 40% de los niños que asisten a escuelas con una adecuada dotación de recursos tecnológicos (entre 5 y 8 de los siguientes: video, televisor, radiograbador, proyector, equipo de música, fotocopiadora, impresora).



10



Variables Categorías% d

cate

Resumen de datos e integración de textos En profundidad

Reconocimiento del texto por su forma y comprensión de imágenes que complementan textos En profundidad

Conceptos de texto y párrafo e identificación de tipos de textos En profundidad


En profundidad

Comprensión de textos narrativos literarios, diálogos escritos y textos no literarios En profundidad

Verificación de la comprensión de lo leído En profundidad

Escritura de textos no literarios, planificación y organización según el contexto y la intención comunicativa

En profundidad

Escritura de textos narrativos y organización según reglas de coherencia y cohesión

En profundidad

Escritura según normas léxicas, ortográficas y gramaticales En profundidad

Autoevaluación de los estudiantes Muy importante

Frecuencia con que les deja tareas para la casa a los estudiantes Todas las clases

Hace que los alumnos corrijan en grupo Siempre o la mayoría de las veces

Fuentes originales (cuentos, fábulas, poemas, revistas, diarios, enciclopedias, etc.)

Todas o la mayoría de las clases

Diversidad de los textos de lectura: fábulas y cuentos, poemas, obras de teatro, no ficción, instrucciones y manuales, cuadros y gráficos

Alta (la totalidad de los enumerados)

Uso de la biblioteca Frecuente

Cantidad de recursos tecnológicos disponibles en la escuela: video, televisor, radiograbador, proyector, etc. Entre 5 y 8 recursos

Nivel de logro en lengua y comunicación Nivel IV

País Chile

País Uruguay

País El Salvador

Cuadro 7. Participación porcentual de las variables y sus categorías en el TIPO 1

Fuente:

e la goría en

82,4%

78,2%

76,0%

71,5%

68,1%

66,8%

81,0%

73,9%

65,7%

45,2%

42,7%

39,4%

46,0%

43,6%

43,7%

41,5%

49,4%

60,7%

60,5%

43,5%

SITEAL en base a datos SERCE-LLECE.

TIPO 1 - (35,7%)

En el Tipo 2 participan principalmente los estudiantes de nivel socioeconómico bajo, pertenecientes a etnias indígenas o que viven en zonas rurales de Brasil (83% del total), Colombia (53%) y Argentina (53%).

10

Una particularidad que muestra este tipo es que los docentes no acentúan ni los contenidos curriculares ni las estrategias de enseñanza. En este sentido, resulta paradójico que el porcentaje más alto (46%) de estudiantes con acceso a una cantidad elevada de recursos tecnológicos para el apoyo de la enseñanza, así como aproximadamente 4 de cada 10 de los estudiantes de 6º grado en situación de vulnerabilidad que han tenido un nivel de desempeño medio-alto en la prueba de lengua y comunicación (42% de los estudiantes de Nivel III) confluyan con esta dinámica regresiva.

Con respecto a los contenidos curriculares, se ubican en este grupo los porcentajes más altos de estudiantes a los que se les enseña de manera introductoria la escritura de textos narrativos de acuerdo a reglas de coherencia y cohesión (44%) y la planificación, organización y escritura de textos no literarios según la intención comunicativa (44%).

Por su parte, en torno al 40% de los estudiantes que se aproximan en forma incipiente al desarrollo de las capacidades lectoras se ubican en este grupo.

En cuanto a las prácticas de enseñanza, se concentra aquí más de la mitad de los estudiantes que nunca reciben tareas para el hogar o lo hacen de manera esporádica, siendo generalizada la ausencia de devolución sobre el trabajo realizado.

Por otro lado, los docentes de la mayoría de estos alumnos relativizan la importancia de la evaluación, tanto por métodos usuales -pruebas escritas, ejercicios, preguntas y exposiciones orales (64%)- como menos tradicionales (50% en el caso de la autoevaluación y 40% en el de la observación del desempeño de los estudiantes).

Los maestros de estos niños tampoco enfatizan el uso de materiales didácticos. El 55% de los estudiantes no utiliza, o lo hace solo ocasionalmente, libros de texto, cuadernos de actividades o diccionarios, mientras que el 45% algunas veces o nunca recurre a fuentes originales. Asimismo, participa en este grupo el mayor porcentaje de los alumnos que accede a una baja diversidad de textos de lectura (45%) y que usan la biblioteca de modo poco frecuente (42%), situaciones que resultan consistentes con la ausencia de orientación para que elijan libros y desarrollen distintas estrategias de lectura (73%).

El comportamiento de las variables que contribuyen a la conformación de este espacio remite a una circunstancia por la cual la trayectoria educativa consolidada de los países mejor representados -Brasil, Colombia y Argentina- impacta favorablemente sobre el desempeño de los estudiantes en situación de desventaja social, aún cuando la dinámica educativa vigente registra déficits tanto en la adopción de las pautas curriculares como en el despliegue de estrategias de enseñanza. De mantenerse esta orientación, es previsible que los efectos positivos dejen de operar, por lo que este escenario se dará en llamar de inercia positiva y fragilidad latente.



10




cateComprensión de textos narrativos literarios, diálogos escritos y textos no literarios

De manera introductoria

Verificación de la comprensión de lo leído De manera introductoria



Escritura según normas léxicas, ortográficas y gramaticales De manera introductoria

Escritura de textos narrativos y organización según reglas de coherencia y cohesión De manera introductoria

Escritura de textos no literarios, planificación y organización según el contexto y la intención comunicativa


Pruebas y ejercicios escritos, preguntas y exposición de los alumnos en clase

Poco importante

Autoevaluación de los estudiantes Poco importante

Observación del desempeño de los estudiantes Poco importante

Frecuencia con que les deja tareas para la casa a los estudiantes Algunas clases o nunca

Resuelve en la pizarra para que cada alumno corrija su tarea y utiliza los resultados como base para el trabajo en clase Algunas veces o nunca

Revisa, corrige y pone comentarios sobre los errores Algunas veces o nunca

Hace que los alumnos corrijan en grupo Algunas veces o nunca

Orientar a los estudiantes para que escojan libros, mostrarles distinas estrategias de lectura y pedirles que lean en silencio Algunas veces o nunca

Leer en voz alta a la clase Algunas veces o nunca

Libros de texto, carpeta de actividades, diccionario Algunas clases o nunca

Fuentes originales (cuentos, fábulas, poemas, revistas, diarios, enciclopedias, etc.) Algunas clases o nunca

Diversidad de los textos de lectura: fábulas y cuentos, poemas, obras de teatro, no ficción, instrucciones y manuales, cuadros y gráficos

Baja (algunos de los enumerados)

Uso de la biblioteca Ocasional

Cantidad de recursos tecnológicos disponibles en la escuela: video, televisor, radiograbador, proyector, etc. Entre 5 y 8 recursos

Nivel de logro en lengua y comunicación Nivel III

País Brasil

País Colombia

País Argentina


Fuente:

e la goría en

45,1%

42,0%

41,9%

47,2%

44,0%

43,6%

63,9%

50,1%

40,3%

51,3%

55,6%

55,5%

43,4%

72,7%

54,2%

54,5%

45,0%

44,5%

41,9%

45,6%

41,5%

82,9%

53,1%

52,6%


TIPO 2 - (32,4%)

10

Finalmente, el Tipo 3 reúne a los estudiantes de 6º grado en situación de vulnerabilidad económica, cultural y regional de Guatemala (73%), Ecuador (68%), Paraguay (62%), Dominicana (59%), Perú (56%) y Panamá (47%), así como al 50% de los que se ubicaron en el Nivel I en la prueba de lengua y comunicación.

Este escenario remite a una condición de privación en el que la enseñanza introductoria de los contenidos curriculares se halla ampliamente difundida. En este contexto, el empeño puesto en las prácticas docentes no alcanza a impactar de manera positiva en el nivel de logro de los estudiantes, poniendo en evidencia la situación de restricción material, debilidad institucional y esfuerzos disipados que prevalece.

El 63% de los niños que asisten a escuelas sin recursos tecnológicos quedan enmarcados en este grupo, así como el 41% de los que son asignados a aulas homogéneas según el criterio de concentrar en una misma sección a los repetidores, a los que tienen bajo rendimiento académico o hablan una lengua indígena. Estos datos reflejan, por un lado, la situación de carencia material que enfrentan estos estudiantes, y por el otro, la dinámica institucional que potencia la interacción de efectos escolares negativos.

Sin embargo, el mayor porcentaje de los niños que usan de manera frecuente la biblioteca (41%) concurre en este grupo. Esto podría estar relacionado con intervenciones públicas orientadas a equipar las escuelas con bibliotecas, programas que implican una inversión baja en relación al impacto esperado.

A pesar de las características restrictivas del contexto, las estrategias de enseñanza a las que recurren los docentes denotan compromiso y esfuerzo. El 48% de los niños recibe tareas para el hogar todas las clases, encontrándose difundida la modalidad de corrección grupal (en el 49% de los casos).

En cambio, estos estudiantes son inducidos con mucha frecuencia a leer en voz alta (40%), sin profundizar en la comprensión de lo leído. Del total de los estudiantes que reciben nociones introductorias de lectura y escritura, en torno al 40% se ubica en este grupo, con mayor representación de los que trabajan de manera incipiente la verificación de la comprensión de lo leído (48%), la comprensión de textos literarios y no literarios (46%) y la escritura según reglas de coherencia y cohesión (44%).



10




cate

Verificación de la comprensión de lo leído De manera introductoria

Comprensión de textos narrativos literarios, diálogos escritos y textos no literarios De manera introductoria

Escritura de textos narrativos y organización según reglas de coherencia y cohesión


Frecuencia con que les deja tareas para la casa a los estudiantes Todas las clases

Hace que los alumnos corrijan en grupoSiempre o la mayoría de las veces

Leer en voz alta a la claseTodas o la mayoría de las clases

Uso de la biblioteca Frecuente

Cantidad de recursos tecnológicos disponibles en la escuela: video, televisor, radiograbador, proyector, etc. Sin recursos

Conformación de las secciones Homogénea

Nivel de logro en lengua y comunicación Nivel I

País Guatemala

País Ecuador

País Paraguay

País Dominicana

País Perú

País Panamá


Fuente:

e la goría en

48,1%

46,1%

43,9%

47,6%

49,3%

39,8%

41,0%

63,1%

40,8%

50,4%

73,2%

68,1%

62,4%

58,6%

56,0%

46,6%


TIPO 3 - (31,9%)

Caracterización adicional de los escenarios a partir de variables no incluidas en el modelo

Los escenarios identificados a partir de las características didácticas y el nivel de desempeño de los estudiantes presentan, asimismo, un perfil particular en relación a la composición social del alumnado, las condiciones de bienestar material prevalecientes en las escuelas y el clima educativo definido por la percepción de los directores, los docentes y los niños sobre sus interacciones y vivencias escolares.

La composición social de los escenarios se especifica según los indicadores que definen la situación de vulnerabilidad de los estudiantes. Aquellos definidos como de vulnerabilidad social con oportunidades de acceso al conocimiento (tipo 1) y de

10



inercia positiva y fragilidad latente (tipo 2) están integrados mayoritariamente por estudiantes de nivel socioeconómico bajo que asisten a escuelas urbanas (60 y 59% respectivamente), mientras que en el de restricción material, debilidad institucional y esfuerzos disipados (tipo 3) tienen mayor representación los estudiantes pertenecientes a escuelas localizas en medios rurales (66%). La pérdida de significancia de los estudiantes con ascendencia indígena en estos escenarios se relaciona con su participación minoritaria en el sub-universo estudiado. (Cuadro 10)

Características de las escuelas Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3

Escuelas con más del 75% de la matrícula de habla indígena 2,5% 1,9% 8,3%

Escuelas localizadas en áreas urbanas de clase baja 59,9% 59,4% 33,2%

Escuelas localizadas en áreas rurales o asentamientos humanos jóvenes 40,1% 40,5% 66,3%

Cuadro 10. Porcentaje de estudiantes de 6º grado en situación de vulnerabilidad por características de las esa las que asisten

Fuente:

Total

4,2%

51,2%

48,6%

cuelas


La disponibilidad de servicios básicos -agua potable, electricidad, baños, desagüe y teléfono- en las escuelas a las que asisten estos niños se distribuye diferencialmente según el escenario en que participan, poniendo en evidencia la intensificación de la precariedad que enmarca, de manera previsible, la práctica de los actores educativos en el de restricción material, debilidad institucional y esfuerzos disipados. La menor difusión de servicios básicos en este entorno socioeducativo resulta consistente con la participación mayoritaria de estudiantes de escuelas rurales. En el medio rural el acceso a la infraestructura y los servicios se encuentra menos difundido debido a la baja densidad poblacional en un territorio extenso, lógica fundada en un cálculo de costo-beneficio pero que desde la perspectiva del derecho de la población a condiciones mínimas de bienestar resulta insostenible. Por su parte, en medios urbanos pobres -donde la lógica económica aparece atravesada por la privación antes que por el despoblamiento- la insuficiencia de baños en los edificios escolares afecta a 1 de cada 3 niños de los escenario de tipo I y II, mientras que en este último, la falta de desagüe pone en riesgo la salud de 1 de cada 4 niños. Aún cuando el acceso a cada uno de estos servicios, en tanto que básicos, define el umbral de bienestar material, resulta inexcusable la carencia de agua potable, que en el escenario de tipo III padece la quinta parte de los estudiantes. (Cuadro 11)

10



Disponibilidad de servicios básicos Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3

Ausencia de luz eléctrica 3,9% 1,3% 8,8%

Ausencia de agua potable 9,6% 11,6% 20,8%

Ausencia de desagüe 18,6% 23,6% 36,7%

Ausencia de baños en cantidad suficiente 29,8% 29,3% 48,9%

Ausencia de teléfono 21,3% 18,7% 49,5%Fuente:

Total

4,6%

13,9%

26,0%

35,7%


Cuadro 11. Porcentaje de estudiantes de 6º grado en situación de vulnerabilidad por disponibilidad de servicios básicos en las escuelas a las que asisten

Si la articulación de prácticas y contenidos define la didáctica, esta se apoya en los recursos que facilitan la transferencia del conocimiento en contextos caracterizados por condiciones materiales particulares. Al mismo tiempo, las vivencias de los distintos actores educativos, junto a las percepciones sobre su interacción, reflejan la forma que asume la dinámica institucional. El entrelazamiento de la didáctica, las condiciones de enseñanza, la institucionalidad escolar y el logro de los estudiantes, conforman de esta manera un sistema que lleva la impronta del entorno en los atributos de los actores que participan.

A fin de reforzar la caracterización del aspecto institucional, se analizará en primer lugar la distribución de las respuestas de los directores sobre los problemas que se presentan en forma seria en las instituciones que tienen a cargo, atendiendo a la incidencia de sus apreciaciones en cada uno de los escenarios socioeducativos identificados. (Cuadro 12)

Los problemas que aparecen en forma más generalizada, independientemente del tipo de escenario de que se trate, son la falta de apoyo de los padres para el aprendizaje del niño en la casa (50%) y la procedencia de los estudiantes de hogares pobres (46%). Sin embargo, mientras que el primero adquiere mayor relevancia en el escenario de inercia positiva y fragilidad latente (56%), el segundo se encuentra más difundido en el de restricción material, debilidad institucional y esfuerzos disipados (54%).

La falta de motivación de los estudiantes es otro de los problemas cuya gravedad destacan los directores (en el 22% de los casos). Este se presenta de manera más extendida entre los niños del escenario de inercia positiva y fragilidad latente (31%).

Le siguen en importancia el surgimiento de situaciones de intimidación, burla o abuso verbal (13%) y de violencia física entre estudiantes (12%), que en ambos casos adquieren mayor presencia en el escenario de inercia positiva y fragilidad latente (20 y 16% respectivamente).

Con respecto al desempeño docente, se destaca la insuficiencia de tiempo para la enseñanza (9%), cuya gravedad se redimensiona igualmente en el escenario de inercia positiva y fragilidad latente (12%).

10



La emergencia del origen social de los estudiantes como problema central del escenario de restricción material, debilidad institucional y esfuerzos disipados era de alguna manera esperable. Sin embargo, el resto de las dificultades se imponen en el escenario de inercia positiva y fragilidad latente. Esta situación pone en evidencia el alto grado de desintegración social que afecta a este espacio, en el que los factores socioeducativos en retroceso se reacomodan para configurar una situación adversa, aún cuando sigue recibiendo la influencia positiva del pasado.

Problemas serios percibidos por el director Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3

La insuficiencia de tiempo para la enseñanza 8,6% 11,5% 7,6%

La falta de motivación de los estudiantes 20,9% 30,7% 15,1%La falta de apoyo de los padres para el aprendizaje del estudiante en casa 43,0% 56,1% 49,9%

La proveniencia de hogares pobres de los estudiantes 40,8% 44,4% 54,2%

La intimidación, burla o abuso verbal entre estudiantes 10,2% 19,5% 9,5%

La violencia física entre estudiantes 11,1% 16,2% 9,8%

Cuadro 12. Porcentaje de estudiantes de 6º grado en situación de vulnerabilidad por percepción del directorlos problemas que resultan serios en la escuela

Total

9,2%

22,2%49,5%

46,2%

13,0%

12,3%

sobre


La percepción de los docentes sobre su situación salarial, sus posibilidades de desarrollo profesional y el apoyo recibido por parte de las autoridades de la escuela y del sistema educativo refleja distintos niveles de insatisfacción. (Cuadro 13)

La disconformidad con respecto al salario recibido se manifiesta en el 70% de los casos, con una incidencia levemente mayor (del 72%) tanto en el escenario de vulnerabilidad social con oportunidades de acceso al conocimiento como en el de restricción material, debilidad institucional y esfuerzos disipados. La preponderancia de esta situación define un grado de criticidad que exige atención.

Sin embargo, resulte tal vez más preocupante que los docentes consideren que el apoyo en temas pedagógicos, tanto de la dirección (25%) como de las autoridades educativas (50%), sea insuficiente. El factor de debilidad institucional señalado como característico del escenario de tipo 3 se expresa en la mayor difusión del reconocimiento de esta situación entre sus docentes (30 y 57% respectivamente).

Por último, la insatisfacción con respecto a las posibilidades de desarrollo profesional se redimensiona en el escenario de inercia positiva y fragilidad latente (35%, contra 28% para el total). Nuevamente, es probable que esto refleje la declinación de lo que fue una situación más promisoria.

10



Insatisfacción de los docentes con respecto a: Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3

Su salario 71,5% 66,1% 72,0%

Sus posibilidades de desarrollo profesional 25,5% 34,8% 26,3%

El apoyo recibido por parte de la dirección del centro educativo en temas pedagógicos

18,8% 26,9% 29,6%

El apoyo recibido por parte de las autoridades educativas en temas pedagógicos

42,8% 51,5% 56,5%

Cuadro 13. Porcentaje de estudiantes de 6º grado en situación de vulnerabilidad por condición de insatisfacsus docentes con respecto a distintas situaciones

Fuente:

Total

70,3%

28,2%

24,9%

50,1%

ción de


Con respecto a la experiencia de los niños sobre las formas de interacción con sus maestros y compañeros interesa destacar, al igual que en el caso de los directores y docentes, aquellos aspectos que pueden ejercer una influencia negativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Cuadro 14)

En general, resulta alentadora la baja difusión de las interacciones refractarias entre alumnos y docentes. Según la percepción de los propios niños, los problemas de trato, falta de diálogo o apatía son marginales. Aún cuando prevalece cierta homogeneidad entre los escenarios, estas disposiciones tienden a presentarse con mayor frecuencia en el de inercia positiva y fragilidad latente.

Sin embargo, no resulta igualmente propicio el clima en el aula, en la medida en que el 76% de los niños manifiesta que algunos compañeros molestan mucho en clase.

Relación con profesores y pares Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3

Los estudiantes no nos llevamos bien con los profesores 12,9% 15,1% 9,5%

La mayoría de los profesores no escucha lo que tengo que decir 15,3% 15,8% 14,2%

Cuadro 14. Porcentaje de estudiantes de 6º grado en situación de vulnerabilidad por percepción de su recon profesores y pares

Total

12,6%

15,1%Si necesito ayuda extra, los profesores no me la dan 13,6% 14,8% 14,0% 14,1%

Algunos compañeros molestan mucho en clase 76,0% 77,9% 72,4% 75,6%

lación


Conclusiones

En este estudio se abordó el análisis de los factores asociados al rendimiento escolar desde una perspectiva teórica sistémica y una estrategia metodológica que permite interactuar con la multiplicidad de lo real.

Partiendo de la idea de configuración, se elaboró un modelo en el que confluyen la enseñanza de contenidos de distinta complejidad cognitiva según lo establecido en el diseño curricular para el 6° grado del nivel primario, diversas prácticas a las que los docentes recurren para la transferencia y apropiación de los dominios de lectura y

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escritura, las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, la dinámica institucional y el nivel de logro obtenido por los estudiantes en situación de vulnerabilidad económica, cultural y territorial de una selección de países de América Latina y el Caribe. Estas variables contribuyen a delinear un espacio educativo que interactúa con el entorno social, no como interioridad/exterioridad, sino a partir de las adscripciones sociales de los actores que participan en el sistema educativo.

La selección de los niños pertenecientes a clases bajas urbanas, etnias indígenas o residentes en medios rurales se explica por el interés de comprender la forma de interacción de estas dimensiones con las propiamente educativas, de modo de identificar situaciones distintivas que definieran distintos grados de oportunidad para la apropiación de conocimientos y competencias. Se buscó de esta manera discutir los postulados que redimensionan las determinaciones estructurales sobre la capacidad de acción de los sujetos, sin caer en posiciones voluntaristas.

La primer aproximación al modelo puso al descubierto que en la conformación de una didáctica con impacto en el aprendizaje, intervienen de modo relevante los contenidos curriculares de mayor dificultad cognitiva, que se potencian al interactuar con prácticas de enseñanza que valoran la autonomía de los estudiantes y la ampliación de su entorno inmediato a través del uso de fuentes originales y una alta diversidad de textos de lectura. Los niños que reciben estos estímulos tienen mayores posibilidades de éxito escolar que aquellos cuyos docentes enfatizan estrategias enmarcadas en una orientación didáctica anquilosada, como la ejercitación de la lectura en voz alta, el uso de materiales prediseñados y la evaluación a través de pruebas escritas y exposiciones orales. Por su parte, la disponibilidad de recursos tecnológicos y la composición mixta de las clases, con estudiantes de distintos niveles de desempeño, crean un entorno de condiciones favorables.

Este mapa conceptual de la dinámica socioeducativa permitió avanzar en la identificación de escenarios particulares. De esta manera fue posible encontrar un entorno en el que, a pesar de la desventaja social en que se encuentran los estudiantes, existen oportunidades de éxito escolar. Otro en los que la configuración del espacio socioeducativo muestra rasgos regresivos, pero que sigue recibiendo la influencia positiva del pasado. Y un último espacio en el que la carencia de recursos materiales combinada con la debilidad del sistema escolar diluye los esfuerzos que realizan los actores.

Las oportunidades de éxito escolar tienden a desplegarse principalmente entre los niños de clase baja urbana de Chile y Uruguay. En estos países, la idoneidad de los docentes se pone de manifiesto en la planificación de las clases de acuerdo con los lineamientos curriculares correspondientes al nivel, la práctica de la evaluación formativa, la utilización de materiales originales y diversificados para apoyar la enseñanza, la ejercitación a través de tareas para el hogar y la promoción de una dinámica de aprendizaje interactiva. Por otro lado, las condiciones materiales en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje contribuyen a compensar las situaciones de privación de estos niños.



10

Entre los estudiantes de clase baja urbana de Brasil, Colombia y Argentina la situación se perfila de modo muy distinto. Según surge de la percepción de los directores y docentes sobre las condiciones en que tiene lugar la práctica educativa, estos escenarios socioeducativos muestran rasgos de profunda desintegración social. La didáctica aplicada y los recursos de enseñanza presentan características poco potentes para la apropiación de contenidos y el desarrollo de competencias, aún cuando el entorno material resulta adecuado. Sin embargo, la trayectoria educativa consolidada de estos países ejerce una influencia positiva que se traduce en un desempeño medio-alto de los estudiantes. En la medida en que esta inercia deje de operar, y de no diseñarse las acciones necesarias para revertir la situación actual, más tarde o más temprano se comenzarán a visualizar los resultados negativos.

La condición de privación material y debilidad institucional que caracteriza el entorno socioeducativo en las zonas rurales de Guatemala, Ecuador, Paraguay, Dominicana, Perú y Panamá, opone un grado de resistencia difícil de revertir pese al esfuerzo de los docentes. El contexto de precariedad en que se inscribe este escenario queda reflejado en el acceso restringido a los servicios que definen el umbral de bienestar de una población. El retraso educativo de los estudiantes se pone de manifiesto en la difusión de la enseñanza introductoria de los contenidos más sencillos previstos para el nivel. Si bien los maestros intentan compensar este retraso mediante la asignación diaria de tareas para la casa, ciertas prácticas de enseñanza como la lectura frecuente en voz alta, reflejan deficiencias en la formación y actualización profesional. Esta disposición de factores adversos configura un escenario que minimiza las probabilidades de éxito escolar.

La vulnerabilidad se fragmenta así en distintas configuraciones según las tramas sociales urdidas. Para contribuir a transformar estos escenarios habrá que tomar en consideración sus particularidades, atendiendo a cada una de las hebras del entramado que define el margen de acción de los sujetos.



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Bibliografía

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