MODULO CURSO METODOLOG+ìA DE LA INVESTIGACI+ôN

ESCUELA DE POSTGRADO

__________________________________________________________________________________ Asignatura: Metodología de la investigación Pág. 1 Docente: Nicolas Alvarez Carrillo

LA MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PROCESO INVESTIGATIVO.

Metodología de la Investigación Científica. Sergio Carrasco Díaz.

Editorial San Marcos, Lima Perú. (Pág. 361 – 373)

Concepto.

Es un instrumento valioso que consta de un cuadro formado por columnas (en las que en su espacio superior s e escribe el nombre de los elementos más significativos del proceso de investigación), y filas (empleadas para diferenciar los encabezados de las especificaciones y detalles de cada rubro). El número de filas y columnas que debe tener la matriz de consistencia varía según la propuesta de cada autor. La matriz de consistencia, como su nombre lo indica permite consolidar los elementos claves de todo el proceso de investigación, además posibilita evaluar el grado de coherencia y conexión lógica entre el título, el problema, la hipótesis, los objetivos, las variables, el diseño de investigación seleccionado, los instrumentos de investigación, así como la población y la muestra de estudio.

Importancia.

Empezaremos a definir su importancia preguntando ¿para qué sirve la matriz de consistencia? La respuesta sería, sirve o es útil para verificar la eficiencia, eficacia y precisión con que se ha elaborado el proyecto de investigación, es decir, a través de este instrumento sabemos si el proyecto está bien hecho, o requiere revisión y reajuste antes de ejecutarlo.

Características.

La matriz de consistencia, como cuadro lógico de ponderación y verificación de la relación teórica y metodológica de los elementos y fases del proceso de investigación, posee un conjunto de características, que en esencia expresan su naturaleza y significación.

a) Es un instrumento de ponderación La matriz se emplea para medir y evaluar el grado de coherencia entre los elementos esenciales del proyecto de investigación.

b) Presenta una visión panorámica de los principales elementos del proyecto de investigación Al medir y evaluar el grado de coherencia y consistencia del proyecto de investigación, la matriz permite tener una visión total de todos sus componentes.

c) Es un documento que se elabora después de terminar el diseño y elaboración del proyecto de investigación Como es un instrumento que examina la coherencia interna del proyecto, se elabora al final; precisamente para evaluar cómo está estructurado, teórica y metodológicamente el proyecto de investigación.

d) Necesariamente debe considerar el título, el problema, la hipótesis, el objetivo y las variables de investigación Sin duda, los elementos del proyecto de investigación, que requieren con mayor exigencia poseer conexión lógica son: el título, el problema, la hipótesis y el objetivo general de investigación, toda vez que se va a comparar, si todos ellos contienen las mismas variables.

e) Determina con precisión los problemas, objetivos e hipótesis específicos Registra y detalla los problemas, objetivos e hipótesis específicos, con el propósito de verificar el grado de coherencia entre los problemas específicos, los objetivos específicos y las hipótesis específicas. La matriz de consistencia debe presentarlos en las respectivas columnas.

f) Los problemas, objetivos e hipótesis, tanto generales como específicas deben poseer un código. Siendo uno de los propósitos principales de la matriz de consistencia, medir la relación lógica entre los problemas, objetivos e hipótesis, tanto generales como específicas; se debe consignar los respectivos códigos, de tal manera que se pueda observar en un mismo plano y nivela cada uno de ellos

SESIÓN 1



ELEMENTOS Y ASPECTOS CONSIDERADOS EN LA MATRIZ DE CONSISTENCIA.

Los elementos y aspectos que se consignan en los rubros o recuadros superiores de las columnas que conforman el cuadro, varían según el criterio y experiencia de cada autor, sin embargo, hay aspectos esenciales e insustituibles que no pueden obviarse, los elementos o aspectos principales infaltables en la matriz son: el título del proyecto de investigación, el problema general y específicos, la hipótesis general y específico, las variables, el diseño de investigación, el método y técnicas de investigación, y la población y muestra de estudio.

Título.

Representa el punto de referencia para evaluar los demás elementos constitutivos del proyecto de investigación. Lo que significa, que si el título representa una investigación descriptiva, los demás rubros deben haberse trabajado con la misma orientación, o si el título contiene variables correlaciónales, el problema, el objetivo y la hipótesis, también deben poseer los mismas variables en igual número y tipo.

Problema general y específico

En este espacio se consignan tanto el problema general como los problemas específicos (codificados con números o letras), con el objeto de verificar si el primero posee las mismas variables que el título y a la vez constatar si los segundos, contienen cada uno de los indicadores dela variable independiente. En otras palabras, si su formulación se deduce de relacionar los indicadores (ordenadamente) de la variable independiente con la variable dependiente. Además, este rubro sirve de base para evaluar la coherencia de los problemas específicos con los objetivos específicos y las hipótesis específicas, en forma ordenada y lógica.

Objetivo general y específicos

Aquí se escribe el objetivo general y los objetivos específicos, tal como fue formulado en el proyecto. Se evalúan si están escritos con verbos en infinitivo y si expresa la intención del investigador de resolver el problema planteado. Se examina también si el objetivo general posee o mantiene las mismas variables del título (y lógicamente del problema general)en número y naturaleza. Los objetivos específicos deben estar identificados con los mismos códigos (letras o números) que se emplean para los problemas específicos y presentados en un mismo nivel horizontal para facilitar su comparación y verificación con los problemas específicos. Siendo los puntos centrales de observación de los objetivos específicos, la conexión lógica de cada uno de los indicadores de la variable independiente con la variable dependiente. Entendiendo que si la variable independiente tiene cuatro indicadores, tendremos cuatro objetivos específicos. Lo mismo debe evaluarse tanto en los problemas específicos como en las hipótesis específicas.

Hipótesis general y específicos.

Al consignar la hipótesis general en este rubro lo hacemos teniendo como base metodológica el título, el problema y el objetivo general. También debe registrarse la hipótesis tal como fue formulada en el proyecto. Se evalúa si aún posee las mismas variables (en número y en naturaleza) y si éstas afirman la posible solución al problema y si guardan relación directa con el problema de investigación. También se registra en este rubro las hipótesis específicas, en el mismo nivel horizontal con la misma codificación para facilitar la acción comparativa, es decir, verificar si cada una de las hipótesis específicas se han formulado con los respectivos indicadores de la variable independiente en relación a la variable dependiente, y si obedece al mismo número y si está concatenada con los problemas específicos y los objetivos también específicos.

Variables e indicadores

Un punto esencial de referencia para examinar la coherencia del título, problema, objetivos e hipótesis de investigación, es el rubro de las variables e indicadores: estos últimos determinarán la lógica de precisión en la formulación de los problemas específicos, objetivos específicos e hipótesis específicas. Este rubro debe presentar las mismas variables, los mismos indicadores, definidos en el proyecto de investigación y servir para comparar si los anteriores rubros poseen las mismas variables e indicadores. Si así fuera, entonces, el proyecto va por buen camino, es decir, se ha trabajado teórica y metodológicamente bien hasta este punto.



Diseño de investigación

La labor esencial en este rubro es señalar el tipo de diseño que hemos adoptado para nuestro estudio. El señalar el tipo de diseño elegido, permitirá examinar y comparar si la forma como se ha escrito el título, formulado el problema, el objetivo y la hipótesis general, corresponden o no al diseño elegido. Sino corresponden o no guardan relación con ello, deben revisarse y reformularse adecuadamente cada uno de los elementos mencionados, de acuerdo al tipo de diseño de investigación seleccionado. Así por ejemplo, si el título fuera: Calidad de la función docente en la Facultad de Educación de la Uni-XXI, en el rubro correspondiente debe consignarse: Diseño no experimental-transeccional descriptivo. Si se tratara de una investigación con el siguiente título: Juegos y Creatividad en los Colegios particulares del Gran Buenos Aires, entonces le corresponderá el diseño no experimental transeccional-correlacional.

Método y técnicas de investigación

Destinamos este rubro para registrar el método, tanto general como específico que se empleará en el desarrollo del proyecto de investigación. Los métodos específicos deben haber sido seleccionados de acuerdo a la naturaleza y propósitos del proyecto de investigación. También corresponde a esta sección señalar y especificar las técnicas, tanto de muestreo, selección, análisis, procesamiento de datos y de presentación de resultados que se utilizarán en el desarrollo del proyecto de investigación.

Población y muestra

En este rubro debe especificarse el tamaño de la población, el tamaño de la muestra y el tipo de muestreo realizado. Del análisis simple del título de la investigación se puede deducir el tipo demuestra que debe corresponderé, por ello, es pertinente consignar este detalle para examinar su coherencia con el título del proyecto de investigación. Así por ejemplo, si el título del trabajo de investigación fuera: Estrategias didácticas y calidad académica en las universidades estatales de la Argentina, le correspondería el muestreo probabilístico aleatorio estratificado y no el probabilístico aleatorio simple, debido a que son varias las universidades estatales que existen en Argentina, y en el muestreo, es decir, para cada universidad debe determinarse su respectiva muestra, en forma proporcional, aplicando la fórmula estadística pertinente. Para el detalle de especificar, tanto la población de estudiantes como de docentes universitarios, también se puede apreciar a simple vista en el título del proyecto de investigación.

ASPECTOS ESENCIALES QUE DEBEN EVALUARSE EN UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA

La matriz de consistencia, como sistema integrado y coherente de los elementos más significativos del proyecto de investigación, que permite apreciar el grado de armonía y concordancia lógica de toda su estructura teórica y metodológica, como instrumento de ponderación del proyecto de investigación, debe evaluar los siguientes aspectos:

a) La consistencia y concordancia del título con el problema, objetivo y la hipótesis general

Esta observación nos permite apreciar encada uno de estos elementos esenciales, el grado de armonía lógica entre ellos, respecto a las variables y al sentido de su formulación. Tanto el problema, el objetivo y la hipótesis general deben poseer las mismas variables e incluso coincidir en el número de ellas, contenidas en el título. Así por ejemplo, si el título tuviese dos variables, los demás aspectos mencionados también deben contar con el mismo número. Igualmente no debe modificarse la naturaleza de las variables. Por ejemplo, si en una investigación correlacional la variable independiente fuera didáctica universitaria, esta misma variable debe aparecer como independiente tanto en el problema, en el objetivo como en la hipótesis de investigación. En resumen podemos decir, que la evaluación de la consistencia de los elementos principales generales como: título, problema, objetivo e hipótesis, consiste en medir el número, sentido y la naturaleza de las variables. Esto significa que en los cuatro elementos principales deben existir el mismo número de variables, las mismas variables (conceptualmente hablando) y la misma direccionalidad (variable independiente y dependiente), es decir, la que es independiente en el título tiene que serlo en el problema, el objetivo y la hipótesis.



b) La consistencia y concordancia entre los elementos específicos del problema, el objetivo y la hipótesis

Al hablar de elementos específicos nos referimos a los problemas, objetivos e hipótesis específicos. Estos deben reflejar coherencia lógica respecto al número, sentido o dirección y naturaleza conceptual.

Número de elementos específicos

El número de elementos específicos debe ser el mismo tanto para el problema, el objetivo como para la hipótesis general. Esto significa que si el problema general tiene cuatro problemas específicos, el objetivo general y la hipótesis general deben tener también cuatro objetivos específicos y cuatro hipótesis específicas respectivamente, de lo contrario, existiría defecto de consistencia en el proyecto de investigación.

Sentido o dirección de los elementos específicos

Esto significa que los elementos específicos al haberse derivado del cruzamiento lógico entre los indicadores de la variable independiente y la variable dependiente (investigaciones no descriptivas), todos ellos deben estar formulados en el mismo sentido o direccionalidad. En otras palabras, el primer problema específico, el primer objetivo específico y la primera hipótesis específica, deben haberse formulado con el primer indicador de la variable independiente en relación a la variable dependiente. Los demás elementos específicos deben formularse con la misma direccionalidad hasta llegar al último indicador de la variable independiente. Variar o cambiar el sentido y la direccionalidad en la formulación delos elementos específicos, significa error de concordancia lógica, situación que debe corregir inmediatamente el investigador. Ejemplo: Si el primer indicador de la variable independiente disciplina es orden y la variable dependiente es rendimiento escolar, entonces en cada uno de los elementos específicos deben estar presentes primero el indicador orden y luego la variable dependiente rendimiento escolar. Esto denota consistencia en la direccionalidad delos elementos específicos.

Naturaleza conceptual de los elementos específicos.

La naturaleza conceptual está referida a que los elementos específicos deben poseerla misma expresión conceptual en sus componentes lógicos (indicador de la variable independiente y variable dependiente), es decir, el indicador con el que se ha formulado el problema específico, el objetivo específico y la hipótesis específica, deben ser los mismos morfológica y semánticamente hablando. No pueden ser diferentes, su variación invalida la consistencia del proyecto. Ejemplo: Si el cuarto indicador de la variable independiente, programas televisivos es dibujos animados y la variable dependiente conducta escolar (en una investigación correlacional), este mismo indicador y esta misma variable escrita tal como está, debe estar presente tanto en el problema específico, el objetivo específico como en la hipótesis específica, correspondientes al número cuatro.

c) Correspondencia entre el número de indicadores de la variable independiente con el número de elementos específicos del problema, objetivo e hipótesis general

Aquí se debe evaluar si el número de indicadores de la variable independiente coincide con el número de problemas, objetivos e hipótesis específicas. Si fuera así, entonces existe correspondencia cualitativa.

d) Congruencia entre el título del proyecto de investigación y el tipo de diseño indicado en la matriz

La observación del título, en cuanto a la forma como se presenta la variable o variables que posee, nos da la idea sobre el tipo de diseño al que corresponde. Si el tipo de diseño señalado en la matriz no guarda relación con el título, entonces no existe congruencia entre ambos, por lo tanto debe corregirse este defecto teórico. Así por ejemplo, si el título fuera Métodos de aprendizaje con música y rendimiento escolar en el CEI de la provincia de Lima, entonces le corresponde el diseño experimental de investigación.



e) Coherencia entre los métodos y técnicas seleccionadas con el problema de investigación, la población y la muestra de estudio

Es necesario medir el grado de congruencia que debe existir entre los métodos y técnicas seleccionados para la recolección de datos y su procesamiento con el problema planteado, de tal manera que los resultados obtenidos permitan probarla hipótesis y resolver el problema científico. Se debe cuidar, que las técnicas e instrumentos de investigación deben seleccionarse y direccionarse de acuerdo a las características, particularidades dela población y muestra de estudio.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA

La elaboración de la matriz de consistencia, o en todo caso, el llenado de cada uno de sus rubros, exige un conocimiento y dominio pleno de cada uno de los pasos, fases y procedimientos secuenciales del proceso de investigación. Por ello es recomendable que el investigador posea determinadas capacidades gnoseológicas, tanto teóricas como metodológicas.

a) Dominio teórico y conceptual del proceso de la investigación científica

Este requisito, supone por parte del investigador, conocer el problema en estudio, tener conocimiento teórico amplio y profundo sobre la naturaleza y características de la investigación científica, los tipos, niveles y etapas dela investigación, los diversos diseños, el problema, el objetivo, la hipótesis y la variable de investigación.

b) Dominio metodológico procedimental

Es indispensable conocer los procedimientos metodológicos para formular el problema, el objetivo y la hipótesis de investigación. Igualmente se debe conocer los procedimientos y criterios para seleccionarlas técnicas de investigación, así como para elaborar los instrumentos de investigación. Además de ello, se debe saber también los procedimientos estadísticos para determinar el tamaño de la muestra y determinar el tipo de muestreo realizado en el proyecto de investigación

c) La matriz de consistencia debe ser trabajada después de elaborarse el proyecto de investigación

Con fines metodológicos, es pertinente que la matriz se construya al final del proyecto de investigación, con el objeto de que los rubros sean llenados con los datos que se tienen ya establecidos en el proyecto. Ello es precisamente lo que se evalúa en la matriz de consistencia, la forma cómo se ha trabajado cada uno delos pasos y procedimientos del proyecto de investigación.

d) La matriz de consistencia debe construirse en un cuadro que contenga columnas con elementos claves del proyecto de investigación, distribuidos secuencialmente y en forma horizontal.

La presentación en una totalidad ordenada, secuencial y en una sola página, permitirá un mejor análisis comparativo de todos los elementos constitutivos de la matriz de consistencia.

e) Las deficiencias e incoherencias detectadas en el análisis teórico y metodológico de los componentes dela matriz deben ser corregidos inmediatamente.

Siendo el propósito fundamental de la matriz, evaluar el grado de consistencia y coherencia lógica entre los elementos principales del proyecto de investigación, las incoherencias lógicas detectadas a tiempo, deben corregirse de manera inmediata, de tal manera que el proyecto quede definitivamente consolidado

ESQUEMA DE UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÍTULO PROBLEMA

GENERAL Y ESPECÍFICOS

OBJETIVO GENERAL Y

ESPECIFICOS

HIPÓTESIS GENERAL Y

ESPECIFICOS

VARIABLES Y DIMENSIONES

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

MÉTODOS Y TÉCNICAS DE

INVESTIGACIÓN

POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO



LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Mario Bunge

http://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CDYQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.econ.unicen.edu.ar%2Fattachments%2F113_Bunge_La%2520investigacion%2520cientifica.doc&ei=prEpUva7OYmo9gSY0YDQAw&usg=AFQ

jCNHb7iPzjBNFGalyMqUNUyyVfWjJ0A

Conocimiento: ordinario y científico

Parte del conocimiento previo de que arranca toda investigación es conocimiento ordinario, es decir conocimiento no especializado, y parte de él es conocimiento científico, o sea obtenido mediante el método de la ciencia y puede volver a someterse a prueba, enriquecerse y llegado el caso superarse mediante el mismo método. La ciencia no es una mera prolongación ni un afinamiento del conocimiento ordinario. La ciencia es un conocimiento de naturaleza especial. Las opiniones científicas son racionales y objetivas. En principio el objeto o tema no es lo que distingue a la ciencia de la no ciencia. Si la “sustancia” (objeto) no puede ser lo distintivo de toda ciencia entonces tienen que serlo la “forma” (el procedimiento) y el objetivo: la peculiaridad de la ciencia tiene que consistir en el modo como opera para alcanzar algún objetivo determinado, o sea el método científico y la finalidad para la cual se aplica dicho método. (Método no debe entenderse como un conjunto de instrucciones mecánicas e infalibles que capacitarán al científico, y tampoco debe entenderse como una técnica especial para el manejo de problemas de cierto tipo). El enfoque científico está constituido por el método científico y por el objetivo de la ciencia.

El método científico

Un método es un procedimiento para tratar un conjunto de problemas. Cada clase de problemas requiere un conjunto de métodos o técnicas especiales.

Los pasos principales de la aplicación del método científica son: 1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas. 2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para contestar a las preguntas. 3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas. 4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación. 5. Someter a su vez a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia y la fe que merecen. 6. Llevar a cabo la contrastación e interpretar sus resultados. 7. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas. 8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas, y formular los nuevos

problemas originados por la investiación.

Ejemplificación de algunas reglas muy obvias del método científico: 1. Formular el problema con precisión y, al principio, específicamente. Por ejemplo no preguntar

genéricamente. 2. Proponer conjeturas bien definidas y fundadas de algún modo, y no suposiciones que no

comprometan en concreto, ni tampoco ocurrencias sin fundamento visible: hay que arriesgar hipótesis que afirme la existencia de relaciones bien definidas entre variables netamente determinadas.

3. Someter las hipótesis a contrastación dura. 4. No declarar verdadera una hipótesis satisfactoriamente confirmada; considerarla, en el mejor de los

casos, como parcialmente verdadera. 5. Preguntarse por qué la respuesta es como es, y no de otra manera.

Estas y otras reglas del método científico están muy lejos de ser infalibles y de no necesitar ulterior perfeccionamiento

El método científico y la finalidad a la cual se aplica (conocimiento objetivo del mundo) constituyen la entera diferencia que existe entre la ciencia y la no-ciencia.

http://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CDYQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.econ.unicen.edu.ar%2Fattachments%2F113_Bunge_La%2520investigacion%2520cientifica.doc&ei=prEpUva7OYmo9gSY0YDQAw&usg=AFQjCNHb7iPzjBNFGalyMqUNUyyVfWjJ0A





El método científico es un rasgo característico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada: donde no hay método científico no hay ciencia. Pero no es ni infalible ni autosuficiente. El método científico es falible: puede perfeccionarse mediante la estimación de los resultados a los que lleva y mediante el análisis directo. Tampoco es autosuficiente: no puede operar en un vacío de conocimiento, sino que requiere algún conocimiento previo que pueda luego reajustarse y elaborarse; y tiene que complementarse mediante métodos especiales adaptados a las peculiaridades de cada tema.

La Táctica Científica

El método científico es la estrategia de la investigación científica: afecta a todo el ciclo completo de investigación y es independiente del tema en estudio. Pero, por otro lado, la ejecución concreta de cada una de esas operaciones estratégicas dependerá del tema en estudio y del estado de nuestro conocimiento respecto de dicho tema. Las tácticas o técnicas cambian mucho más rápidamente que el método general de la ciencia y además no pueden siempre trasladarse a otros campos, así por ejemplo los instrumentos que utiliza el historiador puede no tener utilidad para el físico. Una ciencia es una disciplina que utiliza el método científico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes). Las disciplinas que no pueden utilizar el método científico, por ejemplo por limitarse a la consecución de datos, no son ciencias, aunque puedan suministrar a la ciencia material en bruto (ej. Geografía). Las técnicas científicas pueden clasificarse en conceptuales y empíricas. Entre las conceptuales se puede mencionar las tácticas que permiten enunciar de un modo preciso problemas y conjeturas de cierto tipo, así como los procedimientos para deducir consecuencias a partir de las hipótesis y para comprobar si las hipótesis propuesta resuelve los problemas correspondientes. Las técnicas empíricas son la que sirven para arbitrar experimentos, para llevar a cabo mediciones y la construcción de instrumentos para registrar y elaborar los datos. El dominio de la mayor parte de esas técnicas es una cuestión de adiestramiento.

Las Ramas de la Ciencia

Diferenciado entre el método general de la ciencia y los métodos especiales de las ciencias particulares hemos aprendido lo siguiente: primero que el método científico es un modo de tratar problemas intelectuales, no cosas, ni instrumentos, ni hombres, por lo que puede utilizarse en todos los campos del conocimiento. Segundo que la naturaleza del objeto en estudio dicta los posibles métodos especiales del tema o campo de investigación correspondiente: el objeto (sistema de problemas) y la técnica van de la mano. La primera diferencia entre las varias ciencias es la que se presenta entre: Ciencias formales, las que estudian las ideas, como la lógica y la matemática y ciencias fácticas, las que estudian los hechos, como la física y la psicología. Se refieren a hechos que se supone ocurren en el mundo y consiguientemente, tienen que apelar a la experiencia para contrastar sus fórmulas. La ciencia formal es autosuficiente por lo que hace al contenido y al método de prueba, mientras que la ciencia fáctica depende del hecho por lo que hace al contenido o significación, y del hecho experiencial para la convalidación. Esto explica por qué puede conseguirse verdad formal completa, mientras que la verdad fáctica resulta tan huidiza.



Objetivo y Alcance la Ciencia

Los métodos son medios arbitrados para alcanzar ciertos fines. ¿Cuáles son esos fines u objetivos? El objetivo intrínseco o cognitivo es para incrementar nuestro conocimiento; en sentido derivativo se hace para aumentar nuestro bienestar y nuestro poder : son los objetivos extrínsecos o utilitarios. Si se persigue un fin puramente cognitivo, se obtiene ciencia pura. La ciencia aplicada y la técnica utilizan el mismo método general de la ciencia pura y varios métodos especiales de ello, pero los aplican a fines que son un última instancia prácticos. Por lo que hace a los objetivos, se puede distinguir la siguiente división:

Ciencia Pura (biología)

Aplicada (patología) y Técnica (medicina)

Las principales ramas de la tecnología contemporánea son:

Tecnologías físicas (ingeniería eléctrica) Tecnologías biológicas (medicina) Tecnologías sociales (investigación operativa) Tecnologías mentales (inteligencia artificial)

Lo que busca la ciencia fáctica es establecer mapas de estructuras (leyes) de los varios dominios fácticos. Es una reconstrucción conceptual de las estructuras objetivas de los acontecimientos, tanto de los actuales cuanto de los posibles, con lo que se posibilita la comprensión y la precisión de los mismos y con ello su control tecnológico. La ciencia tiende a construir reproducciones conceptuales de las estructuras de los hechos, o sea, teorías fácticas. Lo que afirma la ciencia es 1. que es más verdadera que cualquier modelo no –científico del mundo, 2. que es capaz de probar, sometiéndola a contrastación empírica esa pretensión de verdad, 3. que es capaz de descubrir sus propias deficiencias, y 4. que es capaz de corregir sus propias deficiencias.

MARIO BUNGE

(Buenos Aires, 1919) Físico y filósofo de la ciencia argentino. Tras realizar sus estudios secundarios en el Colegio Nacional de Buenos Aires, se doctoró en Física y Matemáticas por la Universidad de La Plata, y estudió Física Nuclear en el Observatorio astronómico de Córdoba. Compaginó ya por entonces su dedicación a la ciencia con el interés por la filosofía, fundando la revista Minerva en 1944. Fue profesor de Física (1956-1958) y de Filosofía (1957-1962) en la Universidad de Buenos Aires, y desde 1962 fue profesor de Filosofía en la McGill University de Montreal. En 1982 fue galardonado con el Premio Príncipe de

Asturias de Humanidades.

La ciencia, su método y su filosofía (1959) La investigación científica, su estrategia y su

filosofía (1967) La edad del Universo (1955)

el principio de causalidad en la ciencia moderna (1959)



NIVELES DE LA INVESTIGACIÓN

Dr. José Supo.

http://seminariosdeinvestigacion.com/niveles-de-investigacion/

Los niveles de la investigación están en concordancia con la línea de investigación, con el análisis estadístico y con los objetivos estadísticos.

1. Exploratorio Se plantea cuando se observa un fenómeno que debe ser analizado, por tanto es fenomenológico; su función es el reconocimiento e identificación de problemas. Desestima la estadística y los modelos matemáticos, se opone al estudio cuantitativo de los hechos, por tanto es hermenéutico. Se trata de investigación cualitativa.

2. Descriptivo Describe fenómenos sociales o clínicos en una circunstancia temporal y geográfica determinada. Su finalidad es describir y/o estimar parámetros. Se describen frecuencias y/o promedios; y se estiman parámetros con intervalos de confianza. Ejm. los estudios de frecuencia de la enfermedad: Incidencia y Prevalencia.

3. Relacional No son estudios de causa y efecto; solo demuestra dependencia probabilística entre eventos; Ejm. los estudios de asociación sin relación de dependencia.

La estadística bivariada nos permite hacer asociaciones (Chi Cuadrado) y medidas de asociación; correlaciones y medidas de correlación (Correlación de Pearson).

4. Explicativo Explica el comportamiento de una variable en función de otra(s); por ser estudios de causa-efecto requieren control y debe cumplir otros criterios de causalidad.

El control estadístico es multivariado a fin de descartar asociaciones aleatorias, casuales o espurias entre la variable independiente y dependiente. Ejm. Chi

2 de Mantel-Haenszel.

5. Predictivo Se encarga de la estimación probabilística de eventos generalmente adversos, de ocurrencia como la enfermedad o en función al tiempo como el tiempo de vida media.

Se aplican técnicas de análisis predictivos. Ejm. La regresión de COX, las series de tiempo, el análisis de supervivencia de Kaplan Meier y los riesgos de Hazard.

6. Aplicativo Plantea resolver problemas o intervenir en la historia natural de la enfermedad. Enmarca a la innovación técnica, artesanal e industrial como la científica.

Las técnicas estadísticas del control de calidad apuntan a evaluar el éxito de la intervención sobre la población en cuanto a: proceso, resultados e impacto.

ESTUDIOS

EXPLORATORIOS DESCRIPTIVOS CORRELACIONALES EXPLICATIVOS

PROPÓSITO Cuando el objeto es examinar

un tema o problema de investigación un poco

estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha

abordado antes …VIAJE A UN SITIO DESCONOCIDO…

PROPÓSITO Busca especificar las propiedades, las

características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o

cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis

DESCRIBIR ES RECOLECTAR DATOS: Cuantitativos: medir

Cualitativos: recolectar información

PROPÓSITO Evaluar la relación que existe entre dos o más

conceptos, categorías o variables. x y x y

z

PROPÓSITO Están dirigidas a responder, a las

causas de los eventos, sucesos y

fenómenos físicos o sociales

VALOR Sirven para familiarizarnos con

fenómenos relativamente desconocidos

DETERMINAN TENDENCIAS, IDENTIFICAN ÁREAS,

AMBIENTES, CONTEXTOS, SITUACIONES DE ESTUDIO,…

VALOR Se centran en recolectar datos que

muestren un evento, una comunidad, un fenómeno, hecho, contexto o

situación que ocurre. (Para las investigaciones cuantitativas:

medir con mayor precisión posible)

VALOR Saber cómo se puede

comportar un concepto o una variable conociendo el comportamiento de otras

variables relacionadas Valor

Tienen valor explicativo parcial

VALOR Sirven para

familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos

Fuente: Metodología de la Investigación. Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, L. México: Editorial Mc Graw Hill.

http://seminariosdeinvestigacion.com/niveles-de-investigacion/

http://tmctm.bioestad.hop.clickbank.net/?p=1


http://seminariosdeinvestigacion.com/objetivos-estadisticos/

http://seminariosdeinvestigacion.com/objetivos-estadisticos-bivariados/

http://seminariosdeinvestigacion.com/criterios-de-causalidad/





LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Por Ma. Cecilia Vitale

http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/adscripcion.htm

Fundamentación.

Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente. Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1) Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales.

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas. Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.

1. ¿Qué es investigar?

Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados. Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico (ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia), contrastable (puesto que el conocimiento se pone a prueba), racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento), metódico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados), sistemático (es un conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos), analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica), y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.) Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales. Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación? Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2) Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rápida y automática.

http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/adscripcion.htm



Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular.

Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja." La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc."

2. ¿Qué es investigar en educación?

Orígenes de la Investigación educativa.

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880. La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas. Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental.

El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey. El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.) El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse posteriormente al ámbito educativo. El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen. Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.



3. Paradigmas de Investigación Educativa.

El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar cómo será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática. El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34) Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc. La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas. Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.

Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva (científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos. Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación. A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.

El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)



El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas. En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas. Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia. Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.

4. Particularidades de la Investigación Educativa.

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer las siguientes características de la Investigación Educativa.

Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.

La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)

El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.

La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.



PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Fuente: Hernández, Fernández y Baptista, Metodología de Investigación.

http://www.lapaginadelprofe.cl/INACAP/metodoinvestig/guiadosproblema.HTM

¿Qué es un problema?

En realidad puede ser cualquier cosa, pero requiere de algún tipo de definición. De manera que tomamos el trabajo de J. Padrón las siguientes definiciones y comentarios: “Es común decir que no hay investigación sin un “problema” y que un problema bien planteado es mejor que cualquier solución gratuita. Pero ¿de qué estamos hablando? ¿Qué es un “Problema”? Analicemos las siguientes definiciones, tomadas como muestra, y decidamos luego hasta qué punto es claro o evidente el sentido de la palabra:

Problema es un procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al rechazo o también a la verdad y al conocimiento (Aristóteles).

El Problema o la proposición problemática es una proposición principal que enuncia que algo puede ser hecho, demostrado o encontrado (Jungius).

Por problema los matemáticos entienden las cuestiones que dejan en blanco una parte de la proposición (Leibnitz).

Problema es una proposición práctica demostrativa por la cual se afirma que algo puede o debe ser hecho (Wolff).

Problemas son proposiciones demostrativas que necesitan pruebas o son tales como para expresar una acción cuyo modo de realización no es inmediatamente cierto (Kant).

Problema es el desacuerdo entre los pensamientos y los hechos o el desacuerdo de los pensamientos entre sí (Mach).

La situación no resuelta o indeterminada podría llamarse situación “problemática”; se hace problemática en el momento mismo de ser sometida a investigación. El resultado primero de la intervención de la investigación es que se estima que la situación es problemática (Dewey).

Problema es la conciencia de una desviación de la norma (Boas).

Problema es cuando dos más dos no son cuatro (Warren Goldberg)

Problema es una oportunidad vestida con ropa de trabajo (Henry J. Kaiser)

De manera que aceptaremos como Problema de Investigación, cualquier proposición acerca de una situación que requiere más o mejor conocimiento del que se tiene en el instante presente, y que una persona experta o conocedora.

Tipos de problemas

Teóricos. Cuyo propósito es generar nuevos conocimientos.

Prácticos. Con objetivos destinados al progreso.

Teórico-prácticos. Para obtener información desconocida en la solución de problemas de la práctica

Sin duda existe un gran número de problemas que nos inquietan, pero quizá la mayor parte de ellos no están al alcance de todos. Los requisitos para elegir un problema de investigación son:

Experiencia en el tema.

Importancia del problema.

Conocimientos para su manejo.

Relevancia científica.

Relevancia humana.

Relevancia contemporánea.

SESIÓN 2

http://www.lapaginadelprofe.cl/INACAP/metodoinvestig/guiadosproblema.HTM



Señalar manifestaciones del problema. Consiste en describir las experiencias empíricas, contexto, determinantes, interrogantes generales, efectos, posibles soluciones, y sugerir los propósitos del estudio.

Manejar dos variables como mínimo. Al perfilar el problema, y a la luz de los referentes empíricos, es posible relacionar al menos dos elementos, que pueden ser: posibles causas del problema y efectos del mismo.

Por ejemplo, podemos observar como causa el desempeño docente, y el logro de los aprendizajes, como el efecto.

Definir con claridad el problema. Los referentes empíricos y el manejo de dos variables como mínimo, nos permiten definir el área problema con precisión de detalles. Los términos utilizados para definir el problema deben ser lo bastante claros para permitir que cualquier persona, con sólo leer el problema, se ubique en lo que se pretende estudiar.

Delimitar los aspectos que abarca el problema. La definición del problema obliga a precisar los aspectos que incluye. La delimitación de los aspectos por estudiar evita las frecuentes divagaciones v centra la atención en los elementos medulares del problema de investigación.

El contexto del problema

Lo usual es que no se presenta el problema de investigación de inmediato. Es corriente indicar algunas situaciones o fenómenos que establecen un contexto o panorama general, dentro del cual aparece el problema como una situación anómala o que llama la atención porque de resolverse (mediante el conocimiento que aportaría una investigación) podría mejorarse algo o aportar al desarrollo humano, cultural, social o económico de cierta comunidad.

Esta información contextual suele ser de carácter geográfico, histórico, genético, estructural, etc.

Fuentes de los problemas

Cuál es el origen del problema.

Que intereses profesionales o científicos tiene el investigador para hacer el estudio.

Qué conocimientos se tienen sobre el tenia.

Qué aplicación daría a los resultados de la investigación.

Al dar respuesta a las interrogantes anteriores, se infiere que los problemas derivan de: el ambiente, la capacidad de razonar, los intereses profesionales y los productos de la investigación.

Problema versus Pregunta

Un problema no es una pregunta de investigación, aunque confundirlos es un error corriente entre tesistas que se inician. Un problema es una frase, oración o proposición expresada en términos positivos, nunca en forma de pregunta o interrogación. Es fácil de entender si Ud. piensa que frente al “problema” de no encontrar su lápiz, por ejemplo, uno dice “Perdí mi lápiz”, porque sabe que esa es la realidad. Sabiendo que ha perdido el lápiz uno no dice ¿Perdí mi lápiz? Si su problema es que no puede cruzar la calle por exceso de tráfico, un piensa “No puedo cruzar la calle porque hay mucho tráfico”, de ninguna manera se para en la acera diciendo: “¿No puedo cruzar la calle?”. Por ejemplo, en la definición del problema en que se desea investigar el funcionamiento de una bodega de materiales, es erróneo decir que “No se tiene un registro de los materiales que deberían ser devueltos” (bajo ciertas circunstancias). Esto es una constatación, no un problema. La idea expresada como problema debería decir que, “Se desconoce la forma en que se registran las devoluciones a bodega, si es que se hace”… (agregando para qué lo querría conocer, pero esta última parte es solo para completar la claridad del párrafo).

Ejemplos de la forma de escribir problemas de investigación:

Se desconoce/desconozco/desconocemos las necesidades educativas de los alumnos de la I.E.P. “Villa María” Carecemos de información completa respecto a la Gestión Educativa de la DREA Ancash. Se ignora los procesos de Evaluación en el área de Matemática, según las Rutas de aprendizaje



Los requisitos para elaborar un problema de investigación son:

Señalar manifestaciones del problema.

Manejar dos variables como mínimo.

Definir con claridad el problema.

Delimitar los aspectos que abarca el problema.

Enunciado del problema. Se manejan dos formas de enunciar el problema de investigación: a) interrogativo y b) declarativo. Si bien debe quedar en claro que los objetivos interrogativos –en forma de pregunta—son menos prácticos y claros.

Interrogativo. Se expresa a través de una pregunta; por ejemplo: ¿Cómo influye la calidad de la gestión educativa en los logros del aprendizaje?

Declarativo. Se expresa a manera de propósito. Influencia de la calidad de la gestión educativa en los logros del aprendizaje

Las preguntas de investigación

Estas son las preguntas que surgen del problema a investigar.

La primera pregunta es la que engloba todo el problema: ¿Cuáles son los requerimientos exactos del cliente x?” La pregunta principal, primera, es como una imagen en el espejo, pero en forma de pregunta, del problema general; ayuda a construir o redactar el Objetivo General. A la Pregunta global le surgen preguntas secundarias. Estas preguntas secundarias surgen de los interrogantes que plantea la pregunta principal y sirven mucho para desarrollar y escribir los Objetivos Particulares, los que a menudo son un gran misterio para los investigadores que recién se inician. Ejemplos:

¿Cuáles son las necesidades educativas de los alumnos de la I.E.P. “Villa María”?

¿Cuáles son los requerimientos educativas de la población de Casma?

¿Qué tipo de tipo de proyecto se ajusta a las demandas educativas de la población de Catac?

¿Qué diseño de sistema operativo general será más apropiada para los estudiantes de Ingeniería?

Es conveniente formular al comienzo tantas preguntas como sea posible, y luego eliminar las que se repiten o aquellas cuyo significado está contenida en otra pregunta más amplia. Una forma de trabajar el problema de investigación y sus preguntas es hacer una matriz o cuadro en que se van poniendo primero el problema, al lado la pregunta que éste origina (ayuda a redactar el Objetivo General de la investigación) y al lado el resto de preguntas menores, las que ayudarán a plantear los Objetivos Particulares.

EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El Problema de Investigación planteado como oración

El Problema de Investigación expresado

como pregunta

“Preguntas de Investigación” Más específicas y por ítem a investigar

“Se desconocen los procesos de gestión

educativa de la DREA Ancash”.

¿Cómo se realizan los procesos de gestión

educativa de la DREA Ancash?

¿Cómo se realiza la gestión pedagógica en la DREA Ancash? ¿Cómo se realiza la gestión administrativa en la DREA Ancash? ¿Cómo se realiza la gestión institucional en la DREA Ancash? ¿Cómo se realiza la gestión financiera en la DREA Ancash?

“Falta información sobre el sistema de evaluación

alternativa”

¿Qué aspectos de la evaluación alternativa no es comprensible para los profesores de la provincia de Casma?

¿Qué evalúa el docente? ¿Qué instrumentos de evaluación utiliza? ¿Cómo planifican la evaluación? ¿Qué hay que implementar al sistema de evaluación para que sea eficiente?

“Demanda educativa de un PER que reemplace a un deficiente y obsoleto

Plan de Estudios”

¿Cómo debería ser el nuevo PER, que reemplace al deficiente y obsoleto Plan de Estudios?

¿Qué lineamientos de políticas educativas resultan deficientes y obsoletos? ¿Qué aspectos del antiguo PER deben conservarse? ¿Qué nuevos lineamientos de políticas educativas deben incorporarse?



OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN Objetivos de la investigación Diferencia entre el Problema de Investigación y el Objetivo General. De una forma muy parecida a la diferencia entre problema y preguntas de investigación, también hay precisar la diferencia entre problema y objetivo. El problema es una situación anómala y el Objetivo General es el enunciado en que se expresa la acción general (total) que se llevará a cabo para llevar a cabo la investigación que clarificará tal situación. Por ejemplo, si mi problema es que se desconoce la forma en que trabaja pedagógica y administrativamente una escuela, para elaborar un PEI, el objetivo de mi investigación será justamente, Averiguar, investigar, cómo funciona esa escuela. Por lo tanto, en una investigación hay solo un objetivo general. No más de uno, porque cada Objetivo General enunciado es un investigación aparte. Por lo tanto en una Tesis, si Ud. escribe dos o tres Objetivos Generales, está indicando que hará dos o tres Tesis o investigaciones diferentes. ¡Así de simple! En realidad hay poca diferencia entre un problema de investigación cuando esta expresado en forma breve y el objetivo que lo resuelve. Es decir, si mi problema es la dificultad que encuentro para cruzar el río, mi objetivo de investigación es encontrar la forma de cruzar el río. (“Encontrar” es un verbo fuerte que indica acción investigativa.) Al describir el problema, lo más aconsejable es plantearlo sin indicar para qué se quiere resolverlo. Por ejemplo: “El problema a que motiva esta investigación es el desconocimiento que tenemos de los procesos de planificación que realiza la escuela antes de que se brinde los servicios educativos”. Por lo que se recomienda que la descripción del problema comience expresando que “Se desconoce...” o, “Carecemos de información sobre...”, etc. El Objetivo General

La primera etapa del método científico incluye la determinación de objetivos de la investigación. Los objetivos son inherentes a la definición y delimitación del problema; es decir, se desprenden al precisar el estudio. Los objetivos de investigación se construyen tomando como base la operatividad y el alcance de la investigación. ¿Cómo redactar Objetivos Generales? Un Objetivo es un enunciado en que se expresa una acción a llevar a cabo. Por lo tanto debe estar iniciado por verbos fuertes, que indican acciones, a continuación se indica el fenómeno en el que –o con quien—se llevará a cabo dicha acción. Seguidamente se indica el objeto de investigación, es decir, el fenómeno o las partes en relación que serán investigados, indicando finalmente para qué se realiza esta acción investigativa. En el Objetivo General se indica para qué se quiere investigar, es decir, la finalidad: Iniciando la oración con verbos fuertes, de acción, tal como “Investigar, revelar, averiguar, etc.: “Objetivo General: Conocer y revelar los procesos de planificación que realiza la escuela antes de que se brinde los servicios educativos, para desarrollar una educación de calidad (El énfasis es sólo para destacar el uso de la oración “para...”) Los Objetivos Específicos. El Objetivo General, para ser llevado a cabo, usualmente puede y tiene que ser desglosado en una serie de acciones o actividades particulares menores, sustancialmente diferentes unas de otras. En el ejemplo de la escuela indicado anteriormente, se tendrá que investigar el funcionamiento pedagógico, por un lado y el funcionamiento administrativo, por otro, dando dos acciones independientes. Estos son los Objetivos Específicos. Son como las dos, tres o cuatro partes básicas en que se divide la investigación. Por lo tanto el desarrollo de la investigación a lo largo de la metodología empleada no es otra cosa que la forma en que se van resolviendo los objetivos particulares. Si tiene tres Objetivos específicos, al final del análisis, Ud. debe tener dos, tres o cuatro respuestas claras que resuelven al Objetivo General y estas son las dos, tres o cuatro respuestas a los objetivos particulares.



Requisitos para plantear los objetivos: Enfocarse a la solución del problema.

Ser realistas.

Ser medibles.

Ser congruentes.

Ser importantes.

Redactarse evitando palabras subjetivas.

Precisar los factores existentes que lleva a investigar.

Enfatizar la importancia de mejorar la organización. Para construir los objetivos deben considerarse las siguientes interrogantes (los que sean necesarios y en el orden más conveniente): Quién,

qué, cómo,

cuándo y dónde.

A continuación se muestra un cuadro sintagmático que puede ayudar a construir Problemas y Objetivos de investigación. Secuencia Sintagmática para escribir objetivos (El Problema/Objetivo de investigación se define como...)

Verbo Fenómeno Subfenómeno (Ud. lo pone)

Para... (finalidad del Objetivo)

Establecer Averiguar Identificar Recopilar Investiga Revelar Descubrir Indagar Inquirir Pesquisar Registrar Buscar

Estructuras Funciones Roles Historial Probabilidades Relaciones Avances Retrocesos Resistencias Facilidades Etc...

Entre ... De... Del... En ... Cuando... Cómo... (infrecuente)

Mejorar Renovar Confeccionar Sugerir Proponer Innovar Resolver Satisfacer Controlar Iniciar Etc...

http://www.lapaginadelprofe.cl/INACAP/metodoinvestig/guiadosproblema.HTM http://www.lapaginadelprofe.cl/INACAP/metodoinvestig/guiadosproblema.HTM

LA

MODULO CURSO METODOLOG+ìA DE LA INVESTIGACI+ôN

Documents

Transcript of MODULO CURSO METODOLOG+ìA DE LA INVESTIGACI+ôN