1

Índice

Presentación

Orientaciones para de Lectura

Primera Etapa.

La alfabetización en sentido escolar

2. El plurigrado y las propuestas de lectura y escritura

ACTIVIDAD 1: Intercambio entre los maestros a partir de la lectura

3. Las experiencias de aula

Contenidos didácticos desarrollados

3.1. El aula de Esteban

AGENDA DE LECTURA

a- Situación: LECTURA EXPLORATORIA

- La exploración y selección de los libros en los distintos grupos de niños

- La elaboración conjunta de la AGENDA DE CUENTOS

b- Situación: LECTURA POR PARTE DEL MAESTRO

ACTIVIDAD 2: La experiencia de Esteban

ACTIVIDAD 3: Del aula de Esteban a “mi” aula. Lectura exploratoria y escuchar leer al maestro.

Segunda etapa

ACTIVIDAD 4: Intercambiar relatos acerca de las situaciones de exploración

ACTIVIDAD 5: Los alumnos leen por sí mismos

- Seguir la lectura de un cuento

- Pasar lista

- ¿Qué se escribe en el aula de Esteban? ¿Qué escriben los alumnos mientras se desarrolla la

propuesta AGENDA DE CUENTOS?

Análisis de las escrituras producidas:

1- ¿Qué dice el lobo? 2- ¿Cómo es la casa de los chanchitos?

ACTIVIDAD 6: Del aula de Esteban a mi aula.

Tercera etapa

3.2. El aula de Violeta:

Contenidos didácticos desarrollados

CUENTOS CON LOBOS

ACTIVIDAD 8

2

- Presentación del tema y dictado a la maestra

- ¿En qué otras situaciones de escritura participan los niños del aula de Violeta?

Cuarta etapa

3.3. El aula de Clelia:

Contenidos didácticos desarrollados

LOS SERES VIVOS

ACTIVIDAD 9

Las diversas situaciones de lectura y escritura

Los animales

¿Qué se lee y qué se escribe?

1- La lista de animales que se estudiarán: Escribir entre todos, clase 1

2- Anotar todo lo que se sabe sobre el cuerpo de los animales (1°) Escritura individual, clase 4; escritura en grupos con la maestra, clase 5.

3- Releer con la maestra para localizar alguna información que los niños no encuentran cuando leen por sí mismos, clase 3, 2° y 3°

4- Tomar nota de la información en fichas individuales, clase 4, 2° y 3°

5- Organizar la información recogida en fichas, trabajando grupalmente, últimas clases, 1° grado

6- Dictarle a la maestra la CONCLUSIÓN de lo que los alumnos estudiaron, última clase, 1° grado

Conclusiones

Anexo: Alfabetización de niños en el aula del plurigrado rural

Anexo bibliográfico

3

LA ALFABETIZACIÓN EN EL PLURIGRADO

La formación de lectores y de escritores es el principal

objetivo de la escuela primaria, objetivo que contiene y

privilegia, por supuesto, la alfabetización inicial de los

niños.

Presentación

En las próximas páginas se propone una manera de entender el proceso de ALFABETIZACIÓN que se

desarrolla en la escuela y se presentan tres experiencias de trabajo en diferentes aulas de plurigrado. En

todas ellas, será posible descubrir algunas condiciones necesarias y correspondientes acciones de los

maestros para favorecer el acceso de los niños a la alfabetización.

En la primera experiencia, Esteban trabaja con sus alumnos una propuesta anual de lectura semanal de

cuentos. Alrededor del eje central – la AGENDA DE CUENTOS-, se presentan propuestas del día a día

del aula; el maestro alterna situaciones de lectura y escritura con todo el grupo con situaciones de lectura

específicas para diferentes subgrupos de alumnos según sus posibilidades de desempeñarse de manera

eficaz y autónoma con la lectura y la escritura convencional.

Violeta lleva a cabo la segunda experiencia: CUENTOS CON LOBOS. Niños de los tres grados de primer

ciclo comparten el aula; las diversas situaciones muestran distintas posibilidades de trabajar la lectura (la

maestra lee, los niños leen por sí mismos un texto que ya conocen o un texto nuevo para ellos) y la

escritura (los niños dictan al maestro, los niños escriben individualmente, los niños escriben entre dos o

más). La secuencia focaliza situaciones de escritura de distinto tipo relacionadas con los textos de ficción

que se trabajan en el aula (cuentos que en todos los casos cuentan sobre lobos)

En el caso de Clelia – a cuya aula asisten niños de primero, segundo y tercer grado-, la propuesta se

organiza a partir del desarrollo de un tema de Ciencias Naturales (Los seres vivos). Averiguar sobre los

animales y sus modos de desplazamiento y alimentación pone a los niños del primer ciclo ante la

necesidad de consultar textos (o sea de leer) solos o con la ayuda de su maestra y de escribir (tomar

notas para conservar cierta información, rotular imágenes, elaborar conclusiones); de este modo, recurren

a la lectura para acceder a nuevos temas y para recoger en los textos diversas informaciones y a la

escritura para guardar memoria de alguna de esas informaciones y para reorganizar el tema estudiado

según la solicitud de Clelia.

Orientaciones para la lectura

Como se podrá advertir, las escenas en el aula del maestro Esteban están más extensamente

desarrolladas. Esto se debe a que, la suya ha sido el aula donde se realizaron mayor cantidad de

4

registros de situaciones de clase, pero también a las características del grupo: el aula de Esteban

concentra niños de Nivel Inicial, primero y segundo ciclo y, por esa razón, él se enfrenta a diario con la

problemática didáctica del plurigrado1. El análisis de una cierta diversidad de situaciones didácticas

(situación de lectura por parte del maestro, situaciones de lectura de los niños por sí mismos cuando

pueden leer convencionalmente o antes de lograr hacerlo, situaciones de escritura en parejas por parte

de los niños, etcétera) le permitirá al docente-lector de este material conceptualizarlas didácticamente.

Por esa razón, este material -a medida que avanza en la presentación de los ejemplos- va proponiendo,

por un lado, experiencias didácticas para realizar con el grupo de alumnos que el docente tiene a su

cargo y, por otro lado, la reflexión sobre los contendidos didácticos involucrados en la enseñanza de la

lectura y la escritura en el aula de plurigrado.

También se incluye un ANEXO BIBLIOGRÁFICO en el que podrán consultarse breves desarrollos

teóricos que sustentan o explicitan las situaciones didácticas presentadas.

Las situaciones aquí presentadas tienen como propósito disponer de casos para analizar en

profundidad. El material está organizado en etapas que se señalan específicamente para

vincularlas a la implementación del postítulo. En cada etapa se alternan actividades que

promueven la realización de propuestas en las aulas y actividades posibles de desarrollar

durante los encuentros para que sea posible debatir, compartir experiencias, en suma, disponer

del mismo objeto de análisis durante el trabajo compartido que propone el módulo. Cada maestro

necesitará “mirar en detalle” su propio grupo de alumnos, para comparar la situación de su aula

con las que aquí se plantean para el análisis. Entre encuentro y encuentro y en función de

necesidades de sus alumnos podrá optar por desarrollar algunas de las secuencias

desarrolladas aquí o tomar decisiones para modificarlas, de manera que resulten adecuadas

para su propia propuesta de enseñanza. Es importante que se acuerde qué aspectos desarrollar

en cada etapa en las aulas para enriquecer el intercambio con los colegas durante los

encuentros.

Durante el desarrollo de este módulo los maestros progresivamente irán tomando decisiones

considerando las necesidades de sus alumnos. Si en otros módulos el propósito estaba centrado

en identificar los contenidos que es necesario enseñar año a año para desarrollar las secuencias

de enseñanza, en este caso es imprescindible analizar minuciosamente las posibilidades de leer

y escribir de cada alumno y favorecer su progreso desde el punto de partida en el que cada uno

se encuentre. Por eso, es necesario diferenciar qué propuestas acercarles a cada uno según sus

necesidades. Y esto será posible si se proponen a los propios alumnos situaciones de

1 La extensión del capítulo El aula de Esteban exige que se dediquen a su análisis dos de los encuentros del curso de Postítulo.

5

aprendizaje adecuadas a sus circunstancias considerando las diferentes secuencias que aquí se

presentan en carácter de ejemplo. Sin ánimo de insistir, sí es importante que en cada encuentro

se haya acordado qué trabajar en las escuelas para poder, en el momento de reencontrarse,

compartir el análisis de las secuencias de enseñanza desarrolladas en cada escuela.

Primera etapa

Los puntos 1. y 2. proponen un marco conceptual para orientar y acercar a los docentes a esta propuesta de alfabetización cuyo enfoque contempla las posibilidades y la necesidad de progresar en la lectura y la escritura de todos los alumnos, cualquiera sea el grado que cursen.

Si los docentes participan de un encuentro provincial o de agrupamiento podrán compartir la lectura de ambos puntos y discutir en grupos acerca de ellos guiándose por las sugerencias de la Actividad 1.

1. La alfabetización en sentido escolar

La lectura y la escritura son mucho más que contenidos escolares. Desde un punto de vista

general, preceden y trascienden las fronteras de la escuela: favorecen la inserción activa de los

ciudadanos en la vida institucional, permiten la adquisición de los más diversos conocimientos a

través del estudio y el acceso más crítico y reflexivo a la información de actualidad que proveen

también los medios de comunicación no escrita. Aún así, desde la perspectiva del aprendizaje la

lengua escrita es la herramienta por excelencia y la responsable más evidente del éxito o del

fracaso de los alumnos en su recorrido escolar.

Los niños desarrollan tempranamente una mirada curiosa sobre el mundo que los rodea. Por

ejemplo, descubren e intentan utilizar herramientas, utensilios e instrumentos; comprenden y

emplean el lenguaje, los gestos y las demás formas de comunicación que utilizan sus mayores;

advierten cuándo un objeto es interesante y valioso para los adultos y para los otros niños y

hacen con él lo que ven hacer a los demás. Es casi imposible para un niño conocer aquello que

no está instalado en su entorno y generalmente el deseo de aprender nace en él cuando algo

parece resultar interesante o valioso para quienes lo rodean.

Esto sucede también con la lengua escrita, que forma parte del medio cultural en el que el niño

vive. En las zonas urbanas, la presencia de la lengua escrita está asegurada por la existencia de

avisos, carteles y afiches, por la concurrencia de los niños a supermercados u otros negocios

donde abundan las pizarras, las marcas y las listas y por el tipo de tareas de algunos padres o

madres que leen, toman notas o emplean habitualmente la computadora. En las zonas rurales

también gran diversidad de tareas familiares incluyen el empleo de la lengua escrita: libretas

para registrar las compras diarias para el pago mensual, mensajes entre vecinos transportados

6

por terceros, orientaciones en catálogos para el uso de productos, herramientas y maquinarias,

publicidades en caminos y rutas, envases que ofrecen marcas y fechas de vencimiento, así

como teléfonos celulares en los que se envían mensajes de texto, computadoras, publicidades y

programas televisivos que habitualmente complementan con información escrita lo que se exhibe

en las imágenes y se comenta oralmente. En cualquier contexto, en todo caso, las familias

pueden leer cuentos a los más pequeños, disponer de periódicos o ciertas revistas, compartir

entre varios hermanos los textos escolares. Múltiples son las alternativas que posibilitan

favorecer la circulación de la lectura y la escritura, al menos a partir de la convivencia de varios

hijos en distintos momentos de sus recorridos escolares

Es así como muchos niños tienen actualmente la oportunidad de acercarse a las prácticas de

lectura y escritura mucho antes de ingresar a la escuela y, en muchos casos, sin que exista una

intención alfabetizadora de parte de los adultos o hermanos mayores.

El proceso de alfabetización, entonces, comienza antes de que los niños reciban instrucción

formal, a través de actividades cotidianas en el hogar y en la vida social en general. Frente a la

influencia alfabetizadora del medio, los niños responden activamente, interpretando lo que ven y

asimilándolo a sus propias ideas previas.

¿Cuál es el resultado de estas experiencias? Manipular libros, ubicarse frente a ellos, pasar las

páginas, descubrir la orientación de las imágenes, abrir y cerrar el libro o acomodarlo ante los

ojos, adoptar, en suma, la posición “de lector”, no son adquisiciones espontáneas sino

aprendizajes que los niños realizan cuando tienen oportunidad de interactuar de manera

sostenida y frecuente con libros. Se trata de considerar que la posibilidad de leer y escribir no se

desarrolla naturalmente. Requiere una interacción sostenida con variados materiales y con

adultos y/o niños alfabetizados que actúan como mediadores hábiles, intencionales o no

intencionales. El contacto con todos ellos permite que los niños vean leer, escuchen leer, vean

escribir y empiecen a dejar marcas escritas valiéndose de las herramientas y las superficies que

han visto que resultaban aptas –y permitidas- para escribir en ellas.

El ingreso a la escuela ofrece un nuevo contexto para la alfabetización. Los niños llegan a ella

con experiencias diversas y desiguales relacionadas con las oportunidades que han tenido de

participar cotidianamente –o no- en múltiples prácticas de lectura y de escritura. La

heterogeneidad constituye el punto de partida de la escuela; una gran diversidad de saberes

conceptuales, lingüísticos y comunicativos confluye cuando se encuentran los alumnos que

comparten la misma aula. La escuela ofrece a los niños condiciones más equitativas si

7

intencionalmente cada docente propone oportunidades para todos los niños, dentro del aula,

habiendo desarrollado una mirada atenta sobre cada alumno y favoreciendo que se pongan en

juego sus posibilidades y que cada uno progrese en función de sus necesidades. Solo en ese

sentido se tratará de oportunidades que son las mismas para todos.

En clase, con ayuda del maestro, algunos niños necesitan inaugurar y otros fortalecer su relación

personal con la lengua escrita y con la escritura. La escuela es el lugar donde ya de manera

sistemática, los niños ven leer y ven escribir; escuchan cuentos, le dictan al maestro el texto que

es necesario conservar y ven cómo lo escribe; experimentan el manejo personal de los libros: los

exploran y descubren así o reencuentran en ellos imágenes que llaman su atención; prueban con

lápices, bolígrafos o tizas de qué manera pueden dejar marcas sobre la hoja, el piso, el pizarrón

o la pared.

Mientras algunos niños comienzan recién en la escuela a hacer significativa su aproximación a la

escritura y su proceso de alfabetización, otros continúan una relación ya iniciada. En cualquier

caso, la sociedad le otorga a la escuela un objetivo esencialmente alfabetizador; los niños lo

reconocen con mayor o menor consciencia de su significado: casi todos saben que van a la

escuela a aprender a leer y a escribir. Los conocimientos básicos de las matemáticas, el

acercamiento a los hechos históricos, la descripción del paisaje físico, social y económico del

país y del mundo, la realización de algunas observaciones del mundo físico, se dan junto con o

después de haber logrado esta meta escolar por excelencia: la adquisición de la lectura y de la

escritura. La alfabetización es la principal responsabilidad social de la escuela; todos esperan

que en el contexto escolar todos los niños vayan adquiriendo, desarrollando y enriqueciendo sus

ideas acerca de la lengua escrita hasta saber leer y escribir por sí mismos como verdaderos

lectores y escritores.

Con el correr de los años, este objetivo alfabetizador fundacional que empezó a trascender con

la universalización de la educación, se ha ido extendiendo y profundizando. Si bien existe un

período inicial de alfabetización propiamente dicha, el mayor de los propósitos de la escuela es

la formación de lectores y escritores. Nadie ignora que cada vez es mayor la presencia de la

lengua escrita en la vida cotidiana. Todos somos conscientes de que los textos que circulan se

han multiplicado a raíz, en parte, de la inmensa cantidad de información disponible y, también, a

causa del vertiginoso desarrollo tecnológico que ha puesto en manos de muchos más lectores

esa gran cantidad de información. Estas, y muchas otras razones, externas a la escuela pero

representativas de la sociedad en la que está inserta, han transformado su objetivo esencial;

hasta hace cincuenta años a muchos niños podía bastarles con aprender a leer y a escribir; hoy,

8

los niños necesitan hacerse lectores y poder emplear la lengua escrita de manera autónoma. Un

lector tiene la posibilidad de seleccionar los textos que desea y necesita, tomándolos de entre

una inmensa cantidad de ellos. Para poder hacerlo debe reconocer fácilmente las características

externas de los textos – pues nadie puede leer todo en busca de cierta información -, de modo

tal que la selección pueda realizarla sobre un universo que el mismo lector pudo acotar antes de

leer.

Un ciudadano alfabetizado debe poder escribir eficazmente; la eficacia del escrito no depende de

la riqueza del vocabulario ni del bello trazado de la letra, depende de sus posibilidades de

producir un texto adecuado a la situación en la que desea o necesita producirlo; un texto que

responda a sus propias intenciones: “mensajear”, “mailear”, entretener, avisar, vender,

convencer, engañar, mostrarse apto para el desempeño de un cargo, etc.

La responsabilidad de la escuela, sea urbana o rural – y por tanto de los docentes – consiste

hoy, en consecuencia, en hacer lectores y formar escritores y hacerlo desde el momento de

ingreso, independientemente de las experiencias previas que los alumnos evidencien. Un niño

empieza a hacerse lector y a escribir adecuadamente cuando participa del empleo de textos

numerosos y diversos, en un medio donde la presencia de otros lectores lo pone en contacto con

la información que necesita para reconocer fácilmente los textos que prefiere o necesita y para

descubrir de qué manera logra que su escritura resulte adecuada a la situación en que la

produce.

2. El plurigrado y las propuestas de lectura y escritura

En el aula de la escuela rural pueden convivir en un mismo ámbito y con un único maestro alumnos de

distintos grados y/o de distintos ciclos; también conviven –como en cualquier aula- alumnos con niveles

muy diversos de aproximación a los contenidos y niños de diferentes edades e intereses. Conviene

indagar el sentido de estas diversas convivencias respecto a la alfabetización.

Al iniciar el año, uno o más alumnos ingresan en primero, con las edades esperadas o más grandes y se

integran, probablemente, a un grupo de compañeros que cursa segundo y tercero y, en muchas

ocasiones también a otros de segundo ciclo. Entre los niños que han pasado uno o dos años en la

escuela seguramente algunos no han llegado aún a leer y a escribir convencionalmente y de manera

completa; otros niños pueden hacerlo, pero todos ellos ya han tenido múltiples acercamientos a la lengua

escrita propuestos por el maestro, aspecto que los distingue de los recién ingresados, entre los que, de

todos modos, algunos pueden haber asistido al Nivel Inicial, otros pertenecer a familias lectoras o tener

hermanos ya escolarizados, otros esperar de la escuela un primer contacto con la cultura escrita.

9

Los matices respecto a la alfabetización se pueden establecer generalmente a partir de las experiencias

más o menos significativas de contacto de los chicos con la lectura y la escritura. La dificultad en el

ámbito del plurigrado, desde el punto de vista de la enseñanza, parece nacer de la necesidad de

desarrollar la gradualidad en condiciones de simultaneidad2, es decir, de considerar en una propuesta de

enseñanza que debe desarrollarse al mismo tiempo y en el mismo lugar, los puntos de partida y las

posibilidades de progreso de todos los niños.

Los maestros rurales enfrentan, entonces, un problema didáctico para el que hay pocas respuestas

consolidadas. Tienen que encontrar modos de desarrollar contenidos diferentes en condiciones de

enseñanza simultánea Ahora bien, es en el acceso a la alfabetización donde se advierten las diferencias

más notables entre los alumnos que recién ingresan a la escuela y los de otros grados. Entre un niño ya

alfabetizado y uno que aún no logró alfabetizarse las mayores distancias se evidencian al momento de

solicitarles producir un texto escrito o leer de manera convencional. Ahora bien, si el maestro, con el

mismo propósito alfabetizador, realiza propuestas diversas como la lectura frecuente de obras literarias –

cuentos, poemas, novelas-, o el estudio de múltiples temas - del universo, de los animales silvestres que

habitan los alrededores de la escuela, del proceso de elaboración de miel o de la escuela de ayer y hoy-,

promueve un escenario diferente. En ese caso, en diferentes ocasiones todos los niños tienen

posibilidades de hacer aportes al desarrollo de los temas. En propuestas que apelen a la necesidad de

leer tan disímiles, los alumnos tendrán la posibilidad de hacer aportes al tratamiento de los temas “a su

medida”. Sus intervenciones serán posibles si han tenido oportunidad de escuchar leer cuentos, ver un

programa documental, salir a pescar o cazar con algún pariente adulto, participar del trabajo de sus

padres, convivir con hermanos u otros familiares de más edad que han asistido a la escuela, es decir, sus

fuentes de información, los conocimientos o el interés que los temas puedan suscitar en ellos serán sin

duda heterogéneos pero no dependerán exclusivamente de su nivel de alfabetización. Todos los alumnos

de un grupo tienen expectativas de realizar aprendizajes significativos, de progresar en su nivel de

conocimiento de los temas que el docente desarrolle. Las propuestas, por otra parte, ofrecen a la vez

posibilidades de generar intercambios orales entre los niños, con el maestro y con ciertos invitados; de

mirar videos documentales, de indagar en enciclopedias y otros libros, de buscar en Internet si es posible.

En ciertas búsquedas bibliográficas para ampliar el conocimiento acerca de los más diversos temas –

búsquedas más amplias o más limitadas por la preselección del docente- se abre la oportunidad de

enriquecer las experiencias lectoras de todos y de ampliar sus oportunidades de realizar escrituras (para

copiar datos que no pueden olvidarse –de la fuente de la que se obtiene información o del contenido-,

tomar notas, completar epígrafes, rotular...), con mayor o menor intervención y mediación del docente

pero, en todos los casos, favoreciendo la formación de los alumnos como lectores y escritores al dar lugar

2 Terigi, Flavia: Tres problemas para las políticas docentes (Panel: “Docentes, ¿víctimas o culpables?”), Encuentro Internacional “La docencia, ¿una profesión de riesgo?”, OREALC, Montevideo, 22,23 y 24 de junio, 2006

10

a complementar, completar, enriquecer los contenidos tratados. Las experiencias registradas en las aulas

plurigrado de escuelas rurales demuestran que la circulación sostenida y sistemática de temas diversos –

algunos de los cuales parecen a simple vista distantes de los intereses de algunos niños- contribuye a

acercar a todos los niños a la participación en los diálogos que se suscitan en la clase, a la formulación

de nuevas preguntas y también a la exploración de libros, a la escucha cada vez más atenta de la lectura

del maestro, al deseo y a la posibilidad de leer y escribir por sí mismos.

ACTIVIDAD 1

Intercambio entre los docentes a partir de la lectura

La alfabetización en sentido escolar, tal como se la expone en el texto precedente, permite mirar las prácticas vinculadas con la lectura y escritura que tienen lugar en la escuela y en la comunidad.

Una vez que hayan leído el texto compartan sus reflexiones con sus compañeros. El intercambio les permitirá realizar un primer acercamiento a los conceptos del material y a partir de ellos, una nueva mirada a su grupo desde la perspectiva que aquí se propone.

Las respuestas a las siguientes preguntas pueden orientar el intercambio.

1. En el texto se habla de un cambio, según pasó el tiempo, en el objetivo formativo de la escuela. ¿Qué

experiencia personal tiene usted respecto a este cambio? ¿En qué aspectos puede notarlo? ¿Qué

reflexión puede realizar sobre este cambio?

2. ¿Qué contacto habitual con textos escritos tienen los alumnos en su escuela? ¿En qué momentos se

utilizan? Los niños que ingresan en 1°, en el ámbito del aula, ¿qué acercamiento tienen oportunidad de

realizar a los libros, cuentos, revistas, manuales?

3. Escriba un texto que refleje las ideas y preguntas que le hayan surgido a partir de la lectura. Registre

también qué aportes le brindó para reflexionar sobre su grupo de alumnos

3. Las experiencias de aula

Esteban, Violeta y Clelia –cada uno en su estilo- presentan propuestas de enseñanza cuyo propósito

principal es el progreso como lectores y escritores de todos los alumnos de sus grupos –cualquiera sea el

grado que cursen y las dificultades que presenten respecto a la lectura y a la escritura por sí mismos-.La

observación y el análisis de esas situaciones de enseñanza ayudarán a conceptualizar:

- ¿cuáles son las condiciones didácticas que debe reunir el aula de plurigrado para favorecer el

progreso de todos los alumnos en su formación como lectores y escritores?

11

- ¿cuáles son las propuestas específicas y las intervenciones puntuales que favorecen la

alfabetización inicial de los niños que ingresan al aula del plurigrado o que no han logrado hacerlo a pesar

de haber asistido a ella desde tiempo antes?

- ¿qué contenidos se enseñan –y de qué manera- a los alumnos que en el aula del plurigrado ya leen y

escriben convencionalmente para favorecer su progreso como lectores y escritores?

3.1. El aula de Esteban

AGENDA DE LECTURA

El proyecto didáctico AGENDA DE LECTURA permite reflexionar acerca de algunas de las condiciones didácticas que favorecen la formación de los niños como lectores y escritores:

- La lectura semanal sistemática y sostenida por parte del maestro.

- La circulación de libros ya conocidos o que van siendo progresivamente conocidos tanto por los niños no alfabetizados como por los que ya leen.

- La alternancia entre la oportunidad de los alumnos de escuchar leer habitualmente cuentos y la oportunidad de leer por sí mismos, en situaciones diversas.

- La presencia de escrituras a la vista, como la lista de los niños, el horario o el menú de la merienda, a las que los niños recurren para buscar información sobre la escritura.

De manera más específica, también da lugar a conceptualizar las diversas situaciones de lectura que se alternan en el aula para enseñar a leer. A medida que se lean y analicen las experiencias de aula de Esteban, se podrán considerar los siguientes contenidos didácticos.

CONTENIDOS DIDÁCTICOS3:

Condiciones didácticas: Caracterización del contexto que puede ofrecer el aula y la propuesta de enseñanza para favorecer el desempeño de los niños como lectores

Aspectos contemplados entre las condiciones didácticas

§ Continuidad y frecuencia de la participación de los alumnos en situaciones de lectura (y escritura)

§ Diversidad de situaciones de lectura; alternancia de situaciones diversas de lectura

§ Criterios literarios y didácticos para la selección de cuentos y otros materiales de lectura

§ Flexibilidad en la conformación de los agrupamientos

3 Se espera que los docentes que cursan el Postítulo, a partir del análisis del Módulo, de las experiencias de aula llevadas a cabo y de los intercambios con el coordinador y sus colegas, puedan conceptualizar los

contenidos que se enumeran –descontextualizados de las situaciones particulares- para que tengan la posibilidad de tenerlos en cuenta en sus futuras propuestas didácticas.

12

Situaciones de lectura: Caracterización de las diversas situaciones Explorar materiales escritos

§ Escuchar leer al maestro

§ Seguir la lectura del maestro en algunas ocasiones

§ Leer por sí mismo textos conocidos y desconocidos en el contexto del tema que se desarrolla en el aula. Leer textos previsibles para los alumnos porque ya los conocen, porque el maestro se los leyó o porque los acompaña en la lectura... Leer textos diferentes según el grado para ampliar el recorrido de los lectores.

§ Decidir dónde dice (al pasar lista, por ejemplo)

En la experiencia de Esteban, se observan las situaciones didácticas que él lleva adelante con los alumnos de su grupo en el marco del proyecto AGENDA DE LECTURA.

Las tres situaciones son: Lectura exploratoria, Lectura por parte del maestro o Escuchar leer al maestro y Lectura de los alumnos por sí mismos.

Esteban es el maestro de una escuela rural de la cual se han registrado algunas escenas. La primera

observación se realizó a los pocos días de empezar las clases. El propósito de Esteban es enseñar a leer

y a escribir a los niños que aún no lo hacen –porque recién inician su escolaridad o porque no lo han

logrado en su recorrido escolar previo- y lograr que progresen en su desempeño como lectores y

escritores los alumnos que ya están convencionalmente alfabetizados, es decir, que leen y escriben pero

necesitan profundizar y ampliar su participación en la cultura escrita, ganar en autonomía, empezar a

estudiar temas a través de la lectura y la escritura, en fin, leer mejor.

Orientado por esos propósitos didácticos, el docente instala en su aula una actividad semanal de lectura

de cuentos. Un bloque frecuente y sistemático de lectura favorece a los alumnos de todos los grados ya

que despierta su gusto por el relato literario y les permite ampliar su conocimiento de diversas historias,

autores y subgéneros (cuentos de miedo, de hadas, de aventuras...)

El grupo del plurigrado está constituido por Tamara y Manuela de Nivel Inicial; Rafael, Anita y Juan José

de 1º; Lola y Enzo de 2º; Aníbal de 3º y Ramón G y Ramón E de 5° y 6° respectivamente.

La primera propuesta del maestro consiste en elaborar entre todos una AGENDA DE CUENTOS. Eligió

esa alternativa porque busca disponer de un organizador de la tarea del grupo completo del plurigrado,

hacer pública esa organización y además tener la oportunidad de contar con un registro que posibilite

“leer una y otra vez” a los niños que lo necesiten. Los alumnos, por grupos, explorarán los libros de la

biblioteca y elegirán los títulos que se leerán todos los martes, a lo largo del mes y registrarán sus

elecciones mensualmente, estableciendo un compromiso de lectura compartido.

13

La elaboración de la AGENDA es una propuesta iniciada a fines de abril con la intención de continuar

realizándola hasta fin de año. Por un lado, tiene un propósito comunicativo compartido por los niños de

hacer acordar al maestro (“Maestro, hoy es martes 16, tenemos que leer Los tres chanchitos”) y de

marcar en el último casillero (X) cuando el cuento ya ha sido leído. Por otro lado, la AGENDA se organiza

también con propósitos didácticos. Es necesario hacer que la AGENDA adquiera sentido para los niños

más pequeños, sabiendo para qué es pero también qué dice en cada columna (fecha de lectura, título del

libro, autor, X para indicar que ya se leyó). De ese modo, la situación de revisar los libros y elegir los

títulos del mes y la de escuchar leer semanalmente al maestro, se alterna con la oportunidad de una

lectura acotada y puntual: qué día es hoy, qué cuento nos toca leer… La AGENDA debe resultar una

referencia de lectura y escritura para los niños que aún no leen convencionalmente.

Esteban organizó tres grupos: Tamara (N.I), Rafael (1°) y Lola (2°); Manuela (N.I), Anita (1°), Juan José

(1°) y Enzo (2°); Aníbal (3º), Ramón G.( 5° ) y Ramón E (6°). Lola y Enzo leen bastante bien; Aníbal

tiene 10 años y necesita terminar de alfabetizarse; Ramón de 5° grado tiene algunas dificultades para leer

y escribir convencionalmente.

En primer lugar, el maestro seleccionó cuentos literariamente consistentes, buenas historias, cuentos

tradicionales o de autores contemporáneos, en lo posible bien ilustrados de modo que aún los niños que

no leen por sí mismos pueden disfrutar de la exploración de los libros y aprender; sabiendo que la lectura

estaría a cargo suyo, no eligió pensando en las posibilidades de los niños de leer por sí mismos sino en la

calidad de los cuentos y las ediciones. Armó montoncitos de libros asegurándose de que en todas las

mesas hubiera al menos dos libros de más respecto al número de niños del grupo para disponer de

reemplazos por si algún niño abandonaba el elegido en primera instancia o se aburría rápidamente de él.

Los grupos de los más pequeños, igualmente, disponían de al menos un título que ya había sido leído por

el maestro en los días transcurridos desde el inicio de clases: por un lado, a los niños más pequeños les

produce gran alegría encontrarse con cuentos que ya conocen y, por otro, si alguno no se atreviese a

comentar qué libros había estado revisando en el momento de la puesta en común, el maestro podría

recurrir al cuento conocido para instarlo a tomar la palabra, comentando o, al menos, dictando el título.

Esteban también había previsto que encontraran alguna coincidencia (dos libros de piratas, dos versiones

de un mismo cuento, otra versión de un cuento que ya hubiera sido leído, ejemplares de la misma

colección); de esa manera, esperaba ampliar las posibilidades de intercambio: espontáneamente entre

los niños en el ámbito del pequeño grupo y, en la puesta en común, a instancias del maestro, explicitando

los criterios que los habían llevado a descubrir las coincidencias y las diferencias.

En estas situaciones de exploración y selección de libros, Esteban reúne a los alumnos de más edad en

un mismo grupo sin tomar en cuenta su desempeño previo como lectores. El diálogo sobre los libros entre

los chicos grandes, la observación compartida y el intercambio de comentarios sobre los textos favorece

14

su avance como lectores y, sobre todo, los predispone favorablemente respecto a su lugar en el aula.

Aníbal y Ramón G –aunque no son aún buenos lectores- pueden presentar al resto de la clase los

cuentos que se comentan en el grupo, leer los títulos, copiar algún título en la AGENDA después de

haberse preparado para hacerlo e, incluso, leer en voz alta para todos algún breve fragmento de un

cuento que el maestro les ayuda a memorizar. La participación los favorecerá en su propio progreso

como lectores.

A partir del grupo de libros que les ofreció el maestro, los tres grupos exploran y eligen; los títulos

seleccionados por cada grupo integrarán la AGENDA.

Luego de leer las situaciones: Lectura exploratoria, Lectura por parte del maestro, encontrará la Actividad 2, para reflexionar sobre su lectura y analizar las propuestas de Esteban.

Seguramente será necesario que vuelva a leer los registros a la luz de las cuestiones que se focalizan en la actividad.

a) Situación: LECTURA EXPLORATORIA

En diversas ocasiones durante el año escolar, los alumnos se acercan libremente a los textos disponibles;

lo hacen solos o con otros, para elegir qué leer o qué mirar, para decidir qué materiales pueden resultar

útiles para estudiar algún tema propuesto por el maestro o qué cuentos llevar a sus casas en calidad de

préstamo. Se trata de explorar los materiales y, con la ayuda del docente, aprender a guiarse por las

ilustraciones atractivas, por los textos que acompañan al texto principal –qué dice en el epígrafe de una

imagen, en la contratapa o en las solapas del libro…-, por lo que pueden anticipar a través de la lista de

títulos de cuentos que aparece en el índice de una antología, de lo que se sabe del autor, del ilustrador o

de la serie o colección porque ya se han leído otras obras, de las recomendaciones de otros lectores

cercanos, etc. La exploración y elección de obras se sostiene a lo largo y más allá del primer ciclo. Todos

los niños pueden actuar como lectores siempre que haya un contexto que les proporcione algún tipo de

conocimiento sobre los cuentos: pueden seleccionar un libro cuando tienen la oportunidad de hojearlo y

revisar las imágenes o elegirlo porque ya lo han escuchado leer y les gustaría volver a oírlo

- La exploración y selección de los libros en los distintos grupos de niños

• Aníbal, Ramón González y Ramón Etchemendy

El docente emplea un criterio especial para ofrecer los libros a los alumnos de este grupo. Como se dijo,

Esteban realiza una pre-selección de los cuentos y entrega a cada grupo un montoncito para que

exploren y elijan. En este caso, afina sus criterios para que la exploración y la elección resulte un desafío

para todos y favorezca el progreso como lectores también de los que ya leen –en este caso, Ramón G.

15

La biblioteca de la escuela rural ofrece cuentos como Tengo un monstruo en el bolsillo, de Graciela

Montes o Cintia Scoch, de Ricardo Mariño, una colección de leyendas argentinas – El grillo y el carancho,

El mono y el yacaré, La broma de Coquena – y muchas otras historias interesantes para los mayores4.

Esteban tiene previsto que si asistiera un solo niño del grupo de los más grandes, le propondría elegir

entre dos o tres libros y se acercaría en algún momento para intercambiar con él.

Esta vez, pide a los alumnos mayores que elijan un cuento entre los de una colección, Las mil y una

noches, que podrán encontrar en la biblioteca del aula. 5. Mientras los otros grupos revisan sus libros y

se van ordenando, Esteban se sienta en la mesa de los más grandes durante quince minutos para hojear

con ellos ese único libro que les dio para que elijan un cuento de entre todos los que hay. Lo particular, en

este caso, es que los alumnos deben explorar una antología y revisar el índice para elegir alguno de los

títulos. El registro de lo ocurrido en el grupo de los alumnos más grandes puede hallarse en el “Anexo:

Alfabetización de niños en el aula del plurigrado rural”.

• Tamara, Rafael y Lola

Lola cursa 2° y lee por sí misma. Rafael disfruta mucho de los momentos en que el maestro lee cuentos

para todos, participa en los comentarios y pide los libros que lee el maestro para volver a leerlos en su

casa. En esta situación, se niega a compartir El capitán Tifón a pesar del reclamo de sus compañeros.

Tamara tiene más de cinco años y un gran entusiasmo por leer y escribir. El maestro les entrega los

siguientes cuentos: El capitán Tifón (que les había leído unos días antes), Blancanieves y los siete

enanitos, Los tres chanchitos y Los tres cerditos. Y la situación continúa….

Maestro Alumnos

1- A ver, niñitos, necesito que me ayuden a armar la AGENDA de CUENTOS para MAYO y no que peleen por un libro

2-(Se producen disputas y tironeos porque los tres niños quieren empezar por El capitán Tifón, que el maestro leyó el día anterior)

3-(Poco a poco se va tranquilizando el ambiente; el maestro contiene a Rafael que está más encaprichado)

Ya es suficiente, vamos a leer...

4- Tamara: Tenemos El capitán Tifón y dos libros de los chanchitos…

5-Lola: Y Blancanieves y los siete enanitos. (Señala el

4 Los docentes deben haber leído los cuentos antes que los niños para poder intervenir y favorecer el

avance de los chicos y el desarrollo de las clases. En todos los casos, se trata de historias muy conocidas o de lectura rápida para un adulto lector.

5 Podría haber elegido Cuentos de la selva, de Horacio Quiroga o Cuentos fantásticos, de Marcelo Birmajer, pero lo hará en otra oportunidad.

16

8- Pero, ¡¿dos libros iguales?!

título, los demás miran)

6- Tamara: Este es el de los chanchitos (Los tres cerditos) que se hacen la casa de madera.

7- Rafael (con El capitán Tifón en la mano, señala el otro libro) Este es el de los chanchitos, yo también lo vi.

9- (Se agrupan los chicos para mirar ambos ejemplares, que son distintas versiones: Los tres chanchitos, Los tres cerditos) (Se acerca incluso Manuela, del otro grupo, cuando escucha la exclamación del maestro)

10-Ah, no (lo dice mirando desde su lugar, sin dar pistas sobre cuál es cuál) No sé si es el mismo cuento, uno se llama Los tres chanchitos y el otro Los tres cerditos). ¿Cuál es Los tres chanchitos y cuál Los tres cerditos? ¿Son iguales?

16- (Escribe en un papelito) Esta (la CH) es la de CHOCOLATE (lo escribe) Así que Los tres ch…

11-Tamara: Es el mismo pero es distinto, porque tiene otros dibujos.

12- Lola: A ver, ¿cómo es el mismo pero es distinto?

13- Tamara: Está el lobo y los chanchitos pero no son iguales, no son iguales los dibujos (muestra los

cuentos)

14- Rafael (se empieza a interesar por el tema y pasa con una mano las páginas de Los tres chanchitos; sigue

con El capitán Tifón en la otra)

15- Lola: (Trata de leer el título Los tres chanchitos) Los tres (duda) Los tres…

17- Lola: ¡Los tres chanchitos! ¿Y cómo se llama este? (Señala Los tres cerditos) Los tres… cerditos, cerditos.

18- Lola (A Tamara y Rafael) (Les lee y señala) LOS TRES CHANCHITOS, LOS TRES CERDITOS y BLANCANIEVES Y LOS SIETE ENANITOS…

19- Rafael (Muestra y señala en el lugar correspondiente pero sin establecer correspondencia entre lo que “lee” y

el desplazamiento de su dedo) EL CAPITÁN TIFÓN

Para ofrecer la posibilidad de que den un paso más hacia el logro de la lectura por sí mismos, el maestro

alterna dos instancias de lectura; por un lado, propone que los niños elijan un cuento a partir de aquello

que saben de él –porque ya lo conocen, porque pueden anticipar aspectos de la historia mirando las

imágenes- y, por otro, ofrece dos versiones del mismo cuento – Los tres chanchitos y Los tres cerditos-

con el propósito de que decidan cuál es cuál observando literalmente dónde dice “chanchitos” y dónde

dice “cerditos”, es decir, atendiendo a las letras.

17

• Manuela (N.I), Anita (1°), Juan José (1°) y Enzo (2°)

Enzo puede leer por sí mismo pero no se siente seguro cuando no cuenta con la presencia del maestro a

su lado como apoyo. Anita, que recién llega a primero, cursó el año anterior el nivel inicial y conoce

mucho los distintos cuentos. Juan José y Manuela miran los libros, escuchan con atención la lectura del

maestro pero no suelen participar en los comentarios sobre los libros ni parecen estar interesados en

tratar de leer. El maestro les entregó otro ejemplar de El capitán Tifón, otro cuento de piratas, El pirata y

los buñuelos, una versión breve de Peter Pan, Caperucita Roja y El gato con botas.

Esteban Los chicos

1- ¿Cómo van por aquí?

2- Anita (tratando de apoderarse de todos los libros cuando se acerca el maestro) -¡Caperucita Roja! (Hojea un poco desilusionada) ¡Ya lo leímos! –Mirá, (muestra a sus compañeros), este también es de piratas... Está la

bandera (El pirata y los buñuelos)

3- Y vos, Juan José, ¿qué libro estás leyendo?

4-Juan José (Apoya la cabeza sobre la mesa)

5-Enzo: - Nos tocó otro de El capitán Tifón (lo muestra a sus compañeros)

6- Anita: Y este también es de un pirata (Muestra el ejemplar de Peter Pan señalando la imagen de Garfio/Hook)

7- (Se inclina sobre Juan José que no tomó ningún libro) Este lo debés conocer, Juanjo. Fijate en el título (le

muestra El gato con botas) (Abre al azar y le lee): “¿A que no eres capaz de convertirte en un ratón?, lo

desafió al gigante -/¿Cómo que no? Fíjate. –Y el gigante se transformó en ratón y entonces ¡AUM! el Gato se lo comió de un bocado, y seguidamente salió tranquilo a esperar la carroza./- Bienvenidos al castillo de mi amo, el Marqués de Carabás! Pase Su Majestad y la linda

princesa a disfrutar del banquete que está preparado. – No sé qué cuento será este... (Vuelve a la tapa y se la

muestra)

8- Juan José (con voz muy bajita): El gato con botas

9. –Ah, qué gracia tiene. Lo decís porque viste el dibujo..., pero ¿dice El gato con botas?

10- (Levanta la cabeza y toma el libro que le tiende el maestro) (Lo ubica frente a él sobre la mesa y señala en

la tapa mientras dice) EL GATO CON BOTAS

11- Mirá, Juanjo, este gato engañaba a todo el mundo. Buscá esa parte que te leí, donde el gigante se

transforma en ratón y vas a ver cómo el gato logró engañarlo.

18

12- Juan José: (Empieza a hojear el libro)

13- Bueno, tienen varios de piratas

14- Enzo: El capitán Tifón y (lee) Peeeter, Peter Pppan, ¡Peter Pan!

15- Anita (corrige): Piter Pan, ¿ves que vuelan? (Muestra la imagen) (lee) Pi…, Pe…, ¿Peter Pan? (se

dirige al maestro)

16- Es un nombre inglés, Piiiter Pan. ¿Viste, Manuela, como vuelan estos nenes en el cuento de Peter Pan? (le

muestra)

17- ¿Ese cuál es, Enzo? (señala El pirata y los buñuelos)

18- Enzo (lee) El pirata y losssss, y lossss buuuu…, El pirata y los bu…

19- EL PIRATA Y LOS BUÑUELOS (señala el título para todos)

• Aníbal (3°), Ramón G. (5°) y Ramón E. ( 6º)

Esteban se acerca a los alumnos más grandes mientras el resto de los grupos comienza a revisar los

libros que les entregó el maestro. Como ya se ha dicho, el maestro se propone que todos los alumnos

progresen como lectores y escritores. En el caso de Aníbal, Ramón G y Ramón E seleccionar títulos para

incluir uno en la AGENDA implica varios desafíos: enfrentarse con una antología (qué es una antología,

qué antología es esta) y seleccionar a partir no sólo de la exploración de los ejemplares sino a partir de la

consulta del índice.

El siguiente registro corresponde al momento en que Aníbal, Ramón G. y Ramón E. comienzan a explorar

Las mil y una noches, antología de cuentos orientales de autor anónimo. El registro recupera apenas

unos minutos del desarrollo de la clase total; los alumnos continúan luego explorando el libro y

comentando sin la presencia del maestro.

1-(Se acerca al grupo con Las Mil y Una Noches y un manual abierto en un planisferio, que deja sobre la mesa) A Uds les doy un solo libro pero con muchos

cuentos.

3-América del Norte (señala donde dice). Después mirás el mapa, ahora escuchá. Les traje un libro con

muchos cuentos.

5-Sí, una antología, una colección de cuentos. El libro se llama (Muestra y señala) Las Mil y Una Noches.

2-Aníbal (mira el mapa, intenta leer) Aaa, meeee, Ameeee…

4-Ramón E: ¿Una antología?

6- R G: (Toma el libro) ¿Son muchos cuentos?

19

7- Sí, es una colección de cuentos orientales, cuentos que ocurren en Oriente, por esta zona (señala en el planisferio), en la CHINA, en la INDIA y en BAGDAD

donde ahora es IRAK (señala)

9- Sí, cuentos orientales, de la CHINA, la INDIA y BAGDAD (anota en un papelito). Son cuentos donde aparecen lámparas de las que salen genios…

11-Sí, como ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA, tal vez esté Aladino en esta antología,

van a tener que mirar en el índice.

- Bueno, Las Mil y Una Noches es una colección de ¡mil cuentos! Un rey odia a las mujeres, terrible. Entonces cada noche se casa con una jovencita y la manda a matar al amanecer. ¡Hasta que se casa con la joven Scherazade! Ella le cuenta un cuento pero no lo

termina…

13- Eso es. Cuando empieza a amanecer, Sherazade dice (abre el libro que tenía marcado con un papelito y lee): “Esta hermosa historia no es nada comparada con la que podría contarte la noche próxima, si el rey quiere que viva todavía” Y el rey dijo para sí: “¡Por Alah! No la mataré hasta que haya oído la continuación de su

historia.”

15- Ya veremos si la mata. Ahora vean en el ÍNDICE (abre la página del índice) y elijan uno que les guste, tal

vez esté la historia de Aladino

17- (Ya responde desde el otro grupo) Es un genio, como los que salen de las lámparas…

8-A: ¿Dónde es la CHINA?

10- A: ¿Como Aladino?

12- R E: Para que no la matara esperando el final

14- R G: ¿Cuenta mil cuentos y después la mata?

16- R E: (Toma el libro) Historia del rey Schaaariar, Historia del rey Schariar, este es el primero. Historia del Mercader y el Efff, efrit. Eh, maestro, ¿qué es un efrit?

Una vez que encauza la exploración de los más grandes, el maestro se acerca a los demás grupos y se

detiene algunos minutos en cada uno de ellos. Cuando finaliza su recorrida, regresa a la mesa de Aníbal

y los Ramones.

- ¿Ya eligieron algún cuento?, ¿conocían alguno de los cuentos de esa colección?, pregunta a los chicos.

– Sí, maestro, dice Ramón E. – Se llama Aladino y la lámpara mágica. El maestro sugiere que busquen la

página correspondiente. Observan las ilustraciones y Esteban busca y les lee un fragmento: “Y he aquí

que, cuando el desesperado Aladino frotó, sin querer, el anillo que llevaba en el pulgar…, vio surgir de

20

pronto ante él, como si brotara de la tierra, un gigantesco efrit, con una cabeza inmensa, una cara

espantosa, y unos ojos rojos y llameantes, que con una voz tan retumbante como el rugido del trueno, le

dijo: `¡Aquí tienes a tu esclavo! ¿Qué quieres?”

Dedican algunos minutos más al índice y descubren que también está Alí Babá y los 40 ladrones. Con

ayuda del maestro vuelven a comentar que el título del libro es LAS MIL Y UNA NOCHES y que en él

hay una gran cantidad de cuentos. No aparece el nombre del autor y el maestro les informa que se trata

de cuentos anónimos, es decir, cuyo autor no se conoce. Les pide que recuerden esa información para

comentársela a los demás niños.

- La elaboración conjunta de la AGENDA DE CUENTOS

Vale la pena leer un pequeño fragmento del registro de la clase en que cada grupo dictó a

Esteban el título del cuento que había elegido. Se trata, en cierto sentido, de una situación de

dictado al maestro6 : los niños participan activamente de la escritura de la AGENDA decidiendo

qué poner pero el maestro se hace cargo de anotarlo.

En el caso de los niños de Nivel Inicial, 1º y 2º, Esteban interviene para que los niños focalicen

su atención en la escritura de los títulos. De este modo, los niños pasan de una situación de

lectura exploratoria en la que hojean los cuentos a una situación donde deben leer el título del

cuento elegido, atender a lo que está escrito en la tapa de cada libro y participar de la escritura

que lleva a cabo el maestro. Las intervenciones de Esteban orientan la atención de los niños –

especialmente la de aquellos que están alfabetizándose- hacia la escritura de los títulos: en el

momento de exploración tuvieron contacto con los libros, ahora toman contacto con el sistema

de escritura, con las letras. A medida que va anotando los títulos, el maestro relee lo que va

quedando en la AGENDA; de ese modo, garantiza que la mayoría de los niños tengan

información bastante certera acerca de qué dice en cada columna de la AGENDA.

Maestro Alumnos

1-A ver, ¿qué cuento eligió el grupo de Tamara? ¿Nos muestran el cuento?

1- Lee el título, Tamara.

2-Tamara: (Levanta Los tres chanchitos para que todos lo vean)

4-Tamara y Lola a coro: ¡¡Los tres chanchitos!!

3- 5-Rafael (un segundo después): ¡Los tres chanchitos!

6 Ver páginas 49 y siguientes, CUENTOS CON LOBOS, en el aula de Violeta

21

6- ¿Los tres chanchitos o Los tres cerditos?, ¿cuál eligieron, al fin?

8- A ver, Tamara y Rafael. Fíjense a ver si es Los tres chanchitos

10-Cuéntenle a los chicos cómo sabemos cuál es Los tres chanchitos

13-A ver, escuchen a Lola. ¿Vieron que problema se les presentó a Rafael, Lola y Tamara? Contales, Rafael.

16-Lola dice que si está la de CHOCOLATE dice CHANCHITOS (pronuncia con fuerza CH). (Escribe en

el pizarrón y lee en voz alta)

CHOCOLATE

CHANCHITOS

17- Bueno, anoto LOS TRES CHANCHITOS (escribe en el afiche de la AGENDA DE CUENTOS) Entonces, el MARTES 5 (señala MARTES 5 en el cartel) vamos a

leer..., ¿qué vamos a leer, Tamara?

19- Muy bien, entonces acá, en MARTES 5, pongo el cuento que vamos a leer: LOS TRES CHANCHITOS (escribe). AUTOR, ANÓNIMO (No explica nada al

respecto)

20- A ver, Juanjo, ¿qué libro eligieron en tu grupo? Muéstrennos el cuento, ¿qué cuento eligieron, cómo se llama? (Esteban se acerca al grupo dispuesto a decirles por lo bajo el título si es que los niños no lo recuerdan)

22-¿Todos ven el cuento? (muestra el libro)

24- ¡Eligieron Peter Pan!, ¿alguien lo conoce?

27-¿Vimos otro libro donde hubiera un pirata, no tenemos en la lista un cuento de piratas?

7-Lola: ¡Los tres chanchitos!

9-Lola: Sí, este es Los tres cerditos (muestra el otro libro)

11-(Los tres miran la tapa de los libros)

12-Lola: Está esta (señala la CH) Está la de CHOCOLATE (pasa a señalar el cartel de MERIENDAS

donde dice CHOCOLATE)

14-Rafael: Tenemos Los tres chanchitos y Los tres cerditos.

15-Lola: Y hay que mirar cuál es Los tres chanchitos. Y es este porque está la de CHOCOLATE (señala)

18-Tamara: Los tres chanchitos

21-Enzo – Peeee. (Es posible que se confunda porque recuerda Piter Pan pero lee Peter Pan, y no conoce

bien la historia)

23-Anita: Peter Pan! (Píter, en realidad. Trata de atrapar el libro que el maestro muestra)

25- (Algunos niños hablan de la película y del cocodrilo)

26- Aníbal : Hay un pirata que se llama Hook.

28-Varios: -¡El capitán Tifón!

22

29 - ¿Son iguales o son diferentes esos dos piratas?-

31 – Anoto entonces PETER PAN (anota) ¿Qué día lo vamos a leer? El MARTES 12 (señala MARTES 12) Acá, en la tapa, está el nombre del autor, es JAMES

BARRIE (señala) También lo anotamos. El MARTES 12 (señala) vamos a leer PETER PAN (señala) una historia que escribió un señor que se llamaba JAMES BARRIE

(señala)

30-Manuela (en voz bajita): -El capitán Tifón es un pirata bueno…

Así queda la AGENDA en el aula de Esteban

AGENDA DE CUENTOS

MAYO

FECHA TÍTULO AUTOR

MARTES 5 LOS TRES CHANCHITOS ANÓNIMO

MARTES 12 PETER PAN JAMES BARRIE

MARTES 19 EL CAPITÁN TIFÓN PAUL KORKY

MARTES 26 ALADINO Y LA LÁMPARA MÁGICA, de LAS MIL Y UNA NOCHES7

ANÓNIMO

b) Situación: ESCUCHAR LEER AL MAESTRO

A partir del martes 5, entonces, Esteban sostiene semanalmente una situación de lectura en la que él

mismo lee para los alumnos el cuento previamente seleccionado. Durante las siguientes semanas, todos

los alumnos –grandes y chicos- comparten los momentos en que el maestro lee. Los niños están en

condiciones de escuchar todos los cuentos siempre que el maestro haya preparado cuidadosamente la

lectura como para lograr encantar a su audiencia. Los más chicos disfrutan de los cuentos elegidos por

los más grandes... y viceversa. Todos aprenden y progresan como lectores.

A lo largo del año escolar pueden sucederse diversas situaciones en las que los niños escuchan leer al

maestro: una vez el docente encuentra en el periódico un artículo interesante para los niños, en otra

ocasión se hace cargo de la lectura de un fragmento del libro de texto particularmente complicado al

desarrollar un tema de Ciencias Sociales, un día lee para todos un cuento que un alumno trajo

voluntariamente a clase... Todas las oportunidades son buenas, pero es necesario advertir las

particularidades de la que se está analizando: se trata de una actividad planificada y sostenida; los

7 En realidad, la lectura de Aladino y la lámpara mágica no puede realizarse de manera completa el martes 12 de mayo; como se trata de un texto extenso, el maestro decide leerlo en cuatro sesiones

consecutivas de lectura, de martes a viernes.

23

alumnos la esperan y el docente la lleva delante de manera sistemática porque considera que él es quien

debe asegurar –como mediador válido- el acceso de sus alumnos a la cultura escrita (obras, autores,

géneros, editoriales, ilustradores...)

La lectura semanal de los cuentos abarca diversos momentos en la clase. El maestro anuncia: “Hoy es

martes 5. ¿Qué cuento nos toca leer?”. Solicita generalmente a los más pequeños que lean en la

AGENDA el título correspondiente y les pide que se encarguen de buscarlo en la biblioteca. Busca

propiciar que los niños logren lo que les solicita. Antes de iniciar la lectura para todos, presenta la obra y

crea al hacerlo un ambiente particular en el que los alumnos se predisponen a escuchar leer: es un

tiempo diferente.

-“Los tres chanchitos es un cuento tradicional inglés. Desde hace muchísimos años se cuenta esta

historia sin saber quién es su autor”. -“Maestro, dice Ramón G., Ud. ya dijo el otro día que el autor es

anónimo, que no se sabe el nombre”. –“Así es. El autor es anónimo. Pero muchísimos chicos y grandes

conocen el cuento. Estoy seguro de que Uds. lo escucharon alguna vez, o vieron alguna película o dibujo

animado”.

Durante la presentación el maestro revela la trascendencia de la obra que se va a leer, comenta el

interés que despertó o despierta en otros lectores, da el nombre del autor... Al hacerlo, convoca a

escuchar el cuento y, al mismo tiempo, trata de ampliar el horizonte cultural de los chicos.

Luego, lee el cuento. No reemplaza palabras ni saltea párrafos con la intención de simplificar el relato.

Por el contrario, confía en que el conocimiento pleno de la historia ayudará a los chicos a dar significado a

algunas expresiones que seguramente no les resultan habituales.

Una vez concluida la lectura, Esteban deja transcurrir unos momentos. A menudo, alguno de los alumnos

inicia espontáneamente un comentario y a partir de allí, él propone el intercambio.

En seguida, Lola dice: “Yo conocía este cuento pero el hermano más grande no se ponía a cocinar”.

Ramón E. completa el comentario: “Lo que pasa es que en esta versión dice que cocina los ladrillos para

hacer la casa y aprovecha para hacer sopa”

“¿Escucharon a Lola y a Ramón? El hermano mayor cocina...”, dice Esteban. “Y de paso hace una sopa”,

completa Lola. “A ver, dónde dice todo eso...”, interroga el maestro mientras vuelve al cuento. “Un poco

antes del final, por la mitad”, dice el otro Ramón. Esteban busca en el cuento haciendo que la búsqueda

resulte evidente para los alumnos y dice: “A ver si es este fragmento el que Uds. dicen. Escuchen”. E

inmediatamente relee:

El animal hambriento volvió entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algún viejo ratón con quien llenar su panza. Sin embargo, se encontró con el tercer cerdito que estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que había preparado para hacer los ladrillos.

24

“Ah, es verdad; aprovechó el fuego para hacer sopa, pero ¿vieron cómo dice?”. Esteban vuelve a leer el

párrafo resaltando la expresión el animal hambriento. Varios chicos comentan a la vez: “¡Era el lobo!”,

“¡No se había podido comer a ningún chanchito!”, “¡Volvía con la panza vacía!”

“En lugar de volver a decir lobo, el narrador8 dice: `El animal hambriento volvió entonces al bosque

esperando encontrar por el camino a algún viejo ratón con quien llenar su panza”... Pero, ¿con quién se

encuentra”, interroga el docente. “Con el otro chanchito”, dice Aníbal. ¡Con el hermano mayor!, grita Enzo.

Esteban relee (por cuarta vez): `El animal hambriento volvió entonces al bosque esperando encontrar por

el camino a algún viejo ratón con quien llenar su panza. Sin embargo, se encontró con el tercer cerdito

que estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que había preparado para hacer los ladrillos

“¿Quién es el tercer cerdito?”. También esta vez los chicos se superponen: “Porque el lobo ya había

encontrado a dos hermanos”, “El lobo se había encontrado con el más chico y con el del medio”, “Ya se

había querido comer al primer chanchito, al segundo chanchito y este era el tercer chanch..., el tercer

cerdito, como dice el cuento”.

El intercambio posterior a la lectura del cuento permite profundizar la interpretación y da lugar a relecturas

totales o parciales; no se trata de comentar lo que los niños recuerdan sino de comentar y releer para

confirmar lo que se interpreta.

ACTIVIDAD 2:

La experiencia de Esteban: AGENDA DE CUENTOS

Consulte el ANEXO BIBLIOGRÁFICO podrá ampliar la información sobre Lectura exploratoria.

I. Lea la situación de Lectura exploratoria y cuando se encuentre con sus colegas, comenten sus conclusiones

(Los niños -aún los que no leen convencionalmente- revisan un cierto número de libros de la biblioteca con un propósito, en este caso elegir qué cuento desean que el maestro les lea).

1. ¿A qué se llama lectura exploratoria? ¿Qué aprenden los niños cuando exploran materiales

escritos?

2. ¿Qué previsiones realiza Esteban para lograr que la lectura exploratoria resulte productiva para los

niños que no leen convencionalmente y para los que ya saben leer? En ese sentido, ¿qué cosas

prevé antes de proponer la actividad en sí misma?

3. ¿Qué hace el maestro mientras los niños exploran los libros? Enumeren al menos cinco

intervenciones.

8 El docente habla de “el narrador” sin explicitar el sentido de la expresión. Retoma el concepto con

ambos Ramones en una clase posterior, cuando comenta con ellos el cuento de Las mil y una noches que están leyendo.

25

II. Lea el apartado Elaboración conjunta (entre el maestro y todos los niños) de la AGENDA y

cuando se encuentre con sus colegas comente sus apreciaciones

(El maestro toma nota del título del cuento seleccionado por cada grupo de alumnos para su lectura con indicación de la fecha fijada de lectura).

1- Analicen el fragmento de registro de clase en el que el grupo de alumnos da a conocer el título que

seleccionó para integrar la AGENDA. (página...)

2. Comenten: ¿en qué medida la lectura del título del cuento o libro elegido, para dictárselo al maestro, se

constituye en una situación de lectura valiosa para los niños que no leen convencionalmente?

3- Ante la necesidad de anotar el título del cuento elegido, los niños deben focalizar su atención en la

lectura puntual del título. Analicen a través de qué decisiones previas el maestro favorece esta atención

focalizada de los niños en la escritura propiamente dicha (¿Los tres chanchitos o Los tres cerditos?) y

cuál es la respuesta de los niños.

III. Escuchar leer al maestro

En el ANEXO BIBLIOGRÁFICO podrán ampliar la información sobre “Escuchar leer al maestro” y “Escuchar leer un cuento.”

Comparta con sus colegas las siguientes cuestiones:

1-¿Qué aprenden los niños cuando escuchan leer al maestro?

2- Tomando como ejemplo alguno de los cuentos de la biblioteca que se halla en el aula de su escuela,

comente con sus colegas cuál de las acciones sugeridas para el maestro en Escuchar leer al maestro

usted consideraría conveniente tener en cuenta para la lectura (leer el texto completo sin interrupciones,

contextualizar la obra, abrir a un espacio de intercambio posterior a la lectura...)

ACTIVIDAD 3.

Del aula de Esteban a mi aula. Lectura exploratoria y escuchar leer al maestro.

Antes del próximo encuentro realice en su aula la actividad de Lectura Exploratoria: agrupe a los alumnos considerando criterios relacionados con sus posibilidades lectoras, su edad e intereses. Entregue a cada grupo los libros elegidos previamente para ellos.

1- Haga una lista de los libros que seleccionó para cada grupo. Considere uno de los grupos y

justifique por qué decidió agruparlos de este modo y por qué les propuso ciertos títulos (no

olvide indicar de qué obras habla).

2- Tome nota de una escena ocurrida en alguno de los grupos durante la exploración de los

libros considerándose un participante importante de la misma.

26

3- Elabore junto con sus alumnos la AGENDA con los títulos de los cuentos seleccionados y

tome nota de ella para comentarla en el encuentro con sus colegas.

Tal como se plantea en esta propuesta, usted, como cada maestro, es el encargado de leer a los

alumnos los cuentos seleccionados que integran la AGENDA.

4- Lea anticipadamente el primero de los cuentos y prevea al menos tres intervenciones

(comentarios o preguntas que usted realice) que le permitan abrir un intercambio con los

niños acerca del cuento leído.

5- Si es posible, prevea “volver al cuento” para releer a los niños algún fragmento o episodio

significativo mientras intercambian comentarios. Si bien los comentarios son espontáneos y

revelan interpretaciones diversas por parte de los lectores, es muy importante corroborar en

el cuento que la interpretación guarde relación con los datos que ofrece el texto. Los

alumnos están aprendiendo a leer, es decir, a interpretar el sentido del texto partiendo de

los indicios que el texto efectivamente ofrece.

6- Recuerde realizar un registro de las actividades desarrolladas en su aula para compartir y

analizar en los próximos encuentros de agrupamiento.

Segunda Etapa Una vez realizada la puesta en práctica de la propuesta con su grupo, se inicia una nueva etapa de trabajo. Cada maestro dispone de una experiencia en la que ha tomado decisiones para proponer a sus alumnos alternativas para profundizar la situación de lectores y escritores de cada uno en función de sus posibilidades. Su trabajo se enriquece si tiene la oportunidad de compartir sus resultados con sus colegas. Para orientar esos intercambios se propone la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 4

Intercambiar relatos acerca de las situaciones de exploración

1. Comenten la experiencia realizada y sistematizada a partir de la propuesta de la Actividad 3.

Como producto de este intercambio:

- enriquezcan los listados de títulos de cuentos para distintos grupos de niños, considerando la experiencia de los otros docentes;

- enriquezcan el listado de intervenciones que pueden favorecer la situación de lectura exploratoria.

2.- Seleccionen uno de los cuentos de entre los leídos a los niños por un colega y comenten las

preguntas previstas para iniciar el intercambio posterior con los niños.

27

ACTIVIDAD 5

Los alumnos leen por sí mismos

1- Lean y analicen en “El aula de Esteban: Los alumnos leen por sí mismos”: (1) Seguir la lectura de

un episodio del cuento y (2) “Pasar lista”.

2- En el “Anexo Alfabetización de niños en el aula del plurigrado rural”, lean y analicen “El aula de

Esteban: ¿Qué leen los niños que ya saben leer?” (3°, 4°… grado)

3- Aunque la experiencia de Esteban permite reflexionar profundamente sobre la enseñanza de la lectura,

el maestro realiza propuestas de escritura muy relevantes. Lean y comenten: (3) ¿Qué se escribe en el

aula de Esteban? ¿Qué escriben los alumnos mientras se desarrolla la propuesta AGENDA DE

CUENTOS?

4- Analicen las características de las escrituras de Anita y Juan José. Comenten las intervenciones del

maestro.

c) Situación: LECTURA DE LOS ALUMNOS POR SÍ MISMOS

Como se ha dicho, las propuestas de lectura que ofrece el maestro deben tender a que todos los

alumnos progresen como lectores. A partir del momento en que se seleccionan los títulos, el

maestro sostiene semanalmente la situación de lectura. En la segunda hora de cada martes del

mes, los niños le hacen acordar y le indican qué cuento debe leer; cuando termine mayo, se

realizará una nueva selección. Sin embargo, la lectura por parte del maestro de un cuento

previamente seleccionado no es la única situación de lectura: a diario, todos los alumnos leen.

En el marco del proyecto AGENDA DE CUENTOS, Esteban propone a sus alumnos agruparse

de distintas maneras para realizar otras actividades de lectura y escritura. En las propuestas de

lectura que se presentan a continuación –complementarias de aquellas en las que se escucha

leer al maestro, con las que se alternan- los alumnos leen por sí mismos, es decir, se ponen ante

los textos intentando acceder al sentido de los mismos.

Esteban reúne en un grupo a las niñas de Nivel Inicial; en otro, a los niños de 1° y 2° e incluye

allí también a Aníbal (3°) ya que tiene aún algunas dificultades para desempeñarse como lector

autónomo aunque -como se verá más adelante- interviene con él de manera específica; ambos

Ramones (5° y 6°) vuelven a constituir un grupo.

28

• Tamara y Manuela

Después de haber propuesto la exploración de libros en la que todos participan, el maestro encargó a las

niñas de nivel inicial que ordenaran los libros en los estantes y dejaran fuera LOS TRES CHANCHITOS,

para leer al día siguiente; de este modo, les dio lugar a que hojearan cuentos con más tiempo del que

pudieron disponer en compañía de los niños de primaria.

Cuando Esteban se acerca, las dos nenas están sentadas en el piso, junto a los estantes de la biblioteca,

rodeadas de los libros que días antes los chicos habían revisado para elegir. Hojeaban Blancanieves y los

siete enanitos y comentaban entre ellas:

T: ¡Mirá las camitas!

M: ¡Y los platitos chiquitos, es todo chiquito!

Esteban: (Lee el fragmento que aparece junto a la imagen que las niñas observan; recalca los diminutivos)

Blancanieves encontró una casita y entró para descansar. Todo en aquella casa era pequeño. Cerca de la chimenea estaba puesta una mesita con siete platos muy pequeñitos, siete tacitas y al otro lado de la habitación

se alineaban siete camitas muy ordenadas.

Deja que las niñas sigan hojeando los libros y sigue hacia otro grupo.

Después de recorrer todos los grupos, vuelve con las niñas y pregunta: - ¿Qué libros estuvieron viendo,

niñitas?

Blancanieves -dice Manuela -. Y uno del lobo que no es de los chanchitos, es el de los… (Muestra El lobo

y los siete cabritos). Esteban les lee: - El lobo y los siete cabritos.

-¿Viste que son cabritos?, dice Manuela a Tamara continuando una discusión que parecen haber tenido

antes. – Y encontramos Los tres chanchitos para leer mañana, concluye Tamara, y se lo alcanza.

- Anoto entonces los títulos de los libros (les anota en una hoja, mientras les lee):

BLANCANIEVES Y LOS SIETE ENANITOS

EL LOBO Y LOS SIETE CABRITOS

LOS TRES CHANCHITOS

Deja espacios entre título y título y les propone que dibujen.

Como se observa, el maestro ofrece a las niñas de Nivel Inicial una propuesta de lectura –acorde, sin

duda, con los propósitos del Nivel y con las posibilidades de las niñas – pero de lectura. Les da más

tiempo para explorar la biblioteca, una manera de leer y de acercarse a la lectura poco aprovechada en la

escuela. Las niñas revisan cuentos: ¿con qué propósito el maestro les plantea la exploración?, ¿qué

descubren a lo largo de la exploración de los libros?, ¿de qué manera interviene el maestro cuando se

acerca a ellas?

29

La actividad final, por otra parte, significa un desafío para las niñas: deberán decidir cuál es cuál entre los

tres títulos que van a ilustrar.

• Rafael, Anita y Juan José de 1º; Lola y Enzo de 2º; Aníbal de 3º

(1) Seguir la lectura de un cuento.

Aníbal, los niños de 1° y los de 2° se reúnen con Esteban para releer “Los tres chanchitos”

después de haberlo escuchado cuando el maestro lo leyó para todos.

El maestro vuelve a leer para ellos e, inmediatamente, reparte tres ejemplares que el grupo

compartirá para seguir la lectura del maestro en una nueva relectura.

En un primer momento, Rafael, Anita, Juan José (1º), Lola y Enzo (2°) se abalanzan sobre los

libros para volver a ver las imágenes; Aníbal, más tranquilo, hojea uno de los libros. Después,

comentan entre todos mientras el maestro da indicaciones a otro grupo.

Luego, Esteban regresa con ellos y les relee el cuento invitándolos a seguir la lectura en sus

ejemplares. Anita se ayuda con el dedo. Esteban –mientras relee- va indicándoles a Rafael y

Juan José por dónde va cuando advierte que están perdidos. Les avisa en qué momento dar

vuelta la página e invita a Aníbal a que también él ayude a los chicos a no perderse. Su

intención, al proponer seguir la lectura de un cuento que ya conocen, es que los chicos vean

escrito lo que van oyendo leer.

Cuando el maestro llega al diálogo que el lobo mantiene con cada uno de los tres chanchitos, los

chicos se unen a la lectura haciendo coro porque –como ya escucharon varias veces la lectura

del cuento- recuerdan muy bien las palabras de los personajes:

- Pequeño cerdito, pequeño cerdito,

abre tu puerta y déjame entrar.

El cerdito contestó:

- Por los pelos de mi barba,

lobo hambriento y malo,

yo no te abriré...

Entonces, el lobo gritó furioso:

-¡Soplaré y resoplaré y haré volar tu casa por los aires!

Y tomó aire hasta llenar sus pulmones, y sopló y resopló con todas sus fuerzas.

• Rafael, Anita y Juan José de 1º; Lola y Enzo de 2º

30

Una vez que concluyen la lectura, el maestro propone a los más chicos cortar papelitos para usarlos

como señaladores e indicar en el libro cada vez que aparece este mismo diálogo entre el lobo y uno de

los tres chanchitos. Los chicos revisan atentamente los libros, se guían por las imágenes y por la forma

de estrofa claramente diferenciada en que aparece el diálogo; van realizando la tarea sin requerir la

ayuda del maestro. Lola y Enzo están en 2º y ya leen; en esta ocasión, releen para comprobar que el

fragmento localizado sea el correspondiente.

Lola observa que los diálogos entre el lobo y cada uno de los chanchitos son todos iguales y comparte su

observación con los compañeros. Pero la niña avanza en la lectura y descubre que a continuación se

produce un cambio, que también muestra a los niños: - Esta casita es la del más chiquito porque dice (y

lee) de paja.

La casita tembló y se sacudió pero el lobo no pudo derribar las paredes de paja

-¿Y qué dice en la del chanchito del medio?, pregunta el maestro. Lola, con ayuda de sus

compañeros, busca, encuentra y lee la particularidad en cada caso (de madera/de ladrillos).

Al día siguiente, con este mismo grupo, Esteban retoma la situación de lectura. Los niños buscan

en los ejemplares el fragmento indicado y ponen el diálogo “en escena” en dos lecturas

sucesivas con distintos protagonistas. Rafael y Juan José asumen, una vez cada uno, la voz del

lobo; Anita y Enzo leen lo que dicen los chanchitos; Lola, con ayuda del maestro, lee las

palabras del narrador, incluyendo el cierre de la escena que ella había descubierto el día

anterior.

5- (El maestro hace una seña a Anita)

1-Rafael: (Pone el dedo para seguir el texto)

- Pequeño cerdito, pequeño cerdito,

abre tu puerta y déjame entrar.

2-Rafael (Lee) -Pequeño cerdito abrr (duda, porque no tiene en cuenta la reiteración y espera leer “abre tu puerta”) (Vuelve a empezar) –Pequeño cerdito…

3-Lola: (Señala en el ejemplar que tiene Rafael) - Pequeño cerdito, pequeño cerdito, lo dice dos veces.

4-Rafael: (Relee y llega al final)

6- Anita (Busca en el texto)

31

7- (Le indica y le sopla en voz baja)

- Por los pelos de mi barba…

- Bueno, lo ensayamos una vez más y

después se lo van a leer a los compañeros.

8- Anita: (Lee)- Por los pelos de mi barba,

lobo hambriento y malo,

yo no te abriré...

9- Enzo (lee las palabras del narrador pero pone “voz de lobo”) -Entonces, el lobo gritó furioso…

(En cada caso, Lola “remata” el fragmento leyendo La casita tembló y se sacudió pero el lobo no pudo

derribar las paredes de paja/de madera/de ladrillos)

(Siguen la lectura y la reitera el otro “elenco”

de lectores)9.

Al finalizar la situación de lectura, el maestro les pide que anoten, ayudándose entre todos, de qué están

construidas las casitas, para acordarse.

• Aníbal de 3º

Mientras los más pequeños continúan con la propuesta, Esteban trabaja con Aníbal; releen juntos otros

fragmentos del cuento. El maestro lee, por ejemplo:

El lobo sopló y no pasó nada, tomó más aire y sopló otra vez, y por último sopló tan fuerte que las maderas cayeron unas encima de otras. Los dos chanchitos salieron de entre las maderas y se encontraron con la cara del lobo hambriento; reunieron coraje y corrieron a refugiarse en la casa del hermano mayor.

Al llegar a ese punto, Esteban comenta: -No le resultó tan fácil esta vez al lobo, no le alcanzó con soplar

una vez… ¿Cuántas veces tuvo que soplar?

- No, dice Aníbal, porque la casa era de madera.

- Contá cuántas veces dice el cuento que sopló; vas leyendo y contamos

9 Ver en La experiencia de Violeta, Lectura de Caperucita Roja (páginas 83 a 91).

32

Aníbal relee: - El lo…, el lobo ssso…, sopló y no…, no pasó nada…

- Hasta ahí…

- Hasta acá sopló una vez, dice Aníbal y vuelve al texto.

Al terminar de leer el párrafo, Aníbal pudo comprobar que el lobo sopló tres veces antes de derribar la

casa de madera del segundo chanchito.

- Ahora que lo leíste varias veces, me parece que si lo releés te va a salir mejor. Lee de nuevo porque te

tiene que salir precioso.

Escuchar leer el cuento más de una vez ayuda a los niños a conocer muy bien el relato y, por lo tanto, a

orientarse respecto a qué sigue, dónde se encuentra cierto fragmento, cuáles son las palabras de los

personajes. Conocen el cuento y, cada vez más, saben qué dice. Seguir la lectura –seguirla con la vista e

incluso con el dedo- ayuda a saber dónde dice. El maestro logra revertir entonces algo que lo preocupa

fuertemente; algunos colegas afirman que ciertos niños en 3° o 4° grado “leen pero no entienden”; él

trabaja para que sus alumnos en lugar de tratar de avanzar de la decodificación -tantas veces ardua y

estéril- al significado, puedan pasar de conocer el cuento y saber qué dice, a localizar dónde lo dice y

alcanzar, por ese camino, la lectura convencional.

En este proceso, los niños que ya tienen más conocimiento acerca de la lectura van ganando en fluidez e

intentan interpretaciones. Enzo, aunque se equivoca porque lo aplica a la voz del narrador, busca

interpretar dando voz gruesa al personaje del lobo. Los niños que aún no logran leer de manera

convencional van ajustando progresivamente lo que saben que dice a lo que efectivamente dice, algunas

veces con ayuda de un compañero o del maestro, otras veces porque ellos mismos rectifican su lectura10.

Aníbal relee con ayuda del maestro en busca de ciertos datos (cuántas veces sopló el lobo) y esta

relectura le permite profundizar en su conocimiento del texto y por lo tanto adquirir con mayor fluidez en la

lectura. Del mismo modo, los más pequeños volverán al día siguiente al texto en busca de cierta

información puntual (dónde dice paja, dónde, madera, dónde ladrillos) e irán acotando cada vez más la

ubicación de lo que efectivamente dice en cada lugar. En el caso de Aníbal, el conocimiento del cuento y

la reiterada relectura junto al maestro le ayuda a adquirir fluidez y seguridad.

De este modo, Esteban enseña a leer; los niños van localizando fragmentos significativos de este cuento

que conocen muy bien, van acompañando la lectura del maestro y, finalmente, ensayan el diálogo entre

el lobo y los chanchitos, se lo presentan a sus compañeros y se lo leen. A la vez, la profundización en el

conocimiento de los textos va dando lugar a diversas situaciones de escritura. Los alumnos van y vienen

entre la lectura y la escritura. Los textos informan acerca de las letras (“¡Ladrillos se escribe como

10 Ver El aula de Violeta, Caperucita Roja (páginas 83 a 91)

33

Drácula!”, afirma Lola en voz alta en cierto momento de la clase, como si hubiera hecho un gran

descubrimiento) y acerca de cómo resolver otros problemas de la escritura (ver páginas 57-58, Escritura

de Caperucita)

• Ramón G y Ramón E El maestro reunió a ambos Ramones antes de la sesión de lectura prevista para todos y les propuso leer

Los tres cerditos, en una versión del cuento distinta de la que se leería al día siguiente, para poder

comentar las diferencias con sus compañeros más pequeños. Se acerca para realizar junto con ellos una

primera lectura. Luego plantea una pregunta y preparan un cuadro:

- ¿En qué podrá haber diferencias entre una versión y otra? Si son dos versiones de “Los tres chanchitos”, ¿qué cosas no pueden faltar?

- Qué el lobo les rompa las casas- dice Ramón G

- A los más chicos, al grande no…- completa su compañero.

El maestro arma el siguiente cuadro trabajando junto a ellos:

MOMENTOS QUE NO PUEDEN FALTAR Los tres cerditos Los tres chanchitos

INICIO

CÓMO DESTRUYE LA CASA DEL MÁS PEQUEÑO

CÓMO DESTRUYE LA CASA DEL MEDIANO

CÓMO INTENTA DESTRUIR LA CASA DEL MAYOR

FINAL

La situación de comparación da lugar a dos tareas especialmente enriquecedoras para ambos Ramones,

una de lectura y una de escritura. En primer lugar, necesitan releer Los tres cerditos (que ya conocen de

años anteriores) para ver qué características tiene en esa versión cada episodio. Al día siguiente, cuando

el maestro lea para todos, verán qué matices particulares aparecen en la otra versión.

En segundo lugar, para completar el cuadro, uno de los alumnos irá leyendo y el otro tomando nota

alternativamente. Esta colaboración permitirá a Ramón G escuchar a su compañero, corregir la escritura

siguiendo sus indicaciones, controlar cuando es el otro Ramón quien escribe y por lo tanto ir verificando la

escritura y ejerciendo el control de lo que su compañero va escribiendo, control que le cuesta mucho

ejercer cuando él mismo está a cargo del lápiz. Por su parte, Ramón E -que lee y escribe de manera

relativamente eficiente- tendrá también la oportunidad de concentrarse en controlar su escritura, no ya

respecto a cómo escribir sino más bien respecto a qué escribir: ¿desde dónde hasta dónde de lo que se

lee en el texto será necesario anotar en cada caso?

34

Ramón G y Ramón E Ramón G Ramón E

1- Lee vos…

3- ¡Esperá, esperá! Ese es el… (lee del cuadro) el INICIO

5- ¿Lo ponemos?

7- (Le saca el libro) Los tres cerditos viví… (se corrige) habí…, habían vivido desde, desde su… na ci, nacimiento con su mamá (retoma) habían vivido desde su nacimiento con su mamá la, la cerda…

9- El INICIO es como había una vez…, es cómo empieza. Esto (señala el primer párrafo del cuento) Porque por ahí en la otra versión dice había una vez.

11- (Toma el lápiz) (Espera)

13- Escribe LOS TRES CERDITOS (se adelanta) (escribe y dice) VIBÍAN…

15- ¿HABÍAN? (consulta)

17- (Escribe) HABÍAN VIVIDO (escribe y dice) DESDE SU NA… (mira si va con ese o con ce), NACIMIENTO CON SU MAMÁ, con acento, LA CERDA.

19- (Busca en el texto) deci…decidieron, ¿ya está?..., buscar (espera) su (espera) propio… lugar…, donde vivir. Hasta ahí.

2- Los tres cerditos habían vivido desde su nacimiento con su mamá la cerda. Cuando tuvieron edad suficiente decidieron…

4- Vamos a ver qué decidieron, bah, habrán decidido hacerse sus casas… Sigo: Cuando tuvieron edad suficiente decidieron buscar su propio lugar donde vivir. Como por allí había lobos decidieron…

6- ¿Qué ponemos?

8- Pero, esperá. ¿Hasta dónde es el inicio, hasta que se van o hasta que se hacen las casas? Porque después ya está (señala el cuadro) cuando el lobo destruye las casas…

10- Ah, sí, tenés razón. Te dicto.

12: Los tres cerditos, con “C”

14: No, HABÍAN VIVIDO, las dos veces con v corta.

16- Como acá (le muestra el libro) habían vivido desde su nacimiento con su mamá la cerda.

18- Pongo esto también (toma el lápiz y escribe) Cuando tuvieron edad suficiente decidieron… Dictame.

MOMENTOS QUE NO PUEDEN FALTAR Los tres cerditos Los tres chanchitos

INICIO LOS TRES CERDITOS HABÍAN VIVIDO DESDE SU NACIMIENTO CON SU MAMÁ LA CERDA. Cuando tuvieron edad suficiente decidieron buscar su propio lugar donde vivir.

CÓMO DESTRUYE LA CASA DEL MÁS PEQUEÑO

35

CÓMO DESTRUYE LA CASA DEL MEDIANO

CÓMO INTENTA DESTRUIR LA CASA DEL MAYOR

FINAL

Ramón G

Ramón participa de igual a igual con su compañero, discute y plantea sus puntos de vista logrando en alguna ocasión que el otro Ramón ajuste su criterio (ver registro página..., intervenciones 8, 9 y 10. Lee con cierta inseguridad pero conoce el cuento y, una vez que escuchó a su compañero, localiza por dónde va la lectura, retoma, anota, lee mejor y dicta. Al dictar, lo hace palabra por palabra sin redondear lo que dicta por el sentido. Al escribir, tiene errores y dudas ortográficas pero su escritura es legible y convencional.

Ramón E Tiene otras preocupaciones: necesita determinar hasta dónde corresponde considerar el INICIO ya que el cuadro “salta” desde allí hasta la destrucción de las casas. La intervención de su compañero le permite establecer el inicio de Los tres cerditos no en relación con los otros momentos del cuento sino en comparación con la otra versión de la historia, según les propuso el maestro. Se plantea verdaderos problemas de escritura (desde dónde hasta dónde, qué corresponde anotar), considera los aspectos ortográficos y anticipa los posibles errores que se pueden cometer al escribir (12)

Como se ve, los alumnos de 5º y 6º participan de una situación común (la AGENDA de lectura) pero

deben enfrentar un desafío mayor en las situaciones de lectura por sí mismos; el maestro les propone

comparar dos versiones de un mismo cuento, es decir, señalar las características comunes (los nudos del

relato sin los cuales el cuento sería otro cuento y no otra versión, primera conceptualización que el

docente propone) y las particularidades de cada versión. El pedido exige una lectura detenida y se

completa con la toma de notas, una situación de escritura que no se resuelve por copia; es necesario leer

y decidir puntualmente dónde se expresa la diferencia con la otra versión, desde dónde hasta dónde es

necesario anotar, se trata de descubrir diferencias de expresión, de vocabulario, o de sentido...

(2) Pasar lista

Esteban sabe que necesita promover además otro tipo de oportunidades de lectura para los niños no

alfabetizados. En otro momento de la jornada escolar, los niños de primero se agrupan para llevar

adelante una tarea específica y diferente. El maestro pone en juego el propósito primordial de la escuela

cuando los niños ingresan en primero que es lograr su alfabetización desde los primeros pasos y para

diversas intenciones. Pero necesita que los niños alternen sistemáticamente situaciones de lectura que

les permitan familiarizarse con la cultura escrita (escuchar leer al maestro y explorar los libros) con

situaciones de lectura que les exijan atender al sistema de escritura, a las letras...

Por esa razón, durante los primeros tiempos del ciclo escolar, encarga a los tres alumnos de primero que

dediquen aproximadamente media hora del día a pasar lista: deben leer cada nombre y completar el

casillero correspondiente con P para los presentes y A para los ausentes, cuidando de mirar bien quién

faltó.

36

Al inicio del año, el maestro elaboró el listado en presencia de todos los niños y con su colaboración: -

Voy a anotar los nombres de los niños de este grupo, ¿empiezo por los más grandes? [...] Ya anoté a

RAMÓN y a RAMÓN (señala), ¿qué nombre pongo ahora?[...] (Relee la lista una y otra vez, a medida que

va agregando nombres) Faltan varias niñas en esta lista, ¿quiénes faltan? La intención del docente

durante la elaboración de la lista es que los niños de primero y los de Nivel Inicial lo vean escribir. Al ver

escribir, los niños aprenden diversos aspectos de la escritura: en qué sentido se orienta (de izquierda a

derecha, en el caso de la escritura occidental); el trazado de las letras; el tiempo que se tarda en

escribir... Como Esteban insiste en releer toda la lista a medida que va agregando nombres, algunas

veces los más pequeños recuerdan de memoria el orden de aparición y se guían por eso. Tamara, por

ejemplo, le indica un día a su compañera: - Acá estás vos, abajo de TAMARA. ¿Ves? (señala parándose

en puntas de pie), MANUELA, es el último...

Pero, principalmente, el listado de nombres, así como los días de la semana y otros nombres (de

animales, de personajes de un cuento...) deben constituirse en el aula en fuente de información para los

niños que están aprendiendo a escribir.

En el registro que se verá a continuación, ayudándose entre los tres, los niños enfrentan el desafío de

decidir cuál es el nombre de cada compañero –de leer- y anotar P o A.

1-¿Qué pasó acá? No veo ni una P de Presente ni una A de Ausente (escribe P y A en un papelito) ¿Dónde hay que poner la P o la A?

3- ¿Por qué allí?

5-¿Entendieron, chicos? (Seguramente entienden porque diariamente el maestro les pide que lo ayuden a pasar la asistencia) ¿Qué hay que poner acá? ¿La P de presente o la A de ausente?

7-¿Por qué la P de presente, quién es el niño que está presente?

9- ¿Qué dice allí? ¿Dice JUAN JOSÉ? (Miran los tres)

11- Juan José dice que acá (señala) dice JUAN JOSÉ. ¿Vino Juan José?

15- ¿Dónde más pueden poner P? ¿RAFAEL vino o no vino?

2- Anita: Acá (señala el primer casillero)

4-A: (piensa) Porque dice LUNES 5 que es hoy (señala) LUUNEES

6- Rafael: - La P de presente.

8- Juan José: (Pone el dedo sobre RAMÓN G)

10- Juan José: JUAN JOSÉ dice acá (señala)

12- JJ: (Se ríe)

13- A: Ponele P

14- JJ : (Pone P)

16- R: (Pone la P en RAFAEL) 17- A: Yo también estoy presente, acá dice ANITA (pone la P)

37

18- Bueno, ¿y este niño vino? (Señala RAMÓN G) ¿Qué dice acá?

21- ¿Por qué decís que dice RAMÓN, cómo sabés que dice RAMÓN? ¿Dirá RAMÓN, qué pensás vos, Rafael?

23- Ah, este es RAMÖN González, con la Ge, y este es RAMÓN Etchemendy, con la E. ¿Vino RAMÓN G?

26- A ver, ¿quién nos falta? (Señala a Aníbal, que pasa por allí)

29- E: (Escribe en un papelito)

ANITA

ANÍBAL

31- E: Preguntale a los chicos.

19- R: Empieza como RAFAEL

20- A: Dice RAMÓN, dice RAMÓN…

22- R: Dice RAMÓN porque a RAMÓN le pusimos una letra porque hay dos RAMÓN y RAMÓN (señala el de abajo) (Se refiere a la inicial del apellido “le pusimos una letra”; si tiene “una letra” dice RAMÓN)

24- J: Sí, vino (pone P)

25- R: Y RAMÓN E también vino, yo pongo la P.

27- R: ANÍBAL, ¿dónde dice ANÍBAL? (busca en la lista) AAA…

28- A: ANIII, ¡es como ANITA!

30- JJ: ANITA, acá dice ANITA y acá dice ANÍBAL, con la de LUNES ¿Pongo P?

32- A: Sí, poné P porque dice AAAANÍIIIBAAAAL (señala con el dedo), con la de LUNES (señala la L)

LUNES 5 MARTES 6 MIÉRCOLES 7 JUEVES 8 VIERNES 9

RAMÓN G. P

RAMÓN E. P

ANÍBAL P

ANITA P

RAFAEL P

JUAN JOSÉ P

ENZO

LOLA

TAMARA

MANUELA

33-¿Qué chicos nos faltan? Ya le pusimos PRESENTE a RAMÓN G, RAMÓN E, ANIII (va señalando en cada caso y se detiene en ANÍBAL)

35- Bien, Ya le pusimos PRESENTE a (va señalando los nombres) RAMÓN G, RAMÓN E, ANÍBAL, ANITA, (señala RAFAEL y le da la palabra)

34- A: ¡ANÍBAL! Y ANITA (señala)

38

39- ¿Entre estos que faltan, dónde dice LOLA que Anita dice que termina con A?

41- ¿Por qué Rafael dice que acá dice LOLA? (Lo escribe en el papel)

LOLA

44 - ¿Vino LOLA?

46- Ahora faltan Tamara, Enzo y Manuela. ¿A ver, dónde dice Tamara? ¿En qué se pueden fijar para saber cuál es cuál? (Señala los tres nombres en la lista)

51- (Escribe en el papel y lee lentamente) EEENZZZO, empieza con la E (señala) ENNNZZZ, esta es la de ZORRO, ENZO.

53-Acá en mi papelito me quedaron estos nombres

ANITA LOLA

ANÍBAL ENZO

Anótenlos en sus cuadernos y ahora me van a decir qué nombres dice.

36- R: RAFAEL

37- JJ: Y JUAAAN JOOOSÉ.

38- A: Falta LOLA. ¿Dónde dice LOLA? (Piensa) LOLAAA; termina con A.

40- R: (Pasa el dedo verticalmente de arriba para abajo) LOOO; LOOO, tiene O, LOOOLAAA: Acá dice LOLA.

42- JJ: (Señala) Porque dice LOOO, con O y LOLAAA, termina con A.

43- A: También tiene la de LUNES. LLLOOOLLLAAA

45- A: Ponemos P.

47- (Se ponen a buscar cuál es cuál)

48- JJ: (Se acerca a las niñas de INICIAL y busca la tarjeta de MANUELA) (Vuelve y compara con los nombres que “sobran” en la lista) (Muestra a sus compañeros) Este es MANUELA. Dice MANUELA, está la U. (Relee) MANUUUUELA.

49- R: E, esta es la E, EEE…, ENZO, ¡dice ENZO! La E y la O. Y esta es la de ZORRO (muestra Z y la dibuja en el aire, como el Zorro con su espada)

50- A (se dirige al maestro): ¿ENZO va con la de ZORRO?

52- A: Sí, la E, la N de ANNNITA (muestra la N) (Sus compañeros miran), la de ZORRO con la O. ENZO (pasa el dedo sobre la escritura) Entonces acá queda TAMARA, todo con A. (Pone P)

En la situación observada, los niños comienzan por localizar cada uno su propio nombre y colocar P en el

lugar correspondiente. ¿Cómo proceden respecto a los demás nombres? Los niños conocen los nombres

de sus compañeros. El maestro no quiere que oralicen para tratar de descifrar cada palabra, sino que –

conociendo los nombres de todos los niños- decidan en la lista cuál es cuál.

¿De qué criterios se valen los niños que no leen convencionalmente para decidir dónde dice cada

nombre? En primer lugar, disponen del contexto verbal, es decir, saben qué dice en la lista porque saben

que allí aparecen los nombres de sus compañeros (RAMÓN G, RAMÓN E., ANÍBAL, ANITA, …);

39

rápidamente pueden reconocer sus propios nombres –el maestro los orienta para que empiecen por lo

que saben con seguridad- y, de ese modo, abreviar la lista que es muy extensa para ellos. En este

sentido, Esteban vuelve a intervenir en sucesivas ocasiones reduciendo el universo de la totalidad de los

nombre y ofreciendo sólo dos para comparar (ANÍBAL y ANITA), primero, y luego cuatro (ANÍBAL, ANITA,

LOLA, ENZO).

En cada caso, el maestro pide que los niños expliciten por qué piensan que dice… Los niños disponen de

otras informaciones (conocen los días de la semana, que utilizan para la AGENDA y el HORARIO), saben

los nombres de todos sus compañeros, saben que hay dos RAMONES y que se decidió agregar una

letra, la inicial del apellido, para diferenciarlos.

Siempre que el docente propone actividades como la de “pasar asistencia” es necesario que sostenga la

situación algunas veces por semana, a lo largo del primer mes de clases. De este modo, la lista con los

nombres de los compañeros no resulta “muda” para los niños; trabajan con el maestro para adjudicarles

progresivamente sentido a los nombres, es decir, para saber dónde dice, por ejemplo, JUAN JOSÉ. Así,

la lista empieza a funcionar como una fuente de información para escribir nuevas palabras.

El maestro cuyos niños están alfabetizándose no puede pretender únicamente que los niños aprendan a

escribir su nombre, sino que se familiaricen con varios nombres (el suyo, el de sus compañeros, con otros

nombres) y los tengan en cuenta para informarse acerca de las letras. Por esa razón, debe anticipar a

partir de los nombres de la lista, diferentes situaciones de reflexión sobre la escritura y sobre las letras. El

maestro lleva a cabo diariamente alguna de estas situaciones en el pequeño grupo de niños de primero.

No dejen de leer y comentar

En páginas 83-91 se presenta un registro de lectura de Caperucita Roja, a partir de una clase en el aula de Violeta, y el análisis correspondiente.

1- Cuando confeccionaron la lista, Esteban comenta con Anita, Rafael y Juan José: - En el aula hay dos niños con el mismo nombre, ¿se fijaron?-. Los niños saben que se trata de Ramón González y Ramón Etchemendy.

- Primero anoto al niño de 5º (escribe RAMÓN) y después anoto al de 6º (escribe)

RAMÓN

RAMÓN

Para quienes no están alfabetizados, descubrir que dos nombres iguales se escriben con las mismas letras es un gran descubrimiento. Esteban insiste y va señalando:- La R de RAMÓN de 5º y la R de RAMÓN de 6º; la... -. Se interrumpe, señala la A y Anita completa: - La A de RAAAMÓN de 5º y la A de... De este modo, observan la relación letra a letra. – Bueno, dice Esteban. -¿Qué podemos hacer para no confundirnos? El nombre es el mismo, pero pídanles que cada uno le escriba su apellido...

Cuando los niños vuelven, él lee y hace la propuesta: - Ah, Ramón González y Ramón Etchemendy..., son largos estos apellidos. Podemos poner la inicial, la primera letra RAMÓN G (ge) de González y RAMÓN E de Etchemendy. ¿De acuerdo?

RAMÓN GONZÁLEZ

RAMÓN ETCHEMENDY

Conversa con los niños acerca de qué habría que borrar para que quedara el nombre de cada compañero con la inicial del apellido (se trata de una decisión interesante para niños que no están alfabetizados). Llama la atención del

40

resto de la clase, consulta con los interesados y queda establecido de qué manera se van a distinguir ambos nombres. Los niños de primero anotan en sus cuadernos:

RAMÓN G.

RAMÓN E.

2- Luego de la clase en la que se encargaron de pasar asistencia, el maestro recuerda con los niños. – ¿Cómo habían hecho para saber dónde decía ANITA y dónde decía ANÍBAL? Porque como empiezan igual... (ver registro de la página 37) Al día siguiente, también recupera con ellos las reflexiones surgidas a partir del nombre de ENZO.

3- En otra oportunidad, el maestro les dice: - El año pasado venía un niño que se llamaba Manuel, ¿se atreven a escribirlo? ¿Dónde se pueden fijar? A partir de allí, los niños comparan:

MANUELA RAFAELA RAMONA JUANA

MANUEL RAFAEL RAMÓN JUAN

Anotan en sus cuadernos los nombres que acaban de analizar y se quedan trabajando para decidir cómo completar la siguiente ficha:

LEONCITO

4- En otra ocasión, los niños de 1°, a pedido del maestro, tienen que completar los datos de su familia en una ficha.

Rafael escribe su nombre y completa su edad; cuando advierte que dice NOMBRE DEL PAPÁ (en realidad, sabe

que debe completar con los nombres de su familia porque el maestro lo indicó previamente y descubre la palabra

PAPÁ), se acerca a Esteban y le consulta: - Mi papá se llama José, ¿pongo José, como JUAN JOSÉ? (recalca

JOSÉ, mientras busca en la lista con la mirada)-. Esteban le ofrece ayuda: - Te leo los nombres y vos te vas fijando

dónde está escrito JUAN JOSÉ-. Le lee en el orden en que aparecen sin señalar; Rafael mantiene la vista fija en el

cartel, siguiendo uno a uno la lectura del maestro. Cuando Esteban lee “JUAN JOSÉ”, Rafael lo interrumpe: - Es

ese, el que tiene dos nombres-. – Muy bien-, responde el maestro y vuelve a decir: - JUAN ... JJOOOSSSÉ.

Rafael regresa a su lugar y escribe JOSÉ. Al poco rato, consulta: - ¿MARÍA va como MANUELA? (señala

MANUELA pero tapando parte de la palabra con su mano y dejando a la vista solo MA).

NOMBRE DEL NIÑO: ........................................................................................... ..........EDAD: ...........

NOMBRE DEL PAPÁ: .......................................................................................................EDAD: ..........

NOMBRE DE LA MAMÁ: ...................................................................................................EDAD: ..........

41

NOMBRE DE LOS HERMANOS: ....................................................................................... EDAD: .........

...................................................................................... EDAD: .........

NOMBRE DE LAS HERMANAS: ........................................................................................ EDAD: .........

....................................................................................... EDAD: .........

Esteban reúne a los niños de Nivel Inicial y a los de primero (todos están intentando completar la ficha con los datos de su familia) y comparte con ellos las reflexiones de Rafael.

De este modo, los problemas y las reflexiones acerca de la escritura de los nombres se comparten; cada día las

discusiones grupales llevan media hora de trabajo, es decir, se desarrollan a buen ritmo para evitar que se

transformen en situaciones improductivas. El nombre propio así como los pares de nombres sobre los que se ha

estado trabajando en el pizarrón se anotan en el cuaderno “para acordarse” de lo que se pensó en clase, para

contar en casa qué se aprendió de la escritura y para aprender a escribir…

6- La alfabetización inicial en la escuela, por lo tanto, requiere de ciertas situaciones puntuales. Durante la selección

de libros para la AGENDA observamos una intervención interesante por parte del maestro que indica a Lola (cuando

duda en la lectura de Los tres chanchitos: - Esta es la de CHOCOLATE)

En un rincón del aula Esteban había anotado el menú semanal de meriendas:

MENÚ DE MERIENDAS

LUNES MATE COCIDO CON LECHE Y GALLETITAS

MARTES TÉ CON LECHE y PAN CON MERMELADA

MIÉRCOLES TÉ CON LECHE y PAN CON MERMELADA

JUEVES MATE COCIDO CON LECHE Y GALLETITAS

VIERNES TÉ CON LECHE y PAN CON MERMELADA

FIESTAS CHOCOLATE CON ALFAJOR

El maestro presentó la lista al iniciar el año; durante unos cuantos días hizo que los niños constataran si se cumplía

lo previsto: ¿Qué día es hoy?, ¿qué nos toca de merienda?, ¿tenemos la merienda que corresponde?, ¿qué nos

tocará para el DÍA DEL TRABAJADOR? De este modo, los niños saben qué dice en el cartel y pueden buscar en él

la letra de JUEVES o la de CHOCOLATE. Desde los primeros días de clases, entonces, el aula debe ofrecer a los

niños información segura a la que ellos puedan recurrir en busca de información para escribir.

(3) ¿Qué se escribe en el aula de Esteban? ¿Qué escriben los alumnos mientras se desarrolla la propuesta AGENDA DE CUENTOS?

42

Los alumnos de todos los grados, para aprender a escribir cada vez mejor, necesitan realizar a diario

escrituras de distinto tipo. En el “Anexo” se pueden analizar las propuestas que Esteban hace a sus

alumnos de 3º, 5º y 6º grado. Por su parte, los niños de 1º y 2º leen y ensayan una vieja canción infantil.

Reciben copias de la canción y el maestro les dice: – Vayan leyéndola. Ahora vuelvo con Uds. Quiero que

la estudien para leérsela mañana a los demás.

El maestro propone la lectura de poemas o canciones a los niños que necesitan adquirir mayor fluidez en

la lectura en voz alta. Por un lado, la rima y las repeticiones les dan lugar a leer sin necesidad de

detenerse en cada palabra ya que en pocos minutos pueden recordar el texto. Por otro lado, el ensayo les

permitirá lograr seguridad en la lectura, lucirse ante sus compañeros y mejorar como lectores.

JUGUEMOS EN EL BOSQUE Juguemos en el bosque, mientras el lobo no está

¿LOBO, ESTÁS? -Me estoy poniendo los PANTALONES.

Juguemos en el bosque, mientras el lobo no está.

¿LOBO, ESTÁS?

-Me estoy poniendo el CHALECO.

Juguemos en el bosque, mientras el lobo no está.

¿LOBO, ESTÁS?

Me estoy poniendo el SACO.

Juguemos en el bosque, mientras el lobo no está.

¿LOBO, ESTÁS? Me estoy poniendo el SOMBRERO.

Juguemos en el bosque, mientras el lobo no está.

¿LOBO, ESTÁS?

¡Si y salgo para comérmelos!

Los chicos intentan leer, principalmente los de 2º que pronto descubren de qué canción se trata. Cuando Esteban vuelve con ellos les dice: - Ahora vemos esta canción, ¿la conocían? (La lee medio cantando, les hace señas para que sigan la canción en su copia) “Juguemos en el bosque mientras el lobo no está/ ¿LOBO ESTÁS?”

En la segunda ocasión, va cediéndoles la palabra “Juguemos en el bosque mientras …” El hace voz gruesa cuando responde “Me estoy poniendo los PANTALONES”

Esteban: Ahora, a coro. Leamos todos juntos. (Empieza a leer y los chicos se suman porque el texto es una repetición rápidamente memorizable)

Esteban: ¿Vieron que se repite?

Enzo: (Señala) ¿LOBO ESTÁS?”

43

El docente les propone distribuir los roles, uno hace de lobo y los demás de chanchitos. Se quedan

ensayando y luego él les propone algunas actividades de escritura.

1- ¿Qué dice el lobo?

La breve actividad de escritura obligará a cada uno de los niños a volver al texto de la canción, localizar

los versos con los que corresponda completar el globo, copiarlos y escribir el nombre de las prendas

correspondientes.

Análisis de las escrituras producidas

• Lola

Lola (2º grado, abril) está muy compenetrada con la historia de el lobo y los chanchitos; elige la frase más

significativa de la canción para ponerla en boca del personaje. No copia las palabras del texto que les dio

Esteban, lee o recuerda lo que ha leído y completa el globo.

MEBOI ACOMERLOS

Su actitud muestra que ha adquirido autonomía y decisión en el empleo de la escritura. Sin embargo,

necesita aprender mucho todavía. En primer lugar, su escritura revela un aspecto muy común en los

niños de primer ciclo: no logra la correcta separación entre las palabras; en este caso junta el verbo a la

forma pronominal (me voy) y la preposición al verbo (a comerlos). Esteban le pide que borre y separe

porque “el lobo dice cuatro palabras” (las escribe en un papel para que Lola corrija) ME VOY A

COMERLOS.

Lola no tiene dificultades en la escritura de palabras sueltas; en ese caso, se atreve a emplear la letra

cursiva y, como muchos niños, le resulta complicado “enganchar” la B con la R en cursiva. Se trata de un

trazado que es necesario enseñar a los niños y pedirles que lo corrijan y lo practiquen tantas veces como

sea necesario.

44

Enzo

En la escritura de Enzo (2º grado, abril), el Lobo dice: me estoi poniendo los PATALONES. Enzo elige utilizar la letra cursiva, separa bien las palabras; Esteban le pide que corrija: Me estoy poniendo los PANTALONES. Es común que en las escrituras de los niños a fines de 1º o en 2º falten algunas letras (PATALONES en

lugar de PANTALONES). Los niños sostienen durante mucho tiempo una idea acerca de la escritura:

escriben como si todas las sílabas respondieran a la forma CONSONANTE-VOCAL (forma que en

realidad predomina en el español y abunda en los ejemplos de escritura que proporcionan los docentes

de 1º y 2º). También se encuentran escrituras como PIRINCIPE, en lugar de PRÍNCIPE, donde se aplica

el criterio CONSONANTE-VOCAL duplicando la aparición de la “i”. En estos casos, el maestro solicita

pacientemente la corrección de cada escritura una vez producida y, al cabo de algunos meses de revisar

sistemáticamente las palabras, puede solicitar a los niños que –antes de mostrar sus producciones-

revisen si les falta alguna letra en las escrituras en que suelen equivocarse. De este modo, trata de que

tomen conciencia de un error más o menos sistemático y de que empiecen a controlarlo.

Enzo completa los rótulos, escribiendo: SOMBRERO PANTALONES PULOBER, porque

seguramente no le pareció que el lobo de la imagen vistiera un CHALECO como dice la canción. A pedido

del maestro, corrige B por V. Si bien Enzo no pone N en PANTALONES al escribir qué dice el lobo del

lobo, lo hace al anotar la palabra suelta: cuando escriben palabras de una lista -o rótulos, como en este

caso- los niños controlan mejor la escritura que al escribir textos extensos (controlan cuántas letras

ponen).

• Aníbal

Aníbal (3er grado, 10 años, repitió 1º) pone: Me estoy poniendo los PANTALONES, ya que copia

cuidadosamente debido a que se siente inseguro con el uso de la escritura. Utiliza la letra cursiva como

hace habitualmente en el cuaderno. Completa los rótulos también en cursiva y Esteban le pide que revise

cómo escribió sombrero comparándolo con el texto de la canción. La intervención del maestro, tratándose

de un alumno de 3º, como se ve, se refiere a un contenido ortográfico (“mb”)

sonbrero pantalones saco Aníbal corrige.

• Anita, Rafael y Juan José

Anita escribe SEPNE PANTALONES. Escribe de manera incompleta la primera parte y copia

correctamente PANTALONES.

Como Anita no recupera la 1º persona (“Me estoy ...”), el maestro interviene para decirle: - ¿Qué dice el

lobo?. Anita responde: - ME ESTOY PONIENDO LOS PANTALONES (cuando dice pantalones señala

45

correctamente su escritura). – Bueno, pero no pusiste eso. Vamos a arreglarlo, yo te ayudo. En su

intervención, el docente toma en primer lugar el aspecto que tiene que ver con aspectos textuales; el

globo indica que es el personaje señalado quien habla y sus expresiones, por lo tanto, están en primera

persona. Aunque Anita todavía no realiza escrituras completas, el maestro llama su atención sobre el

texto pues de esta manera la niña comienza tempranamente a pensar en escrituras con sentido aun

antes de escribir convencionalmente.

El maestro le dicta MEEE y Anita escribe ME. - ESSSTOY, dicta Esteban y Anita anota E y se queda mirándolo. El maestro toma la canción y lee el verso correspondiente; Anita busca y completa la palabra mientras Esteban la acompaña con el dedo: - EEESSSSTTTOOOOYYY, con esta Y. Luego escribe PONIENDO y ella completa.

Rafael y Juan José escriben juntos. Rafael tiene el lápiz.

Juan José: (dicta) MMMEEE

Rafael: (se ayuda con el texto y anota) ME

Juan José: Otra E. EEEESSSTOY.

Rafael: (escribe) ESOI

(Los dos miran la escritura y parecen entender que falta alguna letra)

Juan José (señala con el dedo): Acá va la T. (Corrigen: ESTOI)

Esteban completa PONIENDO y les dice: ME ESTOY PONIENDO

Juan José toma el lápiz para escribir lo que falta.

La escritura entre dos, en algunas ocasiones, permite que los niños ejerzan una doble tarea: mientras uno

escribe, el otro tiene la posibilidad de controlar la escritura, lo que rara vez pueden hacer

simultáneamente a esta altura de su proceso de alfabetización. El lápiz debe cambiar de mano –una vez

cada uno- cuando se realizan escrituras por parejas.

2- ¿Cómo es la casa de los chanchitos?

Antes de pasar a otro cuento, el maestro propone otra situación de escritura a los chicos de 1º y 2º. Se

trata de una propuesta de escritura más espontánea y abierta. Les ofrece una imagen de la casa de cada

uno de los chanchitos para que ellos escriban libremente. Conversan y el maestro se asegura de que

todos sepan qué poner. Cada uno emprende la escritura de manera individual y autónoma.

El maestro sabe de antemano que los niños de primero no cuentan con todos los conocimientos que les

permitirían producir una escritura completa, pero hace una propuesta que les permite ponerse a escribir

y probar. La situación creada en el aula, necesariamente, debe dar confianza a los chicos para que se

animen a escribir con sentido, verdaderos textos -en lugar de producir oraciones escolares- aún antes de

haber completado su escritura. Luego, si es necesario, el texto se podrá revisar o completar con ayuda

del maestro.

Veamos la producción de Juan José

46

LA CASA DE PJA

EL CHACHTO CHCO ISO UACAS DPJA

Esteban interviene señalando: - A ver, chicos. ¿De qué habían construido su casa el chanchito más pequeño, de

qué el mediano y de qué el más grande? Los tres responden a la vez. – De paja, de madera y de ladrillos.

-¿Habíamos escrito eso en algún lado?

Los niños señalan el cartel elaborado el día anterior:

CASA DE PAJA

CASA DE MADERA

CASA DE LADRILLOS

-Muy bien. ¿A quién le tocó la casa de paja?

-Yo la tengo, dice Juan José.

-Fijate cómo escribiste PAJA (señala CASA DE PAJA en el cartel) y si te falta alguna letra, agregala. Procede de la misma manera con los tres niños; cada uno revisa en su texto cómo escribió PAJA, MADERA o LADRILLOS, según la imagen que recibieron. Juan José corrige:

LA CASA DE PAJA

-¿Dónde más dice PAJA, maestro?, pregunta Juan José. - Acá pusiste (señala el texto y lee de manera completa)

EL CHANCHITO CHICO HIZO UNA CASA DE PAJA.

Juan José corrige: EL CHACHTO CHCO ISO UA CASA DE PAJA.

- Ahora te doy las letras de CHANCHITO, insiste Esteban y corta papelitos en los que va poniendo las letras sueltas.

T CH CH N A I O

Juan José ordena las letras, le sobra la N y la agrega en su lugar luego de pensar un minuto. –Corregilo en tu hoja, concluye Esteban que borra ISO y él mismo escribe HIZO, comentando: - HIZO va con hache y con zeta.

EL CHANCHITO CHCO HIZO UNA CASA DE PAJA.

No dejen de leer y comentar

En páginas 78-83 se desarrollan las propuestas de escritura que, en el contexto del proyecto AGENDA DE LECTURA, el maestro propone a los alumnos que ya saben escribir

Plan de trabajo del maestro Esteban

Las actividades que propuso Esteban a sus alumnos responden al plan que se plantea a continuación,

que representa la forma en que él organiza su trabajo considerando la simultaneidad de las tareas que

47

propone. Como se observa, tiene en cuenta las diferencias que exige contemplar los diferentes años de

matriculación.

Grupo total Inicial Primero Segundo Tercero Quinto Sexto AGENDA DE CUENTOS

Seleccionar los títulos Lectura:

Exploración de cuentos

preseleccionados

Lectura: Exploración de la

biblioteca- Reconocimiento

del cuento elegido

Lectura: “Pasar lista” Los nombres

de los compañeros

como escrituras que ayudan a

aprender las letras

Lectura: Canción del Lobo Feroz Rotular una imagen

¿Qué se va poniendo el

lobo?

Lectura: Los tres

chanchitos y Los tres cerditos Lectura por

parejas con ayuda del maestro

Lectura: Las Mil y Una Noches Qué es una antología Exploración del índice

AGENDA DE CUENTOS

Escritura: Dictar los títulos elegidos y armar la agenda

Lectura: Exploración de la

biblioteca- Cuál es cuál entre un grupo reducido de cuentos

Lectura: “Pasar lista”

Escritura: Realizar listas de “los chicos de 1°”, “los de

2°”, “las nenas”, “los varones”, “los chicos que tienen dos nombres”...

Escritura Canción del Lobo Feroz

Revisar y corregir la escritura

Lectura: Los tres

chanchitos y Los tres cerditos Relectura:

comparación de versiones

Lectura: Las Mil y Una Noches

Lectura compartida con el maestro (La versión

original de Aladino es muy extensa: el maestro narra algunos momentos de la historia para que los

alumnos avancen en la lectura)

AGENDA DE CUENTOS

Lectura por parte del maestro

Escritura: Escribir el propio

nombre Colocar etiquetas en sus pertenencias

Escritura: Completar la ficha con los

datos personales y familiares

Escritura Localizar las “palabras del

lobo” y completar el globo. Revisar y corregir la escritura

Escritura Reconocimiento de los núcleos narrativos de la

historia. Toma de notas

Lectura: Aladino y la lámpara

mágica (El maestro ofrece una adaptación más breve)

Escritura: Núcleos narrativos del cuento

AGENDA DE CUENTOS

Lectura por parte del maestro (1er

cuento)

Escritura: Escribir el propio

nombre. Agregarse en la lista; firmar los

dibujos

Escritura: Completar la ficha con los

datos personales y familiares

Lectura Los tres

chanchitos

Escritura Los núcleos

narrativos de la historia.

Completamiento de un cuadro

Escritura El diálogo entre Aladino y su supuesto padrino: Uso de los dos puntos y raya

de diálogo

AGENDA DE CUENTOS

Lectura por parte del maestro (2°

cuento)

Lectura: Lectura de Los tres chanchitos. Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista.

Lectura Los tres

chanchitos Relectura por parte de los

niños.

Escritura Los núcleos

narrativos de la historia.

Revisión del cuadro

Escritura Revisión y reescritura del diálogo

Escritura Presentación del efrit (el duende de la lámpara) Los adjetivos en

la presentación

AGENDA DE CUENTOS

Lectura por parte del maestro (3er

cuento)

Escritura: Escribir el propio

nombre. Formar su nombre con letras móviles

Lectura: Relectura de El capitán Tifón Lista de

personajes

Los tres chanchitos

Escritura: Las maldades del

lobo

Los tres chanchitos Escritura

Recomendación del cuento

Aladino y la lámpara mágica

Preparación de la lectura oral para hacerse cargo de la lectura para los más chicos: distribución de fragmentos y ensayo

AGENDA DE CUENTOS

Lectura por parte del maestro (4°

cuento)

Lectura: Relectura de El capitán Tifón

Lectura: Relectura de El capitán Tifón

Escritura: Otros nombres para

un pirata

Los tres chanchitos Escritura

Revisión de la recomendación del cuento

Escritura Ortografía: el empleo de las mayúsculas en los títulos de los cuentos

48

ACTIVIDAD 6.

Del aula de Esteban a mi aula. Los alumnos leen por sí mismos

a) Planifiquen y lleven a cabo situaciones como “Seguir la lectura de un cuento” y “Pasar lista” con alumnos que se están alfabetizando.

I - Seguir la lectura de un cuento.

1. Seleccione un episodio significativo de uno de los cuentos que integran la AGENDA o elija otro cuento que considere apropiado (Caperucita para seguir el diálogo entre la niña y el lobo disfrazado de abuelita ó Blancanieves para seguir el diálogo entre la madrastra y el espejo (ver “Anexo: Alfabetización de niños en el aula del plurigrado rural”) y léalo con los niños de 1° y/o 2°. Recuerde que debe contar con algunos ejemplares o copias que permitan a los niños localizar el fragmento y seguir la lectura.

2- Registre el título del cuento y el fragmento seleccionado. Especifique con qué número de ejemplares contó y qué intervenciones realizó con los niños para que siguieran la lectura y fueran progresivamente adquiriendo la posibilidad de leer el episodio o fragmento. Registre sus reflexiones respecto a la experiencia.

II. Pasar lista

Analice el listado de los nombres de su grupo de clase. ¿Qué relaciones podría plantear que los niños realicen a lo largo de unas semanas de clases (entre MARIANA y MARÍA, entre ANA MARÍA y ANABELA, entre JUAN RAMÓN y JUAN IGNACIO, entre FELIPE y FELISA…) Registre las relaciones que encontró y propuso a los alumnos.

b) Los niños realizan escrituras

1. Planifique y lleve a cabo situaciones de lectura y escritura con alumnos de “otros” grados, según sus posibilidades de leer y escribir por sí mismos.

2. Registre qué se propone que los alumnos aprendan, qué intervenciones tiene con ellos, qué queda en los cuadernos o carpetas de los alumnos.

3. Antes de la próxima reunión, recoja dos producciones escritas de los alumnos alfabetizados y las producciones de los niños que se están alfabetizando (una de cada alumno o la que más le preocupe y la “mejor”)

Tercera etapa

49

Una vez realizada una propuesta en cada aula, se propone que cada maestro pueda compartir con sus colegas las decisiones que tomó para avanzar en las propuestas de alfabetización destinadas a sus alumnos.

ACTIVIDAD 7

Intercambio de experiencias

1. Cuando tenga la oportunidad de encontrarse con sus colegas, comenten las situaciones de lectura llevadas a cabo en el grupo de 1°.

- ¿Qué se leyó, sobre qué episodio se focalizó la relectura? Registre los títulos por los que optaron sus colegas para disponer de un repertorio que le facilite futuras instancias de lectura.

- Siguiendo las orientaciones de la Actividad 6, comenten de qué manera se desarrolló la situación de lectura en las diferentes aulas.

2. Intercambien con los colegas: ¿qué propuestas de escritura se realizaron con los niños que cursan 2°, 3°… u otros grados? Señalen qué relación guardan las propuestas de escritura con los cuentos que se vienen leyendo en el aula.

3. Expliciten los criterios por los cuales se agruparon ciertos alumnos para realizar las actividades de escritura presentadas.

3.2. El aula de Violeta

CUENTOS CON LOBOS

El proyecto didáctico CUENTOS CON LOBOS permite descubrir, en primer lugar, las condiciones didácticas que favorecen la formación de los niños como lectores y escritores –similares en muchos sentidos a las analizadas en la experiencia de Esteban:

- Los niños participan diariamente de situaciones de lectura y escritura.

- En el aula se advierte un ambiente de confianza en el cual los niños se atreven a intentar leer y a producir escrituras aunque no puedan hacerlo aún de manera convencional.

- El docente ayuda a leer y a escribir e interviene para completar escrituras o mejorarlas.

En segundo lugar, al analizar CUENTOS CON LOBOS, se irán caracterizando diversas situaciones de escritura.

Las situaciones de escritura son diarias y variadas. A medida que se lean y analicen las experiencias de aula de Violeta, se podrán considerar los siguientes contenidos didácticos.

CONTENIDOS DIDÁCTICOS:

Condiciones didácticas: Caracterización del contexto de enseñanza que favorece la formación de los niños como lectores y escritores

Aspectos a tener en cuenta:

50

§ continuidad y frecuencia de la participación de los alumnos en situaciones de escritura (y lectura)

§ alternancia de los distintos tipos distintos tipos de situaciones de lectura y escritura.

Las diversas situaciones de escritura:

§ escritura de textos “despejados” (listas, rótulos de imágenes, referencias) que permiten que los niños puedan pensar: ¿con cuántas letras escribo? y ¿con qué letras escribo?

§ dictado al maestro.

§ escritura por parejas y escritura individual por sí mismos de renarraciones de cuentos, presentación de personajes, historias “inventadas”

§ revisión con ayuda del maestro de algunas de las escrituras que los niños realizan por sí mismos.

§ Análisis de las escrituras de los niños e intervenciones del maestro

En la experiencia de Violeta, se analizarán algunas de las situaciones didácticas que se realizan con los alumnos de su grupo en el marco del proyecto CUENTOS CON LOBOS.

Le proponemos leer la experiencia de Violeta atendiendo especialmente al desarrollo de las situaciones: Dictado a la maestra y Escritura de los niños por sí mismos.

En la escuela que se presenta a continuación, los alumnos se integran en dos grupos, el de 1º y el de 2º

ciclo. La observación se realizó en el aula de Violeta que atiende a 14 niños de los tres grados del Primer

Ciclo. De su grupo, seis niños iniciaron recientemente la primaria, cinco cursan 2º grado y tres niños

cursan 3º.

Ella acaba de llegar a la escuela; decide llevar adelante una secuencia de lectura literaria pero tiene una

preocupación que comparte con sus compañeros: “No me gustaría planificar la lectura de algún cuento

que, en el momento de presentarlo, los niños de 2° o 3° digan que ya leyeron el año pasado”. No logra

averiguar qué se leyó en los dos años anteriores porque la escuela no guarda memoria11 de los temas

trabajados o de las obras leídas y la docente se jubiló. “Es una lástima”, piensa Violeta que considera con

razón que trabajar nuevos títulos permite ampliar el recorrido lector de los niños. Conversa con los niños,

revisa la biblioteca de la escuela y decide planificar la lectura de Cuentos con lobos12. Esta decisión le

permite ofrecer a su grupo un eje temático -los lobos- sobre el que plantear lecturas en común,

11 MEMORIA DIDÁCTICA en la escuela rural

En todas las instituciones escolares es conveniente y necesario guardar (breve y precisa) memoria de lo trabajado en cada año (una página donde se enumeren los temas con cierto detalle –no puede decir: LECTURA DE CUENTOS, sino Lectura de qué cuentos y con qué intensidad o dedicación). Mucho más en la escuela rural ya que: 1- los docentes suelen desempeñarse solos sin posibilidad de conversar con otros compañeros que relaten oralmente lo trabajado en años anteriores; 2- muy probablemente, varios alumnos permanezcan en el mismo grupo del plurigrado, alumnos que deben tener oportunidad de trabajar otros temas (en este caso, de leer otros cuentos)

12 La secuencia corresponde parcialmente a una del mismo nombre elaborada por Escuelas del

Bicentenario (consultar página web)

51

intercambios y comparaciones. Pero, a la vez, le da lugar a que cada grado se especialice en un cuento

diferente. Violeta podría haber elegido algún otro personaje prototípico –como las hadas, las brujas o los

piratas- pero, al revisar la biblioteca, advirtió que contaba con varios cuentos en los que el lobo es

protagonista y que había varios ejemplares de Caperucita Roja.

He aquí la planificación de la maestra.

Plan de trabajo de la Srta. Violeta

CUENTOS CON LOBOS Para todo el grupo 1º 2º 3º

1-Presentación de “Los cuentos con lobos” 2-Intercambio oral: Los lobos de los cuentos y sus características. 3- Escritura por dictado la maestra 4-- Escritura: Guardar memoria de las características de los lobos que se van recogiendo a partir de la lectura (cuadro) 5- Escritura por dictado a la maestra: Los LOBOS en los cuentos 6- Lectura: Leer para saber más de los lobos -Lectura grupal de un texto de enciclopedia LOBOS -Intercambio de información acerca de los lobos (verdaderos) -¿Qué características de los lobos conservan los lobos de los cuentos? Intercambio oral y escritura grupal por dictado al maestro.

1-Lectura: Escuchar leer a la maestra (Caperucita Roja) 2-Relectura por parte de la maestra de “los engaños del lobo”- 1er engaño: “por el camino más largo”; 2º engaño: “soy yo, tu nieta”, dice el lobo afinando la voz... 3er engaño: “pasa, Caperucita”, dice el lobo desde la cama de la abuela... 3- Escritura: Los niños escriben los nombres de los personajes. ¿Cómo se escribirá ABUELITO, sabiendo ABUELITA?,¿ y LOBA 4- Lectura: Los niños exploran los ejemplares de Caperucita Roja por parejas y localizan los distintos engaños. La maestra lo relee y ellos siguen la lectura en su texto. 5- Escritura: Los niños anotan características de EL LOBO (mentiroso, engañador...) 6- Escritura: Lista ¿ qué le lleva Caperucita a la abuelita?, ¿qué otras cosas podría llevarle? 7- Leer un texto que se sabe de memoria (ver

1-Lectura por parte de la maestra: Presentación de El lobo y los 7 cabritos, cuento de los Hnos Grimm. 2- Lectura por sí mismos: Exploración por parejas de los libros. Localización de los episodios más interesantes. Intercambio entre lectores acerca de la historia. 3- Relectura de la maestra: Las recomendaciones de la cabra. Los niños siguen la lectura del maestro. 4- Escritura de los niños por sí mismos: Las recomendaciones de la mamá. Revisión de las producciones escritas. 5- Situaciones de reflexión sobre la escritura: -completamiento con la maestra de las escrituras, --separación entre palabras; -reflexión sobre aspectos ortográficos recurrentes: que-qui; br/bl 6- Lectura por sí mismos: Los intentos del lobo 7- Escritura por sí mismos: ¿Dónde se esconden los cabritos? (Completar un cuadro) 8- Lectura con la maestra: Ensayo por grupos de la lectura de distintos episodios del cuento.

1- Presentación por parte de la maestra de: El libro de la selva, de Rudyard Kipling: Los hermanos de Mowgli (1º parte) 2- Escritura de los niños por sí mismos: GALERÍA DE PERSONAJES. Toma de notas en borrador de las características de cada personaje, a medida que se van presentando en el relato. 3- Lectura compartida entre la maestra y los niños: 2º parte (la maestra lee, los niños siguen la lectura y comentan) 4- Escritura por sí mismos: Avanzan en la toma de notas para la GALERÍA DE PERSONAJES. 5-Lectura compartida con la maestra: última parte 6- Escritura por sí mismos: Borrador de la presentación Padre Lobo, Madre Loba, Mowgli 7- Escritura con la maestra: Los LOBOS en El libro de la selva son buenos. 8- Pasado en limpio e ilustración del texto 9- Situaciones de reflexión sobre la escritura:

52

registro, página...) 8- Escritura por sí mismos: Renarración de Caperucita Roja 9- Escritura por sí mismos: El lobo (Los niños colocan rótulos considerando los datos obtenidos de la lectura informativa) 10- Escritura por sí mismos: Los niños completan información sobre los lobos.

9- Lectura por sí mismos en voz alta: Presentación a los compañeros de los intentos del lobo. 10- Lectura por sí mismos: LOBOS, artículo informativo acerca del animal 11- Escritura por sí mismos: LOBOS, los niños completan una ficha con la información obtenida.

- Las mayúsculas (los nombres de los autores y de los personajes, los títulos de los libros)

- Revisión de la escritura (Presentación de un personaje):

a- Recursos para no repetir el nombre del personaje presentado.

b- La incorporación de algunos adjetivos en la presentación del personaje.

Violeta, como Esteban, realiza un plan de trabajo que hace explícita la simultaneidad de las actividades

de los alumnos. La lectura comparativa de ambos planes, permitirá a los docentes lectores analizar

criterios para avanzar en su propia programación didáctica en el plurigrado.

a. Presentación del tema y dictado a la maestra

El siguiente registro permite analizar de qué manera propone Violeta la lectura de cuentos con lobos.

Violeta Alumnos

1-Supongo que alguna vez se encontraron con algún lobo...

5-Bueno, aunque por acá no haya lobos pueden haberse encontrado con alguno (muestra Caperucita Roja)

10- Entonces, Uds. dicen que nunca encontraron lobos de verdad pero que conocen lobos de cuentos, ¿es así?

2- Varios: (Sonrisas; no entienden el comentario)

3- Zulma (1º): Por acá no hay lobos...

4- Antonio (3º): Pero mi abuelo dice que antes había pumas..., ah, y jabalíes.

6-Vanina (3º): Qué viva, en los cuentos.

7- Andrés (2º): En Caperucita Roja hay un lobo que es malo.

8- Antonio (3º): Lobos de verdad nunca encontramos.

9-Yanina (2º): Pero hay lobos de verdad en las montañas.

11- Laura (1º) (Levanta la mano): Hay un lobo en Caperucita que se la come y hay un lobo feroz en...,

53

13-A ver, a ver... Me parece que conocen a muchos lobos. ¿En qué cuentos encontraste un lobo, Laura?

15- (Violeta anota en un papel afiche los títulos que los niños le van dictando)

16- ¿Y alguien se acuerda cómo eran los lobos en estos cuentos?

18- ¿Quién más conoce al lobo de Caperucita Roja?

20- Esperen, ¿entonces qué pongo del lobo de Caperucita?, ¿quién dicta?

23- A ver, Perla, ¿cómo pongo? Me parece que si pongo como Uds. dicen queda un poco raro (anota en el pizarrón y lee)

en..., en otro cuento.

12- Francisco (2º): En el cuento de los chanchitos y en el de Pedro13

14- Laura (1º): En Caperucita Roja

17- Andrés (2º): El de Caperucita era malo porque se la come a ella y a la abuelita

19- (Varios lo conocen) Una voz: ...pero después las salva el leñador.

21- Andrés (2º): Es un lobo malo porque...

22- Perla (2º):... porque se come a Caperucita

CUENTOS CON LOBOS

CAPERUCITA ROJA: ES UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA

LOS TRES CHANCHITOS

PEDRO Y EL LOBO

25- A ver, Gabriel, escuchá lo que opina Antonio... CAPERUCITA ROJA: HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA (borra y vuelve a anotar) ¿Te parece que suena bien, Gabriel?

27- ¿Escucharon a Gabriel?, ¿queda bien si ponemos...

(borra y vuelve a escribir) CAPERUCITA ROJA: EN EL

24- Antonio (3º): No, hay que poner (lentifica el ritmo de lo que dice para dictar) HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA

26- Gabriel (1º): En el cuento..., en el cuento hay un lobo malo... No es un lobo de verdad...

13 Se refiere a Pedro y el lobo, cuento popular en el que un niño pastor de ovejas engaña a los hombres del pueblo: “¡Socorro! ¡El lobo ataca a mis ovejas!” Todos corren en su auxilio y descubren entonces la mentira de Pedro. Cuando efectivamente la fiera ataca a su rebaño, todos creen que vuelve a divertirse y el niño solo puede

contemplar cómo el lobo devora algunos de sus indefensos animales.

54

CUENTO HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA

29- ¡Nahuel!, vení, ayudame a escribir... ¿Cómo pongo ahora? (Lo lleva con ella porque está hamacándose peligrosamente en la silla) (Escribe y lee) CAPERUCITA ROJA: EN ESTE CUENTO HAY UN... (le da lugar a Nahuel)

31- (Pone en evidencia qué letras escribe) UN LLLOOOBBBOOO MALO QUE SE COME A ... (hace un gesto con la mano para que Juan pase a escribir) (relee) EN ESTE CUENTO HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A... (le da la tiza a Juan)

28- Antonio (3º): En este cuento..., hay que poner (se levanta y señala EL CUENTO), en este cuento que viene a ser Caperucita

30- Nahuel (1º): LLLOOOOBBBBOOOO (como si dictara)

32-Juan (3º): (Escribe) CAPERUSITA

33- Andrés (2º): ¡Con la de CASA!

34- Juan: (Corrige) CAPERUCITA

Cuando llega a su fin la discusión sobre qué poner de cada uno de los lobos, la maestra pasa la

información al afiche que queda así:

CUENTOS CON LOBOS

CAPERUCITA ROJA: EN ESTE CUENTO HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA

LOS TRES CHANCHITOS: EN ESTE CUENTO EL LOBO FEROZ ROMPE LAS CASAS PARA COMERSE A LOS

CHANCHITOS

PEDRO Y EL LOBO: UN LOBO DE VERDAD SE COME A LAS OVEJAS DEL PASTOR MENTIROSO14

Como puede observarse, todos los niños del plurigrado participan de la discusión y de la

situación de escritura. A pedido de Violeta, los niños le dictan qué poner acerca de los lobos de

los cuentos que algunos de los niños dicen conocer. Por un lado, se pone en común un

conocimiento sobre diversos cuentos –que probablemente muchos de los chicos no conocían de

antemano-; por otro, la maestra escribe a la vista de los niños y discute con ellos problemas de

escritura, de textualización. Es así como relee en voz alta cómo queda el texto [CAPERUCITA

ROJA: HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA] y le formula a Gabriel, de 1er

14 Francisco insiste en aclarar que es UN LOBO DE VERDAD, ya que el lobo no aparece como personaje

del cuento.

55

grado (25), una pregunta que todo escritor debería formularse:- ¿Te parece que suena bien,

Gabriel? Sorprendentemente, Gabriel -que no logra aún escribir convencionalmente de manera

completa- responde de manera pertinente: - En el cuento..., en el cuento hay un lobo malo (26).

Antonio, de 3º, completa la intervención de Gabriel:- En este cuento (27), es decir, en este

cuento del que estábamos hablando. Los alumnos de 1º, 2º y 3º participan de la discusión sobre

la escritura; como la que concretamente escribe es la maestra, todos están en igualdad de

condiciones para pensar qué hay que poner y para revisar si suena bien (Ver Dictado al maestro,

Anexo)

El cartel se completará posteriormente con la presentación de lobos de otros cuentos. Al día

siguiente, Violeta propone tres situaciones diferentes.

§ 1er grado

-A ver, chicos-, dice Violeta. –Hablamos mucho ayer de los lobos de los cuentos. Les traje lo que

escribimos (entrega a cada uno una copia de lo que quedó en el cartel) ¿Se acuerdan? (Lee y enfatiza

cada vez que el texto dice LOBO o LOBOS; los niños siguen la lectura pues ella les va indicando) –

Bueno, les dejo para que busquen a ver dónde dice LOBO y cuántas veces... Pueden poner una marquita

cada vez que encuentran LOBO.

§ 3er grado

- Esta es una copia de lo que escribimos ayer. Les dejo una tarea: miren el cartel y completen con los

títulos de los cuentos. ¡Pero hay que pensar muy bien cuándo va con mayúscula! Pueden escribir con

lápiz, por cualquier duda.

CUENTOS CON LOBOS

.................................................................: En este cuento hay un lobo malo que se come a Caperucita

.................................................................: En este cuento el Lobo Feroz rompe las casas para comerse

a los chanchitos.

..................................................................: Un lobo de verdad se come a las ovejas de un pastor

mentiroso.

§ 2º grado

56

Una vez que les propuso tarea a los niños de 1º y 3º, Violeta reúne a los niños de 2º y se dedica a

trabajar con ellos. Les presenta un cuento que no apareció el día anterior cuando hablaron de los cuentos

con lobos: El lobo y los siete cabritos.

La maestra lee el cuento y lo comenta con los niños; al finalizar, les deja dos ejemplares para que los

hojeen. Les pide que piensen cómo podrían completar en su cuaderno el cuadro del día anterior. Y

agrega:- Cuando conozcan muy bien este cuento, van a poder contárselo a los demás compañeros.

CUENTOS CON LOBOS

CAPERUCITA ROJA: EN ESTE CUENTO HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA

LOS TRES CHANCHITOS: EN ESTE CUENTO EL LOBO FEROZ ROMPE LAS CASAS PARA COMERSE A LOS

CHANCHITOS

PEDRO Y EL LOBO: UN LOBO DE VERDAD SE COME A LAS OVEJAS DEL PASTOR MENTIROSO

EL LOBO Y LOS 7 CABRITOS: ............................................................................................................................

b) ¿En qué otras situaciones de escritura participan los niños del aula de Violeta?

Alternativamente, Violeta va leyendo a cada grupo el cuento correspondiente15. Como en la experiencia

de Esteban, puede observarse que la maestra lee una y otra vez: algunas veces los chicos escuchan el

cuento y lo comentan; otras se releen episodios significativos - los niños los localizan y siguen la lectura

de la maestra en sus ejemplares- o preparan algún fragmento interesante para leérselo a sus

compañeros. Los niños de 3º siguen día tras día la lectura por capítulos ya que la historia de Mowgly es

extensa; una vez que conocen a los personajes y el tipo de situaciones que el relato presenta, ya están

en condiciones de leer solos algunos fragmentos. Según tiene planificado, Violeta propone también la

lectura de un texto sobre LOBOS, de tipo informativo.

A diario, los niños participan también de situaciones de escritura, la mayoría de ellas relacionadas con los

cuentos o artículos informativos que se leen en el aula.

No dejen de leer y comentar

En páginas 83-91 se presenta un registro de lectura de Caperucita Roja, a partir de una clase en el aula de Violeta, y el análisis correspondiente.

15 Será necesario analizar profundamente los registros de lectura de Violeta que se hallan en el Anexo. Violeta lee Caperucita Roja a los más pequeños, según consta en su plan, y propone la relectura por sí

mismos del episodio más famoso del cuento (páginas 83 a 91)

57

i. Las listas

En diversas ocasiones, mientras se trabaja CUENTOS CON LOBOS, Violeta propone a los niños de

primero la escritura de listas: ¿Qué le lleva Caperucita a su abuelita? o Los personajes del cuento. Las

listas (como los rótulos que se han visto en la experiencia de Esteban) son textos con sentido en el

contexto del tema que se está desarrollando; no se trata de palabras elegidas caprichosamente, los

chicos pueden anticipar qué poner porque están trabajando sobre el tema. Sin embargo, las listas

permiten a los niños de 1º pensar cuántas letras y qué letras se necesitan para escribir cada uno de los

elementos de la lista sin perder el sentido total de la escritura. Las palabras se relacionan entre sí

constituyendo un texto pero, a la vez, son palabras sueltas.

ii. Renarrar por escrito el cuento

Al cabo de varios días de leer Caperucita Roja con los niños de 1º, Violeta conversa con ellos y les

propone escribir el cuento para publicarlo en el periódico mural, ilustrado por los autores. Les propone

hacerlo por parejas, para que la tarea no resulte tan difícil: uno escribe, el otro dicta; en la mitad del

cuento cambian los roles.

Maestra Alumnos

1-Con su compañero vayan acordándose del cuento y después en una hoja, lo escriben un poco cada uno.

3-Se van acordando entre los dos, van conversando, y lo escriben un poco cada uno. Cada compañero dice lo que se acuerda así queda más completo. Si se acuerdan de algo lo conversan con el compañero para escribirlo.

5-(Entrega una hoja a cada pareja) Pongan el nombre de los dos autores...

2-Zulma: ¿Un renglón cada uno?

4-(Los chicos empiezan a conversar entre ellos)

6- (Van escribiendo los nombres) (En cada una de las tres parejas, uno toma el lápiz y empieza a escribir mientras dice en voz alta qué va poniendo)

LAURA MARINA

7- (Marina empieza a escribir)

CPERUCITA

8- Laura: Falta la A (señala)

9- Marina (Borra y corrige)

CAPERUCITA (Continúa mientras va diciendo)

58

AVIA UNA VES UNA NENA QUE SELLA (pasa al otro renglón)

MABA CAPERUCITA ROJA I BIBIA SERECA DE UN BOSQUE (pasa al otro renglón) (Sigue Laura))

10-Laura (Va diciendo mientras escribe en el otro renglón) UN DIA LA MAMA LE PRPARO BISCOYOS

11- Marina (Pone el dedo en el lugar correspondiente) Unos bizcochitos... (Así dice el cuento)

12-Laura (Borra y corrige) NU NOS BISCOCHITOS

13- Marina (Toma el lápiz, va al otro renglón)

PARALABUELA CE ESTA EFERMITA (Va al otro renglón)

CAPERUCITA SALIO CTANDO PORELBOSQUE

LA

LA

LA

LA

(Hasta allí llegan)

14- (Se acerca a la mesa de Gabriel y Nahuel, que no avanzaron mucho en la escritura) (Lee y va señalando): HIZO VOZ DE CAPERUCITA ROJA NO DE LOBO. ¿Dónde dice CAPERUCITA ROJA acá? (Muestra el cartel donde está la lista de personajes)

16- ¿Para qué el lobo hizo voz de Caperucita y no de lobo?

18- Vamos a escribirlo. ¿Por qué no me lo dictan?

20- (Va leyendo a medida que escribe mientras los dos niños atienden a la escritura) PARA ENGAÑAR A LA ABUELA

21- Pero, ¿quién hizo voz de Caperucita?

23- Ah, pongamos EL LOBO y también lo que dijo Nahuel: Y PARA ENTRAAAAR Y COOOMÉEEERSSSEEELLLA. Ahora sí (Relee)

ISO BOS DE CAPLUSITAROGA NO DELOBO

15- Nahuel (Borra la escritura CAPLUSITAROGA y

copia correctamente) ISO BOS DE CAPERUCITA

ROJA NO DELOBO

17- Gabriel: Para engañar a la abuela...

19- Gabriel (dicta) PAAAARAAAEEENGAAA...

22- Nahuel: ¡El lobo, para entrar y comérsela

EL LOBO ISO BOS DE CAPERUCITA ROJA NO DELOBO

PARA ENGAÑAR A LA ABUELA Y PARA ENTRAR Y COMÉRSELA.

24- Pongan sus nombres, sino no vamos a saber de quién es el cuento.

Violeta propone que los alumnos de 1º renarren por escrito el cuento que tan bien conocen. Por supuesto,

la maestra sabe de antemano que la mayoría de los niños producen todavía escrituras incompletas. Sin

embargo, casi todos se sienten confiados para probar porque la maestra entrega hojas sueltas (las

escrituras no quedan en el cuaderno), cuentan con su apoyo para consultar sobre la escritura, pueden

59

mirar el libro y consultarse entre compañeros. Uno de los chicos (Pedro) escribe de manera completa y

Violeta lo reúne para escribir con Lorena que todavía no se atreve a escribir sola. En esa pareja,

comentan y piensan qué poner a pedido de Pedro (“Dale, pensemos, ¿cómo empezamos”?; “¿Ponemos

que el lobo le dice que vaya por el camino más largo?”); la niña se compromete con la tarea e interviene.

En un momento, por ejemplo, dice a Pedro:”-Poné lo que el lobo dice, justo lo que el lobo dice…” Busca

en el libro y señala precisamente la expresión: “Ve tú por aquel camino y recoge bellas flores para tu

abuelita”. Pedro atiende la sugerencia y entre los dos releen las palabras del lobo. Es decir, Lorena, que

todavía se atreve solo a intentar escribir algunas palabras al hacer listas, atiende a la escritura y hace

propuestas. Por su parte, Pedro copia de Violeta una intervención que habitualmente ella sostiene con

Lorena. El niño está escribiendo:

CAPERUCITA ROJA SE DESPIDIO DEL …

Le pasa en ese momento el lápiz a su compañera diciendo: Caperucita Roja se despidió dellll…Lorena

exclama: -¡del lobo! – Escribilo vos. Lorena toma el lápiz, mira el cartel con la lista de personajes y

completa:

CAPERUCITA ROJA SE DESPIDIO DEL LOBO

Lorena y Pedro discuten sobre la escritura; cuando la niña dice “copiá justo…” está tomando una

decisión sobre cómo va a quedar el cuento; su intervención, en este caso, no tiene que ver con el

sistema de escritura (con las letras) sino con las características del relato y su contenido.

En cuanto a las otras dos parejas, Violeta decide intervenir solamente para mejorar algunos aspectos de

la escritura, sobre todo de los nombres de los personajes o de los lugares del cuento (el bosque y la casa

de la abuelita) porque los chicos pueden corregir mirando los carteles.

A todos les pide que corrijan HABÍA UNA VEZ porque pueden buscarlo en el cuento (de todas maneras,

lo anota en el pizarrón y ayuda a borrar y a arreglar).

Es interesante observar como Laura y Marina [(10), (11), (12)] se detienen en la escritura de UN DÍA LA

MAMÁ LE PREPARÓ BISCOCHOS. En primer lugar, Marina interviene para embellecer el texto tomando

el cuento como modelo: UN DÍA LA MAMÁ LE PREPARÓ UNOS BIZCOCHITOS. Es común advertir que

–cuando los niños escriben por parejas- el que no está a cargo del lápiz puede tomar en cuenta aspectos

ortográficos o de estilo que no advierte el que está muy concentrado en la escritura propiamente dicha (es

lo que hace Laura (8) cuando indica “falta la A”).

Por su parte, Laura duda en la escritura de bizcochos. Es posible analizar la duda; pasa de escribir

BISCOYOS a poner BISCOCHITOS (sostiene el error ortográfico: ese en lugar de zeta). Alterna entre Y y

CH; la “CH” es un grafema que aparece con menos frecuencia que otros (como S o P, por ejemplo) y, por

lo tanto, debe haber tenido menos oportunidades de encontrar palabras con CH. Además, los fonemas

60

entre los que duda (/y/ y /ch/) suenan muy cercanamente por lo cual pueden confundir a quienes tienen

poca experiencia con la escritura (principalmente en la provincia de Buenos Aires, donde se halla la

escuela de Violeta). Otra aspecto que es habitual encontrar en las escrituras de los niños que se atreven

a escribir solos o a pedido de la maestra, se observa en NU NOS BISCOCHITOS; Laura, como muchos

chicos, generaliza una característica predominante de la escritura: consonante más vocal, como si todas

las sílabas respondieran a ese esquema. La mayoría de las sílabas, efectivamente, presentan esa

estructura en nuestra escritura (basta observar cualquier texto). Laura replica la N de UNOS ante la U

(NU NOS). La mayoría de los niños superan rápidamente estos primeros errores que nunca aparecen

cuando en la escuela solo se les pide que copien.

Violeta deja que Gabriel y Nahuel se pongan a escribir; rápidamente descubre que relatan una escena del

cuento (la llegada del lobo a la casa de la abuela) obviando incluso el nombre del personaje. Se hace

cargo entonces de la escritura pidiendo a los niños que le dicten.

Al día siguiente, Violeta propone seguir con la escritura y acompaña a los niños para completar o mejorar

los textos, antes de pedirle que los ilustren. A Marina y Laura les pide que dejen tal como está el canto de

Caperucita, que como se ve rompe en la página con la linealidad de la escritura (parecen que intentan

representar la musicalidad). Entre todos, se corrige ortografía porque se van a exponer los cuentos en la

cartelera (ningún texto se publica con errores). En este caso, la maestra sabe que para los niños todavía

resulta muy lejano pensar si CERCA va con C o con S, pero corrige y explicita: - Pusieron CERCA con S

y va con C. De este modo, empieza a sonar en los oídos de los alumnos un tema que pronto va a

convertirse en un problema para ellos (preguntarse si una palabra va con ese o con ce). En cuanto a

PARA LA ABUELA CE ESTA ENFERMITA, completa junto a las nenas las letras que faltan y corrige

QUE (habían puesto “ce” como si sonara como en CASA o COLA). Días después, con los niños de los

tres grados, discute QUE-QUI (Ver “Escribir de a dos”, en ANEXO bibliográfico)

ACTIVIDAD 8

La experiencia de Violeta. CUENTOS CON LOBOS

1- Comenten con los colegas “El aula de Violeta: Los alumnos le dictan a la maestra” y apoyen su

comentario con la lectura de “Dictado al maestro”, en el “Anexo Alfabetización de niños en el aula del

plurigrado rural”,

2- La experiencia de Violeta permite reflexionar sobre la enseñanza de la escritura. Los niños realizan

escrituras de listas (como en el aula de Esteban) y una escritura más extensa, aunque todavía no

escriben de manera completa. Analicen las características de las escrituras de Laura y Marina y de

Gabriel y Nahuel considerando especialmente los diversos modos en que interviene la maestra..

Como se ha realizado en otros módulos, en este caso se alternan situaciones de programación didáctica compartida, durante los encuentros, y situaciones de programación individual, así como la puesta en

61

práctica de propuestas de enseñanza con los propios alumnos. La actividad siguiente avanza en este propósito.

ACTIVIDAD 9

Del aula de Violeta a mi aula.

Luego de leer y analizar “La experiencia de Violeta” (CUENTOS CON LOBOS) Dictado a la maestra – Escritura de los niños por sí mismos

a) Planifiquen en el grupo de docentes una secuencia de lectura de varios cuentos que presenten un mismo tipo de personajes (con lobos, hadas, piratas, monstruos, considerando con qué libros cuentan en sus escuelas) Prevean para después de la lectura situaciones de escritura del tipo “Dictado al maestro” (los niños pueden dictar qué características tienen algunos de los personajes protagónicos, por ejemplo) y escritura de los niños por sí mismos.

b) Lleve a cabo la secuencia planificada con sus alumnos que se están alfabetizando. Registre aspectos que pueda relevar de las situaciones en que los niños de 1° escriben por sí mismos.

c) Antes de la próxima reunión, recoja las producciones escritas de los niños de primero y realice un análisis de las mismas por escrito para comentar en el próximo encuentro.

d) Lea “La experiencia de Clelia: SERES VIVOS. Será necesario para establecer comparaciones entre las experiencias de aula analizadas

Cuarta etapa

ACTIVIDAD 10

Intercambio de experiencias

1. Comenten a sus compañeros las situaciones de escritura llevadas a cabo en el grupo de 1°

2. Compartan el análisis de las escrituras de los niños que mejor desempeño hayan logrado y de las que más los preocupen. .

ACTIVIDAD 11

- Como habrán visto, en el aula de Clelia también se aseguran ciertas condiciones didácticas que favorecen el progreso de todos los niños en lectura y escritura. Relean las diversas explicitaciones que el material ofrece sobre “condiciones didácticas” y comenten cuáles de ellas resultan observables en el ejemplo de Clelia

- Revisen con sus compañeros los tres ejemplos del material: ¿Qué criterios fueron considerando tanto Esteban, Violeta como Clelia para proponer el agrupamiento de sus alumnos en distintos momentos del desarrollo de las respectivas secuencias? Tome nota de los diversos criterios que releven grupalmente.

- Relean la Conclusión. Allí se señala que los maestros observados parecen “optar por proponer la lectura de textos y por desarrollar temas que pueden resultar por encima

62

de las posibilidades reales de algunos chicos en el momento en que se plantea la secuencia. Comenten sus opiniones al respecto.

3. La experiencia de Clelia

La lectura de esta experiencia permite recuperar diversos aspectos didácticos del trabajo en plurigrado

que han sido considerados tanto en este módulo como en los anteriores. Aún cuando los contenidos aquí

presentados ya hayan sido trabajados en las aulas, su análisis constituye un insumo interesante para

orientar la tarea de programar situaciones de enseñanza de muy diversos temas desde el inicio de la

escolaridad. El propósito es contemplar especialmente cómo el estudio de diferentes áreas de enseñanza

aporta al avance en la formación sostenida de lectores y escritores.

LOS SERES VIVOS

El proyecto didáctico SERES VIVOS permite descubrir, en primer lugar, otras de las condiciones didácticas que favorecen la formación de los niños como lectores y escritores. En este caso, se hace evidente que los niños participan de la lectura y de la escritura, convocados por su interés por averiguar características y hábitos de los animales.

- Los niños participan diariamente de situaciones de lectura y escritura

- Los alumnos leen y escriben no para practicar o aprender; leen y escriben para aprender y estudiar acerca de los animales, un tema que tanto les interesa.

- El conocimiento que van adquiriendo acerca de las características y hábitos de los animales les permiten acercarse a los textos con la posibilidad de anticipar qué dicen y les permiten, también, tomar notas (consultando los textos), completar fichas, rotular imágenes, responder preguntas y anotar algunas generalizaciones y conclusiones con apoyo de su maestra.

- El docente ayuda a leer y a escribir e interviene para completar escrituras o mejorarlas.

En segundo lugar, al analizar SERES VIVOS, se irán caracterizando diversas situaciones de lectura y escritura.

Las situaciones de lectura y escritura son diarias y variadas pero, además, se corresponden con las situaciones que lleva a cabo cualquier estudiante que necesita aprender un tema. La lectura y análisis de estas situaciones, permite considerar los siguientes contenidos didácticos.

63

CONTENIDOS DIDÁCTICOS:

CONDICIONES DIDÁCTICAS: Profundizar la caracterización del contexto de enseñanza que favorece la formación de los niños como lectores y escritores

§ Continuidad y frecuencia de la participación de los alumnos en situaciones de lectura y escritura.

§ Alternancia de los distintos tipos distintos tipos de situaciones de lectura y escritura.

§ Lecturas y escrituras orientadas por un propósito compartido por los niños: estudiar los animales. Ir y volver de la lectura a la escritura y viceversa.

Se analizarán algunas de las situaciones de lectura y escritura que se realizan con los alumnos de su grupo al estudiar LOS SERES VIVOS.

Las diversas situaciones de lectura y escritura

Como se ha señalado en la PRESENTACIÓN de este material, el maestro que enseña en grupos

heterogéneos, y principalmente en el aula de plurigrado, necesita desarrollar con sus alumnos temas o

proyectos (AGENDA DE CUENTOS, CUENTOS CON LOBOS, LOS SERES VIVOS) que vayan más allá

del punto de mayor distancia entre los chicos, en este caso, su posibilidad de leer y escribir de manera

autónoma y convencional.

En la escuela, los temas de estudio –temas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales- necesitan

recobrar su tradicional importancia; el tratamiento de temas de Ciencias interesa a los alumnos de

distintas edades y todos deben tener la oportunidad de estudiarlos.

Al estudiar un tema, los estudiantes hablan sobre él y, sobre todo, leen acerca del tema, toman notas,

hacen síntesis, se plantean preguntas, completan fichas, realizan cuadros y esquemas, intercambian

oralmente diversas informaciones, sacan conclusiones y las anotan… Se trata de prácticas que exigen

acercarse a la información escrita, leer y enterarse, localizar aspectos o datos específicos, anotar ideas e

informaciones, es decir, ir de la lectura a la escritura y de la escritura a la lectura, apoyándose en los

intercambios orales con el maestro y los compañeros y tomando notas para guiarse por ellas en el

momento de exponer oralmente.

Un tema de estudio, una propuesta didáctica que proponga estudiar un tema de los que proponen todos

los diseños curriculares, es una riquísima oportunidad para compartir lecturas y escrituras entre alumnos

de diferentes grados.

- Los animales

64

Clelia atiende a un grupo de 11 chicos: cuatro cursan 1er grado, otros cuatro cursan 2º y tres cursan 3°.

Clelia propuso un tema de estudio que todos los alumnos del plurigrado pueden compartir desde las

primeras semanas de clase: los animales. Elige este tema porque sabe que atrae a los niños de todas las

edades y porque le permite desarrollar un tema importante de Ciencias Naturales: los seres vivos. Los

niños se dedicarán a estudiar acerca de los seres vivos; a su vez, el tema será el eje alrededor del cual la

docente podrá plantear diversas situaciones de lectura y de escritura: a los más pequeños, para aprender

a leer y a escribir y conocer más sobre diversos animales; a los de 3°, para estudiar. La indagación y el

estudio de diversos animales culminará en una presentación mural que compartirán con los alumnos del

grupo de 2° ciclo y con las familias.

En primer lugar, se podrá ver la planificación de la maestra para advertir de qué modo se propone

enseñar el tema y para observar cómo se alternan en el aula las situaciones de lectura y escritura y las

propuestas para estudiar diversos aspectos del tema animales, según el grado.

DIVERSIDAD DE LOS SERES VIVOS

CARACTERÍSTICAS EXTERNAS DE ANIMALES

CONTENIDOS16

PRIMER GRADO:

Los animales, las partes del cuerpo:

- Variedad de las partes que forman el cuerpo (cuello, cabeza, cola, tronco)

- Diversidad de coberturas (pelos, escamas, plumas)

- Cantidad y tipo de extremidades utilizadas para desplazarse (patas, alas, aletas, cola prensil).

SEGUNDO Y TERCER GRADO:

Los animales: el desplazamiento y la alimentación

- Diversidad en el tipo de estructuras utilizadas en el desplazamiento.

- Relaciones entre las estructuras y el ambiente en el que se desplazan.

- Diversidad en el tipo de estructuras utilizadas en la alimentación.

- Relaciones entre las dietas y las estructuras utilizadas.

Para todo el Primer Ciclo

PRESENTACION: Clase 1 Se presenta a los alumnos el tema que estudiarán durante 15 o 20 días. Para saber más sobre los animales se recurrirá a libros y enciclopedias. Se distribuirá entre los niños la colección de libros “Cuentos naturales” para a partir de la lectura de los títulos y la observación de las imágenes construir el listado de los especímenes que estudiarán. A partir de la exploración de los libros, los niños registran los nombres de los animales (títulos de los libros) en un cartel que quedará expuesto en el aula mientras transcurra la implementación de la propuesta de enseñanza. El listado incluye los siguientes animales: Lagartija - Aguará guazú - Oso hormiguero – Guanaco - Mono carayá - Ballena – Pingüino – Tero - Ñandú

Primer grado

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN SOBRE ESTRUCTURAS EXTERNAS

Se pretende que los niños identifiquen la diversidad de

Segundo y tercer grado

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN SOBRE ESTRUCTURAS DE ALIMENTACIÓN y ALIMENTOS

CONSUMIDOS

16 La secuencia de Ciencias Naturales fue elaborada por Claudia Serafini, especialista del área en el equipo de

Educación Rural, Ministerio de la Nación (2009). Los libros a los que se hace referencia forman parte de la biblioteca recibida por las escuelas rurales (Cuentos naturales, Editorial Colihue)

65

partes que forman el cuerpo de los animales a través de la observación de imágenes y la búsqueda de información en libros y enciclopedias. También se espera que aprendan a organizar la información a través de la escritura de referencias a una imagen.

Se espera que los alumnos identifiquen la amplia variedad de estructuras de alimentación presentes en los animales seleccionados y de alimentos consumidos. A su vez, se pretende que se aproximen a un modo de organizar la información en fichas, un tipo de registro utilizado en el campo de las ciencias naturales.

Clase 2 Se entrega al grupo de primer grado 4 de los libros de la colección (por ejemplo ballena, lagartija, ñandú y mono). Se propone explorarlos, observar las ilustraciones de esos animales e intercambiar ideas sobre las partes del cuerpo, el tipo de cobertura, las características de las extremidades. Los niños comentan qué han observado.

Clase 2 Se entrega al grupo de alumnos los siguientes títulos de la colección (alternados con las que utilizan los de primer grado): aguara guazú, pingüino, oso hormiguero, guanaco, tero. Leen en parejas la información de las primeras páginas de cada libro (la que acompaña a las ilustraciones) y toman nota en borrador sobre el modo de alimentarse, las partes que usan, el tipo de alimento que consumen.

Clase 3 El docente lee a los alumnos la información que acompaña las imágenes (primera parte de los libros) y si fuera necesario algún apartado de la parte posterior de cada libro. Distribuye los libros para que los vuelvan a mirar y los “relean”.

Clase 3 Se releen los materiales junto con los niños para ayudar a localizar la información sobre el modo de alimentarse ya que, en algunos casos, es necesario inferir la información. Cuando los niños adviertan que el texto en algunos animales no hace referencia a la alimentación, se buscará en una enciclopedia.

Clase 4 Se entrega a cada niño una imagen de un animal (fotocopia o dibujo). Ellos deberán completar la imagen agregando, a modo de referencia, todas las denominaciones que puedan de las partes del cuerpo y de las extremidades y el tipo de cobertura. Los niños tendrán que señalar con flechas la parte seleccionada y escribir el nombre.

Clase 4 A partir de la lectura de los libros de la colección o de la enciclopedia, recogen la información sobre cada animal y la vuelcan en la ficha correspondiente.

Clase 5 Las imágenes podrán circular entre los niños para completar la mayor cantidad posible de datos, de modo colectivo.

Clase 5: Se hacen circular las fichas entre los alumnos para que todos accedan a la información de los distintos animales (se ayuda a leerlas si es necesario).

Clase 6 Los alumnos rotulan también las imágenes de los animales que aparecen en los libros del resto de la colección (aguara guazú, el pingüino, el oso hormiguero, el guanaco, el tero).

Clase 6 Se exploran otros materiales para que los niños consulten y completen otros aspectos o amplíen la información.

Clase 7 Se exploran otros materiales para que los niños consulten y completen los aspectos aún no identificados o los que presentan dificultades para denominarlos. La maestra lee los epígrafes de las imágenes y algunos párrafos para que descubran las denominaciones que buscan y puedan agregar alguna información. .

Para todo el Primer Ciclo

ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES ENTRE ESTRUCTURAS Y SU FUNCIÓN: Se espera que los alumnos avancen en el establecimiento de algunas relaciones sencillas entre estructuras de alimentación y tipo de alimento

consumido y, entre estructuras de locomoción y el medio en el que lo hacen.

A través de preguntas se orienta la elaboración de relaciones entre lo que han estudiado los niños de 1° y lo que saben sus compañeros de 2° y 3°; por ejemplo: ¿qué animales comen plantas? ¿cómo son sus bocas?; ¿y las de lo que comen carne? ¿utilizan solo las bocas o en algunos casos estos animales emplean otra tipo de estructura o parte del cuerpo? ¿cuál/es?; … ¿cuáles son los animales que se desplazan en el agua? ¿qué parte del cuerpo utilizan?;¿ y los que se trasladan en en la tierra?; ¿alguno de los animales estudiados se desplaza en más de un

66

medio? ¿qué parte de su cuerpo utiliza en cada caso?... Los niños, en parejas, intentan explicar por escrito la relación entre el tipo de alimento y las estructuras utilizadas y las estructuras empleadas para desplazarse en un medio particular. Una pareja escribe sobre animales que se alimentan de plantas y sobre las características de las estructuras empleadas para desplazarse en un ambiente aeroterrestre; otra sobre los que son carnívoros y se desplazan en el agua. La maestra se acercará a las distintas parejas para que los alumnos se desprendan de la descripción de un espécimen en particular, para avanzar en la construcción de generalizaciones.

Los alumnos dictan al docente lo que produjo cada pareja y se vuelca en un afiche a medida que se revisa y reorganiza.

- ¿Qué se lee y qué se escribe?

Para estudiar los seres vivos es necesario explorar y leer enciclopedias, manuales, colecciones de libros

de ciencias u otras publicaciones. Como la intención es estudiar acerca de los animales y compartir la

información con los compañeros (los niños de 1° aportan lo que aprenden acerca del cuerpo de los

animales a los de 2° y 3° y éstos dan a conocer a sus compañeros lo que averiguan acerca de la

alimentación y la forma de acceder a los alimentos), todos deben tomar notas, completar fichas, participar

en la elaboración de conclusiones por parejas y dictar a la maestra discutiendo cómo organizar en un

texto único la información recogida y las relaciones establecidas.

1- La lista de animales que se estudiarán: Escribir entre todos, clase 1

Los niños revisan los libritos de la colección; en cada uno de los grupos participan niños que leen

y escriben convencionalmente y niños que recién inician su proceso de alfabetización. En la

mayoría de los casos, las imágenes ayudan a leer los nombres de los animales. Sin embargo, se

registran intercambios como los siguientes:

1-Clelia (Organiza los grupos y reparte los libros)

5- El AGUARÁ GUAZÚ (reitera señalando) AGUARÁ GUAZÚ, es el nombre de este zorro en guaraní (señala la imagen). A ver si lo leen todos. (Anota en el pizarrón y van leyendo a coro)

2- Mariela (2º) (toma el libro del AGUARÁ GUAZÚ): ¿Es un zorro?

3- (Juan y Manuel (1°) se acercan a mirar)

4 - Antonio (3°): (Lee con dificultad porque no conoce el nombre) AGUA…, AGUARA, ¿AGUARA, maestra)

6-Fátima (3º) y Gonzalo (2º): Nosotros tenemos LAGARTIJA

7-Ana María (1º): (Se acerca y mira la imagen) Sí, una lagartija (les acerca el librito a Rafael (3º) para que vea la lagartija y señala la palabra) LA GARRR TI JA

8- Néstor (1º): Yo quiero estudiar de la lagartija porque

67

12- (Los diferentes grupos siguen explorando los libros, comentando, identificando a los animales, mirando y leyendo por unos minutos)

12- Bueno, hagamos la lista de los animales que vamos a empezar a estudiar. ¿Qué animal anotamos?

14- ¿Quién lo escribe?

19- - También te faltan los puntitos (escribe PINGÜINO en el pizarrón), porque PINGÜINO (señala) lleva puntitos

21: - (Muestra el libro) ¿Ves, Gonzalo?

(Continúan discutiendo grupalmente las escrituras hasta completar la lista) (Luego, cada alumno anota en su cuaderno)

se le sale la cola.

9 - Ana María (se ríe): Dice Néstor que se le sale la cola.

10- Manuel (1°): Sí, miren, acá se queda sin cola (muestra el libro). Yo ya leí este libro y vi una lagartija con mi hermano (Rafael (3º), el hermano, asiente un poco fastidiado)

11- Rafael (3º): (Toma el libro y lee para los demás) LA LAGARTIJA SOLTÓ SU COLA Y ESCAPÓ (duda) Y ESCAPÓ VEEE, VELOOZ17, Y ESCAPO VELOZ.. Y después de un tiempo (comenta mientras adelante dos páginas) (lee) LA COLA LE CRECIÓ OTRA VEZ.

13 - Antonio (3°): ¡El pingüino!

15- (Pasa Néstor (1º): (Anota) PI (mira la lista con los nombres de sus compañeros, se acerca a ella) (Dice) ¿Con la de GONZALO?, ¿con esta de GATO? (señala G18)

16- Gonzalo (2º): (Dicta) PINNNN (señala en la escritura dónde iría la N)

17- Néstor: (Pone N y la de Gonzalo) PINGINO

18- Antonio (3°) (Se acerca con el libro y le muestra) Fijate en el libro que te falta esta (señala la U)

20- Gonzalo (2º): ¿¡Punto en la U!?

1- Anotar todo lo que se sabe sobre el cuerpo de los animales (1°) Escritura

individual, clase 4; escritura en grupos con la maestra, clase 5.

17 Rafael, como puede verse, lee fluidamente la parte del texto que corresponde exactamente a lo que él anticipaba que iba a decir: LA LAGARTIJA SOLTÓ SU COLA Y ESCAPÓ., sin embargo, lo sorprende la expresión ESCAPO VELOZ y necesita deletrear, releer y reformular. Al leer otra afirmación esperable para él (LA COLA LE CRECIÓ OTRA VEZ.) recupero la fluidez. Para leer es necesario tener algún conocimiento de lo que debe decir el texto y

completar lo que ya se anticipa con lo que el texto dice. 18 Como puede verse, los niños de Clelia también recurren a los nombres de sus compañeros para buscar

información sobre las letras.

68

Después de varios días de leer junto con la maestra y de releer en el grupo los cuatro libritos, Clelia

distribuye imágenes de los animales estudiados, una para cada alumno. Los niños deben rotular la

imagen denominando, en principio, las partes del cuerpo que puedan reconocer.

Ana María recibe la imagen del ÑANDÚ, busca el libro correspondiente y se detiene en una de las

páginas que habían leído con Clelia donde sabe que dice “su cuello y su buena vista le permiten

visualizar a los depredadores”. Sigue con el dedo ruidosamente los renglones del texto, localiza lo que

busca (cuello), traza una flecha y escribe CUELLO. Sabe que el texto habla de que el ñandú ve de lejos a

sus enemigos y busca la palabra OJOS, pero el texto dice vista y Ana María se pierde. Se acerca a la

maestra, mantiene su dedo en el renglón correspondiente y pregunta: - ¿Dónde dice OJOS? Clelia lee:

“Su cuello y su buena vista le permiten visualizar a los depredadores”. - ¿Cómo se escribe OJOS?, dice

entonces la niña. – El libro dice que tiene buena vista; vamos a escribir OJOS. ¿Qué letra va primero?

OOOJJJOOOSSS. Ana María pone la “O” y sigue: -OOOJJJJJ, ¿la de JUEVES?

Es interesante observar qué ocurre con Ana María. La niña tiene presente que el texto habla de la vista

del ñandú porque la maestra se los ha leído; localiza el lugar exacto pero anticipa que debe decir OJOS y

¡no dice! Clelia advierte lo ocurrido y le relee para que la misma Ana María descubra que no dice la

palabra esperada. Entonces, formula la pregunta: “¿Cómo se escribe OJOS?” Clelia le ayuda a escribir; le

dicta o más bien la impulsa para que ella misma se autodicte a medida que piensa. Es lo que la niña hace

y confirma lo que ya sabe: pone la “O” y sigue: “-OOOJJJJJ, ¿la de JUEVES?”

En la clase siguiente, los niños intercambian las imágenes y empiezan a completar los rótulos hasta

transformarlos en pequeños epígrafes correspondientes a las distintas partes del cuerpo. Cuando todos

69

se concentran en el ÑANDÚ, Clelia acerca una enciclopedia y lee con ellos; entre todos agregan alguna

información. Ana María había anotado PATAS, entre todos agregan 3 UÑAS FUERTES. Donde decía

ALAS agregan: NO LAS USA PARA VOLAR y anotan PLUMAS GRISES. En primer lugar, entonces,

rotulan y luego expanden la información a medida que la encuentran en los textos que consultan. Cuando

se estudia es habitual ir y venir de la lectura a la escritura. A los niños que están aprendiendo a escribir

los favorece mucho esta posibilidad de seleccionar la información y copiar.

2- Releer con la maestra para localizar alguna información que los niños no

encuentran cuando leen por sí mismos, clase 3, 2° y 3°

Los alumnos de 2° y 3° leen los distintos libros tratando de encontrar información sobre qué

comen y de qué modo los distintos animales. En varios de los ejemplares, la información acerca

de la alimentación aparece de manera explicita bajo el subtítulo ¿De qué se alimentan? En el

caso del tero, sin embargo, la información aparece de manera indirecta y la maestra decide

compartir la lectura con los niños.

Relee el texto luego de advertir:- Estén atentos y avísenme cuando diga qué come el tero. Los

niños permanecen atentos pero Clelia llega hasta el final sin que ninguno de ellos la interrumpa.

Entonces propone:- Bueno, vuelvo a leer… Cuando llega a la parte donde dice “Los teros son

aves muy activas. Desde muy temprano a la madrugada ya están picoteando el suelo en busca

de insectos” alza levemente la voz. -¿Para qué buscarán los insectos estos teros. – Para

comérselos, seño…, afirman varios. - ¿Y, entonces?, ¿de qué se alimentan los teros?, ¿de qué

forma obtienen su alimento? Los alumnos responden a las preguntas, pero Clelia insiste: -

¿Dónde dice el libro que los teros se alimentan de insectos que sacan del suelo con el pico?

Gonzalo y Mariel toman el libro, buscan el fragmentito y lo releen a dúo:- “… están picoteando el

suelo en busca de insectos” Como se ve, la intervención de la maestra consiste en releer para

que los niños infieran –como propone el texto- de qué se alimentan los teros, a partir de

preguntarse por qué razón picotean desde temprano en busca de insectos.

Al leer para estudiar, es necesario releer no tanto para intentar recordar la información como

para relacionar la información con las preguntas que quien estudia se plantea sobre el tema.

4- Tomar nota de la información en fichas individuales, clase 4, 2° y 3°

Las fichas en las que los niños de 2° y 3° registran la información recabada tienen el siguiente formato:

70

NOMBRE DEL ANIMAL:........................................................

Se alimenta de:.........................................................................................

Partes del cuerpo que utiliza para alimentarse: ……………………………………..

...........................................................................................................................

..........................................................................................................................

Una pareja de niños –uno de 2° y uno de 3°- completan la información sin recurrir al libro

correspondiente, es decir, recordando simplemente los datos leídos los días precedentes.

NOMBRE DEL ANIMAL: ballena francaballena francaballena francaballena franca

Se alimenta de: krillkrillkrillkrill Partes del cuerpo que utiliza para alimentarse: come por la boca pasa el agua pero se queda el krill. ..........................................................................................................................

Clelia relee las fichas junto a cada pareja de autores: - Revisamos juntos lo que escribieron antes de que

los compañeros lean sus fichas, así estamos seguros de que se entiende lo que escribieron.

Cuando se acerca a la pareja que estudió la ballena franca austral relee con ellos lo que han escrito.

- Miren, chicos. No alcanzaba con poner lo que se acordaban, había que consultar el libro para encontrar

la información completa. A ver, ¿qué anotaron aquí? Los niños releen entre los dos: - Comen por la

boca… Miran el libro buscando qué más dice y releen.

71

Dentro de su boca, sobre mandíbula superior se sostienen unas barbas que llegan a medir unos 2,50 m de largo. Cuando las ballenas se alimentan, las barbas sirven de filtros o coladores para dejar pasar el agua y retener su comida principal: el krill.

- Comen por la boca pero no pusimos que tienen barbas.

La maestra insiste: - ¿Cómo se puede completar? Es la ficha de la ballena franca y acá dice (señala Partes del cuerpo que utiliza para alimentarse)

- La boca hay que poner, la boca con barbas para..., dice uno de los alumnos. El otro busca en el texto y continúa la idea:

- La boca con barbas que... filtran el agua y dejan pasar el krill...

- Y no dejan pasar el krill que es el alimento de la ballena.

- Es la ficha de la ballena, no hay que poner que el krill es el alimento de la ballena, es su alimento.

Borran y anotan en la ficha:

Partes del cuerpo que utiliza para alimentarse: la boca con barvas que filtran el agua y no dejan pasar el kril que es su alimento.

Clelia agrega: -Hay dos palabras mal escritas que están en el texto, fíjense.

- Falta una ele en krill (la agregan y se quedan buscando el otro error)

De este modo, al estudiar LOS ANIMALES, van profundizando lo que saben acerca de ellos, volviendo a

los textos para ajustar la interpretación y leer mejor y retrabajando sus escrituras desde un aspecto más

evidente (la ortografía) y desde aspectos de la coherencia y de la cohesión textual (“Es la ficha de la

ballena, no hay que poner que el krill es el alimento de la ballena”, ya se sabe, es una información

redundante)

5- Organizar la información recogida en fichas, trabajando grupalmente, últimas clases, 1° grado

ANIMAL TIPO DE EXTREMIDADES Y CANTIDAD

PARTES DEL CUERPO

TIPO DE COBERTURA

Pingüino

2 alas cortas y duras

2 patas con membranas entre los dedos

Cabeza, cuello, tronco y una corta

cola.

Plumas muy duras.

Los cuatro alumnos de primero se reúnen para completar la ficha. Clelia trabaja junto con ellos; su

intención es que comprendan el sentido de la tabla de doble entrada a medida que van completando (qué

poner en cada columna: el TIPO DE COBERTURA del pingüino, el TIPO DE COBERTURA de la

72

lagartija...) En esta situación, la maestra enseña lectura y escritura (¿cómo se “lee” la ficha?, ¿de qué se

habla cuando se pide TIPO Y CANTIDAD DE EXTREMIDADES. Clelia explicita e interpreta mientras todo

el grupo va completando la información. La información acerca del pingüino la anota la maestra a partir de

lo que los chicos recuerdan y confirman en el libro. Luego, ella va ofreciendo el lápiz una vez a cada uno

cuando está segura de que saben qué poner en cada caso.

1- (Lee) ANIMAL ¿Con qué animal trabajamos ahora?

3-Bueno, escribí LAGARTIJA donde dice ANIMALES (señala la columna correspondiente)

5-(Asiente con la cabeza y señala el casillero)

9- Como dice acá (señala la escritura) vamos a anotar los datos de la LAGARTIJA. ¿Se acuerdan? En esta columna hay que poner (indica con el dedo a medida que lee) TIPO DE EXTREMIDADES Y CANTIDAD

12- Tiene cuatro patas cortitas, dice Leandro. ¿Dice algo el libro sobre las extremidades de la lagartija? ¿Habíamos leído alguna información sobre las extremidades de la lagartija en alguna enciclopedia?

15- (Lee) Las extremidades son cortas y terminan en cinco dedos armados de uñas. Como la distancia que separa las extremidades anteriores de las posteriores es bien considerable, el vientre queda completamente libre para apoyarse en el suelo y reptar, resultando de ello que las extremidades le sirven para impulsar su movimiento. (Explica) Apoya la panza y se arrastra, repta, no camina con las patas, hace fuerza, se impulsa con las patas (apoya las palmas de sus manos en la mesa y muestra)

2- Alumna(1) : ¡Con la lagartija! (muestra el libro)

4-Alumna(1):Abajo de (lee) PPPIII... (se acuerda) ¡PINGÜINO!

6- Alumna (1)(Va a escribir): ¿Pongo LAGARTIJA?

7- Alumno (1): Con la de LAAAURA.

8- Alumna (1): (Escribe) LAGARTIJA

10-Alumno (2) Tiene cuatro patas... (las cuenta en la imagen) (piensa) cortitas...

11-Alumna (1) (Insiste en mirar la imagen)

13- Alumna (2) Leímos que viven en los árboles... (mira la imagen) ¿Estos son dedos?

14- Alumno (1) (Trae una enciclopedia y busca la página) Acá decía de las uñas... (Busca)

16- Alumno (1) ¿Pongo 4 patas? (Escribe)

ANIMAL TIPO DE EXTREMIDADES Y CANTIDAD

PARTES DEL CUERPO

TIPO DE COBERTURA

Lagartija 4 PATAS CON 5 DEDOS CON UÑAS

2 PATAS ADELANTE y 2 PATAS ATRÁS

73

Los niños de 1º completan la ficha con la ayuda de su maestra. Como se ve, probablemente entiendan el

comentario de la maestra acerca de la locomoción pero están sobre todo en condiciones de tomar la

parte descriptiva del texto de la enciclopedia y, por esa razón, al momento de concretar la escritura (¿qué

poner?) (16), se aferran a los aspectos más concretos (4 PATAS CON 5 DEDOS CON UÑAS - 2 PATAS

ADELANTE y 2 PATAS ATRÁS). Uno a uno se van pasando el lápiz y van anotando a medida que

deciden junto con Clelia qué escribir en cada casillero.

6- Dictarle a la maestra la CONCLUSIÓN de lo que los alumnos estudiaron, última clase, 1° grado

Clelia trata de que ambos grupos (los niños de 1° y los de 2° y 3°) establezcan algunas relaciones a partir

de los datos descriptivos que se fueron recogiendo en los libros. Decide entonces trabajar en la

producción de un pequeño texto elaborado en conjunto. Los niños le dictan.

1- Bueno, a ver los niños de 1°, ¿qué estuvieron estudiando sobre los animales?

3- Entonces aprendieron que los animales tienen el cuerpo recubierto de …

7- Entonces, unos animales tienen el cuerpo cubierto de plumas, otros animales tienen otras coberturas como los pelos o las escamas… ¿Qué podemos poner de los animales en general, entonces?

10- A ver, anoto (escribe): TODOS LOS ANIMALES TIENEN SU CUERPO…

14: Esperen, dictenme de a poco para que pueda escribir. Ya puse: TODOS LOS ANIMALES TIENEN SU CUERPO, dijo Manuel…

16- POR ALGUNA COBERTURA, con O. ¿Qué más ponemos de la cobertura?

17- Les leo cómo quedó: TODOS LOS ANIMALES TIENEN SU CUERPO CUBIERTO POR ALGUNA COBERTURA. Saben, aquí algo suena mal. Leo de nuevo (lee) ¿Saben?, cubierto con cobertura es como

2- Ana María: Que el ñandú tiene plumas pero no las usa para volar

4- Ana María: ¡De plumas!

5-Néstor: El mono tiene el cuerpo recubierto de pelos y la lagartija de…, de…

6-Manuel: La lagartija tiene el cuerpo cubierto de escamas.

8-Manuel: Los animales tienen el cuerpo cubierto de plumas o de pelos o de escamas.

9-Ana M: Todos los animales tienen cuberturas en el cuerpo.

11-Manuel: cubierto…

12- Néstor: …por alguna cobertura…

13- Ana M: Pueden ser plumas o pelos o…

15-Néstor: … por una cobertura…

74

cerrado con cerradura, se repite. ¿A ver si así suena mejor?

TODOS LOS ANIMALES TIENEN ALGUNA COBERTURA EN SU CUERPO

¿Vieron con sacamos?

19- Ahora pongamos punto y sigamos con otras partes, ¿qué más teníamos en la ficha?

18- Manuel: Sacamos cubierto…

20- Manuel: Las patas o las alas…

TODOS LOS ANIMALES TIENEN ALGUNA COBERTURA EN SU CUERPO. ALGUNOS TIENEN PLUMAS LARGAS O CORTAS, OTROS TIENEN PELOS Y OTROS ESCAMAS.

TAMBIÉN TODOS LOS ANIMALES TIENEN PATAS. HAY ANIMALES QUE TIENEN 2 PATAS Y ANIMALES QUE

TIENEN 4 PATAS (continúan la escritura)

Como se ve, la maestra tiene a su cargo la escritura propiamente dicha pero los niños elaboran el texto

dialogando con ella y entre sí. La intervención de la maestra en la situación de dictado al maestro tiende

hacia dos propósitos interrelacionados. Por un lado, durante la puesta en común, al pensar entre todos

con la coordinación del docente, los niños logran arribar a algún nivel de generalización, es decir, logran

expresar ideas más abarcativas en relación con “los animales” y no ya en relación con el ejemplo

particular de algún animal. La posibilidad de expresar conclusiones y llegar a generalizaciones casi

siempre se concreta a través de la escritura. Por otro lado, en la situación del dictado al maestro, éste

tiene la posibilidad de plantear problemas de la escritura que los niños no advierten cuando escriben por

sí mismos. Dice Clelia (17):

Les leo cómo quedó: TODOS LOS ANIMALES TIENEN SU CUERPO CUBIERTO POR ALGUNA COBERTURA.

Saben, aquí algo suena mal. Leo de nuevo (lee) ¿Saben?, cubierto con cobertura es como cerrado con cerradura,

se repite. ¿A ver si así suena mejor?

Clelia no sólo muestra cómo realiza la escritura, cómo concreta el texto, sino que también comparte con

los niños “aquí algo suena mal”, “leo de nuevo”, (busco otra opción) “a ver si suena mejor”. La maestra

enseña a leer lo que se ha escrito, a releer para ver si suena bien, a buscar opciones para reformular el

texto.

Conclusión

“En el marco de una concepción amplia de la alfabetización como movimiento de incorporación a la cultura escrita,

el modelo pedagógico para las secciones múltiples se vería beneficiado por la incorporación de saberes que

permitieran a los maestros y maestras promover la lectura como práctica social, a través de múltiples y variados

portadores”. (Flavia Teriggi)

La atención del plurigrado constituye un desafío para todos los docentes que se desempeñan en el área

rural. ¿De qué manera la propuesta didáctica puede convocar para que todos los alumnos, cualquiera sea

75

el grado que cursen, participen del proyecto que presenta el maestro? ¿En qué medida el desarrollo de

un contenido puede ofrecer aspectos comunes, cuya comprensión produce progresos en todos los

alumnos, y aspectos específicos que atiendan las necesidades puntuales de progreso de cada grupo de

niños y de cada niño?

Tal vez lo que muestran las aulas de los maestros observados en este material y las clases registradas es

que el planteo de propuestas diversificadas ofrece posibilidades de encauzar los avances de todos los

alumnos del plurigrado desde el punto en que se encuentren. Agenda de cuentos, Cuentos con lobos y

Seres vivos son propuestas diversificadas porque:

- presentan contenidos diversos organizados a partir de un eje temático, ni recortados a la medida

de los alumnos que menos saben, ni reservados exclusivamente a los que más saben;

- el trabajo con la lectura de cuentos, la caracterización y comparación de un personaje prototípico

de los relatos tradicionales, el estudio de la estructura física de ciertos animales y su forma de

alimentarse se desarrolla a lo largo de un período relativamente prolongado;

- los alumnos tienen tiempo de acercarse poco a poco a los contenidos –no en una clase única-;

- el grupo completo participa de la circulación de los textos y del estudio de los temas y se espera

que esta participación movilice sus aprendizajes.

Los niños más pequeños del aula de Esteban comparten con sus compañeros mayores las sesiones de

lectura y comentario de los cuentos; por eso, a poco de ingresar en primero, han podido ampliar el

repertorio de obras que conocen e incluso han tenido oportunidad de hojear con gran interés la antología

de cuentos orientales más famosa de todos los tiempos - Las mil y una noches-; conocen la historia de

Aladino, saben que forma parte de esa antología y pueden localizarla en el libro -aunque todavía no

tienen posibilidades de leerla por sí mismos- porque junto con sus compañeros de 5° y 6° se dedicaron a

observar al horrible efrit que sale de la lámpara y recuerdan sus palabras: “¡Soy el esclavo de la lámpara!

Amo, dime cuál es tu deseo y te lo concederé”.

Es decir, la experiencia de Esteban como las de Violeta y Clelia, permiten advertir que al tener en cuenta

el punto de partida de todos los alumnos se puede favorecer el progreso de los más pequeños, el de los

que inician su proceso de alfabetización y el de los alumnos que muestran mayor avance.

Las actividades sueltas empiezan y terminan en una o dos clases y, algunas veces, solo un niño o un

pequeño grupo se dedica puntualmente a resolverlas de manera aislada; cada alumno y cada grupo se

concentra, en el mejor de los casos, en la resolución de una actividad de la que no participan ni tienen

noticia el resto de sus compañeros. En las aulas observadas, en cambio, el grupo completo comparte un

mismo contexto de estudio y las actividades diferenciadas, que las hay, presentan aspectos que giran

76

alrededor del eje común, de modo que el contexto se amplía para todos cuando se comenta lo que leyó,

averiguó o estudió cierto subgrupo ya que todos están en el tema y conocen el contexto.

Por otra parte, las propuestas didácticas dan tiempo a los alumnos a aproximarse a los cuentos, a ciertos

cuentos o al estudio de un tema y proponen que se acerquen a ellos no solo en distintos momentos sino

de maneras diferentes en cada oportunidad algunas veces exploran, otras eligen o escuchan leer, hojean

y comentan, a veces escriben por grupos, a veces le dictan a la maestra o completan escrituras

consultando textos o cooperando mutuamente en el aporte de información... Esteban, Violeta y Clelia

optan por proponer la lectura de textos y por desarrollar temas que pueden parecer por encima de las

posibilidades reales de algunos chicos en cierto momento preciso, pero como sostienen la propuesta y

retoman los asuntos, y como todos participan de los comentarios junto al maestro y a los compañeros se

van ampliando progresivamente las posibilidades de comprensión de cada uno. Las propuestas son pues

complejas y, también, sostenidas; convocan a los alumnos a participar del conocimiento que circula entre

todos en el aula del plurigrado. Las actividades comunes -de las cuales todos los alumnos tienen algo que

aprender- se alternan con las tareas e intervenciones particulares -que se ajustan a las necesidades de

algunos niños agrupados, según la ocasión, por grupo de grado, por edad, por intereses puntuales o por

nivel de alfabetización-. Pero aún en su acercamiento a las actividades diferenciadas los alumnos

cuentan con el conocimiento de los aspectos discutidos en común. Por eso, todos encaran las tareas no

compartidas con alguna previsión o anticipación que puede ayudarlos a comprender, a leer sabiendo en

líneas generales de qué se trata el texto, a recurrir a las fuentes pertinentes en busca de otras

informaciones, a plantear dudas.

Desde la perspectiva que aquí se sostiene, se propone que todos los alumnos se desempeñen desde el

momento en que ingresan a la escuela como lectores inteligentes que pueden elegir lo que les gustaría

leer o lo que necesitan así como a desechar lo que no les interesa; no lo hacen solos sino intercambiando

con sus compañeros –más avanzados, igualmente avanzados y hasta con los que no saben leer- y con

sus maestros; se propone que lean como todos leemos: los textos y los temas muy conocidos les

permiten mostrarse como lectores eficientes; los textos y los temas desconocidos les exigen más

esfuerzo y, a veces, no llegan a resultarles accesibles directamente sino a través de la mediación del

docente.

Actividad final

Relea los planes de trabajo de cada uno de los maestros observados y establezca similitudes y

diferencias respecto de.

• Las propuestas para los alumnos de 1°

• Las alternativas que proponen para ampliar información de los alumnos

77

• Los casos en que trabajan de manera diversificada con los alumnos matriculados en cada grado

• Las situaciones en que promueven el trabajo autónomo de los alumnos más avanzados

• Los tipos de agrupamiento de los alumnos que proponen.

• Establezca cuáles de las propuestas le han sido útiles para incorporar a sus propias

secuencias de enseñanza. Justifique su elección.

78

ANEXO:

Alfabetización de niños en el aula del plurigrado rural

En el desarrollo de las distintas propuestas de aula presentadas se observa que las mismas son

comunes para todo el grupo del plurigrado; participan los niños de Nivel Incial –cuando asisten a

la escuela-, los del primer ciclo y los del segundo si alguno de ellos integra el grupo. Las

situaciones que se desplegaron intentan concentrar la mirada de los lectores en las propuestas e

intervenciones dedicadas a la alfabetización inicial, con alumnos de 1° y 2° grado

principalmente, aunque es posible escuchar las voces de los más pequeños y de los más

grandes en distintos momentos.

Tratando de hacer notable en cada ejemplo la simultaneidad sostenida en las tres aulas, en este

ANEXO se desarrollan parte de las propuestas que Esteban hace a sus alumnos de Nivel Inicial,

de 3°, de 5° y de 6° grado, en el marco del proyecto didáctico AGENDA DE CUENTOS así como

una propuesta específica de lectura que se realiza en el aula de Violeta.

Proyecto: AGENDA DE CUENTOS

Aula del maestro Esteban

a- Situaciones de escritura para alumnos ya alfabetizados

- Ramón G , Ramón E y Aníbal

Todos los alumnos que ya leen y escriben también están a cargo de registrar los préstamos de libros a

domicilio. Semanalmente, consignan los títulos que se prestan y las fechas de préstamo y de devolución y

hacen el seguimiento del movimiento de biblioteca en ambos sentidos: ofreciendo libros a los niños que

no los solicitan por propia voluntad y reclamando la devolución cuando algún compañero supera la

semana de préstamo que se ha estipulado. Esta responsabilidad respecto al movimiento de la biblioteca

debe significar para los alumnos ya alfabetizados una oportunidad de aprendizaje y progreso respecto a

su formación como lectores y escritores. En el aula del maestro Esteban, Ramón G, Ramón E y Aníbal

están a cargo de los préstamos; en ocasiones, Enzo y Lola, de 2º grado, colaboran en la selección y

préstamo de libros para sus compañeras de Nivel Inicial.

MAYO

NIÑAS TÍTULO DEL LIBRO FECHA DE PRÉSTAMO

FECHA DE DEVOLUCIÓN

ANITA GorilaGorilaGorilaGorila 10 de mayo10 de mayo10 de mayo10 de mayo

LOLA La bruja MonLa bruja MonLa bruja MonLa bruja Mon 10 de mayo10 de mayo10 de mayo10 de mayo

79

TAMARA MANUELA VARONES

RAMÓN G. Enciclopedia de animalesEnciclopedia de animalesEnciclopedia de animalesEnciclopedia de animales 10 de mayo10 de mayo10 de mayo10 de mayo

RAMÓN E. Aladino y la lámpara maravillosaAladino y la lámpara maravillosaAladino y la lámpara maravillosaAladino y la lámpara maravillosa 10 de mayo10 de mayo10 de mayo10 de mayo

ANÍBAL El capitán TifónEl capitán TifónEl capitán TifónEl capitán Tifón 10 de mayo10 de mayo10 de mayo10 de mayo

RAFAEL ENZO

JUAN JOSÉ

La tarea que el maestro propone a los alumnos que ya leen tiende a cumplir con propósitos didácticos

específicos para ellos:

• Unos días antes del momento de la semana destinado a renovar los préstamos, el docente

trabaja con el grupo de los mayores; revisan juntos cuentos y materiales informativos, les lee

fragmentos o capítulos para que los niños se interioricen con las historias y los contenidos y

puedan recomendarlos a sus compañeros.

• Los alumnos exploran por su cuenta los materiales, ya sea en clase o llevándolos ellos

mismos en préstamo domiciliario. Según el grado que cursen, el docente puede realizar o no una

preselección de cuentos para que la tarea de revisarlos no resulte excesivamente complicada

para ellos. Es decir, el maestro puede proponer a Aníbal, por ejemplo, interiorizarse en cuentos

más sencillos y breves o en otros materiales accesibles para los niños de Nivel Inicial porque se

trata de una exploración que va a realizar por sí mismo.

• Finalmente, el maestro puede trabajar con los más grandes para intercambiar

comentarios sobre los libros y ensayar las recomendaciones que pueden hacer a los más

pequeños el día indicado.

Del mismo modo, el maestro planifica para trabajar con los más grandes algunas situaciones de escritura

relacionadas con la biblioteca:

- En primer lugar, los alumnos tendrán que anotar los títulos de los libros en la cartelera correspondiente:

¿qué dificultades ortográficas pueden surgir a partir de la anotación de los títulos en la cartelera de

préstamos? El análisis de algunos títulos permite que el maestro y los chicos discutan diversos aspectos

ortográficos que es necesario enseñar en la escuela: el empleo de las mayúsculas, la separación de las

palabras, las palabras que dan lugar a cometer errores ortográficos específicos (las que llevan “b” o “v”,

80

por ejemplo). Junto al maestro, los niños elaboran y registran las conclusiones que tendrán en cuenta

cuando anoten los títulos el día de préstamos:

Los títulos se inician con mayúscula, va con mayúscula el nombre del personaje, por ejemplo “La bruja

Mon”. ¿Qué va con mayúsculas cuando se anota el préstamo de la Enciclopedia de los animales?

Si los chicos piden “El capitán Tifón”, no hay que olvidarse de poner tildes.

Si piden “El nabo gigante” hay que fijarse bien porque nabo va con b y gigante con g.

Si piden “La más bruja de todas” hay que estar seguros de separar cinco palabras.

Esta discusión y, principalmente, la anotación en los cuadernos de las conclusiones puntuales a las que

se llegue - que los alumnos consultarán en el momento de realizar la escritura en la cartelera-, se

constituye una situación de enseñanza específica: se trabajan algunos contenidos ortográficos,

anticipando en qué aspectos deberán tener cuidado al escribir y anotando las conclusiones que deberán

releer para revisar lo que escribieron.

La discusión ortográfica se puede llevar adelante mientras los compañeros de primero realizan otras

tareas o incluyéndolos en el intercambio; se trata de una discusión sobre un aspecto importante de la

escritura; los más pequeños empezarán a escuchar a sus compañeros expresiones como “llevan acento”,

“va con b larga”, “hay que separar las palabras”. Se trata de problemas que se presentan en el momento

de escribir y a los que tendrán que tener en cuenta en pocos meses. Por supuesto, el maestro no puede

pretender que los niños no alfabetizados consideren los aspectos ortográficos de la escritura pero debe

confiar en que, cuando los niños están inmersos en el problema ortográfico, pueden empezar a

considerarlo. En conclusión, los alumnos que ya escriben de manera convencional deben encarar el

tratamiento de contenidos ortográficos. Los más pequeños pueden participar de algunas de esas

situaciones y aproximarse a la ortografía en la medida de sus posibilidades sin que los contenidos

correspondientes sean, de ninguna manera, motivo de evaluación.

- En alguna ocasión, el maestro puede proponer a los alumnos que escriban las recomendaciones

de ciertos cuentos; esta situación de escritura se trabaja con el maestro. Dejar pegada la hojita

de recomendación en la contratapa del libro puede facilitar la tarea de los encargados de

préstamos del año próximo. Y en ese caso, será necesario revisar el texto con el maestro tantas

veces como sea necesario.

Esta es la recomendación que Aníbal y Ramón G dejan pegada en la contratapa de uno de los cuentos.

Winnie, la bruja Winnie, la bruja Winnie, la bruja Winnie, la bruja es una historia muy divertida. Cuenta los problemas de la

bruja con su gato Bepo que era negro y por eso Winnie no podía verlo en la

oscuridad.

81

El libro tiene hermosos dibujos de muchos colores. ¡No te lo pierdas!

También los Ramones y Aníbal confeccionan poco a poco las fichas de los libros.

TÍTULO DEL LIBRO: ZOOLÓGICO

AUTOR: ANTHONY BROWNE EDITORIAL: FONDO DE CULTURA ECONÓMICA – MÉXICO - 1992

RESEÑA (¿De qué se trata?): Una familia formada por eUna familia formada por eUna familia formada por eUna familia formada por el papá, la mamá, una hija y un l papá, la mamá, una hija y un l papá, la mamá, una hija y un l papá, la mamá, una hija y un hijo van de paseo al zoológico. Pero parece que ellos miran a los animales y los animales los hijo van de paseo al zoológico. Pero parece que ellos miran a los animales y los animales los hijo van de paseo al zoológico. Pero parece que ellos miran a los animales y los animales los hijo van de paseo al zoológico. Pero parece que ellos miran a los animales y los animales los miran a ellos. miran a ellos. miran a ellos. miran a ellos.

En alguna ocasión, el maestro puede encargar a los alumnos más grandes que lo reemplacen en la

lectura. Se trata de una situación didáctica que no debe adoptarse habitualmente sino que, por el

contrario, debe constituirse en una novedad y una sorpresa para toda la clase. Previamente, el maestro

trabaja con los lectores que van a repartirse la lectura del cuento. Él mismo les lee el cuento ya que esta

debe ser para ellos una situación de enseñanza. Lo hace de manera privada, es decir, mientras los más

chicos realizan otra tarea o juegan en el recreo; una vez que conocen el cuento, el maestro les encarga

releerlo varias veces en casa y ensayarlo entre ellos. Luego, también en privado, acompaña otros

ensayos hasta que la lectura salga muy bien, de modo que todos estén seguros de que los más

pequeños disfrutarán del cuento y de que los lectores recibirán el aplauso de sus oyentes. Los niños más

grandes progresan como lectores cuando tienen oportunidad de preparar durante varios días la lectura de

un cuento, ensayando alternativamente con el maestro, solos y con otros compañeros, hasta que valga la

pena.

• Una vez que está elaborada la AGENDA del mes de septiembre, el maestro encarga a los chicos más

grandes que preparen, para cada martes, la presentación de los cuentos. Veamos un ejemplo para

mostrar de qué se trata la presentación; lo que sigue es el texto que los niños van a exponer en voz

alta, es decir, es un texto escrito con destino oral19:

“Hoy el maestro nos va a leer Blancanieves y los siete enanitos. Blancanieves es un cuento muy famoso que casi todos conocemos. Una madrastra muy mala quiere matar a Blancanieves porque es más linda que ella pero Blancanieves se refugia en el bosque

en la casa de unos enanitos… Allí irá a buscarla la malvada madrastra.

Los autores de Blancanieves son dos hermanos, los hermanos Grimm. Eran alemanes; uno se llamaba Jacob y nació en 1785 y el otro se llamaba Wilhem y nació un año

19 En el ámbito de la escuela, los niños deben tener oportunidades de preparar exposiciones orales. La preparación exige búsqueda de información, elaboración de un texto para uno mismo –un “libreto” para la exposición- y ensayo posterior de la lectura para lograr, en lo posible, poder mirar a la audiencia –y no al texto- durante la presentación.

82

después que su hermano. También escribieron Hansel y Gretel y la Cenicienta. Bueno, el maestro va a leernos Blancanieves y los siete enanitos, esperamos que les guste”

Como puede verse, tanto la presentación como la recomendación) son textos relativamente breves que

permiten que los alumnos de 3er grado y del 2º ciclo se concentren en qué poner y, luego, con

intervención del maestro, revisen de qué manera lo pusieron.

El maestro debió planificar el texto con los niños más grandes, es decir, conversó con ellos acerca de qué

poner:

• los ayudó a pensar una breve reseña del cuento (“Una madrastra muy mala quiere matar a…”;

“Winnie, la bruja ...cuenta los problemas de una bruja con su gato Bepo que era negro y...” ) donde

apenas se anuncie el nudo de la historia,

• en el caso de la presentación, orientó la búsqueda de algunos datos acerca de sus autores (los

alumnos anotaron en sus carpetas una biografía más extensa),

• en el caso de la recomendación, les sugirió incluir una apelación a los lectores (“¡No te lo pierdas!”)

Luego, los alumnos realizaron la escritura. Más tarde o al día siguiente, el maestro regresó al grupo de los

más grandes y les ayudó a revisar el texto y a organizar y ensayar la presentación que todos los chicos

pudieran escuchar y entender la exposición de sus compañeros.

De este modo, se enseña a leer y a escribir también a los que ya saben. En la escuela primaria, la tarea

alfabetizadora –la formación de lectores y escritores- se extiende desde 1er grado hasta que los alumnos

egresan del nivel. Sin embargo, muchas veces el maestro no sabe qué enseñar respecto a la lectura y a

la escritura, una vez que los niños leen y escriben convencionalmente.

Si analizamos las propuestas anteriores vemos qué enseña el maestro con el propósito de formar lectores

y seguir enseñando a leer:

• trata de que los alumnos amplíen el repertorio de cuentos conocidos,

• les hace conocer a sus autores –la biografía, la época, las vicisitudes que han vivido, sus otras obras-,

• los ayuda a leer para otros en algunas ocasiones, en voz alta, para dar a conocer el cuento a sus

compañeros,

• les enseña a hablar sobre las obras –reseñar brevemente, reconocer el conflicto, presentar a los

personajes, no revelar el desenlace para que otros lectores deseen leerlo-,

• favorece el desempeño oral de los alumnos en el marco de intercambiar comentarios sobre las obras

leídas.

En muchos casos –como se ha visto- las propuestas de lectura se amplían o complementan con

situaciones de escritura.

83

Proyecto: CUENTOS CON LOBOS

Aula de Violeta

Las tres propuestas didácticas analizadas permiten observar de qué manera se alternan

sistemáticamente las situaciones de lectura y escritura. En este material, se tomó la decisión de promover

las reflexiones sobre la enseñanza de la lectura a partir de lo ocurrido en el aula de Esteban. A pesar de

ello, los lectores encontrarán a continuación una interesante situación de lectura inicial que tuvo lugar en

el aula de Violeta.

Caperucita Roja, primer grado

Violeta ha propuesto la lectura de Caperucita Roja a través de una secuencia en la que se alternaron

diversas situaciones: 1- presentó el cuento y lo leyó inmediatamente para sus alumnos abriendo luego un

diálogo con ellos (“seguramente conocían este cuento, es famosísimo en todo el mundo desde hace

muchos años”20, “ustedes se acordaban de Caperucita Roja cuando hablamos de los lobos de los

cuentos”, “la versión que habían escuchado, ¿era igual a esta?, en el que Uds. conocían, ¿le llevaba

Caperucita a su abuelita –la maestra busca ostentosamente en el texto –para que todos los niños noten

que lo busca- el párrafo correspondiente y lee- bizcochos y manteca?, ¿o le llevaba otra cosa?-; realizó

posteriormente una segunda lectura completa y releyó fragmentos muy significativos– la explicación de

por qué la llamaban Caperucita Roja, el primer encuentro con el Lobo y el engaño, la llegada de la niña a

la casa de su abuelita y el diálogo con el Lobo...-. Después, para tener la oportunidad de volver a releer

(ya que su propósito es que los niños conozcan profundamente cada fragmento del texto), les propuso

buscar los engaños del Lobo: cuando engaña a Caperucita convenciéndola para que vaya por el camino

más largo (“A ver, dice Violeta, busco esta parte y se las leo”); cuando engaña a la abuelita haciéndose

pasar por Caperucita (“¿En qué página estaba?, ¿me ayudan a buscar esta parte?”) y cuando vuelve a

engañar a Caperucita disfrazándose de abuelita.

Después de la primera lectura que ella realizó para sus seis alumnos de 1º, Violeta distribuyó ejemplares

del cuento entre los niños (un libro cado dos niños) de modo que ellos pudieron más de una vez seguir en

el texto la lectura de la maestra, recorrer las imágenes, localizar ciertos fragmentos, explorarlo libremente

y, en cierto momento, releer por sí mismos algunos de los diálogos más significativos del cuento a pedido

de la docente. Hemos registrado la situación en que algunos niños leen el famoso diálogo canónico de

Caperucita21 para sus compañeros (interpretan o dramatizan por parejas).

20 Los comentarios y preguntas de la maestra dan lugar al intercambio entre los niños; sus intervenciones –quiénes lo conocen, quién se los ha leído, quiénes tienen el cuento o lo han visto en la biblioteca – se suceden entre las

diferentes intervenciones de la maestra. 21 Caperucita Roja se había dedicado entretanto a buscar flores, y juntó tantas que ya no podía llevar ni una más; entonces se encaminó a la casa de su abuela. Se asombró al encontrar la puerta abierta y, al entrar, todo le pareció tan extraño que

pensó:

84

1- Entonces, ¿quiénes quieren ser los primeros en leer? A ver, primera pareja que va a leer haciendo de la valiente Caperucita y del malvado Lobo (Imita a los presentadores de espectáculos)

2- Muy bien, leen Zulma y Nahuel. Yo soy el presentador (lee) “Entonces Caperucita se acercó a la cama, y volvió a abrir las cortinas; allí estaba la abuela, con la gorra de dormir bien calada en la cabeza y un aspecto extraño” (Hace un gesto, cediéndole la palabra a Zulma)

3-Zulma: (Distraída escuchando a la maestra busca apurada en el texto las primeras palabras de Caperucita)

4-(Se acerca y le indica el renglón con el dedo)

5-Zulma: (Empieza a leer) Abuela (mira el texto donde le indica la maestra, recién en ese momento encuentra el fragmento y rectifica)- Oh, (repite) oh abuela, ¡qué, qué o..., qué orejas (levanta la vista y termina rápidamente) qué orejas tan grandes tienes!

6-(Le indica mientras a Nahuel dónde debe seguir. En voz baja) – No te olvides de leer con voz de lobo...

7-Nahuel: (Mira alternativamente a la maestra, a Zulma y al texto) (Pone voz ronca) - Para oírte mejor.

8-Zulma - Oh, abuela, ¡qué brazos tan grandes tienes!

9-Nahuel: - Para abrazarte mejor.

10-Zulma - Oh, abuela, (mira y busca en el texto) ¡qué... ooo... (mira a la maestra), qué oree...

11-(Le “sopla” a Zulma en voz baja, señalando) ¡qué ojos...!

12-Zulma: (Mirando el texto) Oh, abuela, ¡qué ojos tan grandes tienes!

Nahuel: (Mirando el texto, olvida la “voz de lobo”) - - Para verte mejor.

“-¡Oh, Dios mío, qué miedo siento hoy". Y dijo : - Buenos días, abuela.

Pero no obtuvo respuesta. Entonces se acercó a la cama, y volvió a abrir las cortinas; allí estaba la abuela, con la gorra de dormir bien calada en la cabeza, y un aspecto extraño.

- Oh, abuela, ¡qué orejas tan grandes tienes! - Para oírte mejor.

- Oh, abuela, ¡qué ojos tan grandes tienes! - Para verte mejor.

- Oh, abuela, ¡qué brazos tan grandes tienes! - Para abrazarte mejor.

- Oh, abuela, ¡qué boca tan grandes tienes! - Para comerte mejor.

85

13-(Les hace señas para que continúen. En este momento, todo el grado escucha, algunos se acercan a los niños de primero para seguir la lectura en los textos)

15-Zulma: (Mirando el texto) - Oh, abuela, ¡qué brazos tan grandes tienes!

15-Nahuel: (Mirando el texto) -Para abrazarte mejor.

16-Zulma: (Mirando el texto) - Oh, abuela, ¡qué boca tan grandes tienes!

17-Nahuel: (Se acuerda de la voz de Lobo) - Para comerte mejor.

18-(Inicia un aplauso que siguen todos los niños)

¿Quiénes son los próximos actores que leerán el diálogo entre la niña Caperucita y al viejo Lobo? Muy bien, Gabriel y Lola... ¿Tienen sus libros abiertos?

19-Lola (lee convencionalmente) - Oh, abuela, ¡qué orejas tan grandes tienes!

20-Gabriel (Espera una indicación de la maestra): - Para escucharte mejor22.

21-Lola: Oh, abuela, ¡qué ojos tan grandes tienes!

22-Gabriel: - Para verte mejor.

23-Lola: (Sigue el texto) - Oh, abuela, ¡qué (mira, busca marcando el texto con el dedo para ver qué sigue) (Repite) Oh, abuela, ¡que brazos... ¡qué brazos tan grandes tienes!

24- Gabriel (Mirando el texto pero un poco perdido) -Para agarrarte (Duda, no le suena “agarrarte”. Busca, pone el dedo sobre el texto mientras repite) agarrarte,

aga, aga,...

25-(Repite la intervención de Lola, parada junto a Gabriel) Oh, abuela, ¡qué braaazos tan grandes tienes!

26-Gabriel (toma la indicación de la maestra y repite la palabra entera): agarrarte (piensa y mira el libro, siguiendo con el dedo) aga, (“busca” la palabra correspondiente por la indicación de la maestra

mirando las palabras del texto) aga, ab, ab..., abr..., abrazarte mejor.

22 El texto dice “oírte”

86

27-Lola: - Oh, abuela, ¡qué boca tan grandes tienes!

28-Gabriel: - Para comerte mejor.

29-(Aplausos) Muy bien, otra pareja de lectores... Ele y Manu... Atención, todos con el libro abierto. El narrador dice (lee) “Entonces Caperucita se acercó a la cama, y volvió a abrir las cortinas; allí estaba la abuela, con la gorra de dormir bien calada en la cabeza y un aspecto extraño” (Hace una señal a Ele) (Continúan)

Al leer detenidamente el registro de esta situación de clase - un recorte de alrededor de 12 minutos de

una clase de una hora- es necesario recordar que los niños –como casi todos nosotros- conocen de

memoria el diálogo canónico entre Caperucita y el Lobo disfrazado de abuelita.

Conocer de memoria significa disponer del contexto verbal, es decir, del contenido puntual del diálogo,

tenerlo presente. La reiterada indicación de Violeta es leer (quiénes son los primeros en leer, leen Zulma

y Nahuel, no te olvides de leer con voz de lobo): para la mayoría de estos niños que aún no leen

convencionalmente, leer en la clase, significa tener el texto delante de los ojos, es decir, asumir la postura

exterior de los lectores y producir enunciados con sentido a partir del texto como ven hacer a los adultos,

principalmente a la maestra. Se trata de un aprendizaje de gran importancia casi desconsiderado por la

escuela; los niños necesitan aprender todas las prácticas relacionadas con la lectura para llegar a

hacerse verdaderos lectores; en este caso, y a diario, la maestra insiste en asumir la postura de lector

porque ella sabe que, haciéndolo, se ayuda a que efectivamente lean; sabe que los niños conocen el

texto casi de memoria pero sabe también que su objetivo didáctico es que lean.

Zulma, Nahuel y sus compañeros, por lo tanto, siguen el texto; aunque repitan de memoria lo hacen

tratando de localizar precisamente el fragmento exacto que están leyendo y, tantas veces como resulte

necesario, la maestra colabora con ellos señalándoles en la página exactamente por dónde van. En (5),

Zulma empieza a leer (Abuela) concentrándose en el sentido del texto y sin reparar ni recordar el recurso

literario, propio de la lengua escrita, que indica la sorpresa de la niña (la interjección Oh) pero mira el

texto, sabe la “o” , recuerda y rectifica porque relaciona lo que recuerda con esa letra que ve en particular,

la “o”. Duda entre OREJAS y OJOS (las dos palabras empiezan con O) ya que la duda se le presenta

nuevamente en (10); la maestra acude en su ayuda (11) porque el propósito no es que deletreen sino

todo lo contrario. Zulma mira, duda y sigue.

Si bien no registramos si Nahuel leía ya convencionalmente, es probable que así fuera porque sostiene

intervenciones muy fluidas y porque la maestra (6) aumenta con él la exigencia: No te olvides de leer con

voz de lobo...

87

Lola sabe leer y, como cualquier lector, confiada en su saber – el saber sobre qué dice el texto- se

pierde en (23), busca en el texto y corrobora qué sigue (¿sigue ojos, orejas...?, ¡brazos!).

Gabriel nos revela situaciones muy habituales en niños que están accediendo a la lectura por sí

mismos. En (20) Lola lee ¡qué orejas tan grandes tiene!; él responde en (21) para escucharte mejor-

donde dice oírte mejor-: trasmite el sentido de lo que sabe que dice pero no lee fielmente lo que

efectivamente dice. El momento es muy rápido, ocupa probablemente pocos segundos, la maestra lo

nota pero no llega a intervenir. ¿Cómo advertimos que la maestra lo nota? Segundos después, en (24)

y (25), la situación se reitera: Gabriel expresa el sentido de lo que debe leer pero no ajusta sus palabras

al texto.

Muchos niños cuando leen de memoria o hacen que leen trasmiten el sentido sin tener en cuenta qué

dicen las letras; en situación familiar o en otras situaciones del aula (si los niños dramatizan un

episodio, por ejemplo) podría no importar. Pero en esta clase, Violeta está enseñando a leer: los niños

deben esforzarse por ajustar lo que saben que dice (lo que saben de memoria) a lo que indican las

letras. Un poco más adelante, en un momento similar, la intervención de la maestra (25) - Oh, abuela,

¡qué braaazos tan grandes tienes! – orienta al lector respecto a las letras que necesita buscar y Gabriel

las busca (26). En la rapidez del momento, es necesario que el docente tenga muy presentes sus

propósitos; esta situación ha sido propuesta para que los niños intenten ajustar progresivamente lo que

saben que el texto dice con lo que el texto dice, pretende que los niños consideren los indicios

textuales, tomen en cuenta las letras, es decir, que como todos los lectores ajusten sus anticipaciones –

las anticipaciones que en este caso les permite hacer con bastante precisión su conocimiento del

contexto verbal (lo que saben de memoria)- tomando en cuenta el texto, las letras. Violeta apeló a una

intervención que fue posible en este momento particularísimo de la lectura pero podría haber señalado

directamente la escritura a Gabriel indicándolo “bra” en el texto y leyendo “abrazarte”. Lo que Violeta no

quería, de ningún modo, era que se pasara otra oportunidad –ya no había intervenido en

escucharte/oírte- para que Gabriel descubriera qué estaba esperando su maestra, es decir, que leyera.

Leer, no lo olvidemos, no es deletrear infructuosamente ni decir más o menos lo que el relato cuenta,

sino arribar al sentido del texto produciendo ajustes cada vez más apropiados y más inmediatos entre lo

que el lector anticipa que el texto dice y lo que el texto dice.

La maestra no da por terminada la situación de lectura. Varias parejas leen, los niños salen al recreo y,

cuando regresan, retoma algunas de las cosas que han ocurrido para ponerlas en común con sus

alumnos. Veamos el registro; es un fragmento de pocos minutos al regresar del patio; la maestra cierra

así la situación de lectura antes de plantear una tarea de matemática.

1-A ver, a ver... Todos sentados y tranquilos. Por favor, Nahui, guardá las cartas...

88

2-(Se va haciendo silencio)

3-Vamos a pensar en algunas cosas que les pasaron a algunos chicos cuando leían. ¡Basta, Emilio, sentate en tu lugar!

¿Se acuerdan cuando Zulma hizo de Caperucita, antes de salir al patio?

Primero tenía que leer ¡qué orejas tan grandes tienes! (escribe OREJAS) y se quedó pensando “o..., o...”(señala la “O” en la palabra OREJAS). ¿Te acordás, Zulma?-

Miren acá, por favor.

4-(Zulma mira pero no parece acordarse de ese momento brevísimo del que habla la maestra) (Todos miran el pizarrón).

5-Después Zulma tenía que leer ¡qué ojos tan grandes tienes!, y también se quedó pensando

cuando tenía que leer OJOS (lo escribe en el pizarrón, inmediatamente debajo) Zulma leía “o..., o...” (señala

la O)

OREJAS

OJOS

¿Qué les parece, por qué Zulma habrá dudado? (Lee y señala exagerando un poco las “o”) OREJAS – OJOS

6-Lola: Estaba pensando ¿dice OJOS o dice OREJAS?

7-Me parece que Lola tiene razón, ¿escucharon a Lola? Lola dijo que Zulma estaba pensando cuando leía OREJAS (señala) “¿dice OREJAS o dice OJOS?” ¿Por qué pensaría si dice OREJAS o si dice OJOS?

8-Emilio: Por la O.

9-Muy bien, Emi, ¿escucharon a Emi? Dice que OREJAS y OJOS empiezan con “o” (señala). Zulma pensaba “dirá OJOS o dirá OREJAS” porque las dos empiezan con “o”.

10- Sabemos que puede decir ojos o que puede decir orejas porque eso es lo que pregunta Caperucita, pero ¿cómo sabemos dónde dice OJOS y dónde dice OREJAS (esta vez no señala) si las dos empiezan con “o”?

11- ¿Quién pasa a leer dónde dice OJOS y dónde dice OREJAS?

12- Ana (pasa al pizarrón) (señala como hace habitualmente la maestra y lee) OOOJOOOS,

89

OOOREEEJAAAS

13- Muy bien, Ana. ¿Cómo sabemos dónde dice OJOS y dónde dice OREJAS?

14- Ana (mira las palabras y parece pensar un argumento) OJOS no tiene E..., (piensa) ni tiene A.

15- OJOS, dice Ana, tiene O, dos O. Y OREJAS, dice Ana, tiene E (lee OREEEJAS) y también tiene A (vuelve a leer) ¿Pero vieron que las dos tiene jota? (lee OREJJJJAS, OJJJOS)

16- A ver, a ver. Caperucita le pregunta al lobo disfrazado de abuela por sus OJOS, por sus OREJAS... ¿Por qué más le pregunta? Esto ya lo estudiamos.

17- (Los chicos van diciendo)

18- (Va completando la lista, toma lo que los niños dicen pero lo organiza de cierto modo en el pizarrón)

OREJAS BRAZOS

OJOS BOCA

(Lee señalando)

19- Ningún chico se equivocó con brazos y boca y los dos empiezan con B.

20- Rolando: ¡Dice BOCA!

21- Rolando no se equivocó porque es de Boca. ¿Por qué no se equivocaron los que son de Ríver?

22- Varios: Porque no tiene la A...

23- Sí que la tiene (lee) BRAAAZOOOS, BOOOCAAA, brazos y boca las dos tienen A y las dos tienen O.

23- (Un alumno) Brazos tiene la de ZORRO.

24- Ana: La A va primero...

25- La A va primero, ¿en BRAZOS o en BOCA, Anita? (Relee y señala)

26- Ana: En... (duda, mira el pizarrón, se acerca y marca con el dedo) En BRAAAZOS.

27- Zulma: Seño, habíamos dicho que la BOCA es lo último que le pregunta porque justo ahí el lobo se la come...

28- Muy bien, ¡cómo leen estos chicos!: BRAZOS tiene la de ZORRO, BRAZZZZOS. También BRAAAZOS tiene primero la A y después BRAZOOOS tiene la O. Y además, la BOCA es por lo último que pregunta Caperucita.

90

29- Última cosa que decimos. Cuando Gabriel leyó, no sé si se acuerda, también tuvo una duda. Decía así (lee del libro) - Oh, abuela, ¡qué brazos tan grandes

tienes! - Para abrazarte mejor. Pero en el momento de leer ABRAZARTE (lo anota), Gabriel se equivocó y leyó AGARRARTE (lo anota justamente debajo)

30- Gabriel: Porque con los brazos también se agarra (hace un gesto con los brazos)

31- Ah, sí, tenés razón. Uno se puede equivocar. Pero en el libro dice (señala) ABBBRAZARTE. ¿Cómo hiciste para darte cuenta?

31- Gabriel (se acerca al pizarrón y señala) Porque AGARRARTE tiene la de Gabriel (muestra la G) y abrazarte no la tenía (señala)

31- Todo el mundo debe haber escuchado lo que dijo Gabriel. El Lobo podría haber dicho AGARRARTE (señala) pero si hubiera dicho AGGGARRARTE, estaría la GE de GGGabriel. El Lobo dice para ABBBRAZARTE mejor.

32- Ahora anotan en el cuaderno esto que quedó escrito en el pizarrón (relee):

OREJAS BRAZOS AGARRARTE

OJOS BOCA ABRAZARTE

Después de que los chicos leyeron el segundo diálogo entre el Lobo y Caperucita, la maestra plantea una

breve situación de reflexión sobre lo ocurrido. Rescata las instancias de lo ocurrido que le resultan útiles

para avanzar en su propósito de enseñar a leer. La pregunta fundamental de Violeta es por qué algunos

chicos dudaron al leer y cómo pudieron resolver sus dudas. Trata de que se expliciten y se pongan en

común los criterios que les permitieron decidir qué decía: en qué debieron fijarse para resolver. Como se

ve, ella invita a la reflexión y la reitera para que los demás escuchen pues intenta principalmente que

todos los niños participen de estos criterios y los consideren para tenerlos disponibles en próximas

situaciones de lectura. ¿Por qué dudó Zulma entre ojos y orejas? (3) ¿Por qué dudó Gabriel entre

agarrarte y abrazarte? (29) ¿Cómo hicieron para saber dónde decía cada palabra (13) o qué palabra

decía (31)?

Los lectores expertos no llegamos a advertir nuestra búsqueda brevísima de los indicadores del texto - los

movimientos instantáneos de nuestra vista-, a través de los cuales –aún frente a este mismo fragmento

de un cuento conocidísimo- confirmamos que, en esta versión, Caperucita se asombra primero por el

tamaño de las orejas y luego por el tamaño de los ojos. Para enseñar a leer es necesario dedicar

sistemáticamente algunos minutos para provocar la explicitación de los criterios que permiten decidir

dónde dice cada palabra haciendo ver a los nuevos lectores que para leer es necesario observar también

91

esos indicadores (en este caso, las letras). Violeta orienta la atención de los niños hacia las letras una vez

que está segura de que conocen perfectamente la historia. Sin embargo, su tarea previa no se limitó a

leer y releer Caperucita Roja –lo cual es indispensable-. También provocó la exploración reiterada del

texto por parte de los niños, propuso la localización de distintos fragmentos e insistió sobre la relectura de

los mismos y, además, como puede advertirse por la intervención de Zulma (27) (Seño, habíamos dicho

que la BOCA es lo último que le pregunta porque justo ahí el lobo se la come...) compartió comentarios y

reflexiones sobre los recursos empleados por el narrador para dar un cierre armonioso a este episodio

inolvidable.

Finalmente, abramos la situación didáctica analizada a una mirada más general. La maestra sostuvo una

propuesta de lectura de Caperucita Roja, como se ha indicado más arriba, durante varias clases,

asegurándose de este modo que los niños se familiarizan con una historia que forma parte del patrimonio

cultural de la humanidad y, a la vez, que profundizan en los detalles de la escritura descubriendo

simultáneamente los recursos literarios (dejar en último término la pregunta acerca de la BOCA del lobo

es un recurso que permite al narrador arribar al dramático final de la escena) y las letras con que se

escribe BOCA. Por otra parte, es importante analizar que –en la clase de Violeta - la maestra tiene claros

sus propósitos; algunos son propósitos comunicativos y los comparte con los niños: los niños y la maestra

comparten el propósito de ensayar el diálogo para leérselo a los compañeros y demostrar algunas

características del Lobo de Caperucita. Pero la docente tiene principalmente propósitos didácticos:

circunscribir la lectura de los niños a un contexto reducido (episodio del cuento) que conocen muy bien –

de memoria- para permitirles concentrar el esfuerzo y la reflexión en la búsqueda de indicadores gráficos

que les permitan leer.

ANEXO BIBLIOGRÁFICO

La experiencia de Esteban

Los alumnos del aula del maestro Esteban leen y escriben como se ha visto. El análisis de las diversas

situaciones didácticas está centrado, intencionalmente, en la lectura.

92

En la primera situación, los niños seleccionan los libros que quieren que el maestro les lea durante el mes

(página ….) Para elegir, los niños - reunidos en grupos- revisan varios ejemplares de la biblioteca que el

maestro ofreció a cada grupo. Se trata de una situación de Lectura exploratoria (Página...)

Enseñar a leer

Enseñar a leer supone desarrollar en el aula diferentes tipos de situaciones donde los niños tienen oportunidades para resolver problemas que les permiten avanzar como lectores. En algunas, es el docente quien actúa como lector ante los niños y abre un espacio de intercambio sobre lo leído. En otras, son los niños quienes se enfrentan directamente con los textos para tratar de leer [...] Algunas veces, tienen información de qué dice y necesitan localizar dónde lo dice; otras veces, saben por ejemplo que allí están los nombres de sus compañeros y deben decidir cuál es cuál; en otros casos, conocen perfectamente (casi de memoria) el texto que tienen delante de sus ojos y deben ajustar rápida y progresivamente lo que allí efectivamente dice con lo que saben que dice. En todos los casos se está enseñando a leer, interactuar con los textos, compartir lo leído con otros, elaborar anticipaciones y encontrar pistas en el texto que las avalen. En todas estas situaciones, la lectura es concebida como un proceso activo de construcción de significados, un proceso complejo de coordinación de informaciones de diversa procedencia: los conocimientos del lector, los datos provistos por el texto y las informaciones que aporta el contexto.

Los niños alcanzan poco a poco su autonomía como lectores siempre que tengan oportunidades de acercarse a los textos provistos de conocimientos que les permitan anticipar qué van a encontrar en ellos; entre lo que se ha hablado en la clase acerca de lo que los textos dicen y el conocimiento progresivo del sistema de escritura que van adquiriendo, se convierten desde sus primeras experiencias en lectores que entienden, yendo de la interpretación al conocimiento de las letras.

Lectura exploratoria Los lectores expertos exploran con la vista, por ejemplo, las vidrieras de las librerías y las publicaciones expuestas en un puesto de diarios u hojean los libros en la mesa de exposición de una librería o una feria. La exploración

reiterada de diversos materiales da un gran conocimiento acerca de ellos; los lectores expertos no profundizan en el conocimiento de todas las publicaciones, a muchas de ellas, simplemente se las hojea, se las mira por encima, se le

revisan las tapas o los índices y se las desecha. De ese modo, aún sin leer la totalidad, adquieren un cierto conocimiento acerca de las obras y los autores que circulan y de las novedades o informaciones de diversas

publicaciones; la exploración les da mucha información acerca de qué es lo que se puede encontrar en un texto.

La exploración de libros u otros materiales impresos también enriquece a los niños que están aprendiendo a leer y a los lectores en formación. En el aula, la exploración de los libros de la biblioteca es una situación de lectura que

favorece la formación de los alumnos de todos los grados. Si fuera posible, debería hacerse participar a los niños a experiencias de visita a bibliotecas públicas, librerías o ferias del libro para que tuvieran ocasión de revisar y

descubrir libros antiguos, publicaciones atractivas, variedad de ediciones…

En la escuela, los niños pueden:

Explorar los textos para obtener una idea global de su contenido: para clasificarlos en la biblioteca (si son cuentos, enciclopedias de animales, atlas, libros de texto...); para descubrir si tienen o no la información necesaria para estudiar un tema; si se trata de revistas, para saber si tienen secciones de historietas; si fuesen diarios, para obtener una idea general de las noticias del día… En todos los casos, la exploración en manos de los niños y con

apoyo del docente permite construir criterios para orientar las búsquedas.

Explorar determinados materiales –un libro, una página de un libro, un sector de una página- cuyo contenido se conoce globalmente, para encontrar respuesta a un interrogante específico. Por ejemplo, explorar el índice de una enciclopedia para saber si se encontrará allí información sobre las arañas; si se empezó a estudiar el tema, revisar el capítulo de las arañas buscando información sobre su alimentación; explorar la receta de un pastel para saber si entre los ingredientes dice “pasas” o realizar búsquedas específicas ante textos más complejos, por

ejemplo, tratando de ver en un cuento de cuántas maneras diferentes el narrador se refiere a un personaje.

93

Los cuentos seleccionados por los distintos grupos de niños integran la AGENDA DE CUENTOS. El

maestro Esteban lee semanalmente cada uno de los títulos elegidos por los niños (página…) y abre un

espacio en el cual niños y docente comentan el cuento leído. Los siguientes artículos responden a las

preguntas: ¿Qué aprenden los alumnos cuando escuchan leer al maestro? y ¿De qué modo puede

llevarse a cabo la situación de lectura por parte de maestro y el intercambio posterior? (Página...)

Escuchar leer al maestro Los maestros enseñan a leer en todos los grados de la escuela primaria; los alumnos, por su parte, no aprenden siempre lo mismo sino que acrecientan (o deberían acrecentar) año a año su formación como lectores.

En el aula de Esteban, cada martes, tendrá lugar una de las situaciones didácticas esenciales para enseñar a leer: Escuchar leer al maestro. Se trata de una situación sostenida con ciertas variantes a lo largo del año. Escuchar leer al maestro algunas veces, eventualmente, puede resultar agradable para los niños pero sólo si la situación se instala con frecuencia y sistematicidad ayudará a que se alcancen los propósitos didácticos de formar lectores y enseñar a leer . “Cuando los niños/as escuchan leer al docente acceden a textos pertenecientes a diversos géneros, temáticas, autores y tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden progresar como lectores porque interactúan con un adulto experimentado que ejerce prácticas de lectura –diferentes, de acuerdo con lo que está leyendo, con el auditorio y con el propósito que lo orienta– y les permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua escrita. A lo largo de toda la escolaridad, la lectura del docente abre a los niños/as el mundo que esconden los textos, les permite disfrutar de buenas lecturas y, en algunos casos, acceder a obras más extensas y complejas. Luego de la lectura se pueden habilitar espacios de intercambio sobre lo leído. Si el/la docente lee cuentos o poemas, los espacios de comentario y de opinión buscan conformar una posición estética y personal, que no exige haber entendido cada palabra de la obra leída. Si se leen textos informativos, la lectura y los intercambios posteriores facilitan el avance de los alumnos/as hacia la comprensión de los conceptos que transmite el texto. Del mismo modo, pueden leerse artículos periodísticos, promover la discusión entre interpretaciones diversas y ayudar a entender la posición del autor de la nota”.23

¿Qué aprenden los niños cuando escuchan leer al maestro?

Conocen historias (la del lobo que…, la de dos nenes que dejan miguitas para regresar…, la de la princesa que se duerme por cien años…, la de un niño que no quería crecer…), reconocen su pertenencia a ciertos géneros o subgéneros (de piratas, de hadas, de terror), diferencias probables destinatarios (para chicos más chiquitos, para grandes), se acercan al conocimiento de autores (los Hnos. Grimm, Perrault, Roldán…) Al cabo de varias lecturas realizadas por el maestro, comienzan a reconocer fórmulas de inicio y de cierre (“Había una vez…”, “Colorín, colorado…”), a recordar fragmentos muy significativos de algunos cuentos (“Espejo, espejito…”; ¡Oh, abuela, qué ojos tan grandes tienes…!”)

Sólo es posible que los niños se transformen en lectores cuando desde muy pequeños se encantan con los cuentos y los poemas que escuchan de un lector adulto. A través de la voz del maestro conocen y recuerdan historias; antes de saber leer y después de haber aprendido, penetran en el contenido de los libros de literatura y de información: las enciclopedias, los libros de ciencias, las notas sobre animales y plantas, sobre la vida en el pasado, sobre los planetas, sobre los mapas y los próceres. Se aprende a leer participando en situaciones de lectura…

Por otra parte, conocer los inicios y los cierres, recordar fragmentos muy significativos, escuchar muchas veces la lectura de un mismo cuento o un mismo poema les permite saber qué dice en el texto y, poco a poco, leer “Espejo, espejito, ¿quién es la más linda del reino?” exactamente cuando tienen ante sus ojos la página en que la madrastra de Blancanieves dialoga con el espejo mágico. Reconocen la escena porque allí está la imagen, distinguen el

23 Diseño Curricular, Prácticas del Lenguaje, Provincia de Buenos Aires

94

diálogo porque tiene una diagramación que lo diferencia del resto del cuento, saben qué dice porque la maestra se los leyó dos o tres veces (y tal vez también sus padres o abuelos). Orientados por la maestra, intentan ajustar lo que saben que dice con las letras (la de ESTEBAN, la de CONEJO), a pedido de la maestra podrán decidir dónde dice ESPEJO y dónde ESPEJITO (descubriendo, por ejemplo, que ESPEJITO tiene i) o averiguar cuántas veces la reina se dirige a su espejo mágico llamándolo por su nombre – Espejo-. De este modo, la lectura del maestro habrá aportado muchos conocimientos sobre los libros que los niños ajustarán después hasta llegar a leer por sí mismos.

¿Qué aprenden los que ya saben leer cuando escuchan leer al maestro?

La lectura del maestro permite ampliar el repertorio de obras y autores conocidos por los niños. Por otra parte, cuando el maestro lee, se transforma en un modelo lector para los alumnos que ya leen convencionalmente por sí mismos. Si bien todos los niños registran las diversas inflexiones de la voz, los que ya leen pueden en ciertos momentos concentrarse en apropiarse de ellas para su propia lectura.

En el caso de la poesía –véase lo que ocurre con Enzo, Lola y Aníbal- los niños se apropian del texto a través de la voz de Esteban, después de oírlo saben qué dice y no necesitan detenerse en una lectura ardua y silabeante; enfrentan la lectura conociendo el contexto verbal. Ayudados por la musicalidad de las canciones y por el conocimiento que tienen de ellas, pueden mostrarse ante el resto de sus compañeros como lectores expertos.

Respecto a los más grandes, Esteban les abre la puerta de una gran obra, enmarca el cuento que van a elegir en el contexto de la colección, les habla de la ubicación geográfica de los relatos, les lee un fragmento de difícil lectura. En fin, les amplía el horizonte de sus conocimientos para que tengan más posibilidades de interpretar el relato.

Cuando se escucha leer y se comentan diversidad de obras, el maestro:

- Comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave, lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe excitación… es decir, no solo lee sino que también representa lo leído.

- Lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra -en este caso, prevé dónde interrumpir tanto para dejar latente el interés de los niños como para respetar la estructura de la obra y retomar oportunamente la lectura.

- Lee el texto tal cual se presenta consciente de la versión elegida, sin transformar ni modificar expresiones o palabras prejuzgando que no serán comprendidas. Considerar que la literatura “abre a otros mundos” implica abordar el texto literario en toda su complejidad referencial y en la variedad lingüística en que ha sido producido y por lo que ha sido elegido. Los obstáculos que pueda presentar el texto se irán superando al avanzar en la lectura, al plantearse el intercambio entre los lectores o retomando la lectura de algún fragmento si es necesario.

- A veces, informa cómo se abordan algunos portadores en el momento de realizar la lectura. Por ejemplo, al leer un cuento incluido en una antología usa el índice para localizar la página exacta o recurre a un señalador para suspender la lectura de una novela; en todos los casos, da a los niños participación en estas prácticas. En primero, por otra parte, la consulta del índice puede abrir a un interesante espacio de lectura por sí mismos

- Puede decidir contextualizar la época de producción de una obra o la nacionalidad del autor. Estos datos contextuales cobran sentido cuando se ponen en relación con la interpretación de la obra. Algunos aspectos de la vida de Horacio Quiroga transcurrida durante largos años en la selva misionera, por ejemplo, puede enriquecer la interpretación de muchos de sus cuentos.

- Después de la lectura puede promover un momento de silencio en el que cada uno pueda seguir evocando lo que la historia escuchada le generó, “habitando” esos otros mundos desde el propio o habilitar un

espacio de intercambio en el que los niños pueden expresar sus emociones o comunicar el efecto que el cuento o el poema les produjo; los comentarios posteriores ayudan a que se continúe desentrañando el sentido. El docente vuelve a leer fragmentos del texto tantas veces como sea necesario: relee un fragmento para volver a compartir la

belleza del lenguaje o para confirmar o refutar las interpretaciones de algunos niños con lo que el texto dice.

- Pone en evidencia su propia opinión y la justifica remitiendo a ciertas pistas en el texto que no han sido consideradas por los niños y que son relevantes para entender la historia o el modo como se cuenta: la relación entre dos personajes, la descripción del lugar en que ocurren los hechos, los indicadores que revelan quién está tomando la palabra en cierto episodio.

La voz del lector experto ayuda a los alumnos a adjudicar sentido completo a lo que van leyendo: los engaños del Gato con Botas, por ejemplo, se comprenden cuando se lee todo el episodio en el que el Gato logra

95

algún beneficio para su amo; los niños logran penetrar en el doble sentido de lo que hace el personaje a través de la lectura del maestro.

Lectura de un cuento y apertura de un espacio de intercambio El siguiente análisis refiere a una clase de primer año incluida en el DVD (ver página abc). Una o dos veces por semana la docente destina un tiempo para compartir la lectura de un cuento y abrir un espacio de intercambio. El propósito didáctico es formar a los alumnos como lectores de literatura capaces de construir significados cada vez más elaborados acerca de las obras. Aquí, se hace referencia a las intervenciones de la docente previas a la lectura, durante la lectura y en el momento de intercambio colectivo. Estas intervenciones, que también pueden suceder a propósito de otros textos, en este caso aparecen contextualizadas en la lectura de un cuento de Anthony Browne.

Antes de la lectura

Es importante destacar que antes de decidir la lectura de un cuento el docente lo seleccione, ensaye su lectura y prevéa algunas intervenciones. Cuando el maestro selecciona un cuento para leer a sus alumnos lo hace de acuerdo con ciertos criterios que justifican la elección. Por ejemplo, elige el texto porque es original, propone un tema interesante o divertido, por la calidad de sus ilustraciones o por ciertas construcciones lingüísticas o discursivas que cree conveniente compartir. También selecciona el material por recomendaciones de voces autorizadas, por ejemplo, una bibliotecaria, un amigo que lee mucho, otros escritores que se refieren al texto, una reseña publicada. En todos los casos, se propone seleccionar una obra que permita ampliar las experiencias lectoras de los niños.

En la clase que se analiza, la docente ha elegido El túnel, libro-álbum de un autor inglés, Anthony Browne. La historia se sintetiza de la siguiente manera:

Rosa y Juan son dos hermanos muy diferentes en todo: a la niña le agrada leer y soñar

en su casa y al niño le gusta jugar afuera con sus amigos. Ambos pelean y discuten todo

el tiempo. Juan suele burlarse de Rosa y entrar a su cuarto para asustarla pues sabe

que su hermana le teme a la oscuridad. Cansada de los pleitos entre sus hijos, la mamá

decide un día mandarlos juntos afuera de la casa. Juan lleva a Rosa a un terreno baldío.

Mientras explora el lugar, el niño descubre un túnel y se adentra a él. La niña, asustada

y preocupada por su hermano, decide seguirlo. El túnel oscuro, húmedo y resbaladizo

la conduce a un bosque que pronto se convierte en un lugar tenebroso. La niña corre

temerosa y llega a un claro del bosque donde encuentra a su hermano convertido en

estatua de piedra. Llorando, lo abraza y lentamente el niño recobra su figura humana. Al

regresar juntos a su hogar, la madre los nota distintos y les pregunta si todo está bien.

Como respuesta Rosa y Juan expresan sólo una sonrisa cómplice.

En esta obra el significado se construye de manera conjunta en el interjuego entre texto e imagen. En El túnel, los colores y las tonalidades de las imágenes cumplen un rol importante para interpretar la historia.

Una vez elegido el cuento, la docente ensaya la lectura en voz alta para transmitir al auditorio el efecto que el texto puede producir: sorpresa, placer, miedo, intriga, risa. Es preciso considerar que al oralizar un texto se vehiculiza una primera aproximación al sentido de la historia. Lejos de ser una tarea meramente técnica, “prestar la voz a un texto” supone elaborar una interpretación que se comunicará al auditorio de maneras más o menos sutiles. De allí que, al

96

preparar la lectura, la docente reflexiona y toma decisiones acerca de las entonaciones, los gestos, los cambios de voz, las miradas, las pausas que considere poner en acción durante la oralización.

Es posible que luego de la lectura, los niños inicien el intercambio de manera espontánea o bien que el maestro deba intervenir para que ello suceda. Según las particularidades de la obra, prevé algunas intervenciones para este momento. Por ejemplo, puede seleccionar para releer algunos fragmentos de la historia que le parecieron interesantes por cómo están escritos o porque suceden hechos importantes, puede pensar algunas preguntas a fin de establecer relaciones entre diferentes partes de la historia o sobre relaciones de significado entre el texto y la ilustración. Otra cuestión fundamental es que se genere el clima adecuado para leer un cuento en voz alta. Antes de leer, la docente establece con los niños acuerdos explícitos que se actualizan en las sucesivas lecturas. Así, les pide a los niños recordar el “pacto” que tienen como lectores que consiste en no interrumpir la lectura hasta completarla. De esa manera, es posible apreciar mejor el sentido global de la obra literaria: “Vamos a hacer un acuerdo. Voy a leer el cuento, vamos a escucharlo, mirarlo detenidamente y después vamos a hacer comentarios. ¿Quieren?".

En la clase analizada, la docente también ha dispuesto una organización espacial que favorece la escucha atenta y placentera del cuento elegido. Los niños están sentados en círculo de manera de poder ver las imágenes. Al alterar la organización habitual, se intenta comunicar que la lectura de un cuento inaugura un momento especial, un espacio diferente. Luego, la docente presenta a los niños el autor del cuento, explicita los motivos por los cuales lo seleccionó, muestra la tapa y lee sus datos para contextualizar la obra –título, autor, ilustrador, editorial–. Cuando el maestro explicita los criterios de elección del cuento, los alumnos tienen oportunidades de conocer cómo un lector selecciona y decide qué leer. A partir de esta información y del conocimiento de autores, títulos, colecciones, aprenden a seleccionar materiales de lectura y justificar su elección según distintos criterios.

La contextualización de la obra permite crear expectativas acerca de lo que se va a leer así como realizar las primeras anticipaciones sobre su contenido. Al mismo tiempo, se pone a disposición de los niños los conocimientos que favorecen su ingreso a la cultura escrita y los forman como usuarios de una biblioteca.

En la clase analizada, la docente muestra y lee la tapa del libro. También comenta algunos datos biográficos de su autor y hace referencia a otros libros que los niños han leído. Así, expresa: “Anthony Browne escribió y dibujó, porque este señor es escritor y dibujante a la vez de historias como la que les voy a leer hoy, El túnel”. La información sobre la relevancia de Browne como ilustrador es un dato central para dar relieve al valor de las imágenes en la historia que van a ver y escuchar.

Durante la lectura

Una vez que se ha creado el clima adecuado para leer, el docente inicia la lectura tal como fue planificada, intentando comunicar los efectos que el texto le produjo. Es conveniente leer el cuento completo o bien, si se trata de un cuento demasiado extenso para el tiempo disponible, optar por leer el texto en dos veces. Mientras lee no saltea párrafos ni sustituye palabras para “facilitar” la comprensión. Es importante poner a los chicos en contacto con los cuentos tal como son. Se trata de aprovechar las diferencias léxicas o de otro tipo para comprender mejor la visión particular del mundo expresada por cada autor mediante el lenguaje.

En la clase analizada, si bien los niños realizan comentarios que son muy pertinentes, la docente no detiene la lectura. Los niños hacen comentarios sobre la calidad de las imágenes y su vinculación con el sentido de la obra: “¡Guau! Hace los dibujos iguales a nosotros!”; “¡Se odiaban! (refiriéndose a la imagen que plantea la diferencia entre Juan y Rosa)”; “Ahí dejó su libro (refiriéndose a la imagen en que Rosa entra al túnel y deja su libro).Tenía mucho

miedo...”. Estas intervenciones espontáneas ponen en evidencia que están participando de un acto de interpretación posibilitado por la lectura del docente.

Espacio de intercambio

Finalizada la lectura, el docente puede abrir un espacio para el intercambio de comentarios acerca de la obra leída, tal como los lectores adultos comentan sus lecturas. Se trata de propiciar momentos en los que los niños tengan oportunidades para progresar en la construcción del sentido. En la clase, se ponen en acción prácticas de lectores de ficción tales como releer párrafos del texto con diversos propósitos en busca de pistas que avalen las interpretaciones o volver a las imágenes a fin de establecer relaciones de significado con el texto. Estos intercambios pueden ser iniciados por algún niño de manera espontánea, o puede ser el propio docente quien, mostrándose como modelo lector, inicia los comentarios.

En la clase analizada son los propios niños quienes comienzan el intercambio sobre uno de los aspectos centrales de la obra: la relación afectiva entre los hermanos. Un niño expresa: “Ella lo quería mucho, pero el hermano no la

97

quería. Pero ella lo abrazó cuando estaba convertido en estatua”. La docente aprovecha estas contribuciones espontáneas para abrir el problema a la clase y promover la participación de todos: “Miren, Lucas está diciendo lo que también está diciendo Mili, que no se llevaban bien. ¿Eso ocurre antes de la entrada al túnel, durante, después?”. A partir de aquí, se producen una serie de comentarios que permiten volver una y otra vez al texto y a la imagen para corroborar las interpretaciones que elaboran.

Como se dijo, los libros-álbumes establecen una relación particular entre el texto y la imagen y esta relación es central para la construcción de significado. A veces, la imagen agrega información que el texto no brinda; en ocasiones, completa un significado solo esbozado en el texto; otras veces, puede contradecir lo que el texto dice de manera explícita. En todos estos casos, el lector tiene oportunidades para reflexionar y discutir con otros sus interpretaciones, confirmarlas o reformularlas descubriendo pistas a lo largo de la obra. En la clase analizada, las respuestas iniciales de los niños se orientan a señalar los contrastes entre los personajes del cuento, aspecto que es comunicado por medio del interjuego entre el texto y la imagen: “Eran distintos”; “Ella leía y soñaba y él jugaba con sus amigos, gritaba, gateaba”; “El hermano le dijo ‘bebé’ porque tenía miedo”. La docente recurre al análisis de algunas imágenes para seguir pensando en estas diferencias, por ejemplo: “¿Cómo es la habitación de Rosa?”.

Los niños muestran interés en la fuerza de las ilustraciones. A pesar de no poseer un léxico especializado para describirlas, destacan el realismo de la ilustración y advierten con ayuda de la maestra sobre el significado del color en la historia. Con respecto a las luces y sombras, un niño expresa: “En las dos partes de acá (señala los dos primeros cuadros de la secuencia de la ilustración) está oscuro y en la otra está medio oscuro y en la otra, no...”. Se trata de un detalle para nada banal, en tanto las imágenes aportan significado en su progresiva iluminación.

A partir de esta constatación y para profundizar en la significación de la obra, la docente plantea la búsqueda de relaciones no explícitas en el texto: “¿Vos creés que tiene algo que ver con la historia esta oscuridad y esta claridad? (Señalando los dos cuadros con fondo oscuro y los dos siguientes con fondo más claro)”. Los aportes de los niños dan cuenta de cómo avanzan en la vinculación entre los componentes simbólicos del color y los cambios en la historia: “Porque no se querían y se aclaró porque se querían”; “El bosque tenía una relación con los dos hermanitos” ; “Porque cuando lo abrazó empezó a esclarecerse el pasto y los árboles”.

En este espacio de intercambio, suceden otras intervenciones tendientes a que los niños puedan profundizar en las relaciones entre texto e imagen. Por ejemplo, a propósito de comparar las retiraciones de tapa y contratapa: “Miren (mostrando retiración de tapa), él ve que el libro está solo ¿y al final? (retiración de contratapa). ¡Ahora están juntos! ¿Por qué les parece que el autor habrá hecho está representación?” (refiriendo a la imagen del mismo libro que ahora está junto a una pelota). La interacción grupal ayuda a los niños a avanzar en la comprensión del significado. Los niños expresan: “En la primera parte, la nena estaba sola y el libro está solo y después están juntos, entonces la pelota y el libro están juntos”.

La relectura de pasajes de la obra es una intervención que el docente también propone en el transcurso de la clase. En este caso, vuelve al texto con diferentes propósitos, por ejemplo, para buscar pistas cuando surgen dudas o interpretaciones diferentes, para establecer relaciones intertextuales, para distinguir planos de ficción, para hacer notar la belleza de una expresión, imaginar un lugar a partir de cómo lo describe el autor, detenerse en la parte más atrapante de la historia o solo para mostrarse como un lector que disfruta la lectura. La relectura con propósitos específicos comunica a los niños esta práctica de lector, a la vez que favorece la reflexión sobre el texto y el intercambio con otros lectores.

En la clase analizada, la docente vuelve al texto con el propósito de confrontar las interpretaciones y encontrar pistas que las justifiquen, pues como suele suceder, los niños proponen más de una interpretación sobre alguno de sus pasajes. Se trata de ver, entonces, hasta dónde algunas interpretaciones están avaladas por el propio texto y

cuáles no: “Ella dice que lo abrazó la hermana y él dice que actuó el sol (refiriendo a la causa por la cual el niño de la historia deja de ser piedra). Voy a leer (relee el pasaje) ‘Abrazó la figura dura y fría y lloró. Poco a poco la figura empezó a cambiar de color y se hizo más suave y más tibia’[...]”.

La interpretación de una obra, así como la posibilidad de apreciar su valor estético no es algo que necesariamente tiene que comenzar y terminar el mismo día. Una obra literaria puede admitir sucesivas lecturas y nuevos descubrimientos en cada nueva “visita”. En tal sentido, en algunas oportunidades el docente puede dejar planteados

algunos interrogantes surgidos durante el espacio de intercambio para ser retomados en un futuro encuentro.

En El túnel, la discusión entre “sueño” en la ficción o “imaginación del personaje” no queda saldada en la clase a pesar de la relectura y de la observación de imágenes. Los niños expresan: “Esto me parece que fue todo un

98

sueño”; “Porque ella estaba leyendo un libro, después se durmió y después se despertó porque el hermano la asustó. Pero primero estaba soñando”; “Capaz que está leyendo el libro y después estaba imaginando todo

el libro”. Con la posibilidad de continuar la reflexión sobre la historia y habilitar nuevas interpretaciones, la docente da por finalizado el espacio de intercambio planteando algunos interrogantes para un futuro encuentro: “Los invito a que en otra oportunidad, en otra hora del cuento, volvamos a meternos en la historia de El túnel, a seguir

descubriendo cosas y confirmar o no esto del sueño. ¿Qué les parece?”. Cuando el maestro sostiene situaciones didácticas de lectura en las que diversifica cada vez más el universo literario y promueve ricos intercambios, se brindan valiosas oportunidades para que los niños progresen como lectores ampliando sus gustos y posibilidades de interpretación.24

Al analizar las diversas experiencias de Esteban, Violeta y Clelia ha podido observarse que, en muchos

momentos, los docentes solicitan a los niños que lean textos que ellos ya conocen muy bien. La lectura

de textos conocidos favorece la formación lectora de los niños.

Leer textos conocidos

En la experiencia de Esteban, pudieron observarse diversas situaciones de lectura: LECTURA EXPLORATORIA POR PARTE DE LOS NIÑOS, ESCUCHAR LEER, LEER CIRCUNSCRIBIÉNDOSE PUNTUALMENTE A CUÁL ES CUÁL (es decir, decidir en un contexto conocido -la lista del grado, por ejemplo- dónde decía el nombre de cada compañero). En el aula de Violeta, se presenta otra situación de lectura para los niños de 1º: LEER UN TEXTO QUE SE CONOCE MUY BIEN, casi de memoria.

Para llevar adelante una situación similar con los alumnos que están alfabetizándose se puede:

profundizar durante varias clases la lectura de Caperucita Roja,

elegir Blancanieves, dedicarle sucesivas lecturas para asegurarse de que los niños lo conocen bien y proponer luego la lectura de Espejo, espejito..., el diálogo de la madrastra con el espejo,

seleccionar un poema bello, musical, tal vez con estribillo; leerlo muchas veces con los niños: lo lee el docente expresivamente para encantarlos, les proporciona copias, lo lee nuevamente invitándolos a seguir la lectura –se los invita a seguir la lectura y se los ayuda, como hace Violeta, indicándoles por dónde va si están perdidos -, leyendo a coro –aunque algunos se prendan en las sílabas finales-... Finalmente se les propone “ensayar la lectura” Durante el ensayo, el maestro los ayuda individualmente a aprenderse el poema para que todos puedan lucirse ante sus compañeros. El ajuste que los niños hacen entre lo que saben que dice y lo que efectivamente dice es una forma de enseñar a leer.

En primer lugar, entonces, se trata de LEER UN TEXTO MUY CONOCIDO O QUE SE CONOCE DE MEMORIA. Los niños hacen que leen porque tienen un gran conocimiento del contexto verbal (es decir, de las palabras que efectivamente aparecen en el texto) Poco a poco, sin embargo, ante la insistencia del docente, van ajustando lo que saben que dice a la información gráfica visual; hacen ajustes puntuales entre lo que saben que dice y lo que efectivamente dice.

En segundo lugar, el docente dedica un tiempo a RETOMAR CON LOS ALUMNOS qué ocurrió cuando leíamos, qué le ocurrió a un compañero cuando leyó... Los niños no recuerdan qué ocurrió, el maestro es el responsable de

24 La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y la escuela; Dirección General de Escuelas Provincia de Buenos Aires, Dirección de Educación Superior, Dirección de

Capacitación. Buenos Aires, 2008. (abc, Portal)

99

actualizar la situación, plantear el tema y promover la reflexión. Su propósito es ENSEÑAR A LEER, conceptualizar en qué se fijaron para saber si decía OJOS o si decía OREJAS...

La práctica misma de la lectura se alterna con la reflexión sobre lo ocurrido en pos de la explicitación de criterios y de la circulación de los mismos entre todos los niños.

Los alumnos de Esteban, Violeta y Clelia realizan escrituras a diario (Páginas...). Los problemas que

presenta la escritura están siempre relacionados con el logro de la claridad en el contenido, con la

necesidad de “hacerse entender”, de no olvidar información necesaria para el lector ni excederse en los

datos o explicaciones que el lector recibe. Sin embargo, la discusión que más a menudo surge en la

escuela acerca de la escritura no se refiere a los verdaderos problemas que plantea la escritura. El tipo

de letra que los niños emplean en los inicios de la alfabetización resulta siempre el tema más polémico.

¿Con imprenta o con cursiva? La utilización de mayúsculas de imprenta en la producción o reproducción de escrituras que realizan los niños en los inicios de la alfabetización permite facilitar el reconocimiento de cuántas y cuáles letras componen una palabra, tarea más difícil si éstas se encuentran “encadenadas” en el trazo continuo de la escritura en cursiva. El trazo de la mayúscula de imprenta es, por otra parte, sencillo y recto; promover el empleo de este tipo de letra para la escritura no tiene ninguna relación con la búsqueda de libros artificialmente impresos de este modo: la imprenta mayúscula facilita la producción y la reflexión sobre la escritura. El tipo de letra no favorece ni entorpece la posibilidad de leer desde nuestra concepción de lectura; los textos para leer deben ser los de circulación social, interesantes, provocativos, bien ilustrados… El empleo de los caracteres en mayúscula de imprenta trata de allanar el camino de los niños para la adquisición de la base alfabética del sistema de escritura y de facilitarles el trazado. En un período posterior, los niños intentan establecer otras condiciones para la interpretabilidad de la escritura. Dichas condiciones se refieren a la cantidad de grafías que debe reunir una palabra para que pueda leerse y a la variación de las grafías dentro de la palabra.

Según la tradición escolar, sin embargo, hacia 2º grado los niños pueden iniciarse en la escritura en letra cursiva, en el momento en que su escritura está completa, sin que falten letras. Necesariamente, el trazado de la cursiva debe enseñarse a los niños. El docente debe trazar renglones en el pizarrón a la vista de los niños y mostrar poco a poco cómo algunas letras se elevan hasta el renglón superior y otras descienden hasta el inferior; debe mostrar también y proponerles ejercitarlo en casa, de qué modo los grafemas se enganchan unos con otros; las escrituras de los niños y de algunos adultos resultan ilegibles porque no se ven los trazos con que unas letras se unen con otras; este aprendizaje lleva tiempo y práctica. Ahora bien, enseñar a trazar y a enganchar los caracteres en letra cursiva no significa enseñar a escribir, ya que enseñar a escribir significa enseñar a comunicarse o a guardar información por escrito. El tipo de letra no puede determinar la promoción de los niños; si un alumno tiene dificultades insuperables para el trazado de los caracteres cursivos, puede escribir con imprentas o utilizar una computadora. Lo importante para él es poder comunicarse y guardar información por escrito.

Enseñar a escribir, Mirta Torres

Editorial Tinta Fresca, Buenos Aires, 2006

La experiencia de Violeta

En el aula de Violeta, los niños leen y escriben al desarrollar la secuencia CUENTOS CON LOBOS. El

análisis focaliza especialmente las situaciones de escritura.

Enseñar a escribir

La enseñanza de la escritura requiere de un período relativamente prolongado a lo largo del cual los niños deben tener la posibilidad de descubrir, en primer lugar, para qué se escribe (para guardar memoria de alguna información

100

–una dirección, un dato importante, una conclusión que es necesario recuperar en otro momento-; para tomar notas que se reutilizan en una situación de estudio; para comunicarse con otra u otras persona/s a la distancia; para crear mundos de ficción…) Para que los niños descubran las funciones de la escritura, necesitan participar de situaciones de estudio donde se tomen notas, tener oportunidades inventar historias y escribirlas, enviar cartas, invitaciones o mails a niños de otras escuelas y compartir por escrito informaciones entre compañeros de distintos grupos…

En el aula, además, los niños deben tener diariamente la oportunidad de ver escribir al docente y a otros niños; deben contar con carteles (con la lista de nombres, la agenda de cuentos, el horario, el menú) y libros a los cuales recurrir para obtener información sobre las letras (buscar la de martes porque quieren escribir MARTÍN; la de Cenicienta para escribir celeste); deben, en algunas ocasiones, pensar con el maestro qué se va a escribir y dictarle luego para verlo escribir y discutir con él si queda bien lo que se va escribiendo, si se entiende, si entenderán los lectores; deben tener la posibilidad de dedicarse, algunas veces, a la escritura de palabras (al elaborar una lista, rotular una imagen o ponerle referencias en el contexto de aula en el que se desarrolla un tema) y, otras veces, a la escritura de textos con sentido (renarrar un cuento, completar una ficha, presentar un personaje) aunque su escritura resulte incompleta y presente errores. Cuando un niño aprende a hablar nadie se sorprende de que comience balbuceando o diciendo palabras sueltas e incompletas; la adquisición del lenguaje oral es un proceso al que los adultos dan tiempo; la adquisición de la escritura también lleva tiempo de probar, revisar, corregir y completar. Los adultos tenemos que aprender a descubrir los progresos de los niños en su escritura y saber que los niños progresan en ambientes favorables donde está permitido probar, equivocarse y completar.

Escribir textos relacionados con la lectura de cuentos u otras obras literarias

En primer ciclo, el propósito didáctico de la escritura está lejos de la intención de formar “escritores de literatura”. Se busca que los niños produzcan relatos escritos -renarrando cuentos tradicionales o inventando historias - o pequeñas obras para títeres -para regalar una antología a los nenes del Jardín o representarla en una fiesta escolar- o que publiquen recomendaciones de la novela que escucharon leer al maestro o del autor cuyas obras están siguiendo (en la cartelera o en el periódico de la escuela). Estas propuestas u otras del mismo tipo permiten que los niños -al escribir- se planteen problemas similares a los que enfrentan los escritores.

Durante las sesiones de escritura, que generalmente se extienden por más de una clase hasta llegar a finalizar un texto, el maestro promueve la interacción entre lectura y escritura en un proceso de idas y vueltas entre el texto que se está produciendo y los textos ya leídos para poder ver de qué manera los escritores expertos resuelven dificultades similares a las que los niños enfrentan: ¿cómo fue nombrando al personaje para no decir siempre “Caperucita”?, ¿dice “la niña”?; ¿cómo nombró el autor al “Lobo”?, cuando dijo “el malvado”, ¿no será que, además de nombrar al personaje, el autor dio a los lectores una pista para que desconfiaran de él? El planteo de estos problemas permite aprender a escribir y redunda, poco a poco, en interpretaciones más profundas de los textos que se leen.

Para desarrollar este tipo de intercambios sobre la escritura, en la escuela se pueden plantear diversas propuestas: renarrar un cuento tradicional, re-escribir un cuento en versión dramática para títeres o actores, inventar historias, presentar una galería de personajes, recomendar cuentos o novelas a niños de otros grados.

Si los niños han leído varios cuentos de miedo, maravillosos, por ejemplo, pueden tomar algún personaje prototípico (ogros, brujas, lobos), es posible plantear una situación de escritura haciéndole vivir al personaje una aventura distinta de las que se han leído, pero que mantenga las características esenciales: un cuento de ogros, una historia de fantasmas... La Galería de personajes, por su parte, da lugar a la escritura de carteles con los nombres de los personajes, de listas con los elementos o atributos que los caracterizan, de notas y cuadros comparativos, de descripciones. La presentación puede ser diversa, la más frecuente en este ciclo es el dibujo acompañado de epígrafes que se complementan entre sí.

Los niños dictan al docente

La situación de dictado al docente es una manera particular de escribir en la cual los niños, posicionados como dictantes, delegan en el docente el acto de materializar la escritura, centrándose especialmente en la composición del texto. Tanto para los niños que están tratando de comprender la naturaleza del sistema como para aquellos que ya escriben convencionalmente, el dictado al docente permite abordar textos de variada extensión y complejidad: una solicitud de libros a una editorial, una recomendación de un texto o espectáculo, una nota de enciclopedia, un cuento creado entre todos...

Cuando los niños dictan, participan en una situación donde el docente muestra el acto de escritura y comparte los problemas que enfrenta todo escritor: decidir quién es el destinatario y explicitar propósitos; planificar qué se va a escribir –qué contenido, en qué orden, así como con qué recursos–; releer para controlar lo que se escribe; hacer

101

consultas durante la producción recurriendo a distintas fuentes para asegurarse de que el texto diga lo previsto y de la manera en que lo hacen los textos de circulación social; revisar lo escrito y someterlo a consideración de otros; pasarlo en limpio...

En muchas ocasiones y de manera progresiva, algunas partes del texto pueden ser dictadas al docente y otras, producidas directamente por los niños, solos o en parejas. Los niños pueden intercalar producciones propias completando la lista de elementos para una experiencia, dando un cierre personal a una invitación, expandiendo la descripción de un ambiente de un cuento... El dictado al docente se mantiene a lo largo del ciclo y de la escolaridad, cada vez que un texto supone nuevos desafíos para los niños como escritores.

Cuando los niños le dictan, el docente:

- actúa fundamentalmente como lector, provocando sucesivas revisiones y discusiones sobre la escritura; es, de alguna manera, la voz que hace explícitos los problemas que se presentan habitualmente a los escritores

- registra la versión que los alumnos le dictan, previamente discutida con el grupo. Toma nota en un papel afiche (u otro material recuperable para que no se pierda el texto al borrar el pizarrón) con la intención de conservar la producción y revisarla en días sucesivos, así, los alumnos pueden juzgarlo con cierta distancia y descubrir por sí mismos nuevos problemas .

- invita a pensar qué poner antes de iniciar la escritura

- les lee y relee el texto que están produciendo. Reencontrarse con la producción lograda permite revisarla, decidir qué seguir escribiendo o introducir un nuevo párrafo.

- plantea consultar nuevamente los textos fuente para revisar alguna explicación o ver cómo se describe a un personaje, por ejemplo

- aunque los niños no escriban convencionalmente, al dictarle al maestro, se discuten y plantean problemas de la escritura.

La producción de textos “más o menos breves”

Los alumnos de todos los grados de primaria deben tener semanalmente oportunidad de producir textos en el contexto del tema o proyecto en el que estén trabajando. Como se verá más adelante, se espera que los alumnos –sobre todo los de 2° ciclo- escriban durante el año escolar por lo menos un texto narrativo relativamente extenso (un cuento para ilustrarlo, editarlo de manera cuidada y regalarlo a los niños más pequeños a fin de año, por ejemplo); que produzcan una nota sobre los animales del lugar para publicarla en la cartelera o en un periódico local; que redacten grupalmente con ayuda del maestro una carta formal para enviar a las autoridades escolares solicitando autorización para realizar un viaje… Estas producciones, que van a ser publicadas o leídas por otros lectores más allá del maestro y los compañeros, son imprescindible a lo largo del año; los alumnos deben dedicarles tiempo, revisarlas profundamente y editarlas de la mejor manera posible; el esfuerzo de pasarlas en limpio o escribirlas en computadora, observar las convenciones correspondientes, asegurarse de que se entiendan y no tengan errores…, les permite realizar aprendizajes esenciales respecto a la escritura. Sin embargo, son escrituras muy ambiciosas y solamente llegan a realizarse dos o tres de ellas por año escolar. Los alumnos necesitan escribir mucho más a menudo en la escuela para llegar a apropiarse de la escritura. Por eso, el maestro propone además la producción de textos más breves, que pueden finalizarse en dos o tres días: se conversa sobre qué poner, se busca información si es necesario, los niños producen el texto, lo revisan y corrigen y lo pasan en limpio. ¿Qué textos podrían integrar esta lista de escrituras breves? En algunas ocasiones, tomarán nota de los aspectos más importantes de un tema de estudio y revisarán sus notas entre dos o tres alumnos para aclararlas o completarlas entre todos; en otras, se ocuparán de la invitación para que los padres asistan a una fiesta escolar o del programa del evento, que revisarán y editarán con el maestro; alguna vez, tratarán de escribir la conclusión de un tema de ortografía o de gramática que se ha discutido en clase, elaborarán las respuestas a preguntas planteadas por el maestro al estudiar un tema de Sociales o Naturales… En el caso de la recomendación planifican el texto con el maestro, lo escriben en pareja y vuelven a corregirlo con Esteban. Luego, lo pasan en limpio. Del mismo modo proceden con el texto de la presentación de los cuentos (que Esteban reitera en varias ocasiones) aunque, en este caso, se trata de escribir un texto que los ayudará para hacer la presentación oral ante sus compañeros.

La experiencia de Clelia

102

Tal como fue planteado, en la experiencia de Clelia se plantea un tema de estudio de Ciencias

Naturales a los niños de Primer Ciclo. El estudio de diversos temas constituye una gran

oportunidad para que los niños lean (para averiguar sobre el tema en cuestión), intercambien

opiniones e información de manera oral, comenten lo que ya sabían acerca del tema, tomen

notas y saquen conclusiones.

Usar el lenguaje (Leer, escribir y hablar) para comenzar a formarse como estudiantes Desde el primer año de escolaridad primaria se desarrollan en el aula proyectos de estudio relacionados con las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Se aproximan al conocimiento de: “el Sistema Solar”, “las partes del cuerpo en humanos o animales”, “la vida cotidiana hace cincuenta años”, “la producción de la miel o de los alfajores”, “los seres vivos que habitaron la Tierra millones de años atrás”. A veces también indagan temas distintos de los que se plantean en estas áreas, temas que despiertan el interés o la curiosidad de los niños, que son en sí mismo curiosos, o que adquieren cierta resonancia en el lugar o el momento. La idea de un niño de Primer Ciclo que “estudia” o que profundiza sobre un tema puede parecer extraña. Sin embargo, para los niños no es extraño su interés por el mundo natural y social. Ellos interpretan el mundo, se interrogan sobre él y elaboran ideas, hipótesis, suposiciones al intentar desentrañarlo y esto posibilita que se involucren en proyectos de conocimiento desde edades tempranas.

Las prácticas del lenguaje son modos privilegiados de acceso a los contenidos y, por eso, forman parte de lo que los niños deben aprender en el aula cuando el docente se ha propuesto la enseñanza de ciertos temas. Para estudiar o saber más, el docente propone a los niños leer mucho (por sí solos o siguiendo la lectura del docente), confrontar información ofrecida en diferentes fuentes, hablar y escribir (por sí mismos o por dictado al docente) en condiciones de enseñanza donde el docente media entre los alumnos y los textos. Es así que mientras se apropian de nuevos conocimientos también aprenden a actuar como lectores, escritores, hablantes y oyentes.

Al iniciar las secuencias de estudio, el docente introduce y ubica la temática, suscita los primeros comentarios e interrogantes. Luego, plantea la observación directa o la experimentación, la visita a museos y otras salidas, así como el análisis de imágenes y/o fotografías; proyecta películas y videos; expone, relata y explica; lee artículos, fragmentos de artículos, notas y noticias relativas al tema, propone tomar notas y escribir listas, cuadros, registra al dictado las conclusiones provisorias que van obteniendo, plantea comunicar oralmente o por escrito lo aprendido. Como se ve, sólo algunos de estos “caminos de acceso” están directamente relacionados con las prácticas de lectura, escritura y oralidad, pero todos ellos aportan al conocimiento del contenido propuesto y proveen a los niños de valiosa información que les ayuda a enfrentar también la lectura, la escritura y los intercambios orales. Los diversos recorridos sobre la temática permiten que, cuando los alumnos se acercan a los textos que abordan los contenidos, ya dispongan de conocimientos que les posibilitan aproximarse con algún sentido, interpretar las imágenes o esquemas, y producir sus propios escritos o sus presentaciones orales. Y esto pueden hacerlo desde primero, es decir, aún desde antes de que efectivamente “sepan leer o escribir”.

En los primeros tiempos de primer año, por ejemplo cuando los niños están estudiando las partes del cuerpo de los animales, exploran los textos escritos, pasan del hojeado errático de una enciclopedia al detenimiento en una imagen –el esqueleto rotulado de un insecto- y se detienen en algunos rótulos. Un niño intenta leer ALA donde dice ABDOMEN; lo hace porque el origen de la flecha indicadora no está lo suficientemente definido, porque conoce las alas pero no tiene ninguna información acerca del abdomen y porque reconoce la A con que se inicia la escritura; sin embargo, la extensión de la palabra le produce duda: al intentar acompañar la lectura con su índice, le “sobran” letras e interroga al docente. Este lee: ABDOMEN y comenta: “Este insecto tiene CABEZA, ALAS, PATAS Y ABDOMEN (señala cada rótulo a medida que lee). Al abdomen van los alimentos para hacer la digestión”. De ese modo, los niños de primero van aprendiendo sobre los animales, sobre la lectura, la escritura y la oralidad, así como sobre las estrategias que se despliegan para estudiar.

La lectura, la escritura y los intercambios orales se ven favorecidos por el conocimiento progresivo del tema, al mismo tiempo que el leer, el escribir y el hablar permiten detenerse en los contenidos, reflexionar sobre ellos, repensarlos, y avanzar progresivamente sobre lo que ya conocen.

Las prácticas del lenguaje que se constituyen en objeto de enseñanza en Primer Ciclo para comenzar a formarse como estudiantes se organizan en tres ejes, en relación con los siguientes propósitos:

§ buscar y seleccionar información § profundizar, conservar y organizar los conocimientos § comunicar lo aprendido

103

En los proyectos o secuencias de estudio, no siempre se presentan todos estos propósitos ni se dan en este orden. Por ejemplo, si en un grupo se suscita un interés especial por un tema, como el de la caída inusual de nieve en algunas zonas de la provincia, el docente promueve en el aula una discusión acerca de las posibles razones que generaron este fenómeno, solicita a los niños registrar sus observaciones en el cuaderno –como puedan- y/o consigna en un afiche las hipótesis que le dictan; al día siguiente trae una noticia del diario en la que un experto explica cómo y por qué nevó, la lee en voz alta y alienta a volver sobre las hipótesis para reformularlas o ampliarlas. En esta situación, vinculada con el abordaje de un tema de interés, apelaron a la escritura para registrar sus observaciones y conservar las ideas en el afiche; a la lectura para ampliar sus conocimientos y para volver sobre sus hipótesis y revisarlas; y a la oralidad para intercambiar sus saberes. La secuencia finalizó allí, sin que el docente planteara comunicar lo aprendido porque, en este caso, se habían propuesto resolver un interrogante preciso.

Cuando los niños se aproximan con asiduidad a los contenidos, cuando diversos aspectos de los mismos circulan y se comentan con el docente y entre los niños, cuando se lee, escribe y se comunican oralmente como manera habitual de acercarse al conocimiento de los temas, cuando se generan estas situaciones con sistematicidad y continuidad, las prácticas del lenguaje que intervienen en la apropiación de los saberes se van adquiriendo progresivamente. La formación de los niños como estudiantes constituye, entonces, un proceso a largo plazo.

Los textos presentados en este Anexo pertenecen al Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, 2008. Prácticas del Lenguaje.