Mi cuento es leer y escribir: una estrategia didáctica ...
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Universidad Santo Tomás Abierta y a Distancia Facultad de Educación Maestría en Didáctica Montería, 2018 Mi cuento es leer y escribir: una estrategia didáctica para la enseñanza de la lectoescritura en estudiantes de grado primero Audrey Patricia Arteaga Machado María Josefina Colón Oviedo Abraham Elías Hoyos Ganem Rosiris Piedad Suárez Ramírez
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Universidad Santo Tomás Abierta y a Distancia
Facultad de Educación
Maestría en Didáctica
Montería, 2018
Mi cuento es leer y escribir: una estrategia didáctica para la enseñanza de la
lectoescritura en estudiantes de grado primero
Audrey Patricia Arteaga Machado
María Josefina Colón Oviedo
Abraham Elías Hoyos Ganem
Rosiris Piedad Suárez Ramírez
Universidad Santo Tomás Abierta y a Distancia
Facultad de Educación
Maestría en Didáctica
Montería, 2018
Mi cuento es leer y escribir: una estrategia didáctica para la enseñanza de la
lectoescritura en estudiantes de grado primero
Línea de investigación: Pedagogía
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Didáctica
Tutores
Magíster Jorge Martínez Rodríguez
Magister María Ceci Ibarra
Nota de aceptación
Firma del presidente del jurado
Firma del jurado lector
Firma del jurado oyente
Montería, Septiembre de 2018
Dedicatoria
Dios ha sido bueno y en su infinita
misericordia me ha permitido alcanzar este
escalón más en mi formación profesional. A
mi esposo Gustavo, a mis hijas María José y
Adriana por su acompañamiento, comprensión
y cuidado durante este camino. A mi madre y
demás familiares por su apoyo y motivación
constante.
Audrey Patricia Arteaga Machado
A JEHOVÁ Dios por la oportunidad. A Julio y
mis hijos Yesenia, Ramiro y Kely por su
confianza y apoyo incondicional. A todas
aquellas personas que con sus acciones me
hicieron crecer personal y profesionalmente.
María Josefina Colón Oviedo
A Dios por darme la vida y guiarme en este
camino para mejorar mi formación. A mi
esposa Kelly y mi hijo David por su amor y
comprensión en este proceso. A mis padres por
todo su apoyo y motivación permanente.
Abraham Elías Hoyos Ganem
Dedico este trabajo principalmente a Dios por
haberme dado la vida y permitirme alcanzar
este nuevo triunfo. A mi madre por su amor y
apoyo incondicional. A mis hermanos,
sobrinos y demás familiares por estar siempre
presentes. A todas las personas que de una u
otra manera permitieron su exitosa realización.
Rosiris Piedad Suárez Ramírez
Tabla de contenido
RAE................................................................................................................................ 7
Introducción ................................................................................................................. 10
1. Aproximación o planteamiento del problema ........................................................ 12
1.1. Contexto y protagonistas ................................................................................. 12
1.2. Definición y formulación del problema .......................................................... 15
1.3. Antecedentes ................................................................................................... 23
1.4. Justificación .................................................................................................... 31
1.5. Pregunta orientadora ....................................................................................... 33
1.6. Objetivo general .............................................................................................. 33
1.7. Objetivos específicos ............................................................................. 33
2. Referentes teórico-conceptuales y metodología de la investigación… ................... 35
2.1. Categorías de estudio ...................................................................................... 35
2.1.1. Prácticas de enseñanza .......................................................................... 36
2.1.2. Lectoescritura ........................................................................................ 40
2.1.3. El cuento ................................................................................................ 46
2.2. Referente legal ................................................................................................. 49
2.3. Metodología ..................................................................................................... 50
3. Diseño, implementación y análisis de resultados de la propuesta didáctica ........... 56
3.1. Propuesta didáctica “Mi cuento es leer y escribir” .......................................... 56
3.2. Implementación de la propuesta ...................................................................... 70
3.3. Análisis de la información y resultados ........................................................... 76
3.4. Ajustes a la propuesta desde la implementación ............................................. 80
4. Conclusiones y proyección a dos años .................................................................... 82
4.1. Conclusiones del trabajo investigativo ............................................................ 82
4.2. Diseño de la proyección a dos años de la propuesta didáctica ........................ 90
4.3. Presentación, justificación y programación ..................................................... 93
4.4. Evaluación ....................................................................................................... 98
4.5. Reflexión final ....................................................................................... 98
5. Referencias bibliográficas ..................................................................................... 100
6. Anexos ................................................................................................................ 104
Listado de anexos
Anexo n° 1. Imágenes de la institución Liceo La Pradera ....................................... 104
Anexo n° 2. RAE (Resumen Analítico Especializado) ............................................. 105
Anexo n° 3. Distribución de áreas, asignaturas e intensidad horaria Básica
Primaria. 2018 .......................................................................................................... 109
Anexo n° 4. Distribución de áreas, asignaturas e intensidad horaria Básica
Secundaria y Media. 2018… ..................................................................................... 110
Anexo n° 5. Formato plan de clases.......................................................................... 111
Anexo n° 6. Matriz de problematización .................................................................. 114
Anexo n° 7. Análisis del diagnóstico o conducta de entrada de estudiantes ............ 117
Anexo n° 8. Matriz de triangulación fase diagnóstica .............................................. 118
Anexo n° 9. Tabla para organizar artículos científicos ............................................. 125
Anexo n° 10. Marco legal ......................................................................................... 152
Anexo n° 11. Matriz diseño metodológico del proyecto ........................................... 158
Anexo n° 12. Imágenes grupo de reflexión docentes antes y después de la
implementación ........................................................................................................ 159
Anexo n° 13. Instrumentos de recolección de la información: diarios de campo
y grupos de reflexión… ............................................................................................ 160
Anexo n° 14. Matriz de triangulación fase de implementación ............................... 205
Anexo n° 15. Imágenes visita In-situ ....................................................................... 216
Anexo n° 16. Acta de visita In-situ. ......................................................................... 217
Anexo n° 17. Citación para conformación grupo de calidad… ............................... 218
7
Resumen Analítico Especializado para presentación de trabajos de grado - RAE
1. Información general del documento
Tipo de documento
Trabajo de maestría
Tipo de
impresión Digital
Nivel de circulación
Público
Título del
documento
Mi cuento es leer y escribir: una estrategia didáctica para la enseñanza de la lectoescritura en estudiantes de grado primero
Autores Audrey Patricia Arteaga Machado, María Josefina Colón Oviedo, Abraham Elías Hoyos Ganem, Rosiris Piedad Suárez Ramírez
Director María Ceci Ibarra, Jorge Martínez Rodríguez
Publicación Montería, septiembre de 2018, páginas: 103
Unidad
patrocinante
Universidad Santo Tomás Abierta y a Distancia, Facultad de Educación, Maestría en Didáctica
Palabras Clave
Enseñanza de la lectoescritura, prácticas docentes, cuento, estrategia didáctica
2. Descripción
Este estudio busca explorar los efectos de la utilización del cuento, como herramienta
didáctica para fortalecer la enseñanza de la lectoescritura en estudiantes de grado primero. La
observación crítica, la reflexión del quehacer docente y el consecuente diseño e implementación
de una estrategia didáctica pretenden la transformación de las prácticas de enseñanza, logrando
influir significativamente en el aprendizaje de los estudiantes. El estudio utilizó una
metodología cualitativa enmarcada en la investigación acción, obteniendo la información a
través de grupos de reflexión, observación participante y revisión documental, que
posteriormente se consolidó en matrices de análisis. Los participantes del estudio fueron 5
docentes y 170 estudiantes de grado primero de la Institución Educativa Liceo La Pradera de la
ciudad de Montería - Colombia. Los resultados indican que el uso de la estrategia didáctica “Mi
cuento es leer y escribir”, fortalece el proceso de enseñanza de la lectoescritura y facilita el
aprendizaje de esta en los estudiantes. Adicionalmente, se determinó que para abordar la
enseñanza de la lectoescritura se debe prestar mayor atención a las particularidades de los
estudiantes que a la adopción de un método específico. El estudio reveló como la motivación
despertada por los docentes en los estudiantes, promovió la vinculación activa de los padres de familia durante la intervención.
3. Fuentes
Camps, A. (1997). Escribir. La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. Signos. Teoría y práctica de la educación 20, 24-33.
8
4. Contenidos
El documento está estructurado en cuatro capítulos. En el primer capítulo se describe el
contexto en el cual se ubica la investigación; la población objeto de estudio; la problemática
encontrada que subyace en las prácticas de enseñanza de la lectoescritura, la cual lleva al grupo
investigador a formular las preguntas y los objetivos que orientan el desarrollo del proyecto; la
pertinencia e impacto del estudio en la comunidad educativa; la revisión de antecedentes
investigativos de orden nacional e internacional que aportan elementos teóricos y
metodológicos significativos. En el capítulo siguiente, se presentan las categorías que emergen
de la problemática encontrada; los referentes legales que soportan el proceso investigativo; la
descripción detallada de métodos, técnicas, e instrumentos utilizados; y el perfil de los
participantes. El tercer capítulo contiene lo relacionado con la propuesta didáctica, nombre,
descripción, justificación, objetivos, secuencias y actividades; así como la descripción del
seguimiento realizado a su implementación, la importancia del pilotaje, los instrumentos que
permitieron recolectar la información en esta etapa y su respectiva sistematización, análisis,
resultados y los ajustes pertinentes según los hallazgos. En el último capítulo se esbozan las
conclusiones obtenidas con relación a los objetivos propuestos en la investigación, los
escenarios de socialización, los efectos generados en los participantes, sus hallazgos más
relevantes, la resolución de los interrogantes formulados en la primera fase de investigación,
como también el planteamiento de aquellos que surgieron después de la implementación; de
igual forma, se muestra la proyección de la propuesta didáctica a dos años, su diseño,
presentación, justificación, programación, evaluación y reflexión final.
5. Metodología
La investigación asumió como método la investigación acción, porque desde la práctica y
para la misma, busca comprenderla, mejorarla y transformarla. Las técnicas empleadas fueron la
observación participante, revisión documental y grupo de reflexión. En la fase diagnóstica se
utilizaron diarios de campo para la observación de las prácticas docentes en la enseñanza de la
Camps, A. (2003). Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita.
Lectura y vida, 1-11. Carrasco, J. (2004). Una didáctica para hoy. Cómo enseñar mejor. Madrid, España: Ediciones
Rialp, S. A.
Cassany, D. (1993). La cocina de la escritura. Barcelona, España: Anagrama.
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2003). Enseñar lengua. Barcelona, España: Graó.
Ferreiro, E. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. México D.F, México: Siglo veintiuno
editores.
Latorre, A. (2008). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. España:
Graó.
Medina, A., Salvador, F. (2009). Didáctica general. Madrid, España: Pearson educación.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona, España: Graó.
9
6. Conclusiones
Las reflexiones manifestadas por los docentes del grado dejan entre ver que sus prácticas de
enseñanza presentaron cambios favorables, centrándose en el modelo pedagógico institucional.
En la implementación de la propuesta los docentes se apropiaron de los referentes teóricos
sugeridos para la enseñanza de la lectoescritura. La herramienta motivadora empleada en las
prácticas de enseñanza fue el cuento, ésta permitió a los docentes desarrollar sus clases de manera
dinámica y creativa, fortaleciendo así la enseñanza de la lectoescritura. Estas prácticas
evidenciaron en los estudiantes el interés y mejor disposición para el aprendizaje al estar
motivados en la participación de las actividades, obteniendo así mejores desempeños en las
competencias lectoescriturales. El éxito de la enseñanza de la lectoescritura no se centra en la
adopción o unificación de un método, sino en la atención de las individualidades para el
aprendizaje de los estudiantes, lo cual demanda una diversidad metodológica del docente. A nivel
institucional se logró la articulación entre los maestros del nivel preescolar y el grado primero, la
actualización del proyecto educativo institucional y la transformación de las prácticas de los maestrantes en las diferentes disciplinas que imparten.
7. Referencia APA
Arteaga, A., Colón, M., Hoyos, A. y Suárez, R. (2018). Mi cuento es leer y escribir: una
estrategia didáctica para la enseñanza de la lectoescritura en estudiantes de grado primero. (Tesis de maestría). Universidad de Santo Tomás, Montería, Colombia.
Elaborado por: Audrey Patricia Arteaga Machado, María Josefina Colón Oviedo,
Abraham Elías Hoyos Ganem, Rosiris Piedad Suárez Ramírez
Revisado por:
Fecha de elaboración del resumen:
05 09 2018
lectoescritura. Se hizo el análisis de los desempeños de los estudiantes a través de prueba
diagnóstica y la revisión de actas de consejo académico, y comisiones de evaluación y promoción.
También se revisaron los elementos pedagógicos del PEI y su incidencia en el proceso educativo,
condensándolos en una matriz de análisis documental. Adicionalmente, se realizaron grupos de
reflexión con docentes y estudiantes para determinar las dificultades en la enseñanza y el
aprendizaje de la lectoescritura en grado primero. La información obtenida se consolidó en la
matriz de triangulación fase diagnóstica para su posterior interpretación. El análisis de la
información generó la necesidad de transformar la práctica docente mediante el fortalecimiento
de las prácticas de enseñanza de la lectoescritura, para ello el docente dispuso del cuento como
herramienta didáctica para facilitar y dinamizar la enseñanza, atendiendo a la vez a las
particularidades e intereses de los estudiantes.
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Introducción
Esta investigación se realiza en la Institución Educativa Liceo La Pradera de la ciudad de
Montería, con cinco docentes y ciento setenta estudiantes de grado primero, la cual permite
detectar falencias en el proceso de enseñanza de la lectoescritura y su incidencia en los
desempeños de los estudiantes en las diferentes áreas del saber. El estudio se enmarca dentro de
la línea de investigación en pedagogía, y la problemática encontrada se aborda desde la
investigación acción en sus distintas fases: planeación, acción, observación y reflexión; a través
de la implementación de la estrategia didáctica “Mi cuento es leer y escribir”, con el objetivo de
fortalecer las prácticas de enseñanza de la lectoescritura mediante la utilización del cuento.
El documento está estructurado en cuatro capítulos. En el primer capítulo se describe el
contexto en el cual se ubica la investigación; la población objeto de estudio; la problemática
encontrada que subyace en las prácticas de enseñanza de la lectoescritura, la cual lleva al grupo
investigador a formular las preguntas y los objetivos que orientan el desarrollo del proyecto; la
pertinencia e impacto del estudio en la comunidad educativa; la revisión de antecedentes
investigativos de orden nacional e internacional que aportan elementos teóricos y metodológicos
significativos. En el capítulo siguiente, se presentan las categorías que emergen de la problemática
encontrada; los referentes legales que soportan el proceso investigativo; la descripción detallada
de métodos, técnicas, e instrumentos utilizados; y el perfil de los participantes. El tercer capítulo
contiene lo relacionado con la propuesta didáctica, nombre, descripción, justificación, objetivos,
secuencias y actividades; así como la descripción del seguimiento realizado a su implementación,
la importancia del pilotaje, los instrumentos que permitieron recolectar la información en esta
etapa y su respectiva sistematización, análisis, resultados y los ajustes pertinentes según los
hallazgos. En el último capítulo se esbozan las
11
conclusiones obtenidas con relación a los objetivos propuestos en la investigación, los escenarios
de socialización, los efectos generados en los participantes, sus hallazgos más relevantes, la
resolución de los interrogantes formulados en la primera fase de investigación, como también el
planteamiento de aquellos que surgieron después de la implementación; de igual forma, se muestra
la proyección de la propuesta didáctica a dos años, su diseño, presentación, justificación,
programación, evaluación y reflexión final.
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1. Aproximación o planteamiento del problema
En este apartado se realiza un recorrido del contexto institucional del cual emerge la
problemática a intervenir; los principios orientadores que dan origen a los objetivos de
investigación; la relevancia de la misma; y los antecedentes investigativos que se relacionan con
este estudio.
1.1 Contexto y protagonistas
La Institución Educativa Liceo La Pradera es de carácter oficial, localizada en el sur oriente
del perímetro urbano de la ciudad de Montería, departamento de Córdoba, tal como se muestra en
la imagen nº 1. Su sede principal se encuentra en el barrio La Pradera calle 23 No. 27–28 (ver
anexo nº 1). La institución cuenta con una población aproximada de 2.857 estudiantes
pertenecientes a los estratos 0, 1, 2 y 3 de los barrios Canta Claro, El Alivio, Robinson Pitalúa,
Mogambo, Mogambito, Edmundo López, Villa Jardín, Villa Caribe, Finzenú, La Gloria, Villa
Ana, Cundama, Nueva Belén y Nueva Jerusalén, y otros sectores urbanos y rurales; distribuidos
en tres jornadas (mañana, tarde y sabatino), en los diferentes niveles y ciclos académicos en sus
dos sedes, la Principal y el Alivio, geográficamente cercanas (I. E. Liceo La Pradera, 2017).
Imagen n°1. Mapa ubicación geográfica I. E. Liceo La Pradera
Fuente: google maps.
13
El Proyecto Educativo de la Institución dentro de su horizonte institucional muestra los
componentes conceptual, pedagógico y administrativo, como carta de navegación para el
desarrollo del proceso educativo. El primer componente comprende: la filosofía, enmarcada por
los fundamentos de la antropología social y cultural, caracterizada con los principios de la
pedagogía activa, que tiene como base reconocer al estudiante como un ser humano actuante,
irrepetible, capaz de afirmarse con autonomía, con derecho y responsabilidad individual y social.
La misión institucional busca la formación integral de un educando a través de un currículo
centrado en principios y valores, que permite la superación del fracaso escolar y el desarrollo de
competencias básicas, ciudadanas, laborales y afectivas, para afrontar coherentemente las
exigencias de la sociedad. Propone como visión para el año 2019, ser una institución que ofrece
un servicio público con calidad, cobertura, inclusión y eficiencia, con disminución de la extra edad
y el fortalecimiento de la media académica, líder en la implementación de modelos flexibles y
emprendimiento, generadora de cambios en la estructura social, económica, política y cultural. El
perfil del estudiante egresado pretende, que este sea crítico, analítico, reflexivo e investigativo;
con una formación integral, permitiéndole ingresar fácilmente a las instituciones técnicas o
superiores para prepararse en su vida laboral y convivir sanamente en sociedad (I. E. Liceo La
Pradera, 2017).
En el componente pedagógico, el enfoque adoptado por la institución recoge:
Los aportes de la psicología cognitiva, que revela la necesidad de comprender la estructura mental y sus
procesos como factores necesarios en la organización del conocimiento que realiza el hombre en la
integración con su entorno social y natural. En este sentido el enfoque cognitivo, permite conocer,
aclarar y explicar cómo aprende el estudiante y cuáles son los procesos, capacidades, destrezas y
habilidades para aprender. De otro lado recoge los postulados de la teoría pedagógica de la persona
humana, que considera a esta como el principio de todo pensamiento y acción educativa. Esta teoría se
14
desarrolla sobre la base del reconocimiento de las posibilidades de razón, libertad y lenguaje como propias
de la naturaleza humana y se convierten en realidades por la tarea educativa, transformando al hombre en
persona, convirtiéndolo en un ser responsable y real autor de su propia historia de vida individual y social
(I. E. Liceo La Pradera, 2017, p.40).
En este sentido, las instituciones educativas requieren de maestros comprometidos, críticos y reflexivos
pero ante todo profesionales con una formación integral, que le apuesten a la formación de un sujeto social
ético y más humanizado; al respecto plantea Vargas y otros (2017)
“La profesionalización de los docentes en el campo de la educación requiere hoy de reflexiones
serias en perspectiva integral e integradora, que desde las prácticas profesorales reflejen en la función
sustantiva enseñanza aprendizaje la intencionalidad y las herramientas pertinentes para formar el
tipo de ciudadano que precisa la sociedad, y desde allí se planteen las preguntas pertinentes que
resuelvan el dilema de la crisis misma de los humanismos, de la formación integral y su
reconstrucción como ciencia. Frente a esta reflexión y dando continuidad al hilo conductor de la
historia, se puede ver que la modernidad le ha dado un status diferente a las ciencias humanas” (p, 72).
Los aportes de la psicología cognitiva brindan al docente fundamentos teóricos de cómo
aprenden sus estudiantes, cuáles son sus fortalezas y debilidades, y de esta manera planear su
quehacer teniendo en cuenta qué, cómo y para qué enseñar. Así mismo, la teoría pedagógica
resignifica la condición humana del estudiante como ser autónomo y responsable de su vida y de
su relación social (ver anexo n°2). Este componente también contiene el plan de estudios, donde
se contemplan nueve áreas fundamentales y una optativa, con sus respectivas asignaturas (ver
anexos nº 3 y 4). A su vez, cada una cuenta con un plan de área que integra las diferentes
asignaturas, grados y niveles educativos, el cual se articula con los fines de la educación,
lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias, derechos básicos de aprendizaje y
mallas curriculares. Para cada área, un docente cumple la función anual de coordinarla, orientando
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los procesos pedagógicos, las reuniones semanales, la ejecución de los proyectos trasversales y las
actividades correspondientes. En cuanto a la planeación de clases, la institución sigue un formato
(ver anexo nº 5), en el que los docentes deben dar cuenta de la organización curricular de cada
asignatura para cada uno de los cuatro períodos académicos del año lectivo, respondiendo a las
directrices ministeriales y al modelo pedagógico adoptado por la institución; dicho formato se
remite a las dependencias de cada área, y estas a su vez, a la coordinación académica. Cabe aclarar
que el grupo investigador al realizar revisión documental, encontró que en el componente
pedagógico del proyecto educativo institucional (PEI), no se evidencia de manera explícita el
nombre del modelo pedagógico adoptado, pero sí el enfoque y elementos que lo caracterizan.
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En relación al componente administrativo, la institución cuenta con personal directivo,
administrativo y cuerpo docente. Este último, conformado por una psicorientadora y noventa
profesores, en su mayoría pertenecientes al decreto 2277 y con estudios posgraduales; agrupados
por área de acuerdo a su perfil profesional, asignados en los tres niveles educativos: preescolar,
básica primaria y secundaria, y media académica.
Por otro lado, la población objeto de estudio de la presente investigación se encuentra
conformada por cinco docentes de grado primero de la sede principal jornada de la tarde, dentro
de los cuales uno de ellos pertenece al grupo investigador; quienes tienen a su cargo ciento setenta
estudiantes. Se selecciona esta población por ser el grado inicial del primer ciclo de educación
básica primaria donde se encontró la problemática didáctica.
Las edades de los niños de grado primero oscilan entre cinco y siete años, los cuales presentan
casos frecuentes de enfermedades virales propias de la edad, que afectan su proceso escolar.
Muchos de los núcleos familiares de estos niños son disfuncionales, aspecto que incide en
conflictos internos de convivencia, intolerancia y cambios bruscos desde el punto de vista
emocional. Los padres de estos niños en un alto porcentaje han cursado sólo estudios de
educación básica y sus ingresos económicos se derivan principalmente de actividades
temporales, comercio informal o empleos domésticos; lo que limita en ocasiones la adquisición
del material escolar requerido y el acompañamiento a sus acudidos en el proceso educativo,
afectando los desempeños escolares de estos.
1.2 Definición y formulación del problema
La escuela juega un papel esencial en la enseñanza de la lectura y la escritura para que el ser
humano desarrolle las competencias y habilidades comunicativas que le permitan a través de la
interacción social, construir conocimiento y transformar su entorno. Es así como han surgido
17
entidades y mecanismos encargados de evaluar la efectividad de este proceso en los sistemas
educativos de los países, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), que a través del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), valora
entre otras, el área de lectura. En esta, se determina “la capacidad del estudiante para analizar y
entender un texto, así como su habilidad para usar información escrita en situaciones de la vida
real y desempeñarse de forma adecuada en la sociedad” (Resumen Ejecutivo Colombia en PISA
2015, p.5). Esta capacidad es transversal a todas las áreas del conocimiento y es uno de los
referentes más importantes en edades tempranas de la educación escolar.
A lo largo de los cuatro trienios de pruebas PISA, Colombia evidencia un notable mejoramiento
en el desempeño del área de lectura; sin embargo, se encuentra muy rezagado en relación a la
media de los países miembros de la OCDE (Resumen Ejecutivo Colombia en PISA 2015).
Atendiendo a esta situación, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha implementado
políticas educativas, programas y estrategias como la Jornada Única, el Programa Todos a
Aprender (PTA), Becas para la Excelencia Docente, Supérate con el Saber, Ser Pilo Paga, Plan
Nacional de Lectura y Escritura (PNLE), que han favorecido el desarrollo de las distintas
competencias de los estudiantes tanto en pruebas nacionales como internacionales.
También, ha implementado como instrumento para medir la calidad de la educación, la Prueba
Saber en los grados 3, 5 y 9; que evalúa el desempeño de los estudiantes en algunas áreas, entre
ellas lenguaje, específicamente las competencias lectora y escritora.
La primera abarca la comprensión, el uso y la reflexión sobre las informaciones contenidas en diferentes
tipos de textos e implica una relación dinámica entre estos y el lector. La segunda se refiere a la
producción de textos escritos, la manera como el estudiante selecciona y hace uso no solo de los
mecanismos que regulan el uso coherente de la lengua, sino también de las estrategias discursivas para
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producir sentido y dar unidad al escrito (Guía Saber 3º. Lineamientos para las aplicaciones muestral y
censal, 2016, p.21).
Según los resultados del Informe por Colegio 2016 en la Prueba Saber 3º a nivel nacional, el
área de lenguaje evidenció en la competencia escritora que el 43% de los estudiantes no contestó
correctamente las preguntas y el 42% no lo hizo en la competencia lectora. Para el caso de la I.E.
Liceo La Pradera, los resultados del Informe muestran que las falencias son aún superiores, 54 %
escritora y 51% lectora; esto indica que aún queda una ardua tarea por realizar que permita mejorar
significativamente los índices en las competencias evaluadas del área en mención. En la siguiente
tabla se relacionan los resultados obtenidos a nivel nacional, territorial e institucional.
Tabla n° 1. Estudiantes que NO contestaron correctamente las preguntas correspondientes.
Competencia Nacional Entidad Territorial
Certificada
Institución La
Pradera
Escritora 43% 50% 54%
Lectora 42% 48% 51%
Fuente: Elaboración propia de los autores. Tomado de: Informe Por Colegio 2016 Resultados
Pruebas Saber 3º, 5º y 9º Institución Educativa Liceo La Pradera.
Específicamente, en relación a los aprendizajes evaluados, el que presenta mayor dificultad en
la competencia escritora es el que se refiere a la previsión de temas, contenidos o ideas atendiendo
al propósito; mientras que en la lectora, el que evalúa la identificación de la estructura explícita de
un texto (silueta textual), como se evidencia en las siguientes imágenes.
19
Imagen n° 2. Resultados competencia escritora.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Informe Por Colegio, 2016, p.7
20
Imagen n° 3. Resultados competencia lectora.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Informe Por Colegio, 2016, p.9
De acuerdo al análisis de los resultados Prueba Saber 2016 para la I.E. Liceo La Pradera, la
competencia escritora se encuentra débil, mientras que la lectora es similar en comparación con
los establecimientos que presentaron puntaje promedio equivalente a la Institución. Así mismo,
de los componentes sintáctico, semántico y pragmático transversales a las dos competencias
evaluadas, el pragmático es el que requiere mayor atención en el grado tercero.
Lo anteriormente expuesto llevó al grupo investigador a través de una matriz de
problematización (ver anexo n° 6), formular algunos interrogantes como el siguiente ¿qué
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referentes da el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) para mejorar las prácticas de
enseñanza que fortalezcan el proceso de lectura y escritura en los estudiantes? Así mismo,
condujo a un análisis reflexivo en torno al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura
desde sus bases, puesto que este incide en los aprendizajes de las diferentes áreas del saber y
niveles escolares, tomando como referente el primer ciclo de educación básica primaria,
iniciando con el grado primero, en el cual uno de los docentes investigadores labora. También
centró su mirada alrededor de los actores del proceso educativo, institución, docentes,
estudiantes y padres de familia; y cómo sus dinámicas influyen en estos resultados.
En la Institución, al igual que en los demás establecimientos oficiales, por políticas ministeriales
sólo funciona un nivel de educación preescolar (transición), el cual según lo manifestado por los
docentes de grado primero, es insuficiente para que los estudiantes logren adquirir las habilidades
básicas requeridas al iniciar el grado. Además, no existen políticas institucionales que establezcan
la articulación entre el nivel preescolar y la educación primaria, la unificación de métodos y el
seguimiento a la enseñanza de la lectoescritura. De igual manera, manifiestan la falta de ambientes
adecuados y recursos que fomenten el gusto por la lectura y la escritura en los niños (GR2, 2017).
En la revisión de la planeación curricular, se encontró que los docentes articulan los
lineamientos, estándares, derechos básicos de aprendizaje y malla curricular; sin embargo, en la
observación de clases se pudo establecer que sus prácticas no dan cuenta de ello, limitándose a
actividades de transcripción, dictados, planas, lectura literal, ejercicios mecánicos y de repetición.
Así mismo, se evidenció que el modelo pedagógico institucional cognitivo social no es tenido en
cuenta desde la planeación, lo cual dificulta que los estudiantes alcancen a través de la interacción
conjunta un aprendizaje colaborativo donde vivencien y fortalezcan la formación
22
en valores. Con respecto a los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, los docentes no
tienen claridad frente a estos, por tanto no existe unificación de un método específico para
desarrollar este proceso con los estudiantes; cada uno realiza bajo sus criterios las prácticas que
considera pertinente para la enseñanza en el aula, implementando una metodología tradicional
reflejada en las actividades anteriormente enunciadas, desconociendo las individualidades y ritmos
de aprendizaje de sus educandos. De igual forma, la utilización de los recursos didácticos por parte
de los docentes es limitada en el desarrollo de las clases. Desde esta perspectiva surge como
interrogante ¿cómo la planeación del docente teniendo en cuenta las particularidades de los
estudiantes facilita el aprendizaje? (ver anexo n° 6).
Otro de los actores objeto de reflexión son los estudiantes de grado primero, ya que en este es
donde se afianza el desarrollo de la competencia lectoescritora, la cual se constituye como
mediadora de los aprendizajes de las distintas áreas. Esto se evidencia en el grupo de reflexión
realizado con estudiantes, quienes expresan “no entiendo matemáticas porque no se leer y escribir
los números” “no entiendo las letras” “no se leer” (GR1, 2017). En cuanto al rendimiento
académico, cabe mencionar la heterogeneidad de estos grupos, aspecto que debe ser tenido en
cuenta por los docentes al momento de planificar y aplicar las actividades. La interpretación
realizada a la prueba diagnóstica aplicada a estudiantes y las apreciaciones obtenidas del grupo de
reflexión con docentes de grado primero, permitió al equipo investigador determinar que la
mayoría de estos presentaban falencias en la lectura en cuanto a los niveles literal, inferencial y
crítico, así como conciencia fonológica, expresión oral, identificación de la estructura del texto,
ubicación temporo-espacial, decodificación y significación; y en la escritura, se les dificultaba
realizar trazos según muestra, escribir su nombre completo, palabras con más de dos silabas,
oraciones y textos cortos, relacionar imágenes con el texto, transcripción,
23
ubicación en el renglón, lateralidad y producción textual (ver anexo n° 7); así como
desmotivación al momento de tomar dictados y producir textos cortos con coherencia y sentido,
interpretar el significado de una palabra de acuerdo con el contexto, e identificar las principales
características de un texto y comprensión al leerlo. Esto implica mayor esfuerzo de los docentes
para conducir apropiadamente dicho proceso.
La falta de acompañamiento de los padres de familia también influye en el proceso lectoescritor
de estos niños; evidenciándose que gran parte de ellos no cumplen con este encargo o dejan su
responsabilidad en manos de terceras personas, quienes lo realizan de manera inadecuada, según
lo manifestado por los profesores en el grupo de reflexión, aspecto que condujo al grupo
investigador a indagar ¿cuál es el papel de los padres de familia para fortalecer el proceso de la
lectoescritura en los estudiantes de grado primero? (ver anexo n° 6). Al respecto Castañeda (2013)
destaca el papel del padre de familia como actor importante en el proceso de aprendizaje del niño,
por lo anterior afirma:
“En el sistema familiar, que en nuestra cultura se identifica como el más importante al proveer cuidado,
protección y apoyo a sus miembros, las interacciones de los padres o cuidadores y los hijos desempeñan
un papel fundamental para el desarrollo socio-afectivo en la construcción de relaciones humanas basadas
en la seguridad, el respeto y la confianza.” (p. 33).
La interpretación de la matriz de triangulación de la fase diagnóstica (ver anexo n° 8) y el
análisis de la influencia de los actores involucrados en el proceso, orientó al equipo investigador
a establecer que la problemática subyace principalmente en las prácticas docentes, ya que son
estas las que guían el proceso de aprendizaje. Al respecto, el Resumen Ejecutivo Colombia en
PISA (2015), enuncia:
La variación en los resultados de los jóvenes del país se atribuye en mayor medida a las diferencias
dentro de las instituciones educativas. Este es un hallazgo importante para el diseño de los planes de
24
mejoramiento en los colegios del país, puesto que indica que el desempeño de los estudiantes puede
ser más alto en la medida en que los docentes tengan mejores prácticas de enseñanza y puedan
fortalecer las estrategias para el beneficio de los estudiantes en condiciones más vulnerables (p.24).
Es así como en la presente investigación, el grupo de maestrantes evidenció que en el proceso
lectoescritor se generan las mayores dificultades para los estudiantes. Por lo que es pertinente
abordar esta problemática desde las políticas institucionales, el quehacer docente, las prácticas de
aprendizaje y el acompañamiento de padres de familia o cuidadores.
Identificando las prácticas de enseñanza como principal factor de incidencia en la problemática
hallada, es conveniente desde la didáctica de lengua castellana implementar una estrategia que
facilite la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. Teniendo en cuenta el análisis del grupo
de reflexión con estudiantes y la revisión documental de autores que tratan este aspecto, se obtuvo
que la utilización de textos narrativos es la herramienta que dinamiza este tipo de enseñanza, y
para las edades e intereses de los estudiantes en mención, el más apropiado de ellos es el cuento,
tal como lo menciona Cassany, Luna y Sanz (2003). Por lo anterior, es pertinente que los docentes
utilizando el cuento como herramienta didáctica fortalezcan sus prácticas de enseñanza y se logre
evidenciar en el aprendizaje de los estudiantes.
25
1.3 Antecedentes
La aproximación a la descripción de la problemática didáctica generó en los docentes
investigadores la necesidad de rastrear estudios relacionados que orientaran el desarrollo de la
investigación. Es así como se tuvo en cuenta para la búsqueda de artículos algunos parámetros
como la inclusión en bases de datos especializadas, publicaciones recientes de carácter
internacional y nacional, y el abordaje de la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en los
primeros años de la educación escolar. En este proceso de manera preliminar, se revisaron
alrededor de treinta investigaciones a fines con los criterios estipulados, de los cuales se
seleccionaron seis que aportaron elementos teóricos y metodológicos pertinentes para el objeto de
estudio de la presente. Entre ellos, métodos para la enseñanza de la lectoescritura, factores que
influyen en su enseñanza y aprendizaje, estrategias didácticas, uso de textos narrativos, desarrollo
de habilidades de decodificación, características textuales y comprensión. Para facilitar la revisión
documental, el grupo investigador elaboró una tabla en la cual se detallan las contribuciones
puntuales de cada estudio a la presente investigación (ver anexo n° 9).
El primer estudio consultado es el de Llamazares et al., 2015, en Málaga, España, titulado “Factores
que influyen en el aprendizaje de la comprensión lectora y de la composición escrita: tres estudios
realizados en aulas de Educación Infantil y Educación Primaria”, que tuvo como propósito conocer
en profundidad los diferentes factores que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
escritura en contextos educativos. Este estudio se constituye por el análisis de tres proyectos de
investigación interuniversitario. El proyecto “Las condiciones del aprendizaje inicial de la lengua
escrita: influencia de las prácticas vigentes en el aula y de los conocimientos previos de los alumnos”,
se centró en el aprendizaje inicial de la escritura. Para comprender la influencia que tenían las
prácticas docentes y las diferencias individuales respecto a los conocimientos previos sobre la
escritura que poseían los niños, se realizaron observaciones de las prácticas docentes, cuestionario
26
masivo de auto-declaración y entrevistas semiestructuradas a 2.250 educadores, y evaluaciones
diagnósticas a 2l3 estudiantes del último año de Educación Infantil y el primer año de la Educación
Primaria de varios centros educativos de Málaga. Esto permitió evidenciar que en el sistema
educativo español predominan tres perfiles de prácticas docentes, instruccionales (33,87%),
situacionales (37.06%) y multidimensionales (29,06%), destacando que las prácticas de tipo
multidimensional y situacional poseen características que posibilitan el aprendizaje significativo de
la lengua escrita. Así mismo, se determinó que el nivel de conocimientos previos que tenga un niño
al inicio de su educación infantil va a influir significativamente en las tareas de lectura y escritura.
El proyecto “Las condiciones del aprendizaje de la comprensión lectora”, se centró en el desempeño
en comprensión lectora entre el primer y segundo ciclo de la Educación Primaria, teniendo como
población de estudio a los mismos niños del proyecto anterior, hasta el tercer año. Este buscaba
averiguar, de qué forma se relacionaban las particularidades de los niños con las distintas prácticas
docentes, cuáles de las variables involucradas en el aprendizaje inicial influyen en el desarrollo de
la comprensión de textos y cómo inciden las condiciones iniciales de enseñanza sobre el desarrollo
de esta competencia. Para esto, se realizaron dos evaluaciones del desempeño en comprensión
lectora de los niños, una prueba estandarizada y observaciones de la práctica de comprensión de
textos. De esta forma, se constató la competencia de los niños en comprensión de textos narrativos
y expositivos tanto escritos como orales en grado tercero, y que el desempeño en comprensión
lectora predice significativamente la calidad de los textos escritos.
27
El proyecto “Las condiciones para aprendizaje de la composición escrita”, el cual hasta el
momento se encuentra en proceso de aplicación, busca identificar condiciones propicias para el
aprendizaje de la composición escrita, centrándose en los textos expositivos debido a que estos
permiten formar en la mente del interlocutor la estructura de un tema, favoreciendo actividades
cognitivas fundamentales para el aprendizaje. Esto se logrará a través de la observación de una
serie de tareas de producción textual en el aula, cuestionarios y entrevistas a los docentes. Al
concluir este proyecto, se espera aportar conocimiento didáctico partiendo de las vivencias e
interacciones en el contexto escolar. Para obtener y analizar los datos, el estudio recurre a
mediaciones cuantitativa y cualitativa, optando por trabajar con el objeto de estudio en su entorno
real con el fin de acceder a los diferentes aspectos que en él influyen. Lo anterior ha permitido
realizar un aporte importante para la formación y actualización docente, desarrollo curricular, las
relaciones entre las prácticas docentes y los saberes previos que tienen los estudiantes, y los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura.
28
El segundo estudio analizado corresponde a Pérez y La Cruz, realizado en Maracaibo,
Venezuela, en el 2014, titulado “Estrategias de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura
en educación primaria”, desarrollado con 9 directivos y 99 docentes de tres instituciones
educativas, tenía como propósito analizar las estrategias de enseñanza y aprendizaje de la lectura
y la escritura en Educación Primaria. Para describir las estrategias metacognitivas e identificar las
de procesamiento utilizadas en la enseñanza y aprendizaje en educación primaria, se realizaron
encuestas y cuestionarios a docentes y directivos. El análisis de los resultados mostró que la mirada
de los directivos resulta lejana con respecto a los procesos desarrollados en el aula, en muchos
casos se desconoce lo que se está realizando en el interior de estas, o están descontextualizados de
los procesos pedagógicos que se deberían estar realizando en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La mayoría manifestó que su principal función es suministrar las condiciones mínimas
para el desarrollo del aprendizaje. En cuanto a los docentes, estos se preocupan más por el
procesamiento de información dirigida a la codificación, comprensión, retención y reproducción
de materiales informativos, lo que incide notablemente en la calidad del aprendizaje, que en la
mayoría de los casos no es significativo. Se evidenció también que algunos docentes no logran
mantener la atención de los estudiantes en el proceso de enseñanza, no se preocupan por que el
educando comprenda los contenidos de aprendizaje a través de la interacción con el texto y
tampoco estimulan la producción propia a partir del texto trabajado.
Otros maestros manifiestan dar mayor importancia a la elaboración de textos para mejorar los
procesos de aprendizaje y la aplicación del mapa semántico para que el educando recuerde la
información y centre la atención, favoreciendo así el desarrollo eficaz del proceso de enseñanza,
en comparación con los que no se preocupan por hacerlo.
29
El tercer estudio consultado es el de De Mier, Borzone y Cupani, en el año 2012, en Québec,
Canadá, titulado “La fluidez lectora en los primeros grados: relación entre habilidades de
decodificación, características textuales y comprensión. Un estudio piloto con niños hablantes de
español”, cuyo objetivo era explorar si las relaciones entre las habilidades de identificación de
letras, lectura de palabras y comprensión varían a lo largo de los primeros cursos, según el tipo de
texto. En este se aplicaron pruebas de identificación de letras, lectura de palabras aisladas, lectura
de palabras en textos, cantidad de letras o palabras identificadas en un minuto (nivel inferior) y
pruebas de comprensión de textos narrativos y expositivos (nivel superior) a tres grupos de niños
de segundo, tercero y cuarto grado. Los resultados mostraron que hay diferencias entre los grupos
en todas las variables atendidas. De hecho, se observa un incremento en el desempeño con el
avance en la escolaridad. Con respecto a la lectura de palabras en textos, solo en cuarto grado los
niños alcanzan los valores más altos de desempeño. En el resto de pruebas que evalúan
codificación, los valores se encuentran entre el 40% y el 60 % de aciertos. No se observan
diferencias entre textos narrativos y expositivos en la cantidad de palabras leídas en un minuto en
ningún grupo, sin embargo, el desempeño en comprensión es algo superior en los textos narrativos
que en los expositivos. Los resultados de este trabajo a pesar de ser preliminares y limitados al
contexto de un estudio piloto, permiten observar el peso que el tipo de texto y las características
textuales tienen en la fluidez lectora. Por ello, para estudiar la fluidez en la lectura resulta necesario
explorar la relación entre la decodificación y la comprensión, recurriendo a pruebas que permitan
diferenciar las habilidades para recuperar nueva información, realizar inferencias, acceder al
conocimiento previo e integrarlo con la información del texto.
30
El cuarto estudio es el realizado por Cruz, en el año 2016, en la ciudad de Popayán, Colombia,
titulado “Diversidad y lectoescritura: práctica diaria del docente de aula”, tuvo como objetivo
analizar las prácticas pedagógicas desarrolladas por algunos docentes de la Institución Educativa
Santa Rosa de la ciudad de Popayán durante los años 2014 y 2015, relacionadas con la lectura y la
escritura, para comprender si son coherentes con la diversidad que de manera natural caracteriza a
cada uno de los educandos de grado primero de primaria. La investigación se realizó desde una
perspectiva cualitativa de corte etnográfico. Como instrumentos se emplearon la didactobiografía,
la entrevista y la observación participante. Los resultados evidenciaron en los procesos de lectura
y escritura asociados a la decodificación de grafías, que los docentes emplean técnicas de
repetición monótona, las cuales no deben asumirse como simple decodificación de grafías. La
escritura es asumida como un ejercicio mecánico y repetitivo, ya que las letras del alfabeto son
enseñadas de manera recurrente con el mismo método de aprendizaje sin tener en cuenta la
cotidianidad de los estudiantes. Los conocimientos previos de los estudiantes no son tenidos en
cuenta por los docentes, y al no relacionar la enseñanza de las letras con las vivencias de los
educandos se dificulta el reconocimiento de los contenidos con su contexto. En las prácticas para
el proceso de lectura y escritura fueron poco visibles actividades lúdicas de motivación,
sobresaliendo situaciones monótonas en la que los sujetos se tornan pasivos, no participes en la
construcción del conocimiento. El estudio permitió concluir que las prácticas docentes para
enseñar a leer y escribir en grado primero, no son coherentes con la diversidad y escasean de
sentido para que los educandos se motiven en la adquisición del conocimiento, ya que en la
institución predominan situaciones mecánicas para acercarse a la lengua materna, relegándose a
procesos memorísticos de las letras y decodificación de las grafías. Aunque los docentes reconocen
que la lectura y escritura promueven la formación integral de los educandos,
31
no es notable el grado de compromiso por implementar nuevos métodos para la enseñanza de la
lectoescritura que permitan el desarrollo de competencias lingüísticas y mejoras en los
aprendizajes de los estudiantes.
El quinto estudio abordado es el de López, Pérez y Ramírez, en el 2015, en Manizales,
Colombia, titulado “Tendencias investigativas sobre la narración oral en la escuela (2009-
2014)”, el cual buscaba identificar las tendencias de las investigaciones relacionadas con la
narración oral en el entorno escolar durante los últimos cinco años en diversos países de habla
hispana. Este estudio se basó en un enfoque metodológico cualitativo, utilizando técnicas como
la observación, entrevista y revisión documental, y como instrumento una base de datos.
Describieron y analizaron el desarrollo de las investigaciones sobre la narración oral en la escuela.
Se encontró, que en cuanto a las temáticas las principales tendencias fueron: relación entre
narración oral y el cuento; historia y tradición oral; competencias comunicativas; entre otras.
Estableciendo que la narración oral de cuentos es hoy por hoy, una de las herramientas didácticas
más efectivas para mejorar en los estudiantes su competencia comunicativa, por esta razón, el
cuento es la estrategia más empleada en las investigaciones para fomentar la narración oral,
además del teatro y el comic. De acuerdo a lo señalado en este estudio, países como Colombia,
España y Venezuela han sobresalido por la producción investigativa en este campo. Existe interés
por analizar la narración oral desde diversas perspectivas. Sin embargo, son escasas las
investigaciones acerca de la formación de los docentes y la reflexión pedagógica y didáctica para
su inclusión de manera transversal en los currículos escolares.
Finalmente el sexto estudio, desarrollado por Rincón y Hederich, en el 2012, en Bogotá,
Colombia, “Escritura inicial y estilo cognitivo”, tenía como propósito examinar los efectos
comparados de los métodos global y sintético para la enseñanza de la escritura en el nivel inicial
32
y su interacción con el estilo cognitivo en la dimensión de dependencia-independencia. Este se
realizó con 31 niños entre hombres y mujeres de grado preescolar y primero de dos instituciones
diferentes, a los cuales se les aplicó una prueba de escritura y la prueba CEFT (Children embedded
_gures test) para identificar estilo cognitivo. Así mismo, se revisaron los fundamentos teóricos y
psicológicos de los métodos de enseñanza de la escritura, y el concepto implícito que cada uno
guarda sobre la escritura. Por tanto, se aplicaron los métodos sintético y global en la población
objeto de estudio. Los resultados evidenciaron que el método sintético favorece el aprendizaje en
algunos estudiantes que son caracterizados como sujetos independientes de campo, dada su
facilidad para reestructurar información y resolver problemas que requieren sacar los elementos
de su contexto general para ser procesados, es decir, que inician el aprendizaje a partir del estudio
de signos aislados de la lengua (grafías) y su correspondencia con los fonemas. En cuanto al
método global, tiende a un equilibrio en función del desarrollo de los procesos de aprendizaje del
código escrito para sujetos con diferencias individuales, y en segundo lugar, que ante determinadas
orientaciones metodológicas los sujetos independientes de campo desarrollarían estrategias de
adaptación frente a un contexto de aprendizaje, permitiéndoles tener éxito en el proceso de
lectoescritura. El estudio concluyó que aunque no hay diferencias significativas en la
implementación de los métodos sintéticos y globales, este último resultaría una mejor opción en
sujetos con diferencias individuales para la enseñanza de la escritura en este nivel.
Algunos de los aportes más destacados de las investigaciones consultadas, se centran en lo
relacionado con los saberes previos e individualidades de los estudiantes y su importancia para la
enseñanza de la lectoescritura, el empleo de estrategias didácticas y métodos apropiados de
enseñanza atendiendo a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje; además, la utilización del
33
cuento como texto narrativo acorde a los intereses y necesidades de los educandos con edades
tempranas; aspectos que subyacen de la problemática encontrada en la presente investigación y
se convierten en referentes pertinentes para el desarrollo de la misma.
1.4 Justificación
La comunicación es uno de los factores sociales más importantes para el ser humano, porque le
permite interactuar con los demás al manifestar sus pensamientos, sentimientos e ideas. Como
resultado del acto comunicativo en la historia humana, las sociedades han alcanzado un alto nivel
de desarrollo en la actualidad. Los canales empleados para ello han ido perfeccionándose según
las necesidades de supervivencia del hombre, iniciando con la utilización de sonidos y gestos
parecidos a los de los animales, hasta la estructuración del lenguaje oral y escrito que se conoce
hoy día, como menciona Valery (2000).
La escuela cumple un papel importante en el desarrollo del acto comunicativo al formar a las
personas en el proceso lectoescritor, según Cassany, Luna y Sanz (2003). Este proceso se adquiere
desde los primeros años de vida académica, y es precisamente en él donde se sientan las bases que
garantizan el éxito en el resto de su formación. La I.E. Liceo La Pradera presenta dificultades en
la enseñanza de la lectoescritura en sus estudiantes, los cuales al iniciar el grado primero muestran
falencias en la apropiación de las nociones básicas para este proceso; lo que llevó al equipo
investigador a preguntarse ¿cómo superar las dificultades que presentan los estudiantes en el
aprendizaje de la lectoescritura? (ver anexo n° 6).
El desarrollo de esta propuesta didáctica es pertinente, ya que a través de su diseño y puesta
en marcha, los docentes podrán realizar el análisis, reflexión y transformación de su quehacer;
fundamentarse teórica y metodológicamente en la enseñanza de la lectoescritura; utilizar
estrategias de enseñanza novedosas; determinar el método de enseñanza apropiado atendiendo a
34
las particularidades de sus estudiantes y estructurar su plan de aula acorde al contexto institucional.
Para los estudiantes del grado también resulta apropiada, en la medida en que el proceso
lectoescritor se realizará atendiendo a sus intereses y necesidades, que por su edad cronológica,
requieren de secuencias dinámicas para el logro de la meta propuesta. Es así como se propende
por el desarrollo de un proceso lector y escritural, significativo y atractivo tanto para los
estudiantes como para los docentes del grado; quienes manifiestan al ser entrevistados, que los
niños llegan con dificultades como seguir indicaciones y mantener la línea del reglón al escribir.
Los docentes de grado primero enseñan la lectoescritura con el método sintético, el cual abarca
elementos aislados como las grafías, fonemas o sílabas, que en muchos casos no tienen sentido y
limita la efectividad en el proceso lectoescritor. Por lo anterior, se sugiere la implementación de
un método que favorezca el aprendizaje significativo de la lectura y la escritura teniendo en cuenta
las particularidades de los estudiantes. Para llevar a cabo este método se requiere el empleo de un
texto narrativo como el cuento, que según Tusa (2015), estimula en los estudiantes que inician el
proceso de alfabetización, la actitud de escucha, la escritura partiendo de las imágenes observadas,
ampliación de vocabulario, la comprensión textual, la interacción social en la puesta en escena de
estos y la contextualización al presentarles situaciones similares a los de la vida real; lo que
conlleva a un aprendizaje significativo, en la medida que les permite adquirir las habilidades que
se requieren en este proceso, atendiendo sus diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.
Con la implementación de esta estrategia se pretende la transformación de la realidad
institucional, al promover habilidades lectoras y escriturales en los estudiantes de grado primero,
proyectándola a los dos siguientes años, enfatizando los aspectos de comprensión lectora y
35
producción escritural. Así mismo, a los docentes becarios les permitirá apropiarse de los
diferentes enfoques y métodos actuales en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con la
finalidad de implementarlos en el quehacer diario a través de su saber específico. A la vez,
favorecerá el desarrollo de las habilidades investigativas promoviendo el análisis, reflexión y
transformación de su práctica.
1.5 Pregunta orientadora
Teniendo como base los análisis realizados en el presente capitulo, el equipo investigador
elaboró la siguiente pregunta orientadora ¿Cuál es la estrategia didáctica en torno al cuento, que
permite fortalecer la enseñanza de la lectoescritura en los estudiantes de grado primero de la
Institución Educativa Liceo La Pradera de la ciudad de Montería? Para dar respuesta a la misma
se tuvo en cuenta los siguientes objetivos.
1.6 Objetivo general
Diseñar una estrategia didáctica en torno al cuento, para fortalecer el proceso de enseñanza de
la lectoescritura en los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa Liceo La Pradera
de la ciudad de Montería.
1.7 Objetivos específicos
Identificar las prácticas de enseñanza llevadas a cabo por los docentes para el proceso
de lectoescritura.
Determinar las dificultades que presentan los estudiantes del grado primero en el
proceso lectoescritor.
Es así como la propuesta didáctica “Mi cuento es leer y escribir: una estrategia didáctica para
la enseñanza de la lectoescritura en estudiantes de grado primero”, surge a partir de las
deficiencias encontradas en los desempeños de los estudiantes en las diferentes disciplinas, pero
36
que subyacen de las prácticas de enseñanza de la lectoescritura, por tal motivo se hace necesaria
la reflexión y transformación del quehacer docente mediante la implementación de una estrategia
didáctica desde el grado primero. La puesta en marcha de la misma es relevante ya que favorece
a todos los miembros de la comunidad educativa, primordialmente a los docentes, quienes a
través de ella dispondrán de alternativas distintas y motivadoras en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
A partir de los elementos que rodean la problemática didáctica descrita, el equipo investigador
realiza el siguiente gráfico.
Gráfico n° 1. Definición de la problemática didáctica
Fuente: Elaboración propia de autores
37
2. Referentes teórico-conceptuales y metodología de la investigación
Teniendo en cuenta que la presente investigación aborda la enseñanza de la lectoescritura a
partir del cuento como herramienta didáctica en estudiantes de grado primero, es pertinente señalar
los referentes legales, conceptos y teorías de autores que permiten sustentar la problemática objeto
de estudio y orientar el diseño e implementación de la propuesta didáctica, a partir de tres
categorías: prácticas de enseñanza, lectoescritura y cuento, como se visualiza en el siguiente
gráfico.
Gráfico n° 2. Categorías de estudio
Fuente: Elaboración propia de autores
2.1 Categorías de estudio
Para el diseño de la propuesta didáctica se hace necesario el abordaje de los referentes que
determinan las categorías a desarrollar, y proveen los elementos que orientan la construcción de
la propuesta didáctica.
Prácticas de enseñanza
Lectoescritura
Cuento
38
2.1.1 Prácticas de enseñanza
Cuando se escucha el término “prácticas de enseñanza”, regularmente se relaciona con la
expresión “actividad docente”, y aunque esto no es del todo cierto, se debe recordar el papel
fundamental que desempeña el estudiante en este proceso. Como señala Carrasco (2004):
La actividad de los profesores no es la principal de las actividades de un colegio, ya que la primacía
corresponde al quehacer de los estudiantes. La actividad de los profesores es subsidiaria de la de los
alumnos y tiene sentido únicamente en la medida en que estima y orienta el esfuerzo educativo de cada
estudiante. Esta concepción del trabajo escolar presenta una particular exigencia al profesor, ya que
estimular y orientar un trabajo es más difícil que realizarlo, y por otro lado impone la sustitución de la
rutina diaria por un quehacer imaginativo y creador (p.141).
Por lo tanto, es fundamental que el educador desde el mismo momento en que planea sus
actividades tenga en cuenta el grupo de estudiantes con los cuales las desarrollará, así como las
particularidades de cada uno de ellos. De esta manera la actividad une la enseñanza con el
aprendizaje, dándole la oportunidad al docente de imprimirle su propio estilo y posibilidades
pedagógicas a través de sus prácticas de enseñanza. Estas son definidas por Klimenco (2010),
como:
Un proceso de relación social que acontece en un contexto histórico y cultural determinado y que se
materializa a partir de los participantes concretos y sus características. En este orden de ideas, el
concepto de las prácticas de enseñanza emerge como un dispositivo que permite materializar la
esencia de la enseñanza (p.116).
Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario identificar en el grado primero de la
institución educativa Liceo La Pradera la relación docente-estudiante y la incidencia que tienen
las prácticas de enseñanza en el aprendizaje de los educandos.
39
El profesor es el encargado de enseñar a aprender a sus estudiantes. Carrasco (2004) refiere,
que el docente debe planificar adecuadamente su acción, para ofrecer a sus educandos una guía de
cómo debe utilizar sus estrategias de aprendizaje. Pero antes de enseñar a aprender debe haber
aprendido a aprender, o estar en disposición permanente de aprender. Para ello necesita
seleccionar, elaborar y organizar la información; tomando decisiones acerca de qué debe aprender,
cómo debe hacerlo, en qué situaciones y con qué fin debe utilizar las estrategias de aprendizaje de
las que disponga. “Un buen proceso de enseñanza no puede llevarse a cabo sin una seria base
orientadora consistente en una sólida teoría pedagógica, configurada en un enfoque y
contextualizada en ciertas condiciones histórico socioculturales en forma de un modelo
pedagógico” (Klimenco, 2010, p.117). El modelo pedagógico configura el eje central del proceso
educativo en la medida en que las prácticas deben ser orientadas a los fines que en él se
contemplan. En este sentido, las prácticas de enseñanza utilizadas por los docentes deben dar
cuenta del modelo pedagógico “cognitivo-social” que adopta la Institución.
En el acto educativo, la estrategia didáctica se convierte en una herramienta primordial de las
prácticas docentes para dirigir este proceso. “Referida al campo didáctico, las estrategias son todos
aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de
los alumnos” (Carrasco, 2004, p.83). Así, la estrategia didáctica es todo aquello que orientado por
el profesor facilita el aprendizaje de los estudiantes. Este autor considera que existen tres tipos de
estrategias didácticas fundamentales: el método didáctico como camino a seguir para alcanzar la
meta propuesta; la técnica de enseñanza como instrumento utilizado en el recorrido del método y;
los procedimientos didácticos como la manera de desarrollar la técnica. Dentro de la clase el
docente desarrolla una serie de actividades, las cuales deben ser programadas con anterioridad
teniendo en cuenta tres aspectos fundamentales.
40
Carrasco (2004), considera que estos aspectos son: la motivación, explicación y orientación a los
estudiantes. En el primero, es importante conocer los saberes previos de los estudiantes, al igual
que sus intereses y necesidades, darles a conocer los objetivos que deben alcanzar, la manera como
ellos se enterarán de los resultados obtenidos en las actividades y seleccionar adecuadamente el
material a utilizar; el segundo aspecto tiene dos formas de hacerse, una para el colectivo en general
o por grupos y la otra individualmente; y por último, la orientación debe realizarse uno a uno para
que puedan trabajar solos, de acuerdo a su propio ritmo. Los tres aspectos mencionados son parte
esencial de la clase, pero sin duda alguna, la motivación es el pilar de esta, ya que un estudiante
motivado alcanza los objetivos propuestos de manera más eficaz y garantiza al docente la
realización satisfactoria de las actividades programadas. Es así como desde las prácticas de
enseñanza de la lectoescritura, los profesores deben despertar en los educandos del grado primero,
el deseo por aprender a leer y a escribir, partiendo de sus centros de interés y respetando los estilos
y ritmos de aprendizaje.
Por otra parte, para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje se hace
necesaria la didáctica general. Esta se encarga de abarcar, estudiar y diseñar los esquemas y
planes destinados a moldear las bases de cada teoría pedagógica, y su fin último es enseñar a
aprender a los estudiantes. En palabras de Medina y Salvador (2009): “La didáctica es la
disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de la enseñanza, en
cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos contextos”
(p.7). La didáctica hace parte fundamental del proceso educativo, porque permite al docente
además de desarrollar su labor, estar en constante revisión de su quehacer pedagógico, y al
estudiante, aprender. Esta disciplina invita a una continua reflexión del proceso educativo y al
papel que desempeñan cada uno de los actores. Medina y Salvador (2009), afirman:
41
La Didáctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboración de modelos teórico-
aplicados que posibiliten la mejor interpretación de la tarea docente y de las expectativas e intereses de
los estudiantes. Y responden a los siguientes interrogantes: para qué formar a los estudiantes, quiénes
son nuestros estudiantes y cómo aprenden, qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber
y especialmente, cómo y con qué medios realizar la tarea de enseñanza (p.7).
Esta propuesta investigativa pretende que los docentes del grado primero reflexionen sobre sus
prácticas a fin de estar en constante actualización y transformación de estas. También, están
llamados a tener una mirada abierta sobre los intereses y necesidades de sus estudiantes, no sólo
en lo académico, sino en lo que viven y experimentan en su cotidianidad, para que así el proceso
educativo se desarrolle contextualizadamente, respondiendo a las nuevas exigencias que emergen
en la sociedad. La didáctica vista como un proceso reflexivo teórico-práctico en torno al acto
educativo, coloca en manos del docente no solamente la enseñanza de los contenidos, sino también
la formación integral de los estudiantes. Gimeno y Pérez (1999), mencionan que:
El profesor/a es considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica
cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva
facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo (p.422).
La acción reflexiva como aspecto característico de la didáctica implica recuperar a través de
las prácticas de enseñanza, la ética y los valores en los actores del proceso educativo. Esta manera
de concebir la didáctica en el desarrollo de la presente propuesta investigativa permite visualizar
cómo las prácticas de los docentes de grado primero generan en sus educandos, el gusto y disfrute
en el aprendizaje de la lectoescritura, potenciando así el desarrollo de las habilidades necesarias
en el proceso comunicativo.
42
2.1.2 Lectoescritura
El mecanismo por el cual las personas se comunican y transfieren conocimientos, ideas y
opiniones, es el lenguaje. Además, es la herramienta para que todo niño conozca el mundo que le
rodea y establezca sus primeras relaciones de afecto. Desde esta perspectiva, leer y escribir, como
instrumentos del lenguaje, se convierten en las principales habilidades para el aprendizaje y el
desarrollo en general. Nieto (2014), refiere:
La lectura y la escritura, como procesos de pensamiento y habilidades básicas en contextos reales de
uso, permiten tener el poder de la palabra oral y escrita, con las expresiones y sensaciones que ella
ejerce sobre los seres humanos. Solo seremos usuarios de la cultura y transformadores de la misma si
hacemos parte de ella, y el lenguaje es uno de los medios más potentes para lograrlo (p.8).
Enseñar a leer y escribir es uno de los fines del quehacer educativo. En la actualidad, teniendo
en cuenta las exigencias de la globalización se hace necesario un análisis exhaustivo de dichos
procesos en el ámbito escolar. La lectura y escritura no solo son pilares de la educación, sino
también habilidades y capacidades humanas que permiten comunicar y construir conocimiento.
Estas se adquieren a través de un proceso que va más allá de la utilización de los símbolos. El gusto
por estas dos actividades debe fomentarse desde los primeros años de vida, ya que es la etapa donde
se aprende más fácil a leer y escribir. En este sentido, Ferreiro (2002) sugiere que se le brinde al
estudiante las posibilidades de, explicar y producir diferentes tipos de textos; interactuar con la
lengua escrita atendiendo los diversos propósitos comunicativos; identificar los problemas que se
presentan al momento de la construcción escrita, teniendo en cuenta las exigencias gramaticales y
brindar espacios de interacciones que permitan fortalecer la interpretación de un texto.
La enseñanza y aprendizaje de la lectura debe realizarse de manera simultánea con la escritura,
por eso se habla de un proceso lectoescritor que potencializa las destrezas que
43
conducen a la capacidad de leer y escribir en forma correcta. “Para aprender a leer y a escribir,
los alumnos tienen que participar en actividades diversas de lectura y escritura, con finalidades,
interlocutores y ámbitos de interacción diversos” (Camps, 2003, p.9). Es indispensable trabajar
en la escuela la lectoescritura como práctica social; es decir, aprender a leer y a escribir, leyendo
y escribiendo situaciones reales, “sostenemos que los niños aprenden a leer y a escribir textos
leyendo y escribiendo textos” (Kaufman, 2007, p.23).
La lectura es una de las actividades exclusivas del ser humano y que cobra relevancia a lo largo
de su vida, ya que a través de ella adquiere el conocimiento de las diferentes disciplinas del saber.
Esta se realiza de muchas maneras y con distintos objetivos, no es lo mismo leer por placer que
por compromiso. Por eso es importante en los primeros años de escolaridad estimular en los
estudiantes el amor hacia la lectura, de manera que se convierta en un hábito para ellos.
Según Solé (1992):
La comprensión es un requisito esencial para leer eficazmente, puesto que si no nos alertaríamos cuando
no entendemos el mensaje de un texto, simplemente no podríamos hacer nada para compensar esta falta
de comprensión, con lo cual la lectura sería realmente improductiva (p.35).
La lectura entonces va más allá de los simples ejercicios mecánicos de descifrar grafías. Es una
forma de comprender las intenciones consignadas mediante el lenguaje escrito. Esta favorece, entre
otros, la interacción con los demás desde lugares lejanos, conocer el entorno y adquirir
conocimiento. En los niños, desarrolla la creatividad, la fluidez verbal, enriquece el vocabulario,
perfecciona el conocimiento ortográfico; permite recrear la imaginación de nuevos mundos en su
mente y; comprender el significado del lenguaje escrito, aspectos que deben considerarse desde la
planeación de la actividad docente. La lectura es un proceso imprescindible en la vida del
individuo, ya que le permite desenvolverse con propiedad en la sociedad letrada (Solé, 1992). En
el primer grado de la educación primaria es la base fundamental, porque permite
44
en los niños mejorar la atención, la escucha, la disposición al diálogo, el reconocimiento del otro;
fortaleciendo los aspectos cognitivos, sociales y afectivos. Uno de los elementos más importantes
de la lectura es la comprensión; para que esta actividad tenga sentido se debe entender lo leído.
Llamazares (2015), menciona que:
Durante la lectura comprensiva, el lector infiere información, es decir, comprende algún aspecto
determinado del texto a partir del significado de otro o completa el significado de algún aspecto del
texto con información que posee, pero que no está verbalizada en el texto (p.112).
Para lograrlo se hace necesaria la interacción entre el lector y el texto; los docentes deben
relacionar los textos con lo que viven los estudiantes de este grado, sus experiencias, intereses y
necesidades, para hacer de la lectura una práctica vivencial. También, es importante que esta se
realice en ambientes relajados y tranquilos, que permitan la concentración de los educandos, es
decir, alejarse de lo que les rodea e internarse en el mundo de lo que leen. Al respecto, Solé (1992)
define: “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su
lectura” (p.17). Este proceso no se reduce a un mero acto de decodificación de la escritura, se debe
entender como aquello que transmite un mensaje, un acto comunicativo, entre el texto y el receptor,
que puede cumplir múltiples propósitos. En este sentido, el lector necesita desarrollar ciertas
habilidades que le permitirán descodificar y dar significado a lo leído teniendo en cuenta sus
particularidades y las del texto; tal como lo plantea la autora:
Para leer se necesita simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar
al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de
predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio
bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de
que se hablaba (Solé, 1992, p.18).
45
Desde esta perspectiva se hace indispensable que, a través de estrategias didácticas el niño
aprenda a procesar y comprender el texto, para lo cual Solé propone una estrategia de lectura que
abarca tres momentos en los cuales, tanto el profesor como el estudiante realizan acciones que
finalmente lleven a este último a la comprensión del texto leído. En primer lugar, el antes, donde
se pretende motivar, explicar los objetivos o propósito de la lectura, activar el conocimiento previo,
establecer predicciones y promover inquietudes en los niños a cerca del texto. El durante, en el
que, a través de tareas de lectura compartida o independiente se les permite a los niños construir
interpretaciones y formular hipótesis. Y el después, el momento donde el niño está en capacidad
de identificar la idea principal de un texto leído, realizar un resumen de este y formular o responder
preguntas al respecto; lo cual se comprueba a través de diversas actividades grupales o
individuales.
Por otro lado, el aprendizaje de la escritura es una de las actividades más complejas, ya que no
se realiza de manera tan natural como sucede con el lenguaje oral. Además de la adquisición del
código escrito, también se debe propiciar un cierto grado de desarrollo intelectual y afectivo. Con
relación a esto, Ferreiro (1997) afirma:
La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes y, según sea el modo en que se
la considere, las consecuencias pedagógicas difieren drásticamente. La escritura puede ser considerada
como una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras
(p.13).
Así mismo, Cassany (1993) expresa, “Escribir consiste en aclarar y ordenar información, hacer
que sea más comprensible para la lectura, pero también para sí mismos. Las ideas son como plantas
que hay que regar para que crezcan” (p.61). En la educación básica muchas veces la escritura es
considerada solo como una actividad lúdica, su enseñanza y aprendizaje se fragmentan en
actividades aisladas, sin secuencia, ni seguimiento, desconociendo el objetivo que
46
se pretende lograr. Adicionalmente es el docente quien propone el tema a desarrollar y no se
tiene en cuenta lo que el estudiante desea expresar. Camps (2003), señala el papel fundamental
del docente en este proceso:
Desde el punto de vista educativo la aportación más destacada es, sin lugar a dudas, haber hecho
patente la necesidad de que la enseñanza de la escritura se desarrolle en las aulas de forma que el
profesor pueda intervenir durante el proceso como guía que proporciona el andamiaje que los
aprendices necesitan para resolver los múltiples problemas que las tareas de composición plantean
(p.4).
Los docentes del grado están llamados a fomentar en los estudiantes el interés por la escritura
para que sean conscientes de la importancia de aprender a escribir como instrumento para expresar
sus pensamientos y emociones, y no como una actividad académica impuesta que genera una
simple calificación. Camps (2009), propone siete principios que nos ayudan a reflexionar sobre la
metodología adecuada en los procesos de escritura, los cuales están encaminados a promover un
entorno escolar que vincule la escritura en las actividades diarias, no solo con un fin discursivo
sino también de aprendizaje, para lo cual se deben plantear tareas que avancen en un nivel de
complejidad utilizando los diferentes géneros textuales, donde los estudiantes sean conscientes de
la necesidad del diálogo entre pares y entre textos, para poder producir sus propios escritos; de
manera que la escritura se convierta en un proceso formativo para ellos.
Según Ferreiro (2006), para que el docente pueda orientar un adecuado proceso escritor, debe
tener presente que la interpretación de una producción escrita por un niño se puede entender desde
dos puntos de vista, primero teniendo en cuenta los aspectos figurativos como la calidad del trazo
y la orientación de las grafías (ubicación espacial: derecha, izquierda, arriba o abajo), y segundo
desde los aspectos constructivos los cuales hacen referencia a lo que este quiere
47
representar y cómo puede producir esa representación. Este último aspecto, es motivo de mayor
atención porque permite tener claridad respecto a los diferentes momentos por los que el niño debe
transitar para alcanzar su competencia escritora. Ferreiro (1991), distingue tres niveles en ese
desarrollo, un primer nivel en donde el niño busca parámetros para diferenciar entre los dos modos
básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. En este nivel puede entender que para
dibujar y escribir se utilizan líneas rectas, curvas o puntos, y que estas no se organizan de la misma
manera; al tener claridad al respecto, siente la necesidad de descubrir la manera en que se relaciona
el dibujo con el texto escrito, lo que lo lleva a concluir que las letras y no los dibujos, se utilizan
para representar una propiedad de los objetos (nombres) y de qué forma estas se organizan para
representarlos adecuadamente. El segundo nivel se caracteriza por el control progresivo de las
variaciones cualitativas y cuantitativas, lo que permite la construcción de modos de diferenciación
entre escrituras; es decir, los niños empiezan a buscar en las cadenas de escrituras, diferencias
objetivas que justifiquen interpretaciones distintas. El tercer y último nivel se refiere a la
fonetización de la escritura, la cual empieza con un período silábico y termina en uno alfabético
(segmentación de palabras en unidades mayores que el fonema).
Es de anotar que estos niveles son un referente en el proceso de aprendizaje de la escritura, ya
que no se puede tomar como un modelo universal, pues las aulas de clases están conformadas por
grupos heterogéneos, donde cada niño es poseedor de distintas capacidades, con ritmos y estilos
de aprendizajes variados, y el inicio del proceso escritural para cada uno tiene un valor diferente,
dada que cada individuo es único en su dimensión física, social, afectiva y cognitiva. Del mismo
modo, la evolución en el proceso escritor no se debe necesariamente a la edad cronológica del
niño, sino más bien al conjunto de oportunidades que se le brindan para que interactúe con la
escritura y con otras personas que la utilicen, en donde juntos puedan realizar
48
procesos de análisis, reflexión, comparación y comprobación. Por lo tanto, en los primeros años
de escolaridad se deben permitir experiencias en las que el estudiante pueda expresar libremente
su escritura, explore y combine formas que lo lleven a descubrir el por qué y para qué de la misma.
En estas etapas escolares, el docente debe realizar el proceso de enseñanza de la lectura y la
escritura de manera conjunta como menciona Camps (2003), empleando una herramienta que
dinamice el desarrollo de las habilidades lectoescriturales en los estudiantes, y que, según los
referentes bibliográficos y hallazgos en grupos de reflexión, el más indicado es el cuento.
2.1.3 El cuento
El cuento es una narración oral o escrita de sucesos reales o imaginarios que tienen un orden
cronológico, los cuales son protagonizados por unos personajes en un lugar y tiempo definido.
Según Ferrer (2009), “El cuento es un género literario narrativo (…) cuyo contenido lo conforman
hechos fantásticos con la finalidad de entretenimiento, tratada de hechos fantásticos por lo que es
especialmente adecuado al público infantil” (p.56). En los niños promueve y facilita la
imaginación, la atención, la creatividad, la participación activa, creando un ambiente de confianza
en el que pueden expresar sus ideas y sentimientos en forma espontánea y relacionarse con el
entorno.
Es en el hogar donde se inician los primeros acercamientos del niño con la lectura, en especial
la de cuentos; donde los padres narran historias asombrosas de entretenimiento para sus hijos, en
la que estos trasladan su imaginación hasta lugares desconocidos, con personajes extraños o reales
que traen de una forma diferente a su cotidianidad situaciones por lo general irreales.
Según Cassany, Luna y Sanz (2003), el hecho lector se encuentra presente en la mayor parte de
los hogares, el cual depende de aspectos culturales, económicos, sociales, entre otros. Estos
49
mismos autores manifiestan que, “El primer paso hacia la lectura pasa por el contacto físico con
la letra escrita. Los niños y niñas que desde muy pequeños han manipulado cuentos están mejor
predispuestos para el aprendizaje” (p.46). Por lo tanto, dentro de los textos narrativos, el cuento
permite diversas posibilidades para promover el aprendizaje significativo en los estudiantes de
edades tempranas.
Cuando se piensa en la educación de los niños, los maestros deben asociar a las prácticas de
enseñanza actividades que motiven su aprendizaje. Los niños en su etapa de desarrollo
frecuentemente juegan, ríen, hablan abiertamente, disfrutan lo que hacen; viven un mundo lleno
de realidades pero también de fantasías. En el aula, estas características de los educandos deben
convertirse en una oportunidad para despertar su interés hacia la lectura y la escritura. El cuento
como herramienta didáctica es fundamental en la enseñanza, debido a que promueve la relación
del docente con su estudiante; motivando en este último el aprendizaje e interés en las clases,
fomentando sus habilidades comunicativas, de análisis, comprensión y producción. Tal como lo
menciona Caldera (citado por Tusa 2015):
El cuento es la herramienta idónea para enseñar y aprender a escribir, pues posee grandes ventajas para
la ampliación del lenguaje, adquisición de la conciencia social y pensamiento creativo, imaginativo y
crítico-reflexivo. Por ello, dice Caldera, “el uso del cuento se convierte en un instrumento de enseñanza
útil para acompañar emocional y creativamente a los estudiantes en su proceso de formación (p.248).
Facilitando así la enseñanza de los contenidos escolares en todas las asignaturas en forma
gradual y divertida, especialmente del proceso lectoescritor. Además, como herramienta lúdica,
permite afianzar la creatividad, la expresión oral y el fomento de valores; al igual que el
desarrollo socioafectivo y corporal en el niño a través de juego de roles, comprensión e
imaginación de sentimientos, hechos y experiencias. Teniendo en cuenta que en los primeros
50
años de escolaridad se cimientan las bases de la lectura y la escritura, el docente de educación
inicial debe pensar, planear y diseñar con mucho cuidado las estrategias que permitan orientar
correctamente estos procesos en sus estudiantes; además escoger los tipos de texto adecuados que
le ayuden a desarrollar su labor de la manera pertinente. Al respecto Solé (1992) señala, “algunos
textos son más adecuados que otros para determinados propósitos de lectura -como los son
también para determinadas finalidades de escritura” (p.71). Debido a su sencillez y fácil
comprensión, el cuento se convierte en la herramienta didáctica más adecuada para facilitar los
procesos de enseñanza de la lectura y la escritura en estos primeros años de educación.
El cuento tiene varios elementos, los cuales poseen características que los diferencian entre sí.
Los personajes, hacen referencia a los animales, objetos o personas que participan en el cuento, su
comportamiento y lenguaje debe estar en concordancia con su papel; el ambiente, envuelve el
lugar físico y tiempo donde se dan los sucesos y la acción; el tiempo o época, en la que ocurre la
historia y su duración; y la trama u orden, en el que el narrador cuenta la historia cronológicamente,
imprimiendo en su narrativa el estado emocional que prevalece en la historia, la tensión y el tono
propio que trata de expresar el autor.
El cuento como texto narrativo posee unas características que lo definen y lo hacen idóneo para
la enseñanza, entre las cuales se encuentran la brevedad y simplicidad con que se relatan los
hechos, posee una variedad muy amplia de argumentos que permiten trabajarlo en diferentes áreas
del saber, la forma en que está estructurado permite a los niños llegar fácilmente al desenlace de
este. También posee una estructura o unidad narrativa, que está compuesta por una introducción o
exposición en la que se describen los personajes, situación y lugar donde suceden los hechos; un
desarrollo, complicación o nudo es la parte donde se plantea el conflicto, el cual
51
surge como consecuencia de la ruptura de lo planeado; y finalmente un desenlace, en el que se
desenreda o da fin al conflicto.
El cuento, utilizado como herramienta didáctica crea ambientes de aprendizaje y prácticas de
enseñanza que cautivan al niño. Este pretende transmitir de manera natural el conocimiento y
ofrece la interpretación propia de los estudiantes, en la medida en que aprenden a través de las
situaciones contadas en las historias. Al leer el cuento los niños no sólo se entretienen, también se
internan en el mundo del conocimiento y del saber, enfrentan sus propios temores, superan sus
individualismos y se sensibilizan ante diversas realidades. En este sentido, el docente juega un
papel fundamental en el uso de esta herramienta. Fernández (citado por Tusa 2015), señala que
El docente está obligado a ampliar su educación y aprendizaje sobre el cuento como recurso didáctico
ya que así está siendo responsable con el objetivo de alcanzar y lograr el hábito lector, con mayor
firmeza, solidez y confianza, en los estudiantes (p.249).
Con base en los sustentos teóricos de los diferentes autores antes mencionados, se puede
señalar que el uso del cuento en las prácticas de aula se convierte en una alternativa apropiada
para la enseñanza eficaz del proceso lectoescritor, al propiciar ambientes motivadores y
significativos en los educandos; elementos que los docentes del grado deben priorizar en sus
prácticas de enseñanzas, así como también fortalecer el conocimiento y apropiación del cuento
como herramienta de enseñanza.
2.2 Referente legal
En el preámbulo de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), se menciona:
La calidad pedagógica en las aulas colombianas depende, en gran medida, de la selección que se realice
en cuanto a conceptos clave, enfoques y orientaciones pertinentes para el desarrollo del lenguaje, más
que de la definición, al detalle, de una programación curricular rígida. Es decir, resulta más relevante la
posición crítica y analítica del docente frente al trabajo del aula, que el seguimiento
52
de un programa definido sin contar con su participación en la elaboración del mismo; y esto sólo se
logra fortaleciendo los espacios de reflexión permanente e investigación sobre la labor docente (p.4).
Por lo que la presente investigación se sustenta en la normativa vigente que se encuentra en
los lineamientos curriculares, los estándares básicos de competencia, los derechos básicos de
aprendizaje para el área de lengua castellana. Así como también, tiene en cuenta aspectos
importantes del PEI de la I.E. Liceo La Pradera relacionados con estos parámetros legales.
Según los lineamientos curriculares se puede entender la lectura como el acto de comprender
la intención comunicativa que contiene un texto y, la escritura como un proceso individual y social
que implica la relación de saberes, competencias e intereses mediante el cual el hombre recrea un
mundo. Estas concepciones proporcionan al docente las orientaciones que guían el proceso
lectoescritor, permitiéndole al estudiante el desarrollo de las habilidades necesarias para la
interacción social. La propuesta didáctica toma como referente los estándares para el primer ciclo
de la básica primaria enmarcados en cinco factores: producción textual, comprensión e
interpretación textual, literatura, medios de comunicación y otros sistemas simbólicos y, ética de
la comunicación. Se focalizan, en el primero, la producción de textos orales y escritos que
responden a la intención y necesidad comunicativa; en el segundo, la estructura y finalidad del
texto; en el tercero, el desarrollo de las habilidades lúdica y creativa desde la comprensión textual;
en el cuarto, el reconocimiento de los medios de comunicación y la comprensión de la información
circundante en medios no verbales; y en el quinto, los elementos y roles de la comunicación. Los
elementos descritos en este apartado se consolidan en el marco legal elaborado por los
investigadores (ver anexo n° 10).
2.3 Metodología
La presente investigación se ubica desde el enfoque cualitativo. Se busca la transformación de
la realidad social a través de la reflexión del proceso educativo. Martínez (2011) afirma: “La
53
investigación cualitativa busca la comprensión e interpretación de la realidad humana y social,
con un interés práctico, es decir con el propósito de ubicar y orientar la acción humana y su
realidad subjetiva” (p.17). Por consiguiente, esta investigación pretende la reflexión y
transformación de la práctica docente en relación con la enseñanza de la lectoescritura en
estudiantes de grado primero, de manera que los educandos conciban el proceso lectoescritor como
una construcción social y no como la simple decodificación y realización mecánica de grafías.
Martínez (2011), menciona: “la mayor parte de los estudios cualitativos están preocupados por el
contexto de los acontecimientos, y centran su indagación en aquellos espacios en que los seres
humanos se implican e interesan, evalúan y experimentan directamente” (p.15). Este proceso se
realizará dentro del ámbito escolar, durante el desarrollo de las clases y en las relaciones
interpersonales de los educandos, con la finalidad de recolectar la información requerida para
determinar las estrategias didácticas adecuadas que fomenten el desarrollo de las habilidades
comunicativas.
Teniendo en cuenta este enfoque surge también la perspectiva epistemológica, que en este
caso será de tipo sociocrítica. Esta perspectiva promueve transformaciones sociales como
respuesta a la mejora de situaciones que se le presenten al ser humano en su entorno. Como
manifiesta Alvarado y García (2008):
El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo;
considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los
grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la
capacitación de los sujetos para la participación y transformación social (p.4).
La perspectiva sociocrítica aporta valiosos elementos a esta propuesta tendientes a la formación
de los sujetos para su desarrollo personal y social, teniendo en cuenta que el ser humano requiere
de los demás para poder existir; construyendo así una mejor sociedad coherente
54
con los caracteres de los tiempos y con las transformaciones que identifican al mundo globalizado
de hoy.
Por lo anterior, la educación también debe estar a la vanguardia de la globalización, siendo esta
una de las características de la perspectiva sociocrítica, como lo enuncian Alvarado y García
(2008):
Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico aplicado al ámbito de la educación
se encuentran: (a) la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa; (b) la aceptación
compartida de una visión democrática del conocimiento así como de los procesos implicados en su
elaboración; y (c) la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones
con la realidad y con la práctica (p.4).
Estas permiten una mirada global y reflexiva de la realidad institucional, así como la construcción
colectiva del conocimiento producto de las interacciones entre los sujetos y su posterior aplicabilidad
en la cotidianidad.
La ciencia social crítica apunta a la autoformación y transformación del ser humano. Martínez
(2000), afirma:
La ciencia social crítica busca hacer a los seres humanos más conscientes de sus propias realidades, más
críticos de sus posibilidades y alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más
activos en la transformación de sus propias vidas, en una palabra, más autorrealizados como tales; sin
embargo, es consciente de su papel y, por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de
ayudarlos pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los forjadores de su propio destino
(p.30).
Lo anterior es pertinente en la presente experiencia investigativa, ya que una de sus
finalidades es el desarrollo de habilidades lectoescriturales en el estudiante, que le permitan
55
comunicarse e interactuar con los demás y con el mundo que le rodea, de manera que los prepare
para la vida en sociedad.
A partir del enfoque y la perspectiva epistemológica, la investigación asume por método la
investigación acción. Kemmis (citado por Rodríguez et al., 2010), define la investigación acción
como:
Una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado, alumnado, o
dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad
y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c)
las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo) (p. 4).
Es así como la investigación acción es apropiada para el presente estudio, porque desde la
práctica y para la misma, busca comprenderla, mejorarla y transformarla. Esta brinda al docente
la oportunidad de descubrir problemáticas en su quehacer diario, reflexionar sobre ellas e
intervenirlas con la finalidad de mejorar su práctica. En este sentido, Latorre (2008) manifiesta:
En el caso del profesorado, la finalidad es mejorar, innovar, comprender los contextos educativos,
teniendo como meta la calidad de la educación. Se defiende, pues, una investigación en la escuela y
desde la escuela, realizada por los docentes, con el fin de dar respuesta puntual a las situaciones
problemáticas que tienen lugar en el aula (p.50).
Para la consecución de este propósito, los sujetos participantes deben involucrarse de manera
colaborativa y coordinada durante el proceso que se desarrolla en las diferentes fases de la
investigación acción: planeación, acción, observación y reflexión.
Una de las técnicas seleccionadas es la observación participante. Sagastizábal y Perlo (2006),
manifiestan:
56
Desde la investigación-acción es casi imposible concebir una observación de tipo no participante, si
tomamos en cuenta que la investigación participante es aquella en la que el observador forma parte del
grupo y participa en sus actividades y funciones, situación constitutiva del docente-investigador. Esta
pertenencia al grupo a investigar es una ventaja para el docente-investigador porque lo libera del dilema
ético que enfrentan los investigadores cuando para observar a un grupo desde su interior deben decidir
si revelan o no su función de investigador y de qué manera esta identificación incidirá en la información
a recoger (p.23).
En consecuencia, esta técnica constituye una herramienta valiosa porque permite al equipo
investigador involucrarse de manera activa y espontánea; generando empatía con los demás
sujetos de la investigación, logrando mayor objetividad en la recolección de la información.
El instrumento constituye la materialización de la recolección de la información. Sagastizabal
y Perlo (2006), lo define como:
El instrumento cualitativo supone una construcción social de conocimiento, en diferentes y varios
sentidos. Por un lado, produce información para la investigación; por otro, permite a los sujetos implicados
reflexionar sobre la realidad abordada de una manera sistemática, lo que probablemente no harían de no
mediar el requerimiento del docente-investigador (p.18).
Teniendo en cuenta la importancia del instrumento cualitativo y la técnica a utilizar en esta
investigación, uno de los instrumentos seleccionados es el diario de campo. Martínez (2011),
define:
Un diario de campo es una narración minuciosa y periódica de las experiencias vividas y los hechos
observados por el investigador. Este diario se elabora sobre la base de las notas realizadas en la libreta
de campo o cuaderno de notas que utiliza el investigador para registrar los datos e información recogida
en el campo de los hechos (p.35).
Este instrumento es conveniente en la presente investigación, porque permite la recolección y
registro de la información en el mismo contexto donde se realiza, llevándose de manera objetiva,
57
detallada y cronológica. Con este se pretende recolectar datos confiables de las prácticas de
enseñanza y el nivel lectoescritural de los estudiantes de grado primero. La información obtenida
será analizada y procesada con los siguientes pasos: recolección, reducción, disposición y
representación, validación e interpretación, según lo propuesto por Rodríguez et al (2010). La
matriz de diseño metodológico realizada por el equipo investigador da cuenta de la utilización de
las técnicas e instrumentos y sus propósitos en las diferentes fases de la investigación (ver anexo
n° 11).
El estudio tiene como participantes a los docentes investigadores, cinco docentes de grado
primero y ciento setenta estudiantes de este grado. La mayoría de estos profesores tienen estudios
de posgrado, cursos de actualización docente y varios años de experiencia en básica primaria; y
los estudiantes de este grado se encuentran distribuidos en cinco grupos, con edades entre los
cinco y siete años.
58
3. Diseño, implementación y análisis de resultados de la propuesta didáctica
En este capítulo se detallan los aspectos que se contemplan en la propuesta didáctica, desde su
diseño; seguimiento en la implementación; organización, interpretación y análisis de la
información; hasta la realización de los ajustes pertinentes a la misma teniendo en cuenta los
resultados obtenidos.
3.1 Propuesta didáctica “Mi cuento es leer y escribir”·
La propuesta didáctica se realiza con los docentes del grado primero de la I.E Liceo la
Pradera, con el propósito de mejorar las prácticas de enseñanza con relación al desarrollo de
competencias comunicativas en el proceso lectoescritor de los estudiantes. Esta estrategia toma
como referente para su elaboración el modelo propuesto por Feo (2010), quien afirma:
Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los
cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr
metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los
participantes de manera significativa (p.222).
En este modelo de estrategia didáctica, el autor divide en momentos y eventos los
procedimientos instruccionales realizados tanto por el docente como por el estudiante, para el
logro de los propósitos de aprendizaje, constituyendo las secuencias didácticas. Para la presente
propuesta, se toman algunos elementos de dicho modelo como: nombre, contexto, duración,
tema, objetivos, competencias, sustentación teórica, secuencia didáctica, recursos o medios,
estrategia de evaluación, efectos obtenidos/ esperados y observaciones, como se muestra en la
siguiente imagen.
59
Imagen n° 4. Diseño de Estrategias Didácticas, Componentes Básicos.
Fuente: Feo, 2010, p.224
Asimismo, la secuencia didáctica está estructurada por tres momentos: inicio, desarrollo y
cierre, que los transversaliza la evaluación; el momento de inicio corresponde a la exploración de
saberes del estudiante, establecimiento de los propósitos, motivación e interés por descubrir
nuevos saberes e introducción del tema a desarrollar; seguidamente el momento de desarrollo en
el cual se procesa y se estructura la información que se desea trabajar con los estudiantes,
igualmente se lleva a cabo la aplicación de diversas actividades de enseñanza y aprendizaje, los
estudiantes en este momento desarrollan sus competencias y habilidades; por último se establecen
acciones didácticas de cierre, aquí el docente revisa, propicia procesos de metacognición en los
estudiantes, y posibilita el aprendizaje a través de distintas formas de enseñanza retomadas por el
docente, evidenciado en la imagen a continuación.
60
Imagen n° 5. Momentos de la secuencia
Fuente: Feo, 2010, p.231
La presente propuesta surge a partir de la didáctica general, la cual centra su atención en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta la reflexión y análisis de la práctica de
enseñanza del docente, con miras hacia posibilitar aprendizajes significativos en los estudiantes,
como también, las condiciones contextuales y los intereses de los educandos, como menciona
Medina y Salvador (2009). Si bien es cierto que la didáctica general aborda el proceso educativo
desde una visión amplia, se hace necesario atender las situaciones particulares de dicho proceso
partiendo de la enseñanza de cada una de las disciplinas que lo integran, para lo cual se acude a
la didáctica especifica. Por lo que se requiere desde esta propuesta, examinar sí la didáctica de la
lengua castellana cumple con el objeto de la misma, es decir, aporta los elementos que el
estudiante necesita para adquirir las competencias que le permitan comunicarse asertivamente, las
aplique en la toma de decisiones y en la solución de problemas sociales; lo que suscita la necesidad
de fortalecer las prácticas de enseñanza de la lectoescritura en grado primero.
61
De igual forma, esta propuesta se encuentra directamente relacionada con los fundamentos
pedagógicos que orientan el accionar de la Institución que se sustentan en el modelo cognitivo
social, en donde sus bases filosóficas son las de reconocer al estudiante como un ser humano
actuante, irrepetible, capaz de afirmarse con autonomía, con derecho y responsabilidad
individual y social. Así mismo, se emplea el cuento como herramienta didáctica, para fortalecer
las habilidades comunicativas de los estudiantes, como afirman Cassany, Luna y Sanz (2003):
Son muy importantes los recursos imaginativos que ponen al alumno en contacto con realidades distintas
de las de su entorno cotidiano y que, por lo tanto, le proporcionan léxico y conceptos nuevos. El cuento
es un ejemplo fantástico de este tipo de recursos (p.383).
Esta pretende a través de actividades intencionadas, crear ambientes propicios para el
aprendizaje de la lectoescritura, a través de espacios cercanos a sus experiencias vivenciales,
siendo así el cuento el texto narrativo idóneo para ello.
La propuesta didáctica “Mi cuento es leer y escribir” tiene como propósitos fundamentales
fortalecer el proceso de enseñanza de la lectoescritura utilizando el cuento como herramienta
didáctica en estudiantes de grado primero y propiciar espacios de reflexión acerca del proceso de
enseñanza de la lectoescritura con los docentes del grado.
La estrategia didáctica se constituye por cuatro secuencias, cada una corresponde a un período
académico del año lectivo y se desarrolla acorde a los tres momentos propuestos por Feo (2010).
La primera secuencia se titula “observando y leyendo cuentos aprendo”, seguidamente “leo,
escribo y construyo cuentos para comunicarme”, tercera “leo y escribo cuentos para comprender”,
y finalmente “me gusta leer y escribir cuentos” (ver cuadro n° 1). En cada secuencia se plantean
las acciones tanto del docente como del estudiante, para cumplir con sus propósitos específicos.
En la misma, se emplea el cuento como herramienta didáctica para la
62
enseñanza de la lectoescritura y se incluyen actividades complementarias que refuerzan el
aprendizaje de esta.
La metodología que se utiliza en el desarrollo de la estrategia pretende motivar y cultivar una
actitud favorable en los estudiantes hacia el aprendizaje significativo y cooperativo, para lo cual
se proponen actividades como: observación, explicación, relación, repetición, asociación,
identificación, juegos interactivos, rondas, loterías, coloreado, trabajo en equipo, participación
activa, narración de cuentos, ejercicios de discriminación auditiva y visual, lectura de imágenes y
de textos escritos, análisis, interpretación, talleres, transcripciones, dinámicas, mímicas, diálogos,
ejercicios de memoria, imitación de sonidos y de gestos, organización de secuencia de un cuento,
creación de cuentos, entre otras. Los elementos antes descritos se evidencian en la ruta y diseño de
la estrategia didáctica que se presentan en los cuadros a continuación.
61
Ruta didáctica
Secuencias Objetivos Duración Recursos Evaluación
1. Observando y
leyendo
cuentos
aprendo.
De enseñanza:
Elaborar cuentos álbum como
estrategia en la enseñanza de
las vocales y las consonantes
m, p, s, n; de manera que
faciliten el desarrollo de las
temáticas a trabajar en el
período.
De aprendizaje:
Identificar las letras que
corresponden con un sonido al
momento de pronunciar y
escribir palabras para
comunicar sus ideas en forma
lógica.
Reconocer la temática
implícita en el mensaje que
escucha a través de los
sonidos que forman las
palabras.
Primer período
académico.
Libro álbum
Tablero
Hojas de papel
Colores
Video proyector
Portátil
Cartulinas
Marcadores
Rótulos con letras de las
vocales y consonantes
Fichas para colorear y
nombrar.
Participación de los
estudiantes en la lectura,
análisis y desarrollo de
cada una de las
actividades propuestas.
2. Leo, escribo y
construyo
cuentos para
comunicarme
De enseñanza:
Implementar los cuentos con
imágenes y textos cortos en la
enseñanza de las consonantes
l, t, d, r, b, v.
De aprendizaje:
Segundo período
académico.
Cuentos con imágenes y
textos cortos.
Tablero
Hojas de papel
Colores
Video proyector
Portátil
Cartulinas
Participación activa de
los estudiantes en la
construcción de cuentos
con imágenes y textos
cortos, y socialización
de estos a compañeros y
padres de familia.
62
Mejorar la producción
textual a través de la escritura de cuentos con
imágenes y textos cortos.
Comunicar sus ideas a través de textos sencillos
producidos con las consonantes vistas.
Marcadores Rótulos con letras de las
vocales y consonantes
Fichas para colorear y
nombrar.
3. Leo y escribo
cuentos para
comprender.
De enseñanza:
Elaborar preguntas
orientadoras a partir de la
lectura de cuentos que
permitan fortalecer la
comprensión en los
estudiantes.
De aprendizaje:
Fortalecer la comprensión
lectora, por medio de ejercicios sencillos de
lectura y escritura.
Tercer período
académico.
Cuentos infantiles
Tablero
Hojas de papel
Colores
Video proyector
Portátil
Cartulinas
Marcadores
Rótulos con letras de las
vocales y consonantes
Fichas para colorear y
nombrar.
Participación activa de
los estudiantes en la
comprensión de cuentos
y producción de textos
cortos.
4. Me gusta leer
y escribir
cuentos.
De enseñanza:
Utilizar el cuento como
herramienta para
incentivar el gusto por la
lectura y la escritura en los
estudiantes, involucrando
a los padres de familia en
Cuarto período
académico.
Cuentos infantiles y
otros tipos de textos.
Fichas de trabajo.
Tablero
Hojas de papel
Colores
Video proyector
Portátil
Cartulinas
Participación activa de
los estudiantes en la
lectura, escritura y
comprensión de
diferentes textos.
63
el proceso
De aprendizaje:
Adquirir el gusto por la
lectura y la escritura a
través de cuentos.
Marcadores Rótulos con letras de las
vocales y consonantes
Fichas para colorear y
nombrar.
Cuadro n° 1. Ruta didáctica
Fuente: Elaboración propia de los autores
64
DISEÑO DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
1. Identificación
Título de la Estrategia Didáctica: Mi cuento es leer y escribir
Institución Educativa: Liceo La Pradera Área de conocimiento: Lengua castellana
Docentes responsables:
Audrey Patricia Arteaga
María Josefina Colón
Oviedo
Abraham Elías Hoyos
Ganem
Rosiris Piedad Suárez
Ramírez
Grado:
Primero
Contexto: Aula de clases, patio salón,
salas de audiovisuales, microbosque,
entre otros. Tiempo: Un año lectivo (4 periodos
académicos)
Núcleo temático: Sistemas de representación,
comunicación y literatura
Temas: El alfabeto. La oración. Categorías gramaticales. Conectores. La descripción.
Lectura de imágenes. El cuento y sus partes. La comunicación. El diálogo. Palabras
sinónimas, antónimas y derivadas. Onomatopeya. Tipos de lenguaje. Tipología textual.
2. Organización curricular
Objetivo: Fortalecer las prácticas de enseñanza de la lectoescritura utilizando el
cuento como herramienta didáctica en los estudiantes de grado primero de la
Institución Educativa Liceo La Pradera de la ciudad de Montería
Estándares básicos de competencias: Produzco textos
orales que responden a distintos propósitos
comunicativos. Produzco textos escritos que responden
a diversas necesidades comunicativas. Comprendo
textos literarios para propiciar el desarrollo de mi
capacidad creativa y lúdica.
Competencias: Fortalezco mis habilidades de
conciencia fonológica, conocimiento del alfabeto,
ampliación del vocabulario y reconocimiento de
textos. Comprendo la importancia de valores básicos
de la convivencia ciudadana como la solidaridad, el
cuidado, el buen trato y el respeto por mí mismo y
por los demás, y los practico en mi contexto cercano
Derechos básicos de aprendizaje:
DBA N° 2: Relaciona códigos no verbales, como los movimientos corporales y los gestos
de las manos o del rostro, con el significado que pueden tomar de acuerdo con el
contexto.
DBA N° 3: Reconoce en los textos literarios la posibilidad de desarrollar su capacidad
creativa y lúdica. Interpreta textos literarios como parte de su iniciación en la
comprensión de textos.
65
(hogar, salón de clase, recreo, etc.). DBA N° 4: Reconoce las temáticas presentes en los mensajes que escucha, a partir de la
diferenciación de los sonidos que componen las palabras. Interpreta diversos textos a partir de la lectura de palabras sencillas y de las imágenes que contienen.
DBA N° 8: Escribe palabras que le permiten comunicar sus ideas, preferencias y
aprendizajes.
Sustentación teórica: esta estrategia se fundamenta en el modelo cognitivo social, en donde sus bases filosóficas son las de reconocer al
estudiante como un ser humano actuante, irrepetible, capaz de afirmarse con autonomía, con derecho y responsabilidad individual y social,
además, concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construcción social, procura por una enseñanza en la que se favorezcan espacios de
interacción, comunicación y trabajo colaborativo para el desarrollo del pensamiento de sus educandos.
3. Secuencia didáctica
Secuencias Acciones
1. Observando y leyendo cuentos aprendo: Docente Estudiantes
Esta secuencia se implementa en el primer período
académico, en el que los niños empiezan el proceso
convencional de lectura y escritura con las letras del
abecedario. Están en edades entre los cinco y siete
años, por lo cual los cuentos que se emplean con
ellos son los libros álbum y con textos cortos; debido
a que despiertan su interés, los motivan a participar
de la lectura y a expresar sus opiniones al respecto.
Algunos de estos serán elaborados por el equipo
investigador, teniendo en cuenta las características de
los niños y los contenidos curriculares a trabajar en
el período. Se realiza la proyección de varios cuentos
que relatan las aventuras que viven las vocales y las
consonantes m, p, s, n, en el país de las letras. Estos
serán leídos en forma compartida, teniendo en cuenta
la estrategia en la enseñanza de la lectura
recomendada por Solé (1992); luego se realiza un
análisis de cada cuento en el que se identifican y
*Explicación de actividades a desarrollar *Escuchar con atención y respeto
*Lectura de cuentos álbum con textos cortos y
su socialización.
*Exploración a través de las caratulas
de los cuentos
*Presentación de láminas *Arma el hilo conductor de la historia
*Realización de juegos para apropiación de los
grafemas *Identificación y trazo de letras
*Organización de estudiantes en grupos
colaborativos
*Construcción de silabas y palabras a
través de los juegos
*Formulación de preguntas orientadoras
*Relación de palabras vistas con las
imágenes del cuento
*Elaboración de fichas de trabajo para
identificar letras vistas *Escritura de nombres según imágenes
*Elaboración de cuentos cortos a través
66
describen los personajes, se realizan actividades que
permiten el desarrollo de los diferentes temas a
trabajar en el período y finalmente en grupos
colaborativos los niños elaborarán por medio
imágenes su propio cuento.
*Revisión de actividades desarrolladas
de dibujos
*Completa frases cortas del cuento
Actividades complementarias: refuerzos de los desempeños que no se hayan alcanzado
en las clases a nivel individual y grupal, a través de fichas, juegos y talleres para
desarrollar en clase. Además, se entregará a los padres de familia dos cuentos semanales
los cuales leerá a su hijo(a) antes de dormir y al finalizar la semana cada niño en clases
realizará un dibujo, un títere, plegado o modelado que represente la historia contada por
sus padres o cuidadores, y lo explicará en clase a sus compañeros.
2. Leo, escribo y construyo cuentos para
comunicarme:
Docente Estudiantes
En el segundo período académico, se espera que los
niños tengan un avance en el proceso de lectura y
escritura con las letras del abecedario: l, t, d, r, b, v.
Secuencialmente se pretende mejorar la producción
textual, a través de la escritura de cuentos con
imágenes y textos cortos implementando los fonemas
y grafemas que han sido apropiados hasta aquí; esto
se realiza con ayuda del docente. Así mismo, se
fortalece el acto comunicativo del estudiante a través
de situaciones donde se fomente la participación y la
expresión oral y escrita por medio de ejercicios
sencillos de escritura y participación en debates de
temas de su interés y relacionados con los cuentos
trabajados en clase. Estos deberán ser expuestos en
clase y ante sus familiares.
*Compartir las actividades a desarrollar *Escritura de la fecha y su nombre
*Lectura de cuentos en voz alta a los
estudiantes
*Dibujo de personajes, lugares y
objetos presentados en los cuentos
*Facilitar cuentos con imágenes y textos cortos
a los estudiantes para leer en el colegio y en
casa
*Escritura de nombres de los
personajes, lugares y objetos
presentados en los cuentos
*Organización de grupos de trabajo
colaborativo
*Clasificación y conteo de las palabras
escritas
*Escritura de palabras y frases para
representar imágenes
*Compartir cuentos para
leer
*Representación de cuentos a través de
dibujos
*Construcción de cuentos con sucesión
de imágenes.
67
*Socialización ante el grupo de lo leído
Actividades complementarias: lectura de cuentos con imágenes y textos cortos al aire
libre, lectura grupal, lectura silenciosa, lectura en voz alta, relato de cuentos a
compañeros y familiares.
3. Leo y escribo cuentos para comprender: Docente Estudiantes
Esta se desarrolla en el tercer período académico.
Los estudiantes presentan avances significativos en
el proceso lectoescritor y tienen como meta la
apropiación de las letras: z, f, k, q, j, g, y, ll. Se
utilizan los contenidos y reflexiones de cuentos para
fortalecer la comprensión lectora a través de
ejercicios sencillos de lectura y escritura,
interpretación de gráficos, socialización de ideas,
construcción de frases con sentido lógico,
organización secuencial de situaciones; fomentando
así la expresión de sus sentimientos, puntos de vista e
ideas.
*Socialización de la ruta de actividades a
trabajar
*Desarrollo de ejercicios sencillos de
lectoescritura
*Diseño de ejercicios sencillos de lectoescritura
basados en los cuentos
*Descripción de personajes, lugares y
objetos presentados en los cuentos
*Formulación de preguntas orientadoras para
fortalecer la comprensión lectora
*Responde preguntas formuladas por el
docente basadas en la lectura de cuentos
*Elaboración de rótulos con imágenes o
palabras para la construcción de frases y
oraciones con sentido lógico
*Sigue secuencias en la construcción de
frases y oraciones con sentido lógico
*Creación de espacios para la socialización de
las ideas y puntos de vista de los estudiantes
*Participa en los espacios de
socialización de ideas y puntos de vista
Actividades complementarias: Dibujo y socialización de lo comprendido al leer,
elaboración de collage con sus familiares del cuento asignado para compartir con sus
compañeros.
4. Me gusta leer y escribir cuentos: Docente Estudiantes
En esta última, los estudiantes se familiarizan con las
letras: ch, h, x, w. Se tiene como alcance incentivar
el gusto por la lectura y escritura de diferentes textos
narrativos, partiendo de cuentos. Además, se
*Programación de espacios de lectura fuera del aula
*Selección de cuentos para leer de
acuerdo con su preferencia *Lectura de cuentos en voz alta a los estudiantes
68
pretende fortalecer el acompañamiento de los padres
de familia y/o acudientes en el proceso escolar de
los educandos mediante la realización de actividades
complementarias en el hogar utilizando el cuento, de
tal manera que el adulto se involucre en el
aprendizaje de la lectoescritura de sus acudidos.
*Brinda oportunidad a los estudiantes para que intervengan en la lectura
*Escucha atentamente y participa en los momentos de la lectura
*Promueve el diálogo entre los estudiantes a
través de preguntas
*Dialoga con sus compañeros sobre lo
que ve, escucha, comprende, siente o
piensa
*Orienta la creación de cuentos por parte de los
niños
*Escribe cuentos cortos a partir de la
temática de su preferencia
*Organiza la socialización de los cuentos
creados por los estudiantes ante la comunidad
educativa
*Da a conocer sus creaciones ante
estudiantes, padres y profesores
Actividades complementarias: afianzamiento de las habilidades por mejorar a través de
trabajos individuales y en grupo como elaboración de cuentos, a partir de las siguientes
instrucciones: - Recorta viñetas en las que identifiques los elementos del cuento. Luego,
pégalas en la cartulina y señala los elementos que identificaste con marcadores. – Escribe
debajo de cada viñeta una oración que represente lo que en ella observas. - Elabora una
portada para el cuento. - Con ayuda de un adulto perfora el borde de los octavos de
cartulina y únelos con un trozo de lana. Comparte tu cuento con los demás.
4. Recursos 5. Evaluación
Lineamientos curriculares, plan de estudios, cuentos
infantiles (cuentos álbum, cuentos para colorear,
audio cuentos), videos, textos narrativos, loterías,
láminas, títeres, fichas, afiches, plegables, colores,
cartulina, lápices, texto guía Saber Hacer,
marcadores, tablero, texto guía MEN, video
proyector, computador, USB.
La evaluación se contempla como un proceso permanente y formativo, es decir que el
docente realizará seguimiento y control durante el desarrollo de las actividades,
evidenciando el progreso de los estudiantes y realizando la retroalimentación necesaria
para posibilitar acciones de mejora en el proceso lectoescritor. Se realizará durante el
transcurso de cada fase, a través de las habilidades del pensamiento: observación,
descripción, comparación y clasificación; de igual manera la ejercitación de las
habilidades lingüísticas como leer, escribir, escuchar y hablar. Se tiene en cuenta las
habilidades sociales y personales como la participación, atención, creatividad,
69
Cuadro n° 2. Diseño de la estrategia didáctica
Fuente: Elaboración propia de los autores
responsabilidad, puntualidad, entre otras.
70
3.2 Implementación de la propuesta
La implementación de la propuesta didáctica se efectuó a través de una prueba piloto con
docentes de grado primero, consistente en la realización de actividades correspondientes a una de
las acciones de enseñanza y de aprendizaje establecidas en cada secuencia. En la primera
secuencia, la lectura de cuentos álbum y su socialización, en la que se pretendió que los estudiantes
relacionaran las palabras vistas con las imágenes del cuento.
Imagen n° 6. Implementación de la primera secuencia de la propuesta
En la siguiente, el docente al facilitar cuentos con imágenes y textos cortos para leer en la
institución y en casa, los educandos construyeron cuentos con secuencias de imágenes.
Imagen n° 7. Implementación de la segunda secuencia de la propuesta
En la tercera secuencia, usando el cuento, se buscó la comprensión lectora a través de
preguntas orientadoras para ser respondidas por medio de la expresión oral y escrita, así como
también la representación de cuentos por medio de títeres, frizos, carteles, entre otros.
71
Imagen n° 8. Implementación de la tercera secuencia de la propuesta.
Finalmente, se orientó la creación de cuentos cortos por parte de los estudiantes, a partir de las
temáticas tratadas de ciencias naturales, sociales y lengua castellana en el recorrido realizado por
las diferentes dependencias de la Institución.
Imagen n° 9. Implementación de la cuarta secuencia de la propuesta.
Durante este proceso, el equipo investigador realizó seguimiento continuo en cada una de las
secuencias, fijando su mirada en los docentes como actores principales de la investigación. Por
esto, organizó encuentros con ellos (ver anexo n° 12) para conocer sus reflexiones respecto a la
enseñanza de la lectoescritura en la Institución, previo a la aplicación del pilotaje de la estrategia
didáctica y después de la misma a través de grupos de reflexión y diarios de campo (ver anexo n°
13). Así mismo, se realizaron observaciones a cada una de las sesiones en las que se aplicaron las
secuencias didácticas, para determinar su incidencia en las prácticas de enseñanza de los maestros
de grado primero; luego esta información se contrastó con el estudio documental y se
72
sintetizó en la matriz de triangulación de la fase de implementación (ver anexo n° 14). La
interpretación de esta permitió al grupo investigador detectar cambios significativos en las
prácticas de los docentes en el proceso de enseñanza de la lectoescritura, partiendo desde la
planeación en la que consideró los tres aspectos fundamentales motivación, explicación y
orientación, conforme a lo planteado por Carrasco (2004); los elementos del modelo pedagógico
institucional que fomentan el trabajo colaborativo, los valores y la interacción social; y, la atención
de los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Lo anterior se pudo contrastar
en el desarrollo de las secuencias de la estrategia didáctica, que además de facilitar la enseñanza
de la lectoescritura a través de la utilización del cuento, fortaleció en los estudiantes habilidades
comunicativas al permanecer cautivados en la participación de las actividades.
Imagen n° 10. Implementación de la propuesta.
Así mismo, los docentes articularon los lineamientos curriculares, referentes propuestos en los
estándares y los momentos de lectura sugeridos por Solé (1992), el antes, durante y después. En el
antes, el maestro motivó a los niños, explicó con claridad el propósito y la importancia de cada
actividad, y a través de frases alentadoras les invitó a participar con entusiasmo en ellas; luego,
valiéndose de preguntas orientadoras con base en las carátulas e imágenes de los cuentos y de
73
predicciones realizadas por los niños respecto a lo observado o leído, determinó los saberes previos
que tenían. Durante la lectura, después de mostrar cómo se hacía, dio oportunidad a los estudiantes
de leer en voz alta y silenciosa, en forma compartida, fragmentada, grupal e individual;
permitiendo en el transcurso de la actividad que los educandos construyeran interpretaciones,
formularan y verificaran hipótesis e inferencias, y se plantearan preguntas sobre lo que se leía,
para contribuir a la comprensión lectora de los mismos, aclarando las dudas que surgían al
respecto. Por último, después de la lectura, el docente propició espacios a los estudiantes para
realizar resúmenes; identificar las ideas principales, los personajes y la estructura del cuento leído;
discutir y socializar la enseñanza dejada; formular y responder preguntas a sus compañeros; e
involucrarse en el proceso de aprendizaje de manera individual y en grupos colaborativos, siendo
congruente con el modelo pedagógico institucional.
Imagen n° 11. Implementación de la propuesta.
En cuanto a la escritura, a partir de los personajes e imágenes observadas en los cuentos el
docente propuso ejercicios de correspondencia entre los sonidos y grafías o conjuntos de grafías
que los representaban, pensar en una palabra, en un sonido, aislarlos y diferenciarlos, y luego
dibujarlos en diferentes superficies y gradualmente formar palabras, frases y oraciones con ellas,
relacionándolas específicamente con el tercer nivel de fonetización en la adquisición de la
74
escritura de acuerdo a la edad cronológica y mental que menciona Ferreiro y Teberosky (1991),
dando lugar así al proceso de significación.
Al utilizar el cuento como herramienta motivadora e innovadora se contextualizaron las
temáticas abordadas teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes, generando
ambientes participativos en los que se fortalecieron habilidades básicas como la oralidad y la
escucha para la adquisición de un adecuado proceso lectoescritor; a su vez, la expresión
espontánea de ideas, sentimientos y creaciones propias. El docente utilizó espacios físicos dentro
del colegio diferentes a los habituales, como la sala de audiovisuales, microbosque, patios, jardines
y canchas, para desarrollar temáticas de ciencias naturales, sociales y lengua castellana, lo que
motivó la vinculación de los educandos en las distintas actividades.
El diseño e implementación de la propuesta didáctica constituida por una serie de secuencias
permitió el desarrollo de las competencias lectora y escritora en los estudiantes; y la reflexión
crítica de las prácticas de enseñanza de los docentes de grado primero, confluyendo con una serie
de teóricos que fortalecieron la planeación y ejecución de esta, a través de las fases de la espiral
de investigación acción planteada por Kemmis (citado por Latorre 2008). Se hace necesario
entonces continuar con la estrategia didáctica, con la finalidad de repensar sobre las prácticas de
enseñanza en este grado, específicamente en el área de lenguaje en el desarrollo de habilidades
comunicativas, ofreciendo a los estudiantes otros escenarios didácticos.
En cuanto a los instrumentos de recolección de la información, durante las fases de seguimiento
de la propuesta didáctica, el equipo investigador utilizó diarios de campo, guía estructurada para
grupo de reflexión (ver anexo n° 13); para registrar, conservar y sistematizar lo recolectado durante
el proceso, tal como lo plantea Sagastizabal y Perlo (2006), instrumentos que se convirtieron en un
recurso valioso e indispensable para la investigación y permitieron
75
evidenciar elementos importantes durante el desarrollo de la propuesta; a la vez, reflexionar a
partir de la información obtenida sobre la efectividad de esta para realizar los ajustes pertinentes.
El diario de campo es un instrumento en el que el investigador anota lo que observa, puede
narrar en forma detallada y periódica las experiencias vividas y los hechos observados; en este
sentido, Martínez (2011), afirma que en él se debe anotar rigurosa y objetivamente lo que se
observa, evitando comentarios o análisis subjetivos. Este instrumento posibilitó el registro de las
situaciones evidenciadas en cada una de las secuencias didácticas aplicadas; se hizo de forma
objetiva, detallada y cronológica; facilitó al equipo investigador la recolección, interpretación,
explicación y reflexión, a cerca de las perspectivas que suscitaban las prácticas de enseñanza de
la lectoescritura utilizadas por los docentes de grado primero de la institución, y cómo estas se
vieron afectadas a medida que se implementaba la estrategia didáctica; determinando su influencia
en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en los estudiantes (ver anexo n° 13).
La guía estructurada permitió registrar en forma detallada, las observaciones y puntos de vista
de los participantes que conformaron los diferentes grupos de reflexión con docentes y estudiantes
de grado primero, antes y después de la implementación; complementando la información
registrada en los diarios de campo (ver anexo n° 13). Los aportes obtenidos a través de ellos
revistieron gran importancia a la investigación, al acceder a las percepciones que tenían los
docentes respecto a sus prácticas de enseñanza, las autorreflexiones de estas, los cuestionamientos
y desafíos que respecto a estas surgieron; asimismo se verificó las apreciaciones de los estudiantes
respecto a la forma de enseñanza acorde a sus necesidades e intereses.
A continuación se muestran algunos escenarios de aplicación de las técnicas e instrumentos y
un cuadro que los consolida.
76
Imagen n° 12. Aplicación de técnicas e instrumentos.
Técnica Instrumento Participantes Evidencia
Observación
participante
Diario de campo
Docente, estudiantes,
equipo investigador
Perspectiva del investigador de lo
ocurrido en cada una de las sesiones
durante la implementación de la
propuesta
Grupo de
reflexión
Guía estructurada
Docentes,
estudiantes, equipo
investigador
Diversas perspectivas de profesores y
estudiantes respecto a las prácticas de
enseñanza y aprendizaje de la
lectoescritura antes y después de la
implementación
Cuadro n° 3. Matriz instrumentos de recolección de la información
Fuente: Elaboración propia de los autores
3.3 Análisis de la información y resultados
Después de la implementación de la propuesta didáctica y la recolección de la información a
través de los instrumentos diario de campo, guía estructurada para grupo reflexivo y matriz de
triangulación de acuerdo a las categorías señaladas en el marco teórico (ver anexos n° 13 y 14), el
equipo investigador evidenció en los docentes vinculados a la estrategia, la aceptación y el
entusiasmo por desarrollarla en su totalidad; y en los estudiantes el deseo por realizar este tipo de
actividades con mayor frecuencia, ya que despiertan su interés y motivación.
77
Las reflexiones manifestadas por los docentes del grado dejan entre ver que sus prácticas de
enseñanza presentaron cambios favorables, centrándose en el modelo pedagógico institucional,
como sugiere Klimenco (2010), al potenciar la construcción social del conocimiento a través del
trabajo colaborativo; así mismo, dejaron de lado la rutina para posibilitar espacios de aprendizaje
diferentes a los habituales; implementando actividades atractivas, que para las edades en las que
oscilan los estudiantes de este grado, facilitan y motivan el aprendizaje de la lectoescritura, siendo
la motivación el eje que garantiza un proceso de enseñanza optimo e impulsa al estudiante al logro
de los objetivos, como señala Carrasco (2004). La herramienta motivadora empleada en las
prácticas de enseñanza fue el cuento que, al captar la atención, despertar el interés y entusiasmo
de los estudiantes, permitió a los docentes desarrollar sus clases de manera dinámica y creativa.
En la implementación de la propuesta los docentes se apropiaron de los referentes teóricos
sugeridos para la enseñanza de la lectoescritura. En el caso de la lectura, los tres momentos
propuestos por Solé (1992); el antes, motivando, definiendo el propósito e identificando saberes
previos; durante, desarrollando la lectura silenciosa, en voz alta, individual y compartida; y el
después, evidenciando la comprensión de lo leído. Para la escritura, los tres niveles sugeridos por
Ferreiro (1991), centrándose en el tercer nivel referente a la fonetización de la escritura, ya que los
anteriores son previos a este grado, y los siete principios de Camps (2009), que sugieren la
metodología en el proceso de escritura.
Con las diferentes actividades se logró en forma gradual el desarrollo del proceso lectoescritor
en los estudiantes, partiendo de la utilización de cuentos álbum en el que estos pudieron relacionar
las imágenes del texto con las grafías correspondientes, la manipulación de cuentos con imágenes
y textos cortos para la lectura en grupo en el que se propició la interacción entre
78
pares a través del diálogo, el intercambio de ideas y la libre expresión, así como la representación
y creación de cuentos por medio de dibujos y palabras de los fonemas vistos. Continuando con
ejercicios sencillos de lectura y escritura basados en cuentos, que permitieron al docente identificar
en sus estudiantes la adquisición de vocabulario nuevo, capacidad de anticipación en la secuencia
narrada, comprensión textual alcanzada, y el nivel de construcción de frases y oraciones con
sentido lógico; así como el fomento de espacios para la manifestación espontánea de ideas,
sentimientos y puntos de vista. Finalmente se logró, a través de la lectura de cuentos incentivar en
los estudiantes la creación de versiones propias de estos y la construcción de otros a partir de sus
vivencias, motivando así el gusto por la lectura y la escritura, a tal grado que estos solicitaban a
sus maestros desarrollar las otras clases utilizando más cuentos, según lo manifestado en grupo
reflexivo (GR3, 2018); y en los padres de familia, involucrarlos en la realización de las actividades
complementarias asignadas a sus hijos, evidenciado en diario de campo (DC5-D, 2018).
Para mejorar el proceso de enseñanza de la lectoescritura se empleó el cuento como la
herramienta didáctica idónea porque permite al docente fomentar en los primeros años de
escolaridad la creatividad, imaginación, ampliación de vocabulario y la interacción social en sus
estudiantes, como afirma Caldera (citado por Tusa 2015). La puesta en marcha de la estrategia
didáctica en torno al cuento posibilitó en los educandos el desarrollo de habilidades lectoras y
escritoras, al internarlos en ambientes agradables y cautivadores, motivándolos a comunicar
libremente sus pensamientos; como en el caso del recorrido que hicieron los estudiantes por las
diferentes dependencias de la institución, donde crearon cuentos a partir de las temáticas
socializadas de su interés. Por ejemplo, cuentos sobre el cuidado de las mascotas, reciclaje, valores,
preservación del medio ambiente, como se observa en el siguiente mosaico.
79
Imagen n° 13. Mosaico de fotos, producción escritural
En el mosaico de fotos se puede observar cambios significativos en la caligrafía, ubicación en
el renglón, separación adecuada de palabras, construcción de ideas con sentido lógico, uso de
conectores en la redacción, capacidad de recrear sus vivencias y visión del mundo que les rodea
con creatividad y estética. Además, en las actividades de lectura se evidenció avances en el nivel
de comprensión, ampliación de vocabulario, decodificación y significación.
80
3.4 Ajustes a la propuesta desde la implementación
El análisis de la implementación de las acciones propuestas en la estrategia incentivó en el
equipo investigador realizar posibles mejoras en ella, para dar lugar a un nuevo ciclo en la espiral
de la investigación acción, según lo propuesto por Kemmis (citado por Latorre 2008). Los
instrumentos empleados: guía estructurada, rúbrica de evaluación y diarios de campo, posteriores
a la implementación de la propuesta didáctica; y los aportes suministrados por el tutor Jorge
Martínez Rodríguez en la visita In-situ (ver anexo n° 15), suministraron los elementos sobre los
cuales se requiere realizar los siguientes ajustes.
Elaboración de cuentos álbum en ejemplares suficientes para que el total de estudiantes
tenga acceso a ellos.
Organización de los espacios físicos para la adecuada realización de las actividades;
situación que se evidenció en el evento donde los niños fueron ubicados en el piso,
generando inconformidad en ellos para elaborar sus trabajos, como se observa en la
imagen n° 14.
Ajustar los tiempos establecidos para la ejecución de las secuencias de manera que se
garantice su cumplimiento, teniendo en cuenta las fluctuaciones de la dinámica escolar
oficial, como sugieren en la rúbrica de evaluación los docentes participantes en la
implementación que se muestra en la imagen n° 15.
Utilización del cuento en el desarrollo de temáticas de otras áreas del saber, adicionales a
las abordadas en la implementación, teniendo en cuenta las sugerencias de la visita In-situ
(ver anexos n° 16).
81
Imagen n° 14. Desarrollo de actividades
Imagen n° 15. Rúbrica de evaluación
Fuente: elaboración propia de los autores
82
4. Conclusiones y proyección a dos años
Este capítulo abarca las conclusiones de la investigación, en donde se destacan la correlación
entre la problematización y objetivos planteados con los resultados; así como el surgimiento de
hallazgos y nuevas emergencias. De igual forma presenta la proyección y cronograma de la
propuesta didáctica a dos años, con su respectivo seguimiento y evaluación.
4.1 Conclusiones del trabajo investigativo
El análisis de los resultados de la investigación suscitó en los docentes del grado primero la
reflexión de sus prácticas y la revisión de estrategias o métodos para la enseñanza de la
lectoescritura; en los estudiantes el desarrollo de habilidades lectoras y escritoras e interés por
trabajar diferentes temáticas a través del cuento; y en los padres de familia o acudientes, la
disposición para acompañar oportunamente a sus acudidos en el proceso lectoescritor.
El desarrollo de las distintas fases de la investigación pudo dar cuenta del cumplimiento de los
objetivos planteados.
Partiendo de la espiral cíclica de la investigación acción en su eje organizativo, el
grupo investigador a través de la aplicación de los instrumentos de recolección de la
información encontró que algunas prácticas de los docentes del grado revisten
metodologías tradicionales en la enseñanza de la lectoescritura, en las que se
desconocen los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes limitando la libre
expresión, centrándose en ejercicios mecánicos de repetición de lectura con simple
decodificación, transcripción de textos extensos, dictados rápidos, escritura
condicionada, en los que se prioriza el trabajo individual y competitivo; aspectos que
generaban en los estudiantes falta de interés y motivación por aprender a leer y escribir
al desconocer la importancia de estas habilidades en su cotidianidad.
83
Por otra parte, el equipo investigador al analizar los resultados de la prueba diagnóstica
aplicada a los estudiantes del grado, evidenció que algunos niños presentaron falencias
en la escritura completa de su nombre, ubicación dentro del renglón, relación de
imágenes con el texto, lateralidad, reconocimiento de grafías bases. Así mismo, en el
grupo de reflexión con docentes y la observación de clase, la detección de dificultades
en el seguimiento de indicaciones, atención, escucha, concentración, reconocimiento
de fonemas, escritura de palabras; factores que inciden en el adecuado proceso
lectoescritural.
Partiendo de la problemática que rodea la lectoescritura desde su enseñanza y aprendizaje, los
maestrantes tomando como referencia el eje estratégico de la investigación acción, diseñaron e
implementaron una estrategia didáctica motivadora, innovadora y creativa, considerando los
intereses e individualidades de los estudiantes, en la que emergió como propósito fundamental el
fortalecimiento las prácticas docentes. Para tal estrategia, se seleccionó el cuento como el texto
narrativo más apropiado para la enseñanza de la lectoescritura en estudiantes de edades tempranas
soportado desde, los referentes teóricos, la necesidad de recursos didácticos docentes que faciliten
la enseñanza y los intereses manifestados por los estudiantes.
Durante las fases de la investigación se promovieron escenarios de socialización con los
diferentes actores del proceso educativo, que además de servir de espacios de diálogo y
discusión, contribuyeron al fortalecimiento de esta.
Iniciando con la difusión en jornada de fortalecimiento institucional, del beneficio
otorgado por el Ministerio de Educación Nacional a través del programa de becas para
la excelencia docente; el cual generó en el cuerpo directivo, docentes y grupo
investigador, expectativas en la solución de problemáticas didácticas desde la
84
investigación y posteriormente, la problemática a intervenir y el progreso en cada una
de sus fases.
Convocatoria a padres de familia para comunicar la puesta en marcha de la
investigación y las implicaciones que esta tiene en el proceso formativo de sus
acudidos, y la respectiva autorización para registros audiovisuales de estos como
sujetos participantes.
Información a los estudiantes del grado para dar a conocer el equipo investigador y el
propósito del estudio.
Grupos reflexivos realizados con docentes en las fases de diseño e implementación de
la propuesta didáctica para mostrar avances en la investigación y recibir la
retroalimentación respectiva.
Las reflexiones producto de la investigación trascienden más allá de lo esperado.
En cuanto al docente, las manifestaciones de entusiasmo y expectativas por participar
en la implementación de la estrategia y de aplicarla en otras áreas.
La articulación lograda entre los maestros del nivel preescolar y el grado primero en
cuanto a contenidos y competencias mínimas que deben tener los niños.
La transición de los elementos del modelo pedagógico “del papel” a la práctica,
evidenciado en la transversalización y contextualización de los ejes temáticos,
fomento de valores, trabajo colaborativo e interacción social.
La transformación de las prácticas de los maestrantes en las diferentes disciplinas que
imparten, fruto de los aportes del proceso investigativo y los seminarios de
profundizaciones y electivas cursados.
85
En los estudiantes el disfrute por escuchar la narración de cuentos que los cautivó para
desarrollar con agrado las actividades en torno a estos, como la observación de
imágenes, lectura, representaciones con dibujos, producción de cuentos; lo que
despertó en ellos el deseo por aprender a leer y escribir, y además, solicitaban que sus
docentes continuaran realizando clases con este tipo de texto narrativo.
La motivación despertada en los estudiantes por parte de los docentes, impulsó en los
padres de familia una respuesta favorable y oportuna por acompañar de manera
creativa a sus acudidos en las diferentes actividades escolares.
A nivel institucional, la revisión documental realizada por los maestrantes suscitó la
actualización del PEI, para lo cual la directiva convocó a un grupo representativo de
docentes del que hizo parte el equipo investigador, apuntando de esta manera a la
línea de investigación en pedagogía en la que se inscribe el estudio.
La intención de socialización en foro educativo de experiencias significativas llevadas
a cabo en las instituciones beneficiarias del programa becas para la excelencia docente,
propuesta por la red de rectores del municipio, a fin de compartir y replicar este tipo de
ejercicio investigativo hacia la búsqueda de la calidad educativa.
El grupo de maestrantes, a lo largo de la investigación evidenció aspectos susceptibles de
análisis e intervención para el mejoramiento continuo del proceso educativo.
En la revisión al proyecto educativo institucional se encontró que no se menciona de
manera explícita el nombre del modelo pedagógico, sólo los elementos que
caracterizan al modelo cognitivo social, entre ellos, pedagogía liberadora, psicología
cognitiva, aprendizaje significativo y cooperativo, interdisciplinariedad de las áreas y
el fomento de valores; lo que condujo a las directivas institucionales a organizar un
86
equipo de calidad educativa para el rediseño del componente pedagógico del PEI (ver
anexo n° 17).
En la revisión de los planes de clase de los docentes de grado primero, se halló que
estos tienen en cuenta las orientaciones tanto ministeriales como institucionales, sin
embargo, algunas de sus prácticas no daban cuenta de ello, como se muestra en el
intento de cumplir los propósitos con la realización de una sola actividad, descuidando
la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes.
El uso de actividades lúdicas de carácter competitivo que generaron situaciones de
inconformidad en los participantes por la organización de grupos muy numerosos
(equipo de niñas y niños), y las rivalidades por las sensaciones de victoria y derrota.
La ausencia del componente transversal en la materialización de las actividades.
La constante reflexión del grupo en cada una de las fases de investigación llevó a
considerar en primera instancia el uso de un método unificado para la enseñanza de la
lectoescritura teniendo en cuenta las manifestaciones dadas por los docentes de grado
primero en grupos de reflexión; seguidamente, la revisión documental del estudio de
Rincón y Hederich (2012), lo inclinó a fijar su mirada en el método global como la
opción más favorable en este proceso; así mismo, artículos preliminares que fueron
objeto de consulta motivaron el pensamiento de un método mixto como el adecuado
para la lectoescritura; sin embargo, en la fase de implementación de la propuesta se
determinó que el éxito de la enseñanza de la lectoescritura no se centra en la adopción
o unificación de un método, sino en la atención de las individualidades para el
aprendizaje de los estudiantes, lo cual demanda una diversidad metodológica del
docente.
87
El análisis realizado al grupo de reflexión con estudiantes, a los antecedentes
investigativos y referentes teóricos, direccionaron al equipo investigador para el diseño
de una estrategia didáctica, utilizando el cuento como el género narrativo más apropiado
para los niños en edades tempranas, por la motivación que este les causa y versatilidad
que ofrece al docente como herramienta facilitadora en la enseñanza de la lectoescritura;
y que luego de las reflexiones posteriores a la implementación, permitió dar respuesta
a la pregunta de investigación.
Otro aspecto valioso que considerar es la transición lograda en la institución del uso
del cuento como simple actividad lúdica sin una intención pedagógica clara, a
revitalizarlo en una estrategia didáctica sistematizada para la enseñanza de la
lectoescritura.
Muchas veces los docentes no se motivan a realizar y/o sistematizar estrategias
didácticas por la falta de apoyo y reconocimiento institucional; con la implementación
de la estrategia didáctica en torno al cuento se despertó en otros docentes el interés por
aplicarla, al identificar los avances obtenidos por los estudiantes en el aprendizaje de la
lectura y escritura.
De igual manera, se logró una mejor respuesta en el acompañamiento de los padres de
familia en las tareas escolares de sus hijos, como la elaboración de cuentos, títeres,
frizos y otros, de forma oportuna y creativa, potencializando lazos de afectividad
familiar; lo cual pudo contrarrestar las concepciones que en torno al acompañamiento
de los padres de familia se tenía en la Institución; todo depende de la manera como el
docente lo involucre a través de la motivación de sus hijos.
88
Otro de los componentes relevantes en la investigación es lo que corresponde a las
aproximaciones de los interrogantes formulados en la fase diagnóstica y aquellos que pudieron
emerger durante las fases posteriores.
La interpretación de los resultados del Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE)
grado tercero, direccionó al grupo investigador a intervenir la asignatura de lengua
castellana en sus competencias lectora y escritora, específicamente en el componente
pragmático, lo que permitió fortalecer las prácticas de enseñanza de los docentes de
grado primero en aras de mejorar en los estudiantes la significación, inferencia,
identificación de la estructura del texto, expresión oral y producción textual, según el
análisis de la matriz de triangulación fase de implementación (ver anexo n° 14); lo que
implica un proceso que inicia desde la planeación del quehacer docente, donde se deben
tener en cuenta las individualidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes para
desarrollar prácticas de enseñanza que generen aprendizajes significativos, lo cual
conduce al maestro a diseñar una variedad de actividades que en ocasiones lo alejan de
su zona de confort.
La planeación docente que no contempla las características de los estudiantes limita el
aprendizaje, lo cual va en contravía de las concepciones tradicionales que señalan al
estudiante como único responsable y no giran su mirada hacia el docente. En el caso
particular del grado en estudio, con la implementación de la propuesta didáctica se pudo
determinar que no todas las dificultades presentadas por los estudiantes en el proceso
lectoescritor dependían de ellos, sino en gran medida de las prácticas de enseñanza
utilizadas por los docentes.
89
En la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura intervienen actores distintos al
docente y estudiante, uno de ellos es el padre de familia sobre quien recae una gran
responsabilidad no sólo en la formación en valores, sino también en el
acompañamiento a sus hijos para el cumplimiento de las actividades escolares
concernientes a este proceso, como las prácticas de lectura, producción textual
conjunta, ampliación de vocabulario y elaboración de manualidades partiendo de la
lectura de cuentos.
Finalmente, al reflexionar sobre sus prácticas, los docentes se ven en la necesidad de
utilizar una estrategia que facilite el proceso de enseñanza de la lectoescritura. Es así
como el grupo investigador tras un arduo trabajo de revisión teórica y el análisis de
grupos reflexivos diseñó e implementó la estrategia “Mi cuento es leer y escribir” para
fortalecer la enseñanza de la lectoescritura y dar respuesta a la problemática didáctica
encontrada, lo cual evidenció en los estudiantes una mejor disposición para el
aprendizaje al estar motivados en participar de actividades que potencializan las
habilidades comunicativas, obteniendo así mejores desempeños.
La espiral de la investigación acción invita a quienes participan en ella a la constante
renovación de su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión. En este sentido, la
presente investigación no se da por acabada, de ella emergen nuevos interrogantes que podrían
dar lugar a futuras investigaciones o al rediseño de esta. Es así como el grupo investigador
planteó los siguientes.
¿Qué otro tipo de actividades en torno al cuento pueden ser útiles para la enseñanza de
la lectoescritura?
90
¿De qué manera se puede usar el cuento como herramienta principal en la enseñanza
de otras disciplinas?
¿Qué alternativas diferentes a las planteadas podrían vincular de manera activa a los
padres de familia en el proceso escolar de sus hijos?
4.2 Diseño de la Proyección a dos años de la propuesta didáctica
Para dar continuidad al proceso investigativo desarrollado, el equipo investigador propone la
implementación de la estrategia didáctica “La magia de la lectura y la escritura” a dos años, cuyo
objetivo general es transformar las prácticas de enseñanza de la lectoescritura en los docentes de
grado primero. El diseño de la proyección en la estrategia didáctica está definida en cuatro
secuencias organizadas y distribuidas en tiempos específicos, una por cada período académico,
implementadas en dos años (2019-2020) y sujeta al seguimiento, evaluación y retroalimentación
de la misma. Estas secuencias articulan una serie de acciones con su respectivo propósito, en las
que se utiliza como herramienta didáctica el cuento en otros formatos.
En la secuencia n° 1 “El mundo de los sonidos” se hará un diagnóstico a los docentes acerca
de pre-saberes sobre didáctica, procesos que utiliza para la enseñanza, y cómo desarrolla la
conciencia fonológica en los estudiantes y la comprensión lectora, luego se dará una
fundamentación teórica con la finalidad de ajustar los conocimientos necesarios para la realización
de la propuesta. Los docentes iniciarán una reflexión sobre la concepción epistémica de los
conceptos didácticos. En la secuencia n° 2 “Niños y niñas a leer”, se reflexiona sobre las prácticas
de aula con respecto a la aplicación de la primera secuencia, con la finalidad de implementar
nuevas herramientas didácticas con los estudiantes, utilizando las cápsulas educativas propuestas
por el programa “Colombia Aprende”. El docente dará a escoger a los educandos un tema de su
interés con el cual podrán utilizar herramientas didácticas como versi-
91
cuentos, comics y cuentos en formato digital, que les permitirán tener contacto con nuevas tipologías
de texto, fortalecer la comprensión lectora y adquirir nuevo vocabulario. Para la secuencia n° 3 “Leer
y escribir es divertido”, los docentes diseñarán una secuencia didáctica que será implementada en el
aula de clase, esta relacionará un tema específico de la asignatura con una herramienta didáctica
(versi-cuentos, comics y cuentos en formato digital). En esta fase el grupo de docentes tendrá en
cuenta las características propias de cada curso y hará seguimiento al proceso. Finalmente, en la
secuencia n° 4 “Ingeniería escritora”, los docentes propiciarán la cultura escritural en los estudiantes,
quienes, a través de la adquisición del código escrito, desarrollo de la conciencia fonológica,
ampliación del vocabulario y reconocimiento de textos, comunicarán sus ideas y emociones. Las
secuencias planteadas se muestran en el siguiente cuadro.
92
Año 2019 Año 2020
Periodo
Secuencia
1°
2°
3°
4°
1°
2°
3°
4°
Al finalizar
cada periodo
se llevarán
procesos de
reflexión en
cuanto a la
aplicación,
valoración de
resultados y
formas de
enseñanza
N° 1 “El mundo de
los sonidos”
N° 2 “Niños y niñas
a leer”
N° 3 “Leer y escribir
es divertido
N° 4 “Ingeniería
escritora”
Cuadro n° 4. Proyección propuesta didáctica
Fuente: elaboración propia de los autores
93
4.3 Presentación, justificación y programación
Con la proyección de la propuesta se busca la apertura de escenarios reflexivos que aporten
elementos didácticos y pedagógicos a los docentes, para que estos, utilizando otros formatos del
cuento, transformen su quehacer a través de las comprensiones críticas que conducen al
fortalecimiento de las prácticas de enseñanza, de tal manera que se incentive en los estudiantes el
gusto por la lectura y la escritura, articulando a las dinámicas escolares, situaciones y vivencias de
su cotidianidad. Para lograrlo se realizarán intervenciones de aula y seguimiento por parte del
equipo investigador en cada período académico de los años lectivos 2019 -2020, donde se
utilizarán diferentes técnicas e instrumentos de recolección de información, con el fin de
estructurar elementos de orden didáctico, que emergen de un proceso evaluativo de carácter
formativo y proporciona pistas para edificar momentos de reflexión a partir de cada aplicación.
En este orden de ideas, para dar cumplimiento a tal propósito, se diseña un cronograma de
trabajo teniendo en cuenta las fases de la investigación acción propuesta por Kemmis (citado por
Latorre 2008), que dará continuidad a las acciones que pretenden generar transformaciones en las
prácticas de enseñanza en relación con el desarrollo de competencias comunicativas en los
estudiantes de grado primero, tal como se muestra a continuación.
94
Cronograma de actividades
Acciones año 2019
Períodos
Primer periodo
enero - febrero – marzo
Segundo periodo
abril- mayo – junio
Tercer periodo
julio – agosto –
septiembre
Cuarto período
septiembre -
octubre –
noviembre
Posibilitar la exploración y creación de
textos significativos, es decir, aquellos que tengan relación con el contexto del
estudiante
Desarrollo de la conciencia fonológica,
una habilidad metalingüística que
posibilita a los estudiantes identificar,
deslindar y obrar con los sonidos
(fonemas) que componen las palabras
(Jiménez y Ortiz, 2007).
Enseñar el alfabeto para que identifiquen las letras que lo componen y las asocien
con su correspondiente sonido.
Ampliar en los estudiantes el
conocimiento sobre diversos temas y su
dominio de un mayor número de palabras
para comprender y producir textos con
mayor precisión.
Proporcionar a los estudiantes la
caracterización de textos con la finalidad de considerar la comprensión de los
Presentación de la propuesta a docentes,
directivos, padres de
familia.(ppt)
Diagnóstico sobre
prácticas de enseñanza
en relación con la lecto- escritura.
Desarrollar habilidades
que les permitirán al
estudiante prepararse
para aprender a leer y a
escribir. Reconocen que
las palabras están
formadas por sonidos
(mediante canciones,
juegos con el lenguaje y
poemas), lo que les
posibilitará más adelante
encontrar la relación
entre los mismos y las
Implementación de la estrategia “La
magia de lectura y
escritura”.
Análisis de
resultados de la implementación
Reflexión del
equipo
investigador
basada en el
análisis.
Socialización
de hallazgos
Reconstrucción de la secuencia a
partir de
reflexión del
equipo
investigador
95
propósitos y funcionalidades del lenguaje
escrito en contextos culturales, al igual
que aspectos formales de materiales
manuscritos, impresos y digitales (p. ej.
cubierta, portada, páginas, imágenes,
organizadores gráficos).
Tomado de:
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ck
finder/userfiles/files/LENGUAJE-
GRADO-1_.pdf
letras.
Enseñanza de la
escritura, teniendo en
tiene una dirección,
interacción con textos
que se encuentran en su
cotidianidad.
Proponer a los
estudiantes hacer trazos
sobre diferentes
superficies (p. ej. hojas,
arena), permitir que los
estudiantes identifiquen
que la escritura
transmite una intención
comunicativa en la que
plasman sus
interpretaciones de la
realidad, y realizan sus
propias producciones
escritas (p. ej. cartas,
cuentos, listas de
mercado) usando grafías
y dibujos propios.
Año 2020
En las prácticas de enseñanza los
docentes tendrán en cuenta los siguientes
elementos de la lectura y la comprensión
Estudio de la pertinencia de propuesta, según la
implementación realizada.
Implementación de
la estrategia “La
magia de lectura y
Análisis de resultados de
la
Sistematizaci
ón de
resultados y
96
lectora: 1. La fluidez lectora tiene tres
componentes principales:
a) leer palabras y textos con precisión,
b) la automaticidad o identificación
rápida y sin esfuerzo de las palabras y
c) la lectura expresiva y a un ritmo
adecuado. Esto permite que el lector se
enfoque en la comprensión, pues puede
decodificar e identificar palabras de
forma precisa, lo que se evidencia en una
lectura con entonación adecuada y que
respeta los signos de puntuación (Gómez,
Defior y Serrano, 2011).
2. Acercar a los estudiantes de manera
sistemática a la lectura y escritura inicial
por medio del desarrollo de cuatro
categorías:
a) La conciencia fonológica, entendida
como la habilidad para reconocer y
manipular los sonidos del lenguaje
oral.
b) El conocimiento del alfabeto,
entendido como la representación
escrita de los sonidos de una lengua;
la ampliación del vocabulario, que
constituye el conjunto de palabras que
el estudiante ha incorporado a su
léxico y que emplea de manera
pertinente de acuerdo con el contexto.
c) El reconocimiento de textos, que
permite el acercamiento a diferentes
Diagnóstico sobre prácticas
de enseñanza en relación el
proceso lector-escritor.
escritura”. implementaci
ón
Reflexión del
equipo
investigador
basada en el
análisis.
Socialización
de hallazgos
diseño de
nuevas
secuencias a
partir de
reflexión del
equipo
investigador
97
tipologías textuales, en diferentes
soportes y formatos.
d) De igual manera, permitir que los
estudiantes desarrollen habilidades
para comprender textos como indagar
por el significado de palabras que no
conoce, predecir contenidos e
identificar información explícita.
Asimismo, en la producción, han
empezado a escribir textos breves con
letra clara para expresar ideas y
emociones, narrar sucesos, indicar
instrucciones y describir objetos, seres
y situaciones.
Recuperado de :
http://aprende.colombiaaprende.edu.c
o/ckfinder/userfiles/files/LENGUAJE
-GRADO-1_.pdf
Cuadro n° 5. Cronograma de actividades de la proyección
Fuente: elaboración propia de los autores
98
4.4 Evaluación
Luego de la aplicación de cada una de las acciones propuestas que conllevan al cumplimiento
de las secuencias, el equipo investigador analizará los resultados de lo planteado en el cronograma
de actividades en relación al desarrollo de las competencias lectora y escritora evidenciadas en los
procesos de evaluación formativa de los estudiantes. Como resultado de las intervenciones
realizadas, se pretende evidenciar el fortalecimiento de las prácticas de enseñanza utilizando
distintos formatos del cuento como herramienta didáctica principal.
4.5 Reflexión final
Después de haber realizado todo este proceso investigativo los maestrantes demuestran que el
cuento es una herramienta facilitadora del aprendizaje, por ello presentan el camino transitado de
la siguiente manera.
La felicidad de enseñar y aprender
Había una vez un colegio muy lindo, grande y lleno de árboles, donde asistían muchos niños
de grado primero que querían aprender a leer y a escribir. Todos los años llegaban con mucha
alegría al “colegio grande”, como lo llamaban ellos, pero poco a poco esta alegría se iba apagando,
ya no saltaban, no jugaban y mucho menos reían como al principio. Se quejaban de las muchas
tareas, que la seño nueva copiaba mucho, y que ya no les daba tiempo de jugar como antes. La
maestra preocupada trataba de hacer su clase amena, les hacía dinámicas, llevaba dibujos, cantaba,
pero los niños seguían tristes. Ella le preguntó a sus cuatro compañeros de primero ¿ustedes notan
lo mismo en sus estudiantes?, estos respondieron que sí, pero que los niños ya no estaban en
preescolar, y que en grado primero no había tiempo para juegos, además se debía cumplir con los
requerimientos institucionales y ministeriales.
99
La profe seguía preocupada por la actitud de sus niños, es por esto que cuando empezó a
estudiar nuevamente gracias a la oportunidad de la beca que se presentó, ella y su grupo de estudio
empezaron a cuestionar ¿qué se puede hacer para que los niños se sientan felices y con ganas de
aprender? Para lo cual iniciaron escuchando a los docentes y a los niños, estos últimos expresaron
que querían aprender a leer y a escribir de manera divertida. Información que los llevó a consultar
estudios y autores, permitiéndoles crear una estrategia para facilitar la enseñanza de la
lectoescritura y cautivar a los estudiantes. Este grupo de valientes aplicaron “Mi cuento es leer y
escribir: una estrategia didáctica para la enseñanza de la lectoescritura en estudiantes de grado
primero”. Ahora todos son felices, los profes enseñan fácilmente utilizando cuentos, y los niños
sonríen y se divierten mientras aprenden a leer y a escribir con ayuda de los cuentos de su
preferencia.
100
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Los procesos pedagógicos en la maestría en educación, Universidad Santo Tomás. Revista
Boletín Redipe, 5(1), 60-71. Recuperado a partir de
https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/9
104
6. Anexos
Anexo n° 1. Imágenes de la institución Liceo La Pradera
105
Anexo n° 2. RAE (Resumen Analítico Especializado)
Universidad Santo Tomás
Vicerrectoría de Universidad Santo Tomás
Facultad de Educación
Maestría en Didáctica
Investigación: “Mi cuento es leer y escribir: una estrategia didáctica para la enseñanza de la lectoescritura en estudiantes de
grado primero”
Sistematización de la información
Matrices R.A.E.
(Resumen Analítico Especializado)
Matriz R.A.E. n° 01
Título Autor
PEI institucional. Hacia la pertinencia educativa con calidad para mejorar el ambiente escolar con fe, ciencia y trabajo.
Institución Educativa Liceo La Pradera
Institución Educativa Liceo La Pradera. (2017). Proyecto Educativo Institucional (PEI). Montería, Colombia.
Palabras claves Fuentes / Bibliografía
Modelo pedagógico, misión, visión, perfil del estudiante, plan de estudios
Abstract
Sumario
Contenido
La institución educativa cuenta con un modelo pedagógico que se identifica con la pedagogía liberadora, el cual debe responder a una
metodología dialógica, problematizadora y concientizadora, con la finalidad de formar personas libres y autónomas. Este modelo que se
106
soporta en las teorías pedagógicas y psicológicas del aprendizaje, busca la realización del hombre como ser social y natural a través de la
organización, construcción y aplicación del conocimiento.
El análisis de la misión institucional y las observaciones de las diferentes manifestaciones en el ámbito escolar, muestran que la ejecución de
los planes de área, asignatura, clases y los proyectos transversales, apuntan a la formación integral de los educandos. Sin embargo, la
convivencia escolar muestra que es necesario reforzar en aspectos como la comunicación, trabajo en equipo, manejo y expresión de emociones,
y sana convivencia. Por otro lado, los informes de las evaluaciones institucionales anuales, muestran que los índices de deserción escolar y
repitencia han disminuido en los últimos años, como resultado de la implementación de los diferentes programas y políticas del ministerio de
educación e institucionales, mas no por la existencia y aplicación de modelos flexibles como se señala en la misión institucional “orientando
el currículo hacia la superación del fracaso escolar y la repitencia, mediante la implementación de modelos flexibles” (I.E. Liceo La Pradera,
2017, p. 16).
La institución educativa en cuanto a los aspectos de calidad, ampliación de cobertura y eficiencia expresadas en su visión, ha mostrado avances
significativos, los cuales se reflejan en los procesos académicos, administrativos y organizacionales. En relación a la implementación de
modelos flexibles, emprendimiento y nivel investigativo, se puede señalar que la institución educativa adelanta actividades concernientes a
estos aspectos como, convenio de articulación con el SENA, donde los estudiantes de la media académica realizan estudios técnicos en jornada
contraria y en estos, algunas asignaturas que se desarrollan en la institución son homologadas; el emprendimiento se lleva a cabo por medio
de un área específica; y en el componente investigativo, existe un semillero coordinado por el área de ciencias naturales en el cual se ejecutan
proyectos de las diferentes áreas.
El perfil del estudiante plasmado en el PEI (2017) enuncia:
107
La Institución Educativa “Liceo La Pradera”, se propone que el estudiante que egrese de esta institución sea crítico, analítico, reflexivo e investigativo;
que salga con una formación integral, haciendo énfasis en los aspectos éticos y axiológicos, que posea un alto nivel de formación que le permita ingresar
fácilmente a las instituciones técnicas o superior para prepararse para su vida laboral. (pág. 17).
Desde el seno de algunas áreas se apunta al desarrollo de estos aspectos, pero no como un programa institucional donde todos los integrantes
de la comunidad educativa conozcan y se apropien de los propósitos enunciados en dicho perfil y haya una verdadera articulación entre niveles,
grados y áreas de gestión y académicas, con su respectivo control y seguimiento.
El seguimiento a egresados como política institucional no se viene realizando formalmente, sin embargo, se tiene conocimiento por registros
anteriores y otros medios informales, que gran parte de estos acceden a la educación técnica o profesional.
El plan de estudios de la institución contempla diferentes áreas, dentro de las cuales se encuentra humanidades conformada por las asignaturas
de lengua castellana, lectura crítica e idioma extranjero (ingles) con ponderaciones de 50, 10 y 40% respectivamente. La asignatura que atañe
a la presente investigación es lengua castellana, la cual es fundamental para el individuo al proporcionarle las herramientas que fortalecen las
competencias comunicativas oral y escrita; a través del desarrollo de las cuatro habilidades básicas: hablar, escribir, leer y escuchar, enfocadas
en el uso social del lenguaje. El plan establece una intensidad horaria de ocho (8) períodos de clase semanales para la asignatura en mención
en grado primero. Los núcleos temáticos programados para este grado se agrupan en cuatro unidades secuenciales de trabajo: aprestamiento,
sistemas de representación, comunicación, y literatura. Para fortalecer el proceso académico, la institución cuenta con el acompañamiento de
un operador de calidad externo “Instruimos”, que provee herramientas valiosas como la malla curricular, la cual contiene los estándares,
núcleos temáticos, contenidos, la distribución secuencial de estos, indicadores de desempeño y logros. Además de esta, ofrece planes de
mejoramiento, material y rutas de apoyo, asesoría y espacios virtuales de acceso a la comunidad educativa para seguimiento y control de los
anteriores. También permite a los docentes tener una visión clara de la ruta a seguir
108
en concordancia con los lineamientos institucionales y del ministerio de educación.
Los criterios de evaluación de la asignatura de lengua castellana se sustentan en el decreto 1290 de 2009, que contempla los componentes
académico, personal y social. La institución adopta una escala de valoración de cero (0) a diez (10) según lo establecido en el acuerdo No. 06
de diciembre 09 de 2009 en el cual el Consejo Directivo de la Institución reglamentó y adoptó el sistema institucional de evaluación y
promoción de los estudiantes.
Conclusiones
El PEI contiene lineamientos y directrices claras en todos sus componentes, atendiendo a las políticas dadas por el MEN y a las necesidades
e intereses de la comunidad escolar. Busca fortalecer en los estudiantes sus habilidades desde las dimensiones cognitiva, ética, espiritual,
afectiva, comunicativa, estética, corporal y socio-política; para la toma de decisiones apropiadas en diferentes situaciones, sana convivencia,
convivencia ciudadana, apuntando de este modo a su formación integral. Este proyecto institucional para su correcto funcionamiento, requiere
de su difusión, apropiación, control y seguimiento periódico desde y por parte de toda la comunidad educativa, además, de la articulación
entre los procesos académicos, directivos, comunitarios, administrativo y financiero.
En el análisis realizado al documento, se observan aspectos que contribuyen al desarrollo del acto comunicativo en los educandos, que a través
de la ejecución del presente proyecto investigativo se pretenden potencializar. Para ello, se plantea la indagación y reflexión continua de las
prácticas de enseñanza de los docentes de la asignatura de lengua castellana, con el propósito de mejorarlas, logrando así que los
estudiantes obtengan mejores desempeños a través de escenarios que favorezcan el aprendizaje colaborativo.
109
Anexo n° 3. Distribución de áreas, asignaturas e intensidad horaria Básica Primaria. 2018
AREAS INTENSIDAD HORARIA SEMANAL
1° 2° 3° 4° 5°
Ciencias naturales y educación ambiental 2 3 3 4 4
Ciencias sociales (historia, geografía, constitución política y democracia) 2 3 3 4 4
Educación artística. 2 2 1 1 1
Educación ética y valores humanos. 1 1 1 1 1
Educación física recreación y deporte. (***) 2 2 2 2 2
Educación religiosa escolar. 1 1 1 1 1
Humanidades
Lengua castellana 8 7 7 5 4
Lectura critica. 1 1 1 1 1
Idioma extranjero. (Ingles) 1 1 2 2 3
Matemáticas.
Aritmética. 7 6 5 5 4
Geometría. 1 1 1 1 2
Tecnología e informática. 1 1 2 2 2
Emprendimiento. 1 1 1 1 1
Total periodos semanales 30 30 30 30 30
(***) El área de educación física recreación y deporte debe incluir en su programación una unidad de ajedrez.
119
Anexo n° 4. Distribución de áreas, asignaturas e intensidad horaria Básica secundaria y Media.
2018
AREAS INTENSIDAD HORARIA SEMANAL
6° 7° 8° 9° 10° 11°
Ciencias naturales y
educación ambiental
Biología. 4 4 4 4 2 2
Física 1 1 1 2 4 4
Química 1 1 1 2 4 4
Ciencias sociales Historia, geografía, constitución
política y democracia 6 6 6 6 3 3
Ciencias políticas 1 1
Ciencias económicas 1 1
Filosofía 3 3
Educación artística 1 1 1 1 1 1
Educación ética y valores humanos 1 1 1 1 1 1
Educación religiosa 1 1 1 1 1 1
Educación física recreación y deporte. (**) 2 2 2 2 2 1
Humanidades lengua
castellana
lengua castellana 7 6 5 4 3 3
Lectura critica 1 1 1 1 1 1
Idioma extranjero (ingles) 4 5 6 5 5 6
Matemáticas
Geometría 2 2 2 2
Probabilidad y estadística 1 1 1 1 1 1
Aritmética 5 5
Algebra 5 5
Trigonometría y geometría analítica 5
Cálculo 5
Tecnología e informática 2 2 2 2 1 1
Optativas Emprendimiento 1 1 1 1 1 1
Total periodos semanales 40 40 40 40 40 40
(**) El área de educación física recreación y deporte debe incluir en su programación una unidad de ajedrez.
111
Anexo n° 5. Formato plan de clases
PLAN DE CLASES
1. IDENTIFICACION
AREA: ASIGNATURA: DOCENTE: AÑO: GRADO:
PERIODO: CLASE No.: SEMANA No.: PERIODOS DE CLASE:
FECHA INICIO: FECHA FINALIZACION:
2. REFERENTES PEDAGOGICOS
2.1. NUCLEO TEMATICO:
2.2. COMPETENCIAS: (Básica, Laboral, Ciudadana)
2.3. INDICADORES DE DESEMPEÑOS (Académico, Personal y Social):
2.4. METODOLOGIA (Técnicas y Estrategias):
3. SECUENCIA
3.1. ACTIVIDADES DE INICIACION:
3.2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE APRENDIZAJES:
3.3. ACTIVIDADES DE FINALIZACION:
3.4. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS (Nivelación y/o Profundización):
112
Horas Programadas: Horas Desarrolladas:
6. CRONOGRAMA
4. RECURSOS
5. EVALUACION
113
REVISÓ: ______________________________ DOCENTE: ___________________________
6. OBSERVACIONES
114
Anexo n° 6. Matriz de problematización
Pregunta Grupos temáticos Pregunta problema Objetivo general y
específicos
1) ¿Cómo el modelo pedagógico
cognitivo social permite diseñar
estrategias en el área de lengua
castellana que mejoren procesos de
enseñanza en los estudiantes de grado
primero en cuanto a:
Lectura: inferencial, crítico,
conciencia fonológica, expresión
oral, identificación de la estructura
del texto, ubicación temporo-
espacial, decodificación y
significación.
Escritura: trazos, ubicación en el
renglón, lateralidad, producción
textual?
¿Qué prácticas de
enseñanza desarrollan
los docentes para
fortalecer el proceso
lectoescritor en los
estudiantes de grado
primero?
¿Cuál es la estrategia
didáctica en torno al
cuento, que permite
fortalecer las prácticas de
enseñanza de la
lectoescritura en
estudiantes de grado
primero de la Institución
Educativa Liceo La
Pradera de la ciudad de
Montería?
Diseñar una estrategia
didáctica en torno al cuento,
para fortalecer el proceso de
enseñanza de la lectoescritura
en los estudiantes de grado
primero de la Institución
Educativa Liceo La Pradera de
la ciudad de Montería
2) ¿Cuál es el marco de la política
pública y la normativa nacional,
regional e institucional (estándares,
derechos básicos de aprendizaje) qué
permite fortalecer en la enseñanza de
la:
Lectura: inferencial, crítico,
conciencia fonológica, expresión
oral, identificación de la estructura
del texto, ubicación temporo-
espacial, decodificación y
significación.
Escritura: trazos, ubicación en el
renglón, lateralidad, producción
Identificar las prácticas de
enseñanza llevadas a cabo por
los docentes para el proceso de
lectoescritura
115
textual?
3) ¿Por qué los estudiantes de grado
primero presentan dificultades en las
pruebas internas (Instruimos) a nivel de
lectoescritura?
¿Cuáles son las
dificultades que
presentan los estudiantes
de grado primero a nivel
de lectoescritura?
Determinar las dificultades
que presentan los estudiantes
del grado primero en el
proceso lectoescritor.
4) ¿Qué papel cumple el docente en la
enseñanza de la lectoescritura de los estudiantes de grado primero?
5) ¿Qué referentes nos da el Índice
Sintético de Calidad Educativa (ISCE)
para mejorar las prácticas de enseñanza
que fortalezcan el proceso de lectura y
producción escritural en los estudiantes de
grado primero?
6) ¿Cuál es el papel de los padres de
familia para fortalecer el proceso la
lectoescritura en los estudiantes de grado primero?
¿Qué estrategias
didácticas desde el
modelo pedagógico
cognitivo social
permiten mejorar la
enseñanza de la
lectoescritura en los
estudiantes de grado
primero?
7) ¿Por qué los estudiantes de grado
primero presentan dificultad en los
aprendizajes de las grafías, fonemas,
ubicación temporo-espacial, motricidad
fina, trazos, decodificación,
identificación de la estructura del texto,
desarrollo de conciencia fonológica,
significación, expresión oral y producción textual?
8) ¿Cuáles referentes teóricos desde la
didáctica específica de la lectoescritura son
los más adecuados para incluirlos en el
proceso de enseñanza llevado a cabo con los estudiantes de grado primero?
¿Qué referentes teóricos
brindan bases para la
enseñanza de la
lectoescritura y
fortalecen el aprendizaje en los estudiantes de 9) ¿Cómo las configuraciones didácticas
116
permiten investigar y mejorar la
enseñanza de la lectoescritura en los estudiantes de grado primero?
grado primero?
117
Anexo n° 7. Análisis del diagnóstico o conducta de entrada de estudiantes.
Ítems
Convenciones
Lo hace Lo hace con
dificultad No lo hace
1- Escribe correctamente su nombre. 10 15 02
2- Identifica las figuras geométricas
26 01
3-Identifica colores primarios y
secundarios, siguiendo una indicación dada.
26 01
3- Asocia cantidad con su número. 22 03 02
4- Dibuja la cantidad indicada por el número.
22 03 02
5- Sigue indicaciones dadas con
respecto a una acción de
identificación de tamaño de una figura,
23 04
6- Identifica objetos según la ubicación espacial asignada.
10 14 03
7- Identifica las vocales, sigue indicaciones para este fin.
09 14 04
8- Asocia fonema con la imagen correspondiente.
09 14 04
9- Realiza trazos según la muestra dada.
19 02 06
10- Asocia fonema y color. 20 02 05
11- . Sigue indicaciones de identificación de vocales y asocia
el color indicado.
10 13 05
12- Identifica imagen y escribe el
nombre correspondiente (con fonemas como. M, P, L, N, T, D.
09 02 16
13-Identifica las partes del cuerpo humano e identifica su género.
27
13- Identifica los miembros de su familia
27
14- Realiza sumas sencillas 13 06 09
15- Maneja el circulo numérico de 1 al 20
16 01 10
16- Completa la secuencia indicada: 19 08
118
Anexo n° 8. Matriz de triangulación fase diagnóstica
Universidad Santo Tomás
Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia
Facultad de Educación
Maestría en Didáctica
Proyecto de investigación
Matriz de triangulación de la información-fase diagnóstica
Matriz de triangulación de la información
Título de la investigación
Mi cuento es leer y escribir: una estrategia didáctica para la enseñanza de la lectoescritura en estudiantes de grado primero
Pregunta
problema
¿Cuál es la estrategia didáctica en torno al cuento, que permite fortalecer la enseñanza de la lectoescritura en los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa Liceo La Pradera de la ciudad de Montería?
Objetivo general
Diseñar una estrategia didáctica en torno al cuento, para fortalecer el proceso de enseñanza de la lectoescritura en los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa Liceo La Pradera de la ciudad de Montería
Categoría
teórica n° 1
Prácticas de enseñanza
Objetivo específico n° 1
Identificar las prácticas de
enseñanza llevadas a cabo por los
docentes para el proceso de lectoescritura
Fecha Dato n° 1
(Diario de campo) Dato n° 2
(Grupo de reflexión) Dato n° 3 (Matriz de análisis documental)
Interpretación
El docente inicia con el
saludo, ordena a los
estudiantes que guarden el
cuaderno de control y
seguidamente dirige la
oración. El profesor
pregunta a una niña ¿Samanta tú has jugado el
(…) las actividades
desarrolladas por el docente
son oración, organización
del salón, explicaciones,
llamado a lista,
preguntas para
recordar el tema anterior,
presentación del tema a
(…) las observaciones de
las diferentes
manifestaciones en el
ámbito escolar, muestran
que la ejecución de los
planes de área, asignatura,
clases y los proyectos transversales, apuntan a la
La secuencia de actividades
realizadas por el docente muestra
un esquema
predeterminado. Sin embargo,
recurre a variaciones de esta que
considera pertinente según las
necesidades de los estudiantes
para dinamizar el propósito de la
119
twister? Esta responde no,
pero otros dicen que sí.
Además indica que para
jugar hay que cumplir unas
reglas comportamentales (…) (DC1-D, 2017, p. 1).
desarrollar, registro en el
tablero de ideas
principales, consignación
en los cuadernos, revisión
de tareas y asignación de
nuevas (GR1, 2017, p.2).
formación integral de los
educandos (R.A.E., 2017, p.2).
clase. En sus prácticas de enseñanza se
esfuerza por que todos los
estudiantes se involucren en el
desarrollo de las clases, por lo
que recurre a estrategias para
captar su atención. El docente hace una
demostración del juego con
estudiantes. Antes de
comenzar divide a los
estudiantes en dos grandes
grupos hombres y mujeres,
y los ubica alrededor del
juego (DC1-D, 2017, p. 1).
Al finalizar el juego, el
docente indica que todos
vuelvan al puesto
dirigiendo a la vez la
realización de ejercicios
corporales para centrar la
atención de los
estudiantes. (…) En
algunos momentos de
considerable ruido, el
docente dirige canciones
infantiles para recuperar la
atención de los niños
(DC1-D, 2017, p. 1).
El docente realiza
frecuentes recorridos en el
salón de seguimiento al
desarrollo de las actividades por parte de
120
los estudiantes revisando
sus cuadernos (DC1-D, 2017, p. 1).
En el recorrido para
verificar que los estudiantes
sí están escribiendo, el
profesor corrige la forma de
sentarse de una niña. (DC1-D, 2017, p. 1).
Al finalizar el desarrollo de
la clase, el docente explica
y escribe en el tablero la
tarea, la cual deben
practicar para la
próxima clase (DC1-D,
2017, p. 1).
Categoría
teórica n° 2
Lectoescritura
Objetivo específico n° 2
Determinar las dificultades que
presentan los estudiantes del
grado primero en el proceso lectoescritor.
Fecha Dato n° 1
(Diario de campo) Dato n° 2
(Grupo de reflexión) Dato n° 3 (Matriz de análisis documental
Interpretación
(…) ¿Qué estaba en el
suelo? Algunos responden:
letras, palabras, silabas;
situación que el docente
orienta para recordar en los
estudiantes los sonidos de
las silabas, tema visto en la
clase anterior (DC1- D, 2017, p. 2).
(…) los docentes expresan:
llegan con algunas bases
pero no las suficientes, la
mayoría presenta
dificultades al seguir
indicaciones,
manejar la lateralidad,
reconocer los fonemas bases, seguir el renglón,
La institución educativa
cuenta con un modelo
pedagógico que se
identifica con la pedagogía
liberadora, el cual debe
responder a una
metodología dialógica,
problematizadora y concientizadora, con la
Cuando se realiza el seguimiento
a las actividades desarrolladas en
el aula, en ocasiones se ignoran
las diferencias en los ritmos de
aprendizaje de los estudiantes.
121
Dada unas palabras con las
consonantes m, p; los niños
deben separarlas por
silabas al frente de cada
una. El docente refuerza el
ejercicio con un ejemplo en
el tablero (DC1-D, 2017, p.
3).
colorear sin salir del
contorno, escribir
correctamente su nombre
(GR2, 2017, p.1).
finalidad de formar
personas libres y
autónomas. Este modelo
que se soporta en las teorías
pedagógicas y psicológicas
del
aprendizaje, busca la
realización del hombre
como ser social y natural a
través de la organización,
construcción y aplicación
del conocimiento (R.A.E.,
2017, p.1).
Algunos niños que logran
avances y otros que
finalizan rápidamente la
actividad, se acercan al
profesor que está en el
tablero para mostrar lo
hecho. El docente
selecciona a los estudiantes
que ya terminaron y
expresa a todo el salón que
estos lo hicieron
rápidamente. Un niño que
presenta en su cuaderno lo
realizado, el docente le dice
que está bien, pero que los
otros le ganaron, y ordena a
los niños seleccionados desarrollar la actividad en
(…) algunos niños no
aprenden de la misma
manera, los docentes
tenemos que idear otras
actividades para los que se
van quedando en el proceso
de aprendizaje de la
lectoescritura (GR2, 2017,
p.2).
La asignatura que atañe a la
presente investigación es
lengua castellana, la cual es
fundamental para el
individuo al
proporcionarle las
herramientas que
fortalecen las
competencias
comunicativas oral y
escrita; a través del desarrollo de las cuatro
Conocer los ritmos y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, así
como sus conductas particulares,
posibilitan en el docente, el
adecuado control en el desarrollo
de las actividades de aula y las
concernientes al
comportamiento.
122
el tablero e indica al resto
de estudiantes que aquellos
que no lo tengan así, lo
corrijan (DC1-D, 2017, p. 3).
habilidades básicas:
hablar, escribir, leer y
escuchar, enfocadas en el
uso social del lenguaje
(R.A.E., 2017, p.3).
(…) el docente saca al
frente varios niños
entregándole a cada uno,
una palabra en cartulinas,
las cuales forman una
oración que todos deben
leer. Varios niños se
levantan del puesto y
cambian de lugar para
poder visualizar las
palabras. Muchos niños
leen correctamente en la
actividad colectiva (DC1- D, 2017, p. 3).
(…) el docente escribe en el
tablero las oraciones
formadas y pide a los niños
consignarlas en el
cuaderno. Durante la
escritura en el tablero, el
docente solicita a todos leer
las oraciones y así
continúa. Algunos
estudiantes expresan “seño
espéreme”, “seño no
escriba” (DC1-D, 2017, p.
3).
Los docentes manifiestan:
los factores que afectan el
proceso de enseñanza de la
lectoescritura son la falta
de acompañamiento en
casa para realizar las tareas
y las prácticas de lectura y
dictado, las pocas bases que
traen los niños al grado
primero, ya que la mayoría
viene con un solo grado de
preescolar cursado, la
falta de materiales y textos, la falta
El fortalecimiento de las
habilidades como la escucha,
atención y seguir indicaciones, es
indispensable en el proceso de
enseñanza de la lectoescritura.
La falta de acompañamiento por
parte de los padres de familias y
acudientes en el proceso de la
lectoescritura es uno de los
factores que afecta el proceso de
enseñanza.
Por su parte el docente, debe
considerar la extensión de los textos que los estudiantes deben
123
de atención y
concentración de los
estudiantes (GR2, 2017,
p.2).
consignar, así como también los
ritmos de escritura.
Categoría teórica n° 3
El cuento Objetivo específico n° 3
Fecha Dato n° 1
(Diario de campo)
Dato n° 2
(Grupo de reflexión)
Dato n° 3 (Matriz de
análisis documental) Interpretación
(…) esta dice que a ella le
gusta leer sus cuentos de
princesas. Otras
expresiones comunes son:
“mis papás me compraron
un libro grande donde tiene
muchos cuentos, me gusta
leer su biblia, me gusta leer
el libro de historias
bíblicas, mi mamá me pone
a leer el periódico”. Cuando
el docente les pregunta por
qué les gusta leer los
cuentos, ellos responden
“porque tienen dibujos y
letras, porque puedo
colorear los dibujos” (GR1,
2017, p.2).
Los núcleos temáticos
programados para este
grado se agrupan en cuatro
unidades secuenciales de
trabajo: aprestamiento,
sistemas de
representación,
comunicación, y literatura.
(R.A.E., 2017, p.3)
El empleo de material o recurso
didáctico, facilita al docente
desarrollar creativamente su
temática y a la vez captar el
interés del estudiante.
Los estudiantes en términos
generales, manifiestan que
prefieren actividades atractivas,
que despierten su interés y
creatividad; como es el caso del
cuento, estrategia que se debe
implementar con mayor
frecuencia, ya que propicia la
lectura y escritura de manera
divertida.
La realización de lectura de
cuentos como estrategia,
contribuye a la apropiación del
proceso lectoescritor al propiciar
la atención, concentración, y la
generación de nuevas ideas en los estudiantes. Esta requiere de
la mayoría responde que le
gustaría aprender a leer y
escribir con cuentos, cuentos de princesas, su
124
cuento de superhéroes, su
biblia y libro de historias
bíblicas, cuando el docente
les pregunta el por qué,
ellos responden porque es
muy divertido, tienen
dibujos, tienen letras
grandes y porque sus papás
les leen cuentos (GR1,
2017, p.2).
control y seguimiento por parte
del docente, para lograr su
finalidad y crear en ellos este
hábito.
125
Anexo n° 9. Tabla para organizar artículos científicos
Tablas para organizar artículos científicos
GENERALIDADES ARTÍCULOS
ARTÍCULO
No.
TÍTULO
AUTORES
AÑO
CIUDAD - PAÍS BASE DE DATOS
DE DONDE SE
OBTUVO
1 Factores que influyen en el
aprendizaje
de la comprensión lectora y de
la
composición escrita: tres
estudios
realizados en aulas de
Educación Infantil y Educación Primaria
M.ª Teresa Llamazares
Prieto
M.ª Dolores Alonso-Cortés
Fradejas
Susana Sánchez Rodríguez
2015 Málaga - España Red de Revistas
Científicas de
América Latina y el
Caribe, España y
Portugal (redalyc.
org)
2 Estrategias de enseñanza y
aprendizaje de la lectura y
escritura en educación
primaria
Violeta del Carmen Pérez
Ruíz Amílcar Ramón La
Cruz Zambrano
2014 Maracaibo –
Venezuela
redalyc.org
3 La fluidez lectora en los
primeros grados: relación entre
habilidades de decodificación,
características textuales y
comprensión. Un estudio
piloto con niños hablantes de
español
Mariela V. De Mier, Ana
M. Borzone y Marcos
Cupani.
2012 Québec – Canadá redalyc.org
126
4 Diversidad y lectoescritura:
práctica diaria del docente de
aula
Aparicio Cruz Girón 2016 Popayán -
Colombia
dialnet.unirioja.es
5 Tendencias investigativas
sobre la narración oral en la
escuela. (2009-2014)
Lillyam López de Parra,
Luis Guillermo Pérez
Ramirez y Bárbara Julieth
Ramírez Calderón
2015 Manizales -
Colombia
redalyc.org
6 Escritura inicial y estilo
cognitivo
Lida Johana Rincón
Camacho
Christian Hederich Martínez
2012 Bogotá-Colombia redalyc.org
INTRODUCCIÓN
ARTÍCULO
No.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
(QUE EVIDENCIE UN
PROBLEMA DESDE LA
DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE SU
INVESTIGACIÓN)
OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN QUE ORIENTA EL
ARTÍCULO
(SIRVEN DE GUÍA PARA LOS
OBJETIVOS DE SU TRABAJO DE
GRADO)
MARCO TEÓRICO
(AUTORES REFERENCIADOS Y
CONCEPTOS RELEVANTES
DESDE LAS DIDÁCTICAS
ESPECÍFICAS)
1 Condiciones que afectan a los
procesos de aprendizaje de la lengua
escrita
Conocer en profundidad los diversos
factores implicados en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la lengua
escrita en contextos educativos.
Lograr que las aportaciones de todo el
proceso investigador reviertan en el conocimiento teórico-práctico de los
profesionales de la docencia.
Comprender la influencia relativa que tienen las prácticas docentes
El aprendizaje de la lengua escrita
se plantea de forma progresiva en el
currículo de la enseñanza
obligatoria, apoyándose en un
trabajo continuado sobre los
procesos de comprensión y
producción de textos escritos de
creciente complejidad a lo largo de
todo el trayecto educativo (Pérez
Esteve y Zayas, 2007).En ese
trayecto que supone la
127
diferenciadas para enseñar a leer y
escribir, y las diferencias individuales
de los alumnos en cuanto a sus
conocimientos previos sobre la lengua
escrita, en el aprendizaje inicial de la
lengua escrita.
Explorar de qué forma interactúan las
diferencias individuales con las
prácticas docentes diferentes, cuáles
de las variables involucradas en el
aprendizaje inicial influyen en el
desarrollo de la comprensión de textos
y cómo influyen las condiciones
iniciales de enseñanza sobre el
desarrollo de la comprensión de
textos.
Descubrir las mejores condiciones
para el aprendizaje de la composición escrita en la Educación Primaria
escolarización, habría que destacar la
importancia del aprendizaje inicial
de la lengua escrita, cuyo papel en el
progreso académico, personal y
social de los niños ha sido puesta de
manifiesto en repetidas ocasiones
(Stanovich, 1989; Olson, 1998;
Snow y otros, 1998) y vuelve a
hacerse patente al observar las
dificultades que los escolares
presentan en distintos niveles
educativos para comprender textos,
como ponen de manifiesto informes
internacionales como PIRLS y PISA.
El interés por el aprendizaje inicial de
la lengua escrita, así como la
preocupación por los malos
resultados en capacidad de
comprensión de textos a lo largo de
la escolaridad han suscitado
numerosos estudios y propuestas de
intervención educativa dirigidas a
explorar y mejorar tanto el
aprendizaje inicial de la lengua
escrita como la competencia
específica de comprensión de textos
en el ámbito educativo (Sánchez y
otros 2008).
La escritura mejora la lectura
(Graham y Hebert, 2011), y es
128
también una herramienta para
mejorar la comprensión de distintos
dominios del conocimiento (Camps,
1994; Scardamalia y Bereiter, 1987;
Tolchinsky y Simó, 2001).
Contamos con una sólida
caracterización de las distintas
prácticas docentes que actualmente
se desarrollan en nuestro país para
enseñar a leer y escribir (Calero,
2014). Esto permite superar en los
procesos de formación inicial y
permanente el debate sobre los
métodos de lectura que, además de
limitar la cuestión al aprendizaje del
código, se ocupa principalmente de
la lectura olvidando la escritura
(Domínguez y Barrio, 1997;
Nemirovsky, 1999). El
conocimiento de los distintos perfiles
de práctica en clave de organización
del aula,
programación, actividades,
contenidos y evaluación ofrece
elementos de reflexión muy
relevantes para la formación inicial y
permanente y puede contribuir a
paliar la indeterminación
terminológica que ha sido observada
en los docentes a la hora de referirse
a las prácticas que utilizan en las aulas para enseñar a leer y escribir
129
en estas edades (Anguera y otros,
2002; Castells, 2006).
En el proceso de composición escrita
se ponen en juego numerosas
habilidades cognitivas (Graham y
Harris, 2000, Hayes y Flower, 1980;
Hayes, 1996) así como percepciones
y expectativas socioculturales (Nystrand, 1982).
2 Propósito fue analizar las estrategias
de enseñanza y aprendizaje de la
lectura y la escritura en Educación
Primaria
Describir las estrategias metacognitivas
utilizadas para la enseñanza y
aprendizaje en Educación Primaria.
Identificación de las estrategias de
procesamiento utilizadas para la
enseñanza y aprendizaje en estudiantes
del nivel de Educación Primaria.
El aprendizaje de la lectura y la
escritura es un medio esencial para
dominar las demás materias y es uno
de los mejores instrumentos para
formular previsiones sobre los
resultados del aprendizaje a largo
plazo. La lectura debe suponer un
área importante a la hora de centrar
los esfuerzos en la mejora de la
calidad de la educación básica
(p.19).UNESCO (2005)
Londoño (1990),En este sentido, se
plantea la necesidad de implementar
estrategias de enseñanza y
aprendizaje que sean dinámicas,
interactivas, protagonizadas por los
propios estudiantes, en las que las
técnicas y los recursos de aprendizaje
representen centros de interés y
elementos motivadores
para los educandos, propiciando así
130
ambientes escolares para la
construcción y adquisición de nuevas
formas de pensamiento.
Para Duplá (2006), esta anomalía ha
originado dificultades en el
estudiante como plena ignorancia de
las destrezas y habilidades
indispensables para escribir de
manera acertada; problemas
complejos para los procesos de
resumir, redactar, analizar e
interpretar.
-Nisbet y Shucksmith (1987)
plantean que “son las secuencias
integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición,
el almacenaje y/o la utilización de
información o conocimiento.
-Para Mora (2009), las estrategias de
enseñanza se definen como el
conjunto de decisiones que toma el
docente o facilitador para orientar la
enseñanza con el objetivo de
promover el aprendizaje de sus
alumnos.
Asimismo, Díaz Barriga (2002)
define las estrategias de enseñanza
como el procedimiento que el agente
131
de enseñanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizaje.
-Mohammad (2006), a su vez, señala
que la metacognición es el
autoconocimiento consciente de la
tarea, el tema, el pensamiento y el
control ejecutivo de los procesos
cognitivos relacionados.
-Calvo (2006) la define como aquella
capacidad que posee un individuo
para centrarse de forma persistente
en un estímulo o actividad concreta;
en tal sentido, se trata de un
mecanismo que permite seleccionar
los estímulos que resulten más
positivos o interesantes, con el
propósito de facilitar la ejecución de
una tarea concreta, o bien ignorando
aquellas que no resulten de interés.
Por su parte, Mohammad (2006)
señala que comprender es la
capacidad de pensar y actuar de
manera flexible frente al
conocimiento. Las metas de
comprensión son concebidas como
grandes propósitos que actúan a
manera de hilos conductores para
132
mantener el interés y la motivación
del estudiante.
-González (2008) plantea que son las
que suministran las condiciones
mínimas de funcionamiento para que
el aprendizaje significativo se pueda
producir. Las estrategias de
procesamiento van dirigidas a la
codificación, comprensión,
retención y reproducción de
materiales informativos.
-Mohammad (2006), quien plantea
que las estrategias de atención
favorecen el control o dirección de
todo el sistema cognitivo hacia la
información relevante de cada
contexto
3
La falta de comprensión lectora en
los estudiantes de básica primaria.
Explorar si las relaciones entre las
habilidades de identificación de letras,
lectura de palabras y comprensión varían
a lo largo de los primeros cursos, según
el tipo de texto.
Los estudios muestran que si los
niños no desarrollan fluidez
tempranamente en la escolarización,
este retraso tiene repercusiones
negativas en la comprensión (Miller
& Schwanenflugel, 2008).
La fluidez se ha considerado no sólo
un indicador de las habilidades de
reconocimiento de palabras sino
también de la comprensión de un
texto (Fuchs et al., 2001).
133
Klauda y Guthrie (2008), postulan
que la relación entre fluidez y
comprensión se encuentra mediada
por el desarrollo de procesos
inferenciales y la integración del
conocimiento previo con el del texto,
el conocimiento del vocabulario y de
las estructuras sintácticas y textuales.
En síntesis, los estudios sobre la
fluidez relacionan las habilidades de
reconocimiento de palabras y
decodificación con la comprensión
textual (Fuchs et al, 2001; Paris et al,
2005)
4 Procesos de lectura y escritura:
asociados a la decodificación de
grafías.
Analizar las prácticas pedagógicas
desarrolladas por algunos docentes de la
Institución Educativa Santa Rosa de la
ciudad de Popayán departamento del
Cauca, proyecto desarrollado durante los
años 2014 y 2015 relacionadas con la
lectura y la escritura, para comprender si
son coherentes con la diversidad, que de
manera natural caracteriza a cada uno de
los educandos de grado primero de
primaria.
No puede entenderse lo que sucede
en la escuela sino se pone en relación
la acción pedagógica escolar, con el
capital cultural obtenido en el
ambiente extraescolar”. (Ferreiro y
Gómez 2001, p. 29).
Especialistas en procesos de lectura y
escritura como Ferreiro (2000),
Cassany (1999) y Teberosky (1992),
manifiestan que los niños y las niñas
ingresan a la escuela con una
cantidad de conocimientos que
deben ser incluidos en sus nuevos
134
procesos de aprendizaje,
especialmente en lectura y escritura,
entendiendo que “la didáctica de la
lengua no puede prescindir de los
contextos reales o verosímiles en los
que se utiliza la lengua, que debe
incluirse en las actividades prácticas
como elemento esencial del proceso
comunicativo”. (Ferreiro, 2000, p.
24).
Hay niños que ingresan a la lengua
escrita a través de la magia (una
magia cognitivamente desafiante) y
niños que entran a la lengua escrita a
través de un entrenamiento con-
sistente en “habilidades básicas”. En
general, los primeros se convierten
en lectores; los otros, en iletrados o
en analfabetos funcionales. (Ferreiro,
2000, p. 6).
Ferreiro (2002, p. 4), sugiere que los
procesos de lectura y escritura
resultan más favorables si los
educandos tienen la posibilidad de:
a) Interpretar y producir diversas
tipologías textuales.
b) Distintas situaciones de
interacción con la lengua escrita.
135
c) Analizar los diferentes propósitos
comunicativos y las situaciones
funcionales vinculadas con la
escritura.
d) Reconocer la diversidad de
problemas que deben ser enfrentados
al producir un mensaje escrito
(problemas de graficación, de
organización espacial, de ortografía
de palabras, de puntuación, de
selección y organización
lexical, de organización
textual).
e) Se crean espacios para asumir
diversas posiciones enunciativas
delante del texto (autor, corrector,
comentarista, evaluador, actor.), y
cuando, finalmente, se asume que la
diversidad de experiencias de los
alumnos permite enriquecer la
interpretación de un texto.
5 Qué tipo de narración oral predomina
para la enseñanza de la lectoescritura
en la escuela.
Identificar las tendencias de las
investigaciones relacionadas con la
narración oral en el entorno escolar,
durante los últimos cinco años, en
diversos países de habla hispana.
Se considera a la narración oral como
acto de interacción y herramienta
comunicativa de mucha ayuda para
los profesores y estudiantes en su
proceso enseñanza-aprendizaje
(Rael, 2009).
136
La narración oral se valora como
herramienta pedagógica y didáctica,
en particular, como elemento para la
transformación crítica de situaciones
problemáticas del contexto (García,
2012).
Barba (2012), plantea que las
dinámicas para abordar el análisis de
la narración oral deben ser
comprendidas como una totalidad, no
desde la individualidad del narrador,
sino desde unas situaciones
comunicativas en proceso de
interacción social.
6 Propósito de presentar una
explicación cognitiva de los procesos
de aprendizaje de la escritura que
permita identificar la pertinencia de
las propuestas educativas planteadas
alrededor de este tópico.
Identificar los métodos de enseñanza de
la escritura, sus fundamentos
psicológicos y el concepto implícito que
cada uno guarda sobre la escritura.
Revisar los métodos de enseñanza de la
escritura, sus fundamentos psicológicos
y el concepto implícito que cada uno
guarda sobre la escritura.
Determinar la relación entre los métodos
de enseñanza, el aprendizaje de la lengua
escrita y los estilos cognitivos.
Para la adquisición del código escrito
Benveniste, 1998 afirma tales
procesos de adquisición han sido
entendidos como una simple
transferencia del código oral a la
representación gráfica del mismo.
En cuanto a los métodos de
enseñanza de la lectoescritura se
tienen dos grandes grupos que tienen
craácterísticas particulares como
afirma: Braslavsky, (1962, 16)
“…cada uno de ellos responde a las
direcciones psicológicas dominantes
en la época de su aparición y
desarrollo y a sus respectivas
137
interpretaciones del proceso del
aprendizaje”.
Dentro de los cuales tenemos:
“Métodos de marcha sintética”, que
presenta un desarrollo de la
adquisición del código escrito a partir
del estudio de los signos o de los
sonidos elementales (grafías y
fonemas) (Braslavsky, 1962,24).
“Métodos de marcha analítica”, que
propone iniciar el proceso a partir del
reconocimiento de las palabras como
un todo. El método analítico, tal y
como lo denomina ¿Braslavsky
(1962), se fundamenta en un
paradigma psicológico basado en el
concepto de globalización, la
percepción visual como actividad
dominante, la lectura de ideas y la
naturaleza del desarrollo cognitivo
del individuo.
En el caso específico de procesos
lingüísticos, Karmiloff –Smith
(1994, 63) afirrma que “el espacio de
hipótesis que el niño se plantea
respecto a significado de las palabras
está sujeto a restricciones de
principio.
Esto es producto de un sesgo de
138
dominio específico y de una
sensibilidad a las distinciones que
operan dentro del propio sistema
lingüístico”.
Emilia Ferreiro (1983) propone tres
momentos de construcción de
hipótesis por los que los niños se
conducen hasta acceder
completamente al código
convencional: el primero es el de
distinción entre dibujo – grafía, el
segundo es el de control de cantidad
y calidad y finalmente, el nivel de
relación entre sonido y grafía.
Así mismo, el “modelo de logogén”
propuesto por Morton (1979) plantea
que el proceso de recuperación de
significado de las palabras no
requiere de etapas, sino se da a través
de la activación, por una parte, de
unidades léxicas que concuerdan con
los rasgos del estímulo percibido y
por otra parte, de la información
proporcionada por el contexto
sintáctico y semántico de este.
Según Hederich, (2007, 24).el
concepto de estilo cognitivo como
modo característicos y
139
autoconsistentes de la cognición que
determinan maneras habituales de
procesar información, que se
traslucen en la realización de tareas
concretas. A fin de ofrecer una
aproximación teórica acerca de la
relación que guardan los métodos de
enseñanza y los estilos cognitivos
para explicar el logro de aprendizaje,
se retoman los aportes de Bialystok
(1992), quien explica que para la
realización de toda tarea de orden
lingüístico, se requiere de dos
componentes esenciales de la
habilidad metalingüística, en los que
se hallarían procesos ejecutados por
el niño, que estarían relacionados con
las tareas requeridas para medir la
DIC.
MATERIALES Y MÉTODOS
ARTÍCUL
O No.
TIPO DE
INVESTIGACIÓN
POBLACIÓN
MUESTRA
ANALIZADA
INSTRUMENTOS EMPLEADOS
(OBSERVACIONES – DIARIO DE
CAMPO - ENCUESTAS –
ENTREVISTAS)
1 Las investigaciones
presentadas combinan las
aproximaciones cuantitativa
y cualitativa tanto para la
obtención como para el
Centros educativos de varias
zonas geográficas de España
32 aulas (213 niños) 2250 docentes del
último curso de
Educación Infantil-y
de 1º de Educación
Aplicados a los docentes:
Cuestionario masivo de auto- declaración
Entrevistas semiestructuradas.
Observaciones de aula.
140
análisis de los datos. Primaria
Aplicados a los niños:
Pruebas estructuradas
Numerosas observaciones de aula.
Dos evaluaciones de desempeño de comprensión lectora.
Una prueba estandarizada
perteneciente a la batería de pruebas
ACL (Catalá y otros 2001).
Observación de tareas de comprensión lectora desarrolladas en el aula.
2 De tipo descriptivo, con un
diseño no experimental
9 directivos y 90 docentes Población total. Se utilizó la técnica de la encuesta, y
como instrumento el cuestionario.
3 Estudio piloto Estudiantes de segundo,
tercero y cuarto grado de
educación básica primaria.
48 estudiantes (16 de
cada grado)
Pruebas de identificación de letras,
lectura de palabras aisladas y en textos,
y prueba de comprensión de textos
narrativos y expositivos.
4 Perspectiva cualitativa de
corte etnográfico
Docentes de básica primaria
de la Institución Educativa
Santa Rosa de la ciudad de
Popayán.
Docentes de grado
primero de primaria
de la Institución
Educativa Santa Rosa
de la ciudad de
Popayán.
Didactobiografía, la entrevista y la
observación participante.
5 Estudio documental con
enfoque cualitativo
(heurística y hermenéutica)
Países de habla hispana España, Venezuela,
México, Cuba,
Argentina, Chile,
Ecuador, Bolivia,
Observación, entrevista y revisión
documental.
141
Perú y Colombia.
6 Modelo analítico explicativo 31 niños 15 varones y 16
mujeres
La prueba CEFT (Children embedded
_gures test) para identificar estilo
cognitivo y prueba de escritura.
RESULTADOS
ARTÍCULO
No.
RESULTADOS DEL ARTÍCULO A FIN CON SU TRABAJO DE
GRADO (PROPUESTA DIDÁCTICA)
OTROS ASPECTOS ANALIZADOS
RELEVANTES PARA SU INVESTIGACIÓN
1 Como resultado de estas investigaciones, se ha encontrado que los
conocimientos con los que los niños inician el aprendizaje formal en
Infantil-5 años influyen significativamente, en primer curso de
Educación Primaria, tanto en cuestiones concretas como el nivel de
codificación como en su nivel general de rendimiento en lectura y
escritura; se han descubierto relaciones significativas entre su nivel
de comprensión escrita y la calidad de sus textos escritos; se han
detectado patrones de interacción en situaciones de lectura y
escritura observadas en el aula; se han caracterizado perfiles de
prácticas docentes para el aprendizaje inicial de la lengua escrita y
se ha identificado qué estrategias de comprensión lectora se trabajan
más frecuentemente en las aulas.
Las prácticas de tipo multidimensional y situacional tienen
características que propician mayores oportunidades para el
aprendizaje significativo de la lengua escrita.
Los componentes de este proceso complejo
abarcan representaciones de todos los niveles
lingüísticos -fonológicas, léxicas,
morfológicas, sintácticas y retóricas- así como
procedimientos que posibilitan el acceso y la
manipulación de esas representaciones.
Suelen denominarse componentes de nivel
alto (high level skills) aquellos relacionados
con la organización global del texto ya que
comprometen, entre otras, representaciones
retóricas, la gestión del contenido,
capacidades de anticipación y planificación.
Se consideran componentes de nivel bajo (low
level skills) aquellos que comprometen
representaciones ortográficas y aspectos de la
escritura tales como la calidad o la fluidez del
trazo y la velocidad o precisión del teclado, si
se usa un ordenador. Las representaciones y procedimientos de
142
todos los niveles deben ser coordinados para
que resulte un texto coherente en contenido y
cohesivo en la forma. Esta integración
funcional opera en tiempo real restringida por
una capacidad de procesamiento limitada e
inserta en un contexto que es constitutivo del
proceso de producción.
Se explica cómo estos hallazgos pueden
contribuir a la formación inicial y permanente
del profesorado así como al desarrollo
curricular.
Llevar a cabo una investigación sobre el
aprendizaje inicial de la lengua escrita, sobre
el desarrollo posterior de la capacidad de
comprensión de textos o sobre las condiciones
para el aprendizaje de la composición escrita
en contextos educativos significa prestar
atención tanto a lo que aportan quienes
aprenden – sus conocimientos previos y su
nivel de desempeño en situación de enseñanza
y aprendizaje o bien de evaluación – como a
la naturaleza de las prácticas de enseñanza
que llevan a cabo los docentes.
2 Los resultados obtenidos en la dimensión estrategia de
procesamiento de acuerdo con la opinión emitida por los directivos
en la alternativa casi nunca, divergen de los señalamientos de
González (2008), quien señala que son aquellas que suministran las
condiciones mínimas de funcionamiento para que el aprendizaje
significativo se pueda producir. La estrategia de procesamiento va
directamente dirigida a la codificación, comprensión, retención y
reproducción de materiales informativos. En la utilización de esta
La mirada de los directivos resulta lejana con
respecto a los procesos desarrollados en el aula, en
muchos casos se desconoce lo que se está
realizando en el interior de estas, o están
descontextualizados de los procesos pedagógicos
que se deberían estar realizando en el desarrollo de
la enseñanza y aprendizaje.
143
estrategia reside la calidad del aprendizaje, ya que una de sus
funciones es favorecer el aprendizaje significativo.
3 Se encontró el mismo patrón de desempeño en los tres grados: se
leen más palabras en los textos que aisladas, y el desempeño en
comprensión de textos narrativos es superior al de textos expositivos.
Se consideró que la relación entre los dos
subprocesos involucrados en la fluidez,
decodificación y comprensión, podría modificarse
en función de las características de los textos:
narrativos vs expositivos.
4 Procesos de lectura y escritura: asociados a la decodificación de
grafías.
Los docentes emplean técnicas de repetición monótona, las cuales no deben asumirse como simple decodificación de grafías.
La escritura, es asumida como un ejercicio mecánico y repetitivo,
ya que las letras del alfabeto son enseñadas de manera recurrente
con el mismo método de aprendizaje, sin tener en cuenta la cotidianidad de los estudiantes.
Los conocimientos previos de los estudiantes no son tenidos en
cuenta por los docentes, y al no relacionar la enseñanza de las letras con las vivencias de los educandos, se dificulta el reconocimiento
de los contenidos con su contexto.
En las prácticas para el proceso de lectura y escritura fueron poco
visibles actividades lúdicas de motivación, sobresaliendo
situaciones monótonas en la que los sujetos se tornan pasivos no
participes en la construcción del conocimiento.
Tensión entre las prácticas discursivas de los
docentes y los métodos tradicionales que se
mantienen en el aula escolar:
Aunque el profesorado reconoce la
necesidad de transformar sus praxis educativas, de
autoevaluarse y de promover en los estudiantes la
adquisición de conocimientos, se evidencia en la
práctica, la utilización de métodos tradicionales de
enseñanza que anteponen los discursos docentes,
limitando la participación de los educandos en las
actividades de aula.
Las prácticas docentes no están acorde al
reconocimiento de los estudiantes como sujetos
pensantes, y van en sentido contrario a los
principios planteados por la escuela actual sobre
ejercicios dialógicos desde los procesos
pedagógicos.
Los discursos planteados por los docentes
en cuanto a la implementación de estrategias
innovadoras no se reflejan en la práctica. Estas se
quedan en mera teoría, pues los estudiantes son
cohibidos por la función mecánica y pasiva,
acatando sólo instrucciones impuestas.
144
Diversidad versus homogenización:
Justificando que un gran porcentaje de las
escuelas del país, en sus aulas, tiene un alto
número de niños por curso, los docentes asumen
la enseñanza desde la homogeneidad
desconociendo la diversidad.
Los docentes de grado primero no desarrollan
estrategias pedagógicas que tengan como
finalidad atender la diversidad de los educandos
y valorar sus potencialidades, ritmos y estilos de
aprendizaje.
En el proceso de lectura y escritura, los docentes
pocas veces tienen en cuenta las características de los estudiantes, centrándose sólo en los
contenidos programados.
Se evidencia ausencia de métodos para fomentar
el trabajo de estudiantes de mayor lentitud en el
proceso. Así como también de aquellos que
faciliten el trabajo en equipo y la interacción
entre sujetos en medio de la diversidad.
5 Se encontró que la narración oral de cuentos, es hoy por hoy, una de
las herramientas didácticas más efectivas para mejorar en los
estudiantes su competencia comunicativa, por esta razón, el cuento,
es la estrategia más empleada para fomentar la narración oral.
La narración oral en la escuela tiene diversas
funciones, entre otras, el enriquecimiento del
patrimonio lingüístico, el espíritu crítico, el
aumento de la imaginación, el desarrollo de la
fantasía, el cultivo de sentimientos y la ayuda a la
asimilación crítica de la información.
Se desconocen los desarrollos investigativos sobre
el valor de la narración oral en la escuela, durante
los últimos cinco años; asimismo, no hay
un conocimiento acerca de los enfoques teóricos
145
y metodológicos y de los resultados de la
investigación para que los profesores tomen los
aportes para implementar la narración oral como
estrategia didáctica.
6 Es posible decir, en primer lugar, que el método global tiende a un
equilibrio en función del desarrollo de los procesos de aprendizaje
del código escrito para sujetos con diferencias individuales, y en
segundo lugar, que ante determinadas orientaciones metodológicas,
los sujetos independientes de campo desarrollarían estrategias de
adaptación frente a un contexto de aprendizaje, permitiéndoles tener
éxito en el logro. Se diseñó con el fin n de explorar el efecto
diferencial de la implementación de los métodos silábico y global
para la enseñanza de la escritura, sobre el logro de aprendizaje en
niños con estilos cognitivos diferentes en la dimensión de
dependencia-independencia de campo. Al respecto, los antecedentes
presentados por Rincón y Hederich (2008) señalan que el método
silábico, por su carácter sintético, es decir, que inicia el aprendizaje
a partir del estudio de signos aislados de la lengua (grafías) y su
correspondencia con los fonemas, favorece más a los sujetos
independientes de campo, dada su facilidad para reestructurar
información y para resolver problemas que requieren sacar los
elementos de su contexto general para ser procesados. Además, se
señala la relativa ecuanimidad del método global al no demostrar
diferencias significativas en el logro de aprendizaje entre los
individuos de estilos cognitivos diferentes.
El presente estudio, realizado con poblaciones en el mismo grado de
escolaridad, demostró que el método silábico beneficia a los sujetos
independientes, y en cierta medida a los intermedios; a pesar de esto,
a los sensibles los deja en una notoria desventaja. El
nivel de logro que pudiese alcanzar el sujeto sensible es
Uso de grafías convencionales, uso de reglas de
combinación, uso de letra claramente distinguible,
secuencia temática, coherencia textual, uso de no
palabras, uso de elementos de conjunción y
expresión narrativa. Finalmente, la variable
asociada es el estilo cognitivo, en la dimensión de
dependencia– independencia de campo (DIC). Se
debe tener en cuenta los estilos y ritmos de
aprendizaje, para cualquiera de los dos métodos
que se empleen para la enseñanza de la
lectoescritura.
146
significativamente bajo en comparación con independientes e
intermedios. Frente a esta situación, Rincón y Hederich (2008)
explicaron que el alto desempeño de los independientes en las tareas
demandadas por el método silábico podría estar asociado al concepto
de “control de atención”.
CONCLUSIONES
ARTÍCULO
No.
CONCLUSIONES
(A FIN CON SU INVESTIGACIÓN)
CÓMO EVIDENCIA EL ARTÍCULO
MEJORA / TRANSFORMACIÓN EN LAS
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
1 Los resultados obtenidos y los que se esperan obtener son
relevantes para la formación inicial, la formación permanente y
el desarrollo curricular dado que se refieren a la situación
actual, a las relaciones entre práctica escolar y a los
conocimientos previos de los alumnos así como la relativa a los
procesos de enseñanza que promueven un mejor aprendizaje de
la lengua escrita.
Se cuenta con una sólida caracterización de las distintas
prácticas docentes que actualmente se desarrollan en nuestro
país para enseñar a leer y escribir. Esto permite superar en los
procesos de formación inicial y permanente el debate sobre los
métodos de lectura que, además de limitar la cuestión al
aprendizaje del código, se ocupa principalmente de la lectura
olvidando la escritura.
El conocimiento de los distintos perfiles de práctica en clave de
organización del aula, programación, actividades,
Los resultados obtenidos y los que se esperan
obtener son relevantes para la formación inicial,
la formación permanente y el desarrollo
curricular dado que se refieren a la situación
actual, a las relaciones entre práctica escolar y a
los conocimientos previos de los alumnos así
como la relativa a los procesos de enseñanza que
promueven un mejor aprendizaje de la lengua
escrita. Siempre hemos tenido como objetivo
principal que nuestra investigación revierta en la
formación inicial y continua del profesorado y
en la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como defienden Barrio y otros
(2012).
147
contenidos y evaluación ofrece elementos de reflexión muy
relevantes para la formación inicial y permanente y puede
contribuir a paliar la indeterminación terminológica que ha sido
observada en los docentes a la hora de referirse a las prácticas
que utilizan en las aulas para enseñar a leer y escribir en estas
edades.
La caracterización de los perfiles permite establecer puntos de
referencia claros para explorar su efectividad a medio y largo
plazo, no sólo a través de los resultados de evaluaciones
realizadas al margen de la actividad de las aulas, sino también
a través del conocimiento de los procesos que han tenido lugar
bajo las condiciones que dichas prácticas procuran a los niños.
Lo anterior es relevante para la formación de profesorado pues
subraya la confluencia de las dimensiones cognitiva,
psicológica y ecológica en la actividad docente y pone así de
manifiesto la responsabilidad de la acción concreta de los
maestros en la generación de tareas que, contemplando esa
complejidad, promuevan un aprendizaje efectivo.
La investigación brinda información importante para la
formación de docentes, puesto que pondrán de manifiesto las
posibles influencias del nivel de los niños en distintos
momentos en su desempeño posterior. También permitirán
estudiar la naturaleza de la actuación de los niños en el aula en
función de su nivel de desempeño. Esto podría contribuir a una
mejor planificación de la actividad docente a lo largo de la escolarización.
2 Los directivos manifiestan que casi nunca logran mantener la
atención de los estudiantes, procuran orientar a sus educandos
en la manera más fácil de aprender a concentrarse y utilizan
métodos para lograr la atención. Es decir, comprender tiene
que ver con la manera de actuar y pensar en relación con los
148
conocimientos que posea la persona. Es decir, no se logra
mantener la atención de los estudiantes en la impartición de la
enseñanza, ni se procura que el educando comprenda los
contenidos de aprendizaje a través de la interacción con el
texto, así como tampoco se estimula la manera de desarrollar
con propias palabras el texto aprendido.
Se evidenció que el indicador repetición presenta debilidades,
mientras que organización y elaboración son fortalezas en las
estrategias de enseñanza y aprendizaje aplicadas en las
instituciones objeto de estudio. Así que no se utiliza la técnica
de preguntas para que el educando procese la información, en
cambio, se propicia la elaboración de textos para mejorar los
procesos de aprendizaje y se aplica el mapa semántico para que
el educando recuerde la información.
3 Los resultados de este trabajo a pesar de ser preliminares y
limitados al contexto de un estudio piloto, permiten observar el
peso que el tipo de texto y las características textuales tienen en
la fluidez lectora. Por ello, para estudiar la fluidez en le lectura,
resulta necesario explorar la relación entre la decodificación y
la comprensión recurriendo a pruebas que permitan diferenciar
las habilidades para recuperar nueva información, realizar
inferencias, acceder al conocimiento previo e integrarlo con la
información del texto.
Determinando la incidencia del tipo de texto en
la comprensión de este, relacionando la fluidez
lectora con su comprensión y proponiendo el
desarrollo de habilidades inferiores para
conseguir las superiores.
4 Las prácticas docentes para enseñar a leer y escribir en grado
primero, no son coherentes con la diversidad; escasean de
sentido para que los educandos se motiven y despierten los
deseos por el conocimiento, ya que en la institución
predominan situaciones mecánicas para acercarse a la lengua
materna, relegándose a procesos memorísticos de las letras y
149
decodificación de las grafías.
Aunque los docentes reconocen que la lectura y escritura
promueven la formación integral de los educandos, no es
notable el grado de compromiso por implementar nuevos
métodos para la enseñanza de la lectoescritura que permitan el
desarrollo de competencias lingüísticas y mejoras en los
aprendizajes de los estudiantes
5 La narración oral es un tema que durante los últimos cinco años
ha tenido presencia en el campo de la investigación, de manera
particular en países como España, Colombia, México y
Venezuela. Sin embargo no se puede concluir que su desarrollo
sea de manera sostenida y continua.
En las investigaciones analizadas se estudió la narración oral
desde varios aspectos: Estrategia didáctica, para fomentar entre
otros, la competencia comunicativa y la formación integral de
los estudiantes. El cuento, es la estrategia más empleada en las
investigaciones para fomentar la narración oral, además del
teatro y el comic.
Al proporcionar la utilización de la narración
oral con el cuento o el género textual como
estrategia didáctica.
6 El método silábico como el global, se plantean como parte de
sus principales objetivos lograr que los niños reconozcan y
empleen correctamente las grafías que representan cada letra
del alfabeto y que hagan combinaciones entre estas de acuerdo
con las reglas de la lengua objeto de aprendizaje. De este modo,
el método silábico dedica un amplio porcentaje del desarrollo
del curso al aprendizaje de la correspondencia entre el fonema
y la grafía y la existencia de un número limitado de
combinaciones, a través del reconocimiento de las sílabas. No
obstante, el método global supera al silábico en el desarrollo
asociado a otras dimensiones de nivel superior, desde la
perspectiva psicolingüística, como el conocimiento semántico,
Al analizar la información suministrada se invita
analizar la utilización de uno u otro método, no
desde la comodidad del docente, si no desde el
estilo y ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
150
sintáctico, lexical y pragmático.
El estudio demuestra que, comparando ambos métodos, el
global parece respetar las diferencias individuales y promover
los logros de aprendizaje de forma equilibrada entre los sujetos
con estilos cognitivos distintos. Además, al revisar los niveles
de logro alcanzados por los niños, esto parece ser un factor
determinante, pues para el caso del grupo que aprendió con el
método global se demuestra que alcanzó niveles superiores a
los alcanzados por los participantes del método silábico.
BIBLIOGRAFÍA
ARTÍCULO
No.
BIBLIOGRAFÍA
NÚMERO DE
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFÍCAS
(Señale el número total de
referencias)
FECHAS DE REFERENCIAS
(Desde que año hasta que año
oscilan las referencias)
INFORMACIÓN DE LAS REFERENCIAS
(De dónde provienen: libros, artículos, páginas
gubernamentales, revistas digitales, entre otras)
1 39 1980 - 2014 Revistas digitales, libro, libro en versión electrónica, capítulo de libro, artículos, tesis.
2 25 1986 - 2007 Libros, artículos, revistas.
3 74 1974 - 2010 Libros, artículos, revistas digitales, tesis doctorales.
4 45 1970 - 2015 Libros, artículos, páginas gubernamentales, revistas digitales.
5 65 1988 - 2015 Libros, artículos, revistas digitales, trabajos de
grado.
6 23 1962 - 2009 Libros, artículos.
151
NOTA:
Esta es una guía para que organicen la información de acuerdo a lo que van encontrando en los artículos, que sea pertinente para su
investigación, la información que tienen la colocan en la casilla correspondiente, lo que no ubican colocan una raya.
Esto les permite determinar cómo orientar su proyecto, así como el diseño de la propuesta didáctica. La idea es completar mínimo 6
artículos científicos tomados de bases de datos especializadas.
152
Anexo n° 10. Marco legal
Marco legal
Lineamentos
curriculares
Estándares básicos de
competencias
Derechos básicos de
aprendizaje (DBA) P.E.I.
El acto de “leer”
como comprensión
del significado del
texto. Algo así como
una decodificación,
por parte de un sujeto
lector, que se basa en
el reconocimiento y
manejo de un código,
y que tiende a la
comprensión (p.27).
-Una competencia
textual referida a los
mecanismos que
garantizan coherencia
y cohesión a los
enunciados (nivel
micro) y a los textos
(nivel macro). Esta
competencia está
asociada, también,
con el aspecto
estructural del
discurso, jerarquías
semánticas de los
enunciados, uso de conectores, por
PRODUCCIÓN TEXTUAL
Produzco textos orales que
responden a distintos propósitos
comunicativos.
• Utilizo, de acuerdo con el
contexto, un vocabulario
adecuado para expresar mis ideas.
• Expreso en forma clara mis
ideas y sentimientos, según lo
amerite la situación comunicativa.
• Utilizo la entonación y los
matices afectivos de voz para
alcanzar mi propósito (p.32).
Produzco textos escritos que
responden a diversas
necesidades comunicativas.
• Determino el tema, el posible
lector de mi texto y el propósito
comunicativo que me lleva a
producirlo.
• Elijo el tipo de texto que
requiere mi propósito
comunicativo. • Busco información en distintas
1. Reconoce los diferentes
medios de comunicación a los
que tiene acceso.
Evidencias de aprendizaje
-Comprende los mensajes
emitidos por diferentes medios
de comunicación.
- Identifica los usos que tienen
los medios de comunicación en
su entorno (informar,
comunicar, narrar).
- Interpreta los diferentes tonos
de voz que se usan en los
medios de comunicación de
acuerdo con la intención
comunicativa del emisor.
2. Interpreta el significado
que pueden tener los códigos
no verbales de acuerdo con el
contexto.
Evidencias de aprendizaje
-Identifica las intenciones de
los gestos y los movimientos
La institución educativa cuenta con un
modelo pedagógico que se identifica con la
pedagogía liberadora, el cual debe responder
a una metodología dialógica,
problematizadora y concientizadora, con la
finalidad de formar personas libres y
autónomas. Este modelo que se soporta en las
teorías pedagógicas y psicológicas del
aprendizaje, busca la realización del hombre
como ser social y natural a través de la
organización, construcción y aplicación del
conocimiento.
-El análisis de la misión institucional y las
observaciones de las diferentes
manifestaciones en el ámbito escolar,
muestran que la ejecución de los planes de
área, asignatura, clases y los proyectos
transversales, apuntan a la formación integral
de los educandos. Sin embargo, la
convivencia escolar muestra que es necesario
reforzar en aspectos como, manejo y
expresión de emociones, sana convivencia,
participación democrática y ciudadana,
planteamiento de alternativas de solución y
toma de decisiones acertadas. Por otro lado,
los informes de las evaluaciones
institucionales anuales, muestran que los índices de deserción escolar y repitencia han
153
ejemplo; y con la
posibilidad de
reconocer y
seleccionar según las
prioridades e
intencionalidades
discursivas, diferentes
tipos de textos (p.28).
-(…)es necesario
ganar claridad sobre
los diferentes
elementos que
conforman un texto,
lo mismo que sobre
los procesos de
comprender,
interpretar y producir
textos y las
competencias
asociadas a los
mismos (p.28).
-Procesos referidos al
nivel intertextual que
tienen que ver con la
posibilidad de
reconocer las
relaciones existentes
entre el texto y otros
textos: presencia de
diferentes voces en el
texto, referencias a
épocas y culturas
diversas, citas
fuentes: personas, medios de
comunicación y libros, entre otras.
• Reviso, socializo y corrijo mis
escritos, teniendo en cuenta las
propuestas de mis compañeros y
profesor, y atendiendo algunos
aspectos gramaticales
(concordancia, tiempos verbales,
pronombres) y ortográficos
(acentuación, mayúsculas, signos
de puntuación) de la lengua
castellana (p.31).
COMPRENSIÓN E
INTERPRETACIÓN
TEXTUAL
Comprendo textos que tienen
diferentes formatos y
finalidades.
Para lo cual,
• Leo diferentes clases de textos:
manuales, tarjetas, afiches, cartas,
periódicos, etc.
• Identifico la silueta o el formato
de los textos que leo.
• Elaboro hipótesis acerca del
sentido global de los textos, antes
y durante el proceso de lectura;
para el efecto, me apoyo en mis
conocimientos previos, las
imágenes y los títulos (p.32).
corporales de los interlocutores
para dar cuenta de lo que quieren comunicar.
-Representa objetos, personas y
lugares mediante imágenes.
3. Reconoce en los textos
literarios la posibilidad de
desarrollar su capacidad
creativa y lúdica.
Evidencias de aprendizaje
- Escucha y lee textos literarios
de diversos entornos culturales.
- Comprende el sentido de los
textos de la tradición oral con
los que interactúa.
- Identifica que hay diferencias
en la forma en que se escriben
diversos textos literarios.
4. Interpreta diversos textos
literarios a partir del
reconocimiento de elementos
formales y los relaciona con
sus experiencias personales.
Evidencias de aprendizaje
-Comparte sus impresiones
sobre los textos literarios y las
relaciona con situaciones que
disminuido en los últimos años, como
resultado de la implementación de los
diferentes programas y políticas del
ministerio de educación e institucionales, mas
no por la existencia y aplicación de modelos
flexibles como se señala en la misión
institucional “…orientando el currículo
hacia la superación del fracaso escolar y la
repitencia, mediante la implementación de
modelos flexibles (I. E. Liceo La Pradera,
2016, p.16).
El perfil del estudiante plasmado en el PEI
enuncia:
La Institución Educativa
“Liceo La Pradera”, se
propone que el estudiante que
egrese de esta institución sea
crítico, analítico, reflexivo e
investigativo; que salga con
una formación integral,
haciendo énfasis en los
aspectos éticos y axiológicos,
que posea un alto nivel de
formación que le permita
ingresar fácilmente a las
instituciones técnicas o
superior para prepararse para
su vida laboral (I. E. Liceo La
Pradera, 2016, pág.17).
El plan de estudios de la institución
contempla las diferentes áreas dentro de las
154
literales, referencias
indirectas, formas
tomadas de otras
épocas o de otros
autores (p.36).
-Procesos referidos al
nivel extratextual, en
el orden de lo
pragmático, que
tienen que ver con la
reconstrucción del
contexto o situación
de comunicación en
que se producen o
aparecen los textos;
con el componente
ideológico y político
que subyace a los
mismos, con el uso
social que se hace de
los mismos... “la
comprensión textual
se basa en la
comprensión
contextual... los
componentes
cognitivos, morales y
expresivos del acervo
cultural de saber a
partir del que el autor
y sus contemporáneos
construyeron sus interpretaciones,
LITERATURA
Comprendo textos literarios
para propiciar el desarrollo de
mi capacidad creativa y lúdica.
Para lo cual,
• Leo fábulas, cuentos, poemas,
relatos mitológicos, leyendas, o
cualquier otro texto literario.
• Elaboro y socializo hipótesis
predictivas acerca del contenido
de los textos.
• Identifico maneras de cómo se
formula el inicio y el final de
algunas narraciones.
• Diferencio poemas, cuentos y
obras de teatro.
• Recreo relatos y cuentos
cambiando personajes, ambientes,
hechos y épocas.
• Participo en la elaboración de
guiones para teatro de títeres
(p.33).
MEDIOS DE
COMUNICACIÓN Y OTROS
SISTEMAS SIMBÓLICOS
Reconozco los medios de
comunicación masiva y caracterizo la información que
se dan en los contextos donde
vive.
-Infiere significados en los
textos literarios que lee a partir
de sus imágenes.
-Expresa sus interpretaciones
sobre textos literarios mediante
diferentes manifestaciones
artísticas.
-Identifica la repetición de
algunos sonidos en textos
literarios y los vincula con su
respectiva escritura.
5. Recupera información
explícita de lo que escucha y
hace inferencias a partir de
ella.
Evidencias de aprendizaje
- Reconoce las temáticas
tratadas en los diferentes
mensajes que escucha.
- Segmenta los mensajes que
escucha en unidades
significativas como palabras y
enunciados.
6. Interpreta diversos tipos
de textos a partir del
lenguaje verbal y no verbal que estos contienen.
cuales se encuentra el área de Humanidades
(Lengua Castellana e Inglés), la cual es
fundamental para el individuo, al usar la
lengua para relacionarse, cooperar,
expresarse con respeto, descubrir los propios
sentimientos e ideas y controlar la propia
conducta. Así como comprender y expresarse
oralmente y por escrito de forma adecuada en
diferentes situaciones.
155
pueden alumbrar el
sentido del texto” (p.36).
-(…) estas categorías
de análisis siempre
deben ser trabajadas
en función de la
significación y la
comunicación. Es
decir, el trabajo sobre
las superestructuras
textuales, por
ejemplo, es pertinente
como recurso para la
comprensión del
sentido de un texto en
particular, o de un
acto de comunicación
específico; es posible
trabajar cada
componente del texto,
de manera analítica,
siempre y cuando el
trabajo esté inscrito
en un acto
comunicativo real
(p.37).
-Producir diferentes
tipos de textos con
base en una situación
inicial resulta ser otra
posibilidad de trabajar la diversidad textual:
difunden.
Utilizo los medios de
comunicación masiva para
adquirir información e
incorporarla de manera
significativa a mis esquemas de
conocimiento.
Comprendo la información que
circula a través de algunos
sistemas de comunicación no
verbal.
Entiendo el lenguaje empleado en
historietas y otros tipos de textos
con imágenes fijas.
Relaciono gráficas con texto
escrito, ya sea completándolas o
explicándolas (p.33).
ETICA DE LA
COMUNICACIÓN
Identifico los principales
elementos y roles de la
comunicación para enriquecer
procesos comunicativos
auténticos.
Identifico en situaciones
comunicativas reales los roles de
Evidencias de aprendizaje
- Entiende el propósito de los
textos que lee, apoyándose en
sus títulos, imágenes e
ilustraciones.
- Explica las relaciones entre lo
que dice un texto y lo que
muestran las imágenes que lo
acompañan.
- Amplía su vocabulario con
palabras nuevas que identifica
en las lecturas que realiza.
- Identifica la relación entre las
letras y sus sonidos para leer
convencionalmente.
7. Enuncia textos orales de
diferente índole sobre temas
de su interés o sugeridos por
otros.
Evidencias de aprendizaje
- Emplea un lenguaje coherente
con las situaciones
comunicativas en las que
participa.
- Organiza sus ideas para dar
claridad a los textos orales que
produce.
156
pasar del cuento al
cómic, de este al
guión teatral, de este a
la noticia...,
permite notar distintas
superestructuras,
distintas formas de
organización interna
del discurso, a la vez
que implica la puesta
en juego de
competencias y
procesos de
pensamiento
diferentes; al fin y al
cabo, producir con el
lenguaje es resultado
de complejos
procesos cognitivos
(p.38).
-Por lectura crítica ha
de entenderse un
saber proponer
interpretaciones en
profundidad de los
textos. La
interpretación en
profundidad implica
un proceso de lectura
que va desde el nivel
primario, o lectura
literal, pasa por un nivel secundario, o
quien produce y de quien
interpreta un texto.
• Identifico la intención de quien
produce un texto (p.33)
8. Escribe diversos tipos de
texto desarrollando un tema
y manteniendo una
estructura particular.
Evidencias de aprendizaje
- Construye textos para relatar,
opinar, instruir o informar en
los contextos en los que
interactúa.
- Expresa sus ideas en torno a
un tema a partir del
vocabulario que conoce.
- Redacta diferentes tipos de
texto atendiendo a su
estructura.
- Identifica la relación entre las
letras y sus sonidos para
escribir convencionalmente.
157
lectura inferencial y
converge en un nivel crítico-intertextual (p.53).
158
Anexo n° 11. Matriz diseño metodológico del proyecto
Matriz diseño metodológico del proyecto
Fase Objetivo Técnica Instrumento Población Producto
Diagnóstica
Planteamiento
del problema
Identificar la
problemática
a intervenir
Revisión
documental
Observación
participante
Encuesta
Grupo de
reflexión
Resumen
analítico
especializado
RAE.
Diario de
campo
Cuestionario
Equipo
investigador
Docentes y
estudiantes
grado
primero
Dificultades en
la enseñanza de
la lectoescritura
en grado
primero
Metodología Plantear el
sistema
metodológico
a utilizar en
la
investigación.
Revisión
documental
Matriz de
triangulación
de la
información
Equipo
investigador
Categorías de
análisis
Referentes
teóricos,
conceptuales y
legales
Propuesta Diseñar la
propuesta
didáctica
Revisión
documental
Encuesta
Cuestionario Equipo
investigador
Propuesta
didáctica “mi
cuento es leer y escribir”
Implementación Fortalecer la
enseñanza de
la
lectoescritura
Observación
participante,
Encuestas
Grupo de
reflexión
Diario de
campo
Matriz de
triangulación
de la
información
Equipo
investigador
Docentes y
estudiantes
grado
primero
Transformación
en las prácticas
de enseñanza
de la
lectoescritura
en grado
primero
159
Anexo n° 12. Imágenes grupo de reflexión con docentes antes y después de la implementación
Antes
Después
160
Anexo n° 13. Instrumentos de recolección de la información: diarios de campo y grupos de
reflexión
Diario de campo n° 1 (DC1-D)
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Prácticas de enseñanza
Subcategoría
La institución cuenta con 7 grupos de grado primero orientados por docentes normalistas,
licenciados en educación básica, o en pedagogía reeducativa. La jornada escolar inicia a
las 12:30 pm y culmina a las 05:30 pm. Comprende seis periodos de clases, cada uno con
una duración de 45 minutos. El horario de descanso es de 2:45 pm a 3:15 pm. El grado y
grupo observado es el 1-1, orientado por la docente María Josefina Colón Oviedo y está
conformado por 35 estudiantes.
La sesión está programada para dos periodos consecutivos de clase a partir de la 1:15 pm
hasta las 2:45 pm. La docente inicia con el saludo, ordena a los estudiantes que guarden el
cuaderno de control y seguidamente dirige la oración. La profesora pregunta a una niña
¿Samanta tú has jugado el twister? Esta responde no, pero otros dicen que sí. Además indica
que para jugar hay que cumplir unas reglas comportamentales (respeto, no violencia, saber
ganar y perder), y continua con la explicación del juego en la que se observa a los estudiantes
inquietos por comenzar. En la explicación, se orienta que cada estudiante debe colocar la
extremidad que se le indique sobre las silabas instaladas en el piso. Seguidamente, la docente
hace una demostración del juego con estudiantes. Antes de comenzar divide a los estudiantes
en dos grandes grupos hombres y mujeres, y los ubica alrededor del juego. Se inicia con la
participación de un representante de cada equipo, atendiendo al reto puesto por la docente y
otorgando un punto por cada acierto. En el desarrollo del juego, varios niños se distraen de
manera intermitente de la actividad al aislarse en diferentes espacios dentro del salón. Al
finalizar el juego, la docente indica que todos vuelvan al puesto dirigiendo a la vez la
realización de ejercicios corporales para centrar la atención de los estudiantes. La profesora
lanza preguntas abiertas sobre la actividad ¿te gustó el juego? ¿Por qué? Algunos
respondieron, “no porque las niñas ganaron, por eso no me gustó”, “no me gustó porque las
niñas hicieron trampa”. Con la culminación de estos interrogantes y los referentes al objeto
de la actividad “los sonidos de las silabas”, la docente indica a los estudiantes que saquen el
cuaderno de lengua, mientras expresa y verifica a algunos niños la elección correcta de este.
La docente realiza frecuentes recorridos en el salón de seguimiento al desarrollo de las
actividades por parte de los estudiantes revisando sus cuadernos. En algunos momentos de
considerable ruido, la docente dirige canciones infantiles para recuperar la atención de los
niños. Varios niños piden permiso para ir al baño, pero la docente dice que no es hora de
hacerlo, sólo en el descanso. Al finalizar el desarrollo de la clase, la docente explica y escribe
en el tablero la tarea, la cual deben practicar para la próxima clase. En el recorrido para
verificar que los
161
estudiantes sí están escribiendo, la profesora corrige la forma de sentarse de una niña. Varios
niños insisten en el permiso para ir al baño y se otorga a uno solo, dice la maestra que no
pueden ir al mismo tiempo.
Relación con
los objetivos de
investigación
Las prácticas empleadas por la docente revisten intenciones de motivación
para todos los estudiantes, sin embargo, no se logra la total atención de
estos debido a la planeación deficiente en la distribución y orden en grupos
numerosos, ya que algunos niños se dispersan.
La docente realiza con frecuencia el seguimiento de las actividades
desarrolladas por algunos niños y niñas en el aula, pero al ignorar en
ocasiones las diferencias en los ritmos de cada uno, la tarea de revisión se
hace compleja.
La docente implementa dinámicas pedagógicas o juegos que motivan el
interés y participación de los niños en las actividades, pero además cuando
involucran aspectos competitivos, pueden generar rivalidades entre
compañeros o grupos por la sensación de triunfos y derrotas.
Conclusión
Las actividades desarrolladas en el aula deben integrar aspectos
participativos, motivadores y sobre todo de interés, de tal manera que se
logre la mayor atención de los estudiantes para favorecer los aprendizajes
Conocer los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, así como
sus conductas particulares, posibilitan en el docente, el adecuado control
en el desarrollo de las actividades de aula y las concernientes al
comportamiento
Fecha del
evento 09 de marzo de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Lectoescritura
Subcategoría
Antes de iniciar el juego “el twister” como actividad lúdica, los niños expresan su
motivación y deseos de participar en él. Cuando comienza el juego, algunos compañeros
intentan ayudar a los participantes de su grupo, pero la docente advierte que no se puede. En
una de las participaciones se presentó un empate, lo que motivó un aplauso y alegría para
ambos equipos. Al finalizar el juego, la docente realiza varias preguntas sobre las
apreciaciones del juego, pero también focaliza sobre la intencionalidad ¿Qué estaba en el
suelo? Algunos responden: letras, palabras, silabas; situación que la docente orienta para
recordar en los estudiantes los sonidos de las silabas, tema visto en la clase anterior. Después
que la docente solicita a los estudiantes sacar el cuaderno de lengua, indica que deben
escribir en el mismo lo contenido en el tablero (fecha y título). Seguidamente,
162
explica la realización de la siguiente actividad, mientras va pegando las fichas en los
cuadernos de los estudiantes. Dada unas palabras con las consonantes m, p; los niños deben
separarlas por silabas al frente de cada una. La docente refuerza el ejercicio con un ejemplo
en el tablero. Algunos niños que logran avances y otros que finalizan rápidamente la
actividad, se acercan a la profesora que está en el tablero para mostrar lo hecho. La docente
selecciona a los estudiantes que ya terminaron y expresa a todo el salón que estos lo hicieron
rápidamente. Un niño que presenta en su cuaderno lo realizado, la maestra le dice que está
bien, pero que los otros le ganaron, y ordena a los niños seleccionados desarrollar la
actividad en el tablero e indica al resto de estudiantes que aquellos que no lo tengan así, lo
corrijan. Posterior a un ejercicio corporal con los niños, la docente indaga
¿Qué formamos con las silabas? ¿Qué formamos con las palabras? Induciéndolos a las
respuestas. Seguidamente, la docente saca al frente varios niños entregándole a cada uno,
una palabra en cartulinas, las cuales forman una oración que todos deben leer. Varios niños
se levantan del puesto y cambian de lugar para poder visualizar las palabras. Muchos niños
leen correctamente en la actividad colectiva. Así mismo, la docente escribe en el tablero las
oraciones formadas y pide a los niños consignarlas en el cuaderno. Durante la escritura en
el tablero, la maestra solicita a todos leer las oraciones y así continúa. Algunos estudiantes
expresan “seño espéreme”, “seño no escriba”. En la misma actividad, un niño pregunta
¿seño ahí que dice?, la docente responde “léelo tú” y sigue recorriendo el salón sin responder
a la pregunta del joven y le manifiesta que luego lo saca al tablero. Después que la profesora
asigna la tarea en el cuaderno para la próxima clase, informa que los niños que terminen de
escribir pueden salir a descanso. Inmediatamente, varios niños se levantan del puesto a
mostrar lo escrito en su cuaderno dejándolo a la docente para revisión y autoriza las salidas,
mientras que otros siguen jugando en el salón.
Relación con
los objetivos de
investigación
Las actividades lúdicas facilitan el aprendizaje de los estudiantes al
internarlos en el mundo de los juegos, pero en el desarrollo de las mismas,
no se atienden las dificultades de aquellos que no lo comunican.
La lectura y la escritura son procesos con ritmos diferentes en cada
individuo, por tanto, deben atenderse según esta naturaleza. Es necesario
prestar mayor atención a las individualidades y no siempre a los
estudiantes con ritmos acelerados para el desarrollo de las actividades de
aula.
Todos los niños merecen la atención y respuesta oportuna a sus
inquietudes y necesidades, de lo contrario, se generan frustraciones y
desinterés en el proceso lectoescritor
Conclusión
Las prácticas en la enseñanza de la lectoescritura deben corresponder con
los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, cada quien aprende
de manera distinta y en tiempos diferente. Sin embargo, algunas prácticas
caen en la homogenización, que buscan seguir modelos ejemplificadores
sin tener en cuenta las diferencias.
Es importante el trabajo colaborativo en el desarrollo de las actividades de
aula, pues algunos niños logran aprender de los demás. Sin embargo,
163
es necesario conocer de manera individual los avances y dificultades de
cada estudiante en el proceso lectoescritor.
Fecha del
evento 09 de marzo de 2018
Diario de campo n° 1 (DC1-E)
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Prácticas de enseñanza
Subcategoría
La institución cuenta con 7 grupos de grado primero orientados por docentes normalistas,
licenciados en educación básica, o en pedagogía reeducativa. La jornada escolar inicia a
las 12:30 pm y culmina a las 05:30 pm. Comprende seis periodos de clases, cada uno con
una duración de 45 minutos. El horario de descanso es de 2:45 pm a 3:15 pm. El grado y
grupo observado es el 1-1, orientado por la docente María Josefina Colón Oviedo y está
conformado por 35 estudiantes.
La docente inicia la clase a la 1:15 pm, desarrolla rápidamente las actividades básicas
complementarias (saludo y oración). Seguidamente, realiza un diálogo con los estudiantes
a través de la formulación de preguntas sobre si conocían “El juego Twister”. A medida que
los niños van expresando sus respuestas la profesora va explicando las características y
reglas del juego y de la clase del día de hoy. Los estudiantes se dividen en dos grupos: niñas
y niños.
Los estudiantes se encuentran algo inquietos, hablan con un tono de voz fuerte, algunos se
muestran distraídos y no atienden las recomendaciones que la docente está dando, por lo
cual llama la atención a estos para que atiendan las orientaciones.
De cada grupo se selecciona a un representante, para realizar el juego siguiendo las
indicaciones de la docente. En el desarrollo del juego algunos niños muestran dificultad, en
cuanto a seguir indicaciones, lateralidad y reconocimiento de sílabas. Los grupos reciben un
punto por cada acierto, en el que las niñas superaron a los niños.
Posteriormente se realiza otra actividad donde los estudiantes deben separar por sílabas las
palabras pegadas en el cuaderno. La docente da la oportunidad de hacerlo en el tablero a los
estudiantes que la terminaron rápidamente, mientras que a un niño que quiso mostrar lo
realizado, esta le manifiesta que está bien, pero fue superado por sus compañeros en tiempo.
Una vez terminada esta actividad, los estudiantes responden a preguntas orientadoras
formuladas por la docente, sobre la utilización de sílabas y palabras en la construcción de
frases. Varios estudiantes son seleccionados y a cada uno se le entrega un rótulo que contiene
una palabra que al organizarlas forman una oración que todos deben leer.
164
Los estudiantes consigna en su cuaderno todas las oraciones formadas, se realiza la
retroalimentación de la actividad y se asignación la tarea.
Relación con
los objetivos de
investigación
Algunas prácticas de enseñanzas utilizadas por la docente de este grado
buscan que todos los estudiantes participen, en las actividades
desarrolladas.
La docente emplean diferentes estrategias de enseñanza respondiendo a
algunas necesidades especiales de los estudiantes para el desarrollo de la:
observación, atención, concentración, el trabajo en equipo y la
comunicación adecuada de sus ideas.
Conclusión
Las respuestas y actitudes que expresan los estudiantes muestran que las
estrategias de enseñanza utilizadas por la docente, logran que algunos
niños analicen, comprenda y sigan las indicaciones dadas.
Es necesario identificar el estilo y ritmos de aprendizaje de los estudiantes,
por lo que se pudo apreciar no todos responden a las actividades
propuestas en el tiempo y la forma asignada.
Fecha del
evento 09 de marzo de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Lectoescritura
Subcategoría
Durante la realización de la actividad propuesta para la clase del día de hoy del “juego
Twister” algunos niños participan activamente y otros se dispersan del grupo y del juego.
La mayoría de los niños presentan dificultades en la identificación de la lateralidad, así como
de los conceptos de silaba y fonema.
La docente se percata de los niños distraídos y les pide se integren nuevamente al juego. Se
continúa con la actividad, al terminar, la docente realiza ejercicio de estiramiento y cambio
de rutina, como brazos arriba, canta la canción de la Sra Juana, entre otros.
La docente indica a los estudiantes que ocupen su lugar y realiza interrogantes sobre la
actividad realizada. Con preguntas como ¿les gusto la actividad?, ¿Que armaban con las
silabas? Todos querían hablar al mismo tiempo la docente les indica, que deben levantar la
mano y que ella asignaba el uso de la palabra.
Un estudiante quería participar constantemente pero la docente no lo dejaba.
Seguidamente indica a los estudiantes sacar el cuaderno de apuntes de lengua castellana,
para realizar una actividad. Que consistía en separar las palabras que se encontraban en
una ficha. Además, leer un listado de palabras escritas en el tablero y separarlas por
sílabas.
165
La docente pega una hoja con la actividad a realizar en clases, pero algunos estudiantes
piden ser ellos mismo la que la peguen, a lo cual la maestra accedió.
Al hacer un recorrido por el aula, se percata que un estudiante no ha pegado la actividad en
el cuaderno solicitado, la docente pide que siga la indicación.
La docente indica que va a sacar a los estudiantes que han terminado la actividad al tablero.
Al hacer el ejercicio en el tablero se percata que algunos estudiantes que habían manifestado
terminar, no lo han hecho de manera adecuada, hace la corrección y pide a los demás
observar el tablero para que comprueben si su actividad está desarrollada de manera
adecuada.
La evaluación de la actividad fue de forma rápida, no se realizó estudiante por estudiante,
los que estaban atentos al tablero y a la indicación corrigieron la actividad, los que estaban
distraídos o hablando con los compañeros, no lo hicieron. Seguidamente se realizan
ejercicios corporales y entonando una canción, para cambiar de actividad. Esta consiste en
formar oraciones por medio de palabras que se encuentran en rótulos de cartulina.
Algunos estudiantes reciben rótulos entregados por la docente, en el que cada uno contiene
una palabra. Al pasar delante del tablero, estos deben formar una oración y que los demás
compañeros deben leer.
Los estudiantes transcriben en sus cuadernos las oraciones escritas en el tablero. Un niño
llora porque son muchas, la docente lo consuela y le promete un regalo si realiza su trabajo.
Algunos niños lo hacían con rapidez, otros lo hacían más lento, un estudiante le pregunta a
la docente si puede escribir una oración con “Pepe”. Esta le indica que aún no, más adelante
puede pasar al tablero a escribirla.
Como tarea la docente escribe: practicar las 6 oraciones escritas en el cuaderno, para control
de dictado en la próxima clase y leer varias veces una página asignada del texto guía. Para
finalizar revisó algunos cuadernos para verificar las consignaciones hechas.
Relación con
los objetivos de
investigación
La docente al desarrollar sus clases con las temáticas propuestas, intenta
que los estudiantes participen activamente de las actividades para
favorecer sus aprendizajes.
Los estudiantes de este grado presentan dificultades al seguir indicaciones,
ubicarse espacialmente, identicar derecha e izquierda, factores que alteran
el proceso lectoescritor.
Conclusión
Las actividades planteadas por la docente deben responder a la necesidad
de afianzar nociones básicas que deberían tener los niños al ingresar al
grado primero.
Los ejercicios y actividades realizados deben articularse con los
propósitos de la clase, fortaleciendo la atención, concentración y
disposición de los estudiantes, de tal manera que puedan responder
individual y colectivamente a las indicaciones dadas.
Fecha del
evento 09 de marzo de 2018
166
Diario de campo n° 2 (DC2-D)
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Prácticas de enseñanza
Subcategoría
La jornada escolar inicia a las 12:30 pm y culmina a las 05:30 pm. Comprende seis
periodos de clases, cada uno con una duración de 45 minutos. El horario de descanso es de
2:45 pm a 3:15 pm. El grado y grupo observado es el 1-1, orientado por la docente María
Josefina Colón Oviedo y está conformado por 35 estudiantes.
La sesión se desarrolla a partir del segundo periodo del día 1:15 pm. La docente inicia la
clase en un aula adaptada para proyecciones audiovisuales. Los niños son ubicados en el
suelo, se realizan ejercicios corporales para captar su atención y después la oración.
Seguidamente, la maestra comienza la canción de las vocales la cual todos siguen
entusiasmados, ya que muchos la conocen. Entre tanto, algunos niños se distraen durante
esta actividad. Al finalizar la canción, la docente realiza algunas preguntas que los
estudiantes responden asertivamente, mostrando un grado satisfactorio de comprensión. La
profesora continua con la proyección de algunas imágenes alusivas a cuentos infantiles
previas a la presentación del cuento “las aventuras de las vocales”. En este último, con
preguntas orientadoras, la docente realiza aproximaciones de los estudiantes sobre lo que
sucede en el cuento y las anticipaciones en la secuencia del mismo. Algunos niños cambian
con frecuencia de posición al parecer por cansancio y distracción. Al culminar la narración
del cuento, la docente evalúa la actividad preguntando a todos ¿les gustó el cuento? la
mayoría respondió que sí y aproximadamente tres niños no. Algunos niños son solicitados
a pasar al frente, en el que la docente les realiza varias preguntas sobre el cuento como los
personajes, les gustó o no, por ejemplo. Después, selecciona a algunos niños quien los
designa como representantes de grupo y estos a su vez deberán seleccionar sus integrantes.
A cada grupo le hace entrega de medio pliego de papel bond, en el que por medio de dibujos
deben representar los personajes del cuento trabajado. En el desarrollo de la actividad, los
niños trabajan de pie y sobre una mesa para cada equipo, a excepción de un equipo que lo
hace en el suelo; la docente realiza recorridos de seguimiento de la misma. Al escucharse
alto ruido, la docente llama la atención a todos; en este instante, varios niños salen al baño.
Una niña que se encuentra aislada de la actividad con su pliego la maestra le pregunta porque
está sola y ella responde “no sé qué hacer”. Entonces la docente acude a otra niña para que
haga grupo con esta, explicándole además lo que deben hacer. Cuando los niños
representantes de cada grupo pasan a la socialización de sus trabajos, un niño se acerca
donde la docente para informarle que alguien le rayo su dibujo, pero la docente le presta
poca atención, pues se centra en la actividad de socialización con preguntas orientadoras a
cada grupo. En la actividad, algunos se muestran dispersos y con mucho ruido, donde la
docente aprovecha para intervenir y llamar la atención por lo sucedido a un grupo que le
rasgaron su pliego. Recuerda además las normas durante la clase.
167
Relación con
los objetivos de
investigación
El empleo de recursos variados y acorde a los gustos de los niños, se
convierte en una oportunidad para mejorar las prácticas de enseñanza, ya
que permite el desarrollo de los procesos escolares con mayor efectividad.
La utilización y narración fascinante del cuento, al ser un recurso
divertido, proporciona elementos importantes y conexiones entre las
habilidades lingüísticas de los niños.
Conclusión
La organización y puesta en práctica de metodologías creativas al alcance
y capacidades de los estudiantes, desarrolla sus capacidades
comunicativas al relacionar con facilidad los sonidos con la escritura de
las palabras.
Fecha del
evento 20 al 21 de marzo de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Lectoescritura
Subcategoría
Antes de iniciar con la presentación de imágenes en pantalla, la docente solicita a los
estudiantes prestar mucha atención. Al observar las imágenes, los niños expresan
apresuradamente que ya eso lo vieron, mientras que algunos se notan distraídos. La docente
muestra en la primera imagen, la correspondiente al cuento “caperucita roja” en la que va
realizando preguntas sobre el mismo y todos van respondiendo sobre sus personajes y del
desarrollo del mismo. Seguidamente, la docente inicia con la presentación del cuento “las
aventuras de las vocales” con similar metodología, pero más profunda y extensa. Para hacer
la socialización del mismo, la docente pide a varios niños pasar al frente para responder
algunas preguntas ¿Qué fue lo que más les gustó? ¿Cuáles eran los personajes del cuento?
los niños responden espontáneamente a los interrogantes y de manera asertiva.
Seguidamente, en la etapa de representación con dibujos de los personajes del cuento en los
grupos, la mayoría de estos colocó por iniciativa propia los nombres de los personajes debajo
de cada ilustración; la docente aprovecha entonces para dar esta instrucción a todos. En el
momento de la socialización de la actividad, el representante de cada grupo lo hace, explica
a la docente y a los compañeros, sus representaciones, así como la lectura del significado de
sus dibujos. Durante cada intervención, la docente realiza preguntas orientadoras acerca del
cuento y sus personajes.
Relación con
los objetivos de
investigación
La representación por medios de dibujos o grafías es una oportunidad de
que los niños expresen sus ideas o forma de leer el mundo, así como
también de comunicar el significado de lo que ellos entienden.
El trabajo grupal en el desarrollo de las actividades de aula permite la
interacción y el intercambio entre pares, promoviendo así el aprendizaje
168
colaborativo.
Conclusión
El uso de estrategias adaptadas a los diferentes estilos de aprendizaje de
los estudiantes, potencia el desarrollo de las habilidades de lectura y
escritura
Fecha del
evento 20 al 21 de marzo de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría El cuento
Subcategoría
En la proyección de las imágenes del cuento “las aventuras de las vocales”, la docente utiliza
la metodología de la pregunta para conocer el grado de comprensión de los niños sobre el
cuento. A medida que se desarrolla la narración del cuento, los niños van interviniendo para
responder a los interrogantes de la profesora y expresar situaciones próximas que podrían
acontecer en el cuento, es decir, intentan anticipar los hechos. En esta actividad, los niños
se muestran muy atentos y animados al escuchar la narración del cuento a medida que
transitan las imágenes, imaginando a la vez gran variedad de situaciones de lo que podría
suceder en el cuento y en cada pregunta de la docente. Transcurrida las etapas de
socialización del cuento a nivel individual y luego grupal, la docente realiza la evaluación
colectiva de la actividad a través de preguntas como ¿les gustó la actividad? ¿Qué fue lo que
más les gustó? ¿Se sintieron bien? Los niños respondieron con alegría y muy entusiasmados
que sí les gustó.
Relación con
los objetivos de
investigación
El uso de textos narrativos como el cuento, es una estrategia que permite
imaginar situaciones anticipadas que favorecen la comprensión en los
niños
La enseñanza de la lectoescritura a través del cuento, facilita en los niños
la aprensión y relación entre los sonidos de las palabras y su
representación escrita.
Conclusión
El uso del cuento como herramienta didáctica posibilita el desarrollo de
habilidades lectoras y escritoras en el estudiante, al ser un texto narrativo
que cautiva su interés y suscita la necesidad de comunicar lo que piensa.
Fecha del
evento 20 al 21 de marzo de 2018
Diario de campo n° 2 (DC2-E)
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Prácticas de enseñanza
169
Subcategoría
La docente da inicio a la actividad a la 1:15pm, después de atender a los padres de familias
y acudientes. Da indicaciones sobre comportamiento adecuado y forma correcta de
participar en la actividad a realizar en el día de hoy. El que quiera participar deberá levantar
la mano y se le asignará el turno para que exprese su opinión; además, pide estar atentos a
los aportes de sus compañeritos. Manifiesta que la actividad se desarrollará en el aula
adaptada para proyección. Los estudiantes escuchan atentos las indicaciones al respecto, son
organizados en dos filas, una de niñas y otra de niños, se les pide tomar distancia y no correr
al salir del salón. Al ingresar al aula, la docente les indica que se sienten en el piso, y
observen la proyección en el televisor. Realiza el llamado a lista y la oración para dar inicio
a la actividad. La docente pide observar en la pantalla las imágenes de las vocales
personalizadas, en forma de caricatura, entre otras. Seguidamente realiza preguntas sobre
esta. Los niños levantan la voz y todos quieren contestar al tiempo, por lo que ella les
recuerda las reglas dialogadas antes de dar inicio.
Un niño le comenta a la docente que la imagen le recuerda la canción de las vocales, a lo
que la docente pide que todos entonen la canción “Las vocales”. Se hace llamado de atención
a algunos estudiantes que se encontraban distraídos y a otro por tirarle la cartuchera a un
compañero.
La docente hace la narración del cuento álbum llevado a clases, orienta las actividades,
organiza a los estudiantes en equipos, entrega los materiales de trabajo, realiza observación
y seguimiento. En este instante un estudiante llora y se acerca a la docente, la cual en un
primer momento lo ignora, luego vuelve su atención sobre este. Él le informa que otro
compañero le rompió una esquina de su trabajo, ella hace preguntas al respecto y concluye
que fue un accidente.
Relación con
los objetivos de
investigación
La docente desarrolla sus clases con las temáticas sugeridas por el plan de
asignatura, atendiendo las individualidades de los estudiantes.
El trabajo colaborativo permite que los estudiantes socialicen de manera
adecuada sus ideas.
La actividad del cuento álbum despertó el interés y la participación de los
estudiante en la clase, puesto que se tuvieron en cuenta, sus motivaciones
y centros de interés.
Conclusión
Las actividades desarrolladas en torno al cuento álbum, brindan la
oportunidad a los estudiantes de comunicar adecuadamente sus ideas,
aunque debe seguirse fortaleciendo habilidades, capacidades y
competencias como la escucha, atención, concentración, seguir
indicaciones entre otras.
Los estudiantes que inician el grado con las nociones básicas presentan
mayor ventaja en el proceso lectoescritor que aquellos que no las tienen.
Fecha del
evento 20 al 21 de marzo de 2018
170
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Lectoescritura
Subcategoría
La docente escoge a varios estudiantes para que salgan al frente del grupo después de haber
escuchado y participado en la socialización del cuento álbum, indica que ellos deben escoger
a cinco de sus compañeros para trabajar en equipo. Los estudiantes proceden a escoger a sus
compañeros. La docente distribuye a los grupos en diferentes sitios del aula y así mismo les
asigna una mesa y sillas para que estos se ubiquen a trabajar. Ella pasa por los diferentes
grupos entregando los materiales de trabajo (papel bond, lápices y colores) y dando las
orientaciones sobre la actividad, que consiste en realizar un cartel el cual debe contener los
personajes del cuento narrado, y lo que más le gusto del cuento.
La actitud de los grupos fue de agrado por la actividad indicada por la maestra. Se disponen
a trabajar por equipos y en un momento todos hablan al tiempo y alzan la voz, esta pide
bajar el todo e indica que antes de trabajar sobre el papel se deben poner de acuerdo para
lograr el éxito del trabajo.
La maestra se desplaza por el aula y acude a los grupos que solicitan de su ayuda y brinda
las orientaciones necesarias para aclarar las dudas.
Los estudiantes continúan con la actividad, y la orientadora con sus visitas a los equipos de
trabajo para comprobar sus avances, ella felicita a un grupo que no solo dibujo, sino que
escribió el nombre de los personajes (Mimí. Memo, mamá, pipo, pio, momia, miau, entre
otros). En este momento solicita a los otros grupos hacer lo mismo, algunos lo hacen con
prontitud, otros dialogan sobre cuál es la forma correcta de hacerlo, y otros piden ayuda a la
docente para hacerlo.
Posteriormente, se indica que el tiempo para realizar esta actividad ha culminado, se les
pide a los estudiantes nombrar un líder para que salga al frente a mostrar y leer su trabajo.
Los demás debían estar atentos a los aportes que estaban brindando sus compañeros.
La maestra realiza ejercicios corporales para cambio de rutina y pide estar atentos a los
aportes y leer las palabras escritas por sus compañeros; hace preguntas orientadoras acerca
del trabajo presentado, pues algunos estudiantes se mostraban tímidos para hablar en
público.
Al final la docente manifiesta al grupo la situación del trabajo que fue dañado, que esto pasó
porque no fueron cuidadosos al trabajar, señalando además, que este tipo de
comportamiento se debe evitar.
La docente evalúa la actividad por medio de preguntas sobre lo que más les gustó de esta, y
si les gustaría o no repetirla y por qué.
Relación con
los objetivos de
investigación
La actividad propuesta por la docente pretende realizar la lectoescritura de
una manera diferente, atendiendo a los intereses y necesidades propias de
estas edades.
Algunos estudiantes presentan dificultades a la hora de escribir el nombre
de las imágenes, situación que aprovecha la docente para atender
particularidades.
171
La narración y observación del cuento álbum despierta el interés y
participación de los estudiantes en el proceso educativo.
Conclusión
El trabajo en equipo y el tipo de actividades propuesta ayuda a la
construcción conjunta de saberes, es importante realizar actividades
complementarias para la apropiación de los fonemas (modelado, rasgado,
apareamiento de iguales, entre otros).
Fecha del
evento 20 al 21 de marzo de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría El cuento
Subcategoría
La docente les informa que en el día de hoy ella les va a mostrar y a narrar un cuento
álbum, para lo cual pide observar la imagen proyectada en la pantalla, la cual contiene las
vocales personalizadas y en forma de caricatura. Seguidamente realiza preguntas sobre
estas, por lo que los estudiantes muestran gestos de alegría y gozo. Antes de hacerlo les
realiza una serie de preguntas como, ¿a ustedes les gustan los cuentos? ¿Qué cuentos
conocen? ¿Cuáles son los personajes que ustedes conocen de esos cuentos?
Nuevamente pide observen y describan la imagen. Dando lugar a algunas participaciones
más. La docente proyecta otra imagen donde aparece el título “las vocales” y la imagen de
las vocales nuevamente. Proyecta las imágenes y les va narrando el cuento, “ellas eran
hermanitas y vivían solas en una casita muy vieja”, sigue proyectando imágenes y
continúa con la narración, sobre el hecho de que vivían muy solas pero que asistían a la
escuela y que la hermanita “e”, era muy traviesa y le gustaba jugar mucho.
Proyecta una nueva imagen y pide a los estudiantes describirla, estos lo hacen y
nuevamente la docente pide recordar las reglas de participación pactadas al inicio. La
imagen muestra a la vocal “e” en un parque jugando. La docente muestra nuevas imágenes
y repite el procedimiento anterior.
Al finalizar la narración del cuento y la proyección de las imágenes, pide que tres
estudiantes del grupo pasen a delante, para que narren a sus compañeros lo que más les
gusto y recuerdan del cuento narrado.
Algunos niños se muestran atentos a la participación de sus compañeros, otros se muestran
distraídos de lo que se está haciendo. La docente hace un llamado de atención y estos
vuelven a escuchar a sus compañeros.
Relación con Con la actividad del cuento álbum, la docente captó la atención de los
172
los objetivos de
investigación
estudiantes del grupo, y favoreció la apropiación y afianzamiento de los
conceptos vistos.
La docente emplea el cuento álbum como herramienta de enseñanza de la
lectoescritura, que en alguna medida responde a los diferentes estilos de
aprendizaje.
El cuento álbum facilita el trabajo en equipo y desarrolla habilidades
lectoescriturales.
Conclusión
El cuento álbum es una herramienta idónea para el desarrollo de
actividades que corresponde al rango de edades de los estudiantes del
grupo. El uso del cuento álbum en físico, al permitir su manipulación,
favorece el aprendizaje de la lectoescritura al entrar en contacto con él.
Fecha del
evento 20 al 21 de marzo de 2018
Diario de campo n° 3 (DC3-D)
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Prácticas de enseñanza
Subcategoría
La jornada escolar inicia a las 12:30 pm y culmina a las 05:30 pm. Comprende seis periodos
de clases, cada uno con una duración de 45 minutos. El horario de descanso es de 2:45 pm
a 3:15 pm. El grado y grupo observado es el 1-1, orientado por la docente María Josefina
Colón Oviedo y está conformado por 35 estudiantes.
La docente inicia la clase con la escritura en el tablero de las actividades a desarrollar en el
día y pide a los estudiantes que lo transcriban al cuaderno de control. Después de unos
minutos, solicita a todos que guarden todo lo que tienen, y aquellos que no han terminado
de escribir, más tarde lo harán, porque se les escribirá nuevamente en el tablero. La maestra
inicia la sesión de lengua castellana con una canción infantil la cual todos cantan
alegremente. Luego explica que hoy al igual que la clase anterior, van a trabajar con los
cuentos; y con preguntas orientadoras, recuerdan el cuento trabajado “las aventuras de las
vocales”. Adicional, la profesora pregunta a todos ¿les gusta jugar? Algunos responden sólo
cuando se les ha dado la palabra, que sí. Con esta pregunta es introducida la dinámica, en la
que los niños deben encontrar unas tarjetas escondidas en el salón para descubrir un texto
en ellas, con el nombre de un cuento, el cual trabajarán en la clase de hoy. Usando el
contenido de este cuento y de otros, la maestra aborda los diferentes momentos del cuento.
La docente organiza grupos de niños y entrega a estos cuentos para leer, entre ellos, cuentos
álbum y cuentos con textos cortos. Cuando la mayor parte de los grupos ha terminado la
lectura, la maestra pide a un representante de cada grupo que socialice de qué
173
trataba su cuento ante los demás. Un niño que presenta dificultades en su intervención, es
ayudado por la docente en la explicación de las imágenes de su cuento álbum. Finalmente,
la docente indica que entregará a cada grupo tres láminas de cartulina para que creen con
dibujos su propio cuento, teniendo en cuenta que, en cada una de ellas, se debe representar
una de las partes del cuento: inicio, nudo y desenlace. La docente efectúa el seguimiento
respectivo e informa que por limitantes de tiempo, la socialización se hará en la próxima
clase.
Relación con
los objetivos de
investigación
Las prácticas de enseñanza orientadas a actividades lúdicas, en edades
tempranas, facilitan y motivan el aprendizaje por la lectura y la escritura.
El desarrollo de actividades grupales fomenta el trabajo en equipo, así
como también el fomento de valores en los estudiantes en la que todos
ganan.
Conclusión
Las actividades de aula sustentadas en el componente lúdico y el trabajo
colaborativo favorecen interacciones significativas en el proceso de
enseñanza de la lectura y la escritura.
Fecha del
evento 22 al 23 de marzo de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Lectoescritura
Subcategoría
La docente introduce la sesión con el desarrollo de una dinámica, en la que los niños deben
encontrar dentro del salón tres tarjetas previamente escondidas, cada una contiene una
palabra para armar la frase. Los tres niños que la descubrieron pasan al frente y el texto es
leído por todos “los 3 cerditos”. Allí la docente manifiesta, que ese será el cuento de hoy.
Realiza preguntas sobre los personajes de este cuento para recordar además, los momentos
del cuento: inicio, nudo y desenlace. En la participación y respuestas de los niños, aprovecha
para indagar sobre estos momentos, en otros cuentos ya conocidos por ellos. Después que la
mayor parte de los niños han finalizado la lectura de cuentos en grupos de tres, la docente
solicita que voluntariamente pasen al frente algunos niños para explicar a sus compañeros
de que trata cada uno de sus cuentos. Estos, en su mayoría lo hacen muy bien, entre tanto,
la docente llama la atención a algunos estudiantes por el alto ruido. Un niño que presenta
dificultades en su intervención, es ayudado por la maestra. Para culminar, la docente informa
que entregará a cada grupo tres láminas de cartulina para que en los mismo grupos,
representen con dibujos su propio cuento, teniendo los tres momentos del cuento; en la
primera lámina el inicio, en la segunda el nudo y en la tercera el desenlace. Debido a la
terminación del horario de la sesión, la docente informa que en la próxima clase se hará la
socialización.
Relación con
los objetivos de
investigación
Utilizar el cuento como recurso didáctico, permite que los estudiantes a
través de la escritura de frases cortas y sencillas, comuniquen sus ideas o
pensamientos.
174
Al ser la comunicación una necesidad del ser humano, los niños
experimentan a través de la escritura de cuentos, una manera libre y
divertida de representar sus expresiones.
Conclusión
Es el cuento una estrategia didáctica potente en la enseñanza de la
lectoescritura, ya que favorece la comunicación escritural espontánea y
entretenida de los estudiantes.
Fecha del
evento 22 al 23 de marzo de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría El cuento
Subcategoría
La docente comienza explicando que el día de hoy al igual que en la clase anterior, se va a
trabajar con los cuentos. Con preguntas orientadoras, recuerda a los niños el cuento “las
aventuras de las vocales” ya trabajado. Con la dinámica “encuentra las tarjetas” los niños
descubrieron el nombre del cuento a desarrollar en la sesión de hoy “los 3 cerditos” en donde
la docente toma como referente para que estos identifiquen los personajes y los momentos
del cuento: inicio, desarrollo y desenlace. Además, con la metodología de preguntas, se
repite el ejercicio con otros cuentos ya conocidos por ellos. En la actividad, muchos niños
participan activamente, algunos lo hacen pidiendo la palabra y otros sin que se les dé
permiso para hablar. Después de la realización de ejercicios corporales con los niños, la
profesora los distribuye en grupos de tres estudiantes en distintos lugares del salón y les
hace entrega de cuentos álbum y cuentos con textos cortos para leer. Al momento de iniciar
la socialización de los cuentos, algunos grupos pudieron finalizar su lectura y otros no. Para
esta, los niños salieron al frente de manera voluntaria para explicar a sus compañeros de que
trata su cuento leído. Posteriormente, en los mismos grupos, la docente informa que ahora
van a crear con dibujos su propio cuento teniendo en cuenta los tres momentos; y para ello
les hace entrega de tres láminas de cartulina. En la primera lamina, representarán el inicio,
en la segunda el nudo y en la tercera el desenlace. Luego del seguimiento hecho por la
docente a la actividad, informa que la socialización de los trabajos se hará en la próxima
clase debido a la terminación de la sesión.
Relación con
los objetivos de
investigación
La utilización de herramientas lúdicas promueve la participación de todos
los estudiantes en las actividades de aula, ya que estas son muy cercanas
a sus intereses y necesidades.
El uso de los cuentos es apropiado para el desarrollo de las habilidades
lectoescriturales en los niños, porque amplía las capacidades creativas e
imaginativas al momento de expresar sus ideas.
Conclusión
La enseñanza de la lectoescritura mediante el cuento como herramienta
didáctica, permite mejorar la práctica docente, al proporcionar elementos
reflexivos que potencializan el aprendizaje en los estudiantes.
Fecha del 22 al 23 de marzo de 2018
175
evento
Diario de campo n° 3 (DC3-E)
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Prácticas de enseñanza
Subcategoría
La docente inicia la jornada a las 12:30 pm. Después de saludar y atender requerimientos
de algunos padres de familia del grado.
Se da inicio con el saludo y transcripción de lo escrito en el tablero a su cuaderno de
control. Luego de un tiempo la docente indica que va a borrar el tablero, algunos niños
manifiestan no haber terminado. Ella borra el tablero y les indica que más adelante lo
escribirá nuevamente. Seguidamente realiza el llamado a lista y la oración.
La docente les indica el propósito de la clase de hoy, para ello les hace preguntas acerca de
lo que más le gusta jugar, y ¿porque les gusta hacerlo? La gran mayoría quiere participar
y responder en voz alta, esta les indica la forma correcta de hacerlo, “levantar la mano y
esperar se le asigne el turno para intervenir”. La docente indica que hoy deberán buscar
unas tarjetas que ella ha escondido en diferentes lugares del salón de clases. Se da inicio a
la búsqueda, y ante el comportamiento inadecuado de los estudiantes ella hace un llamado
de atención acerca de no correr y empujar a sus compañeros. Los tres niños que las
encuentran son organizados al frente en el orden del número de su tarjeta (del uno al tres),
luego la docente pide que las volteen y que sus compañeros lean lo que dice y observen las
imágenes, descubriendo el nombre del cuento “Los tres cerditos”. Posteriormente la
maestra realiza preguntas relacionadas con el cuento, Ella indica las partes y personajes
del cuento. Una de las niñas del salón se recuesta sobre el brazo de la silla y así permanece
por un largo rato. Algunos estudiantes se muestran distraídos con otros compañeros, uno
contando las monedas de su merienda, otro juega con la tarjeta dada por la docente al
inicio, otro se distrae con la cinta de la tarjeta y con otros cuadernos y útiles, mientras sus
otros compañeros responden, frente a lo cual la profesora decide realizar ejercicios
corporales y entonar entre todos una canción, para captar nuevamente su atención. La niña
que se había recostado se levanta y participa de la actividad que se está realizando. La
docente decomisa las monedas al niño que jugaba con estas. Los estudiantes son
organizados en grupos y distribuidos en diferentes lugares del aula, para hacer entrega de
176
un cuento, que ellos deberán observar, leer y compartir.
Al terminar la lectura varios grupos levantan la mano y la docente indica que se acercara a
cada uno para hacer entrega de unos materiales donde ellos deberán realizar su propio
cuento, o representar el cuento leído por medio de dibujos.
Seguidamente se hace la socialización de los trabajos por grupos, la docente pide se
refieran a las partes del cuento (inicio, nudo y desenlace). Se pegan los carteles alrededor
del aula.
La docente pide a los estudiantes, que compartan con sus padres los cuentos leídos y
representados en clase.
Relación con
los objetivos de
investigación
Las prácticas de enseñanzas utilizadas por la docente de este grado
buscan que todos los estudiantes participen de manera activa, en las
actividades desarrolladas.
La docente emplea diferentes estrategias de enseñanza que propenden
por el desarrollo de la: observación, atención, concentración, el trabajo
en equipo y la comunicación adecuada de las ideas de los estudiantes.
Al manipular los cuentos los estudiantes se muestran más dispuestos a
participar en las actividades de lectoescritura propuestas por la docente.
Conclusión
Las actividades desarrolladas, buscan la participación de todos los
estudiantes, teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje; sin
embargo, se pueden fortalecer con otras como moldeado en plastilina y
arcilla, fichas con los personajes para identificar el cuento, recortes de
revistas, disfraces para representar los personajes, entre otras.
La participación espontánea en las actividades generan mayor agrado y
son más significativas para los estudiantes, por tal razón del docente
debe promoverlas, sin descuidar a aquellos que se niegan a hacerlo.
Fecha del
evento 22 al 23 de marzo de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Lectoescritura
Subcategoría
177
La docente informa a los estudiantes que para desarrollar la clase de hoy ha traído un juego,
que consiste en encontrar tres tarjetas escondidas en el salón de clases. Los niños se levantan
de sus lugares para realizar la búsqueda, quienes las van encontrando pasan adelante y se
organizan según el número que corresponda para que sus compañeros observen las imágenes
y lean el nombre del cuento.
Una vez finalizada la actividad se procede a realizar otra que consiste en leer por grupos un
cuento asignado, Al terminar la lectura la docente procede a entregar materiales para que
realicen un dibujo o escriban las partes del cuento leído. Al terminar la actividad la docente
designa a un integrante de un grupo para que salga al frente a explicar el dibujo del cuento
a sus compañeros, ella lo guía y ayuda por medio de preguntas, pide a otro estudiante de
otro grupo salir, este se niega y otro estudiante levanta la mano para participar, lo docente
se lo permite y repite el procedimiento anterior. Así permitió la participación de varios
grupos, la mayoría se encontraban atentos a la explicación de sus compañeros.
Por último les indica que estos dibujos los van a pegar alrededor del aula, para que más
adelante todos los puedan ver.
Como tarea, pide que cada estudiante cuente a sus padres el cuento que le toco y con su
ayuda pueda escribir en el cuaderno de lengua castellana el nombre de cada uno de los
personajes.
Relación con
los objetivos de
investigación
Al desarrollar una temática a través de diversas actividades la docente
brinda mayor oportunidad a los estudiantes de participar activamente de
acuerdo a sus preferencias en la clase.
Los estudiantes al trabajar en equipo fortalecen las habilidades de escucha
y atención, fundamentales en el acto comunicativo.
La construcción de cuentos a través de dibujos desarrolla la creatividad e
imaginación, y las habilidades que se requieren en el proceso lectoescritor.
Conclusión
El cuento como herramienta didáctica utilizada en la clase despertó la
creatividad y ganas de leer y escribir de los estudiantes, estos se mostraron
motivados por participar en la lectura propuesta por la docente.
Las actividades desarrolladas para recuperar la atención motivan a los
estudiantes para centrarse en ellas y a la vez promueve la importancia de
la escucha.
Las actividades propuestas, luego de que los estudiantes tuvieron la
oportunidad de manipular los cuentos por grupos, se realizaron de manera
fluida, estos crearon, dibujaron y escribieron sus cuentos con agrado.
Fecha del
evento 22 al 23 de marzo de 2018
178
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría El cuento
Subcategoría
Los niños son organizados en grupos de tres estudiantes, y distribuidos por todo el salón, a
cada grupo se le asigna un cuento para observar y leer.
Algunos leían de manera silábica, otros lo hacían con mayor fluidez, en un grupo solo leía
un estudiante y los otros escuchaban con atención, en otro pasaban sin cesar las hojas, en
uno que se encontraba en la parte de atrás, el niño que leía no le permitía a sus compañeros
hacerlo. Un niño molesta a su compañera, la cual acude a la maestra y esta hace la corrección
respectiva. Algunos estudiantes se dedicaron a pasear de grupo en grupo para observar el
cuento asignado a los otros.
Al terminar la lectura la docente indica que por grupo entregará materiales para la
realización de un cartel en el que representen por medio de dibujos los tres momentos del
cuento asignado, el cual será socializado y pegado en las paredes del aula, para su posterior
lectura y observación.
Relación con
los objetivos de
investigación
La docente propende por brindar espacios de fortalecimiento de la
lectura y escritura.
La representación gráfica del cuento asignado permite una mayor
comprensión de la lectura realizada.
La utilización de cuentos en el desarrollo de la clase facilita a la docente
la enseñanza de la lectoescritura.
Conclusión
El trabajo en equipo de forma cooperativa y colaborativa, propenden por
el desarrollo de las actividades y fortalece los lazos de amistad.
Los cuentos despiertan el interés y las ganas de participar por parte de los
estudiantes en las actividades. Estos deben ser leídos en espacios cómodos
y agradables.
Fecha del
evento 22 al 23 de marzo de 2018
Diario de campo n° 4 (DC4-D)
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Prácticas de enseñanza
Subcategoría
La institución cuenta con 6 grupos de grado segundo orientados por docentes normalistas,
licenciados en educación básica, o en pedagogía reeducativa. La jornada escolar inicia a
las 12:30 pm y culmina a las 05:30 pm. Comprende seis periodos de clases, cada uno con
179
una duración de 45 minutos. El horario de descanso es de 2:45 pm a 3:15 pm. El grado y
grupo observado es el 2-3, orientado por la docente Mirian del Rosario Gómez Sánchez,
conformado por 35 estudiantes y la muestra observada corresponde a 11 educandos.
La sesión comprende dos periodos consecutivos de clase a partir de la 1:15 pm hasta las
2:45 pm. La docente saluda a todos los estudiantes y procede a explicar el propósito de la
actividad informando que vamos a leer un cuento del cual responderemos unas preguntas.
Pide a estos prestar mucha atención y que quien lo desee puede cerrar los ojos, pero sin
dormirse. Seguidamente, se procede a leer el cuento considerando los tres momentos de la
lectura, primero en voz alta por parte de la docente y a continuación la lectura compartida
del mismo a través de una pantalla. En este último momento, un niño que lee uno de los
párrafos, la docente lo invita a hacerlo con un tono de voz más fuerte, pero este continuó
igual y con poca fluidez. Cuando el niño finalizó la lectura del párrafo, la docente le
manifiesta que es muy importante practicar la lectura para hacerlo cada vez mejor. Al
culminar la actividad, que corresponde a la lectura individual silenciosa y posterior
representación libre de lo leído por parte de los niños, la docente invita a todos a realizar
ejercicios corporales de relajación y motivación. Como tarea para la próxima sesión, pide a
los estudiantes crear su propio cuento con el apoyo de sus padres y representar con
carteleras, dibujos o títeres el cuento trabajado en clase o el realizado con sus padres.
Relación con
los objetivos de
investigación
La flexibilidad en cada uno de los momentos de la sesión por parte de la
docente, predispone positivamente las actitudes de los estudiantes frente
a las actividades de clase.
El empleo de estrategias didácticas en torno al cuento, facilita el proceso
de enseñanza y aprendizaje, despertando en este tipo de población
estudiantil su imaginación e interés.
La enseñanza se convierte en una práctica agradable y enriquecedora, ya
que la participación y atención de todos en la lectura de cuentos favorece
el desarrollo de los aprendizajes.
Conclusión
La estructuración de prácticas coherentes y acorde a las necesidades de los
estudiantes, promueven la participación, desarrollo y aprendizaje de las
temáticas programadas.
Fecha del
evento 2 de abril de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Lectoescritura
Subcategoría
La docente proyecta el texto del cuento infantil “la ratita inconforme” con ayuda de una
pantalla y plantea que entre todos realizaremos la lectura por párrafos; los niños manifiestan
estar de acuerdo. Selecciona a un niño para hacer la lectura del primer párrafo y observa que
este no realiza las pausas en los signos de puntuación, por lo que interviene
180
recordando las reglas de la puntuación para la lectura. En la participación de los siguientes
lectores, se evidencia mejoras significativas en la fluidez, así como en las pausas
correspondientes de la lectura. Después de la realización de preguntas de comprensión por
parte de la maestra, de los párrafos leídos por los chicos, esta informa que no se va a realizar
toda la lectura del cuento en esta forma, porque ahora cada uno la va a leer en silencio. Para
esto, se entrega a cada uno el cuento en un texto fotocopiado de cuatro páginas e indica las
reglas para realizar la lectura “que los compañeros del lado no los escuchen”. Sin embargo,
algunos niños pasan por alto la instrucción y la docente retoma nuevamente las indicaciones.
Por último, la docente entrega a cada niño al finalizar su lectura, un cuestionario de una
página que contiene ocho preguntas apoyadas con imágenes sobre el cuento leído, las cuales
deben contestar rellenando el ovalo de la respuesta correcta. Muchos niños expresan “huy,
está fácil” cuando desarrollan el cuestionario. La docente asigna la tarea para la próxima
sesión, pide a los estudiantes crear su propio cuento con el apoyo de sus padres y representar
con carteleras, dibujos o títeres el cuento trabajado en clase o el realizado con sus padres.
Relación con
los objetivos de
investigación
El desarrollo de los diferentes momentos de la lectura, potencia las
habilidades lectoescriturales de los estudiantes, en la medida que pone en
práctica diferentes espacios para su apropiación.
El uso de metodologías innovadoras como el cuento para el abordaje de
las temáticas, fortalece los procesos de lectura y escritura, pues cautivan
la atención y participación de todos en el desarrollo de las clases.
Conclusión
La implementación de estrategias didácticas transforma la enseñanza en
escenarios agradables para el aprendizaje de los estudiantes, al hacer más
comprensibles y dinámicas el abordaje de las temáticas.
Fecha del
evento 2 de abril de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría El cuento
Subcategoría
En el primer momento, la lectura en voz alta, del cuento infantil “la ratita inconforme”, la
docente realiza esta, representándolo con ayudas gestuales y realizando las pausas. Durante
el desarrollo, la profesora lanza preguntas de comprensión de la lectura y al finalizar el
cuento les pregunta ¿sí les gustó el cuento?, y todos respondieron afirmativamente con
mucho entusiasmo. Así mismo, al culminar el segundo momento, la lectura compartida
presentada en pantalla, la docente indaga al grupo sobre la comprensión de los párrafos
leídos del cuento por los estudiantes participantes; desarrollando a la vez el significado del
vocabulario nuevo. Al transcurrir cinco minutos aproximadamente de iniciado el tercer
momento, la lectura silenciosa, realizada por cada estudiante con ayuda de fotocopias, tres
lectores manifiestan haber terminado; por lo que la docente informa a todos los que finalicen
la lectura, representar con un dibujo en una hoja de block dada por esta, lo que más le gustó
del cuento. Un niño solicita a la docente
181
hacerlo de manera escrita porque manifiesta no saber casi dibujar y la maestra acepta,
teniendo como resultado que otros niños más deciden hacerlo así. Seguidamente, cuando
todos terminan, la docente invita a la realización de ejercicios corporales de descanso para
el cambio de actividad: el cuestionario sobre lo comprendido en el cuento infantil “la ratita
inconforme”. Se deja como tarea, crear su propio cuento con ayuda de los padres y
representar con carteleras, dibujos o títeres el cuento trabajado en clase o el creado en casa.
Relación con
los objetivos de
investigación
El uso de cuentos como estrategia didáctica, estimula y favorece la
adquisición de vocabulario nuevo, al suscitar los deseos de conocer el
significado de palabras nuevas.
La narración de cuentos y su lectura, teniendo en cuenta los diferentes
momentos, aumenta el nivel de comprensión de textos en los estudiantes
Conclusión
La implementación de estrategias didácticas basadas en el cuento,
potencian el nivel de comprensión de textos en los estudiantes al propiciar
espacios motivadores y de interacción entre las temáticas y los intereses
de los educandos.
Fecha del
evento 2 de abril de 2018
Diario de campo n° 4 (DC4-E)
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Prácticas de enseñanza
Subcategoría
La jornada escolar inicia a las 12:30 pm y culmina a las 05:30 pm. Comprende seis
periodos de clases, cada uno con una duración de 45 minutos. El horario de descanso es de
2:45 pm a 3:15 pm. El grado y grupo observado es el 2-3, está conformado por 35
estudiantes. La muestra observada corresponde a 11 estudiantes y es orientado por la
docente Mirian del Rosario Gómez Sánchez.
La docente inicia la actividad a la 1:15 pm, realizando las actividades de rutina. Les
comenta que en la clase de hoy se trasladarán a la sala adecuada para proyección. Al
llegar los niños se sientan en las sillas que se encuentran en forma de círculo. La maestra
lee un cuento que tiene como título “La ratita Inconforme”. Los niños se emocionan y
alzan la voz. La docente les pide que hagan silencio y si prefieren pueden cerrar sus ojos,
mientras ella realiza el relato. Inicia la lectura modificando la voz según el personaje que
182
aparece en esta. Los estudiantes se muestran atentos a la lectura y narración que hace la
docente.
Terminado el relato se proyecta el texto del cuento a través de una pantalla para que los
niños realicen la lectura en voz alta, según el turno asignado. La docente hace las
correcciones de tono y puntuación a las intervenciones realizadas, y aclara los términos
desconocidos para ellos. Más adelante les entrega el cuento impreso para que realicen la
lectura de manera silenciosa. Una vez terminada se entrega de manera individual una ficha
de control de comprensión lectora.
Como tarea se les asigna elaborar su propio cuento siguiendo las partes que lo conforman,
con ayuda de sus padres o familiares, además realizar títeres, plegables, dibujos, carteles y
otros del cuento escuchado en clases o del realizado con sus padres.
Relación con
los objetivos de
investigación
La docente siguió los tres pasos de la lectura propuestos por Solé,
teniendo en cuenta los conocimientos previos, la apropiación de la
lectura y la construcción de su propio texto.
Los estudiantes se muestran motivados por los espacios que brinda la
docente para participar en las actividades de lectura.
La utilización de diferentes tonos de voz por parte de la docente al
realizar la lectura, cautiva la atención de los estudiantes y los involucra
en el proceso.
Conclusión
La lectura hecha de diferentes maneras (silenciosa, voz alta, en conjunto
y complementaria), facilita la compresión de la misma y permite la
participación de todos los integrantes del grupo.
Fecha del
evento 02 de abril de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Lectoescritura
Subcategoría
La docente indica que para el día de hoy se realizará la lectura de un cuento llamado “La
ratita Inconforme”. En un primer momento realiza la lectura del cuento físico. En un
segundo momento pide se muestren atentos y observen la pantalla donde se proyecta el texto
del cuento mientras es leído tanto por ella como por los estudiantes, esta hacia las
correcciones en cuanto a la entonación y pronunciación de algunas palabras (acento) y
183
recomendaciones a los estudiantes que presentaron un ritmo lento al leer.
La docente responde preguntas formuladas por los estudiantes, sobre los términos
desconocidos. Al finalizar la lectura proyectada, los estudiantes responden preguntas
formuladas por la docente para comprobar su comprensión, quién a la vez explica las partes
y elementos del cuento.
Posteriormente se entrega material fotocopiado del cuento a los estudiantes para que
realicen una lectura silenciosa, se dan las indicaciones de cómo debe hacerse. La mayoría
sigue las indicaciones, una niña lo sigue haciendo en voz alta, la maestra se acerca y le
orienta la forma correcta de hacerlo. No todos terminan la lectura al mismo tiempo,
quienes iban terminando realizaban un dibujo sobre lo que más les gusto del cuento leído;
esta actividad les causó alegría y entusiasmo para hacerla. Un estudiante levanta la mano y
le pregunta a la docente si puede escribir, porque él no sabe dibujar, la maestra le responde
afirmativamente y varios decidieron hacerlo de la misma manera, consultando a la docente
la forma correcta de escribir algunas palabras.
Al terminar sus escritos o dibujos, la docente los evalúa y socializa la actividad por medio
de preguntas. Luego entrega una ficha para verificar la compresión de la lectora (ver anexo).
Relación con
los objetivos de
investigación
La entonación adecuada en el relato del cuento en alusión al personaje y
situaciones presentadas, despertó el interés y motivación de los estudiantes
por participar en la lectura guiada y de forma individual propuesta por la
docente.
Algunos de los estudiantes utilizaron tono y ritmo adecuado al leer y
utilizaron correctamente los signos de puntuación, mientras que otros
presentaron dificultades en estos aspectos.
El cuento presentado motivo a los estudiantes para leer, escribir e
interactuar con sus compañeros.
Conclusión
En la planeación de una actividad para la enseñanza de la lectoescritura,
se debe partir del interés de los niños, involucrando herramientas
motivadoras como la lectura de cuentos.
Fecha del
evento 02 de abril de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría El cuento
Subcategoría
La docente inicia la clase con la lectura de un cuento llamado “La ratita Inconforme”. Luego
pide que observen la pantalla donde se proyecta la lectura realizada por la maestra. La cual
hace cambio de voz según los personajes y situaciones que se presentan en el cuento. Al
terminar, les indica que se les entregará una hoja donde se encuentra escrito el
184
cuento leído. Los estudiantes realizan la lectura del cuento de manera individual y
silenciosa.
Seguidamente la maestra realiza la lectura del cuento en voz alta y empieza a invitar a
algunos estudiantes para que le colaboren con la lectura.
Algunos lo hacían en voz alta e imitando la voz de los personajes cuando les tocaba su turno,
a otros la docente les orienta mejorar el tono de voz, puntuación y pronunciación de palabras.
Al finalizar se realiza una actividad de comprensión lectora por medio de una ficha.
Asigna como tarea la escritura de su propio cuento con ayuda de sus padres y traer para la
próxima clase la representación del cuento visto o el realizado en casa, a través de títeres,
plegables, dibujos, carteles y otros.
Relación con
los objetivos de
investigación
La motivación y cambios en la entonación de la voz captan la atención de
los estudiantes y generan expectativa por la lectura.
La lectura y escritura de parte de los estudiantes debe ser corregida y
orientada en el proceso, aprovechando la motivación generada alrededor
de la actividad.
La actividad de la lectura conjunta e individual fomenta el hábito de esta,
favorece la interacción entre los estudiantes, promueve el respeto y la
escucha; aspectos importantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la lectoescritura.
Conclusión
El éxito de la enseñanza de la lectoescritura depende en gran parte de la
selección de las actividades acorde a la edad y centros de interés de los
estudiantes, el cuento para este caso responde asertivamente a este
propósito.
Fecha del
evento 02 de abril de 2018
Diario de campo n° 5 (DC5-D)
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Prácticas de enseñanza
Subcategoría
La jornada escolar inicia a las 12:30 pm y culmina a las 05:30 pm. Comprende seis periodos
de clases, cada uno con una duración de 45 minutos. El horario de descanso es de 2:45 pm
a 3:15 pm. El grado y grupo observado es el 2-3, orientado por la docente Mirian del Rosario
Gómez Sánchez, conformado por 35 estudiantes y la muestra observada corresponde a 11
educandos.
La docente inicia la clase con el saludo de bienvenida y la oración, luego verifica la
185
asistencia de los niños. Continúa con la revisión de la tarea de la sesión anterior, en la que
los niños pasan al frente para socializar los trabajos desarrollados de títeres, dibujos o
carteleras representativos del cuento trabajado en clase o el creado por ellos, según su gusto.
Seguidamente la docente les hace un recorderis con preguntas del cuento “la ratita
inconforme” de la cual gran parte responde asertivamente mostrándose entusiasmados al
contestar. En el desarrollo de la actividad, se observa la vinculación de los padres de familia
con los compromisos escolares de sus acudidos. La docente recalca a los niños, la
importancia del acompañamiento de sus padres y al preguntar si les gustaría volver a trabajar
con los cuentos todos respondieron afirmativamente.
Relación con
los objetivos de
investigación
Las practicas docentes que trascienden más allá del aula, proporcionan
otras miradas de estas al vincular los padres de familia en el proceso
lectoescritor de los niños
Conclusión
Es muy significativo la apropiación de los padres de familia en las
actividades escolares de sus acudidos, ya que los hace responsables y
participes activos del proceso lectoescritor.
Fecha del
evento 3 de abril de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Lectoescritura
Subcategoría
La docente solicita a los niños que trajeron sus trabajos de títeres, carteleras o dibujos del
cuento de la clase anterior “la ratita inconforme” o el creado por ellos y socializarlos delante
de sus compañeros. Algunos se muestran tímidos para hacerlo pero finalmente lo logran.
Seguidamente la docente retoma algunos apartes del cuento “la ratita inconforme”, mediante
preguntas orientadoras a las cuales la mayoría responden asertivamente con alegría,
evidenciando considerable grado de retención y comprensión. Al culminar esta fase, la
docente extiende las felicitaciones a todos por el gran esfuerzo en el desarrollo de la
actividad, preguntando a la vez que si ¿les gustaría volver a hacer algo similar con los
cuentos? los niños respondieron emocionados que sí.
Relación con
los objetivos de
investigación
La representación y socialización de las creaciones de los estudiantes es
un valor agregado de apropiación en el desarrollo de las habilidades
lectoescriturales.
Conclusión
El estímulo y reconocimiento por el cumplimiento en los compromisos
escolares fruto de las actividades de aula, incentivan los deseos de
aprender a leer y escribir.
Fecha del
evento 3 de abril de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
186
Categoría El cuento
Subcategoría
Después que los niños exponen sus trabajos a los compañeros al frente del salón, la docente
les hace un recorderis con preguntas secuenciadas de la narración del cuento “la ratita
inconforme” en la que la mayoría recuerdan con claridad los momentos de este, demostrando
gran nivel de comprensión y expresándose con mucho entusiasmo al responder los
interrogantes de la maestra. Una vez que la docente recalca y valora el acompañamiento de
los padres de familia en las tareas escolares de los niños, felicita a todo el grupo por el gran
esfuerzo en el desarrollo de la actividad. Termina la sesión indagando a los estudiantes ¿les
gustaría volver a hacer algo similar con los cuentos? por lo que todos responden
entusiasmados que sí.
Relación con
los objetivos de
investigación
El cuento es un tipo de texto que facilita el desarrollo de la comprensión
en los niños, pues es próximo al mundo imaginario y divertido que estos
viven.
Conclusión
El uso del cuento como herramienta didáctica, ofrece amplias
oportunidades para despertar la imaginación y la creatividad en el
aprendizaje de la lectura y la escritura de los niños.
Fecha del
evento 3 de abril de 2018
Diario de campo n° 5 (DC5-E)
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Prácticas de enseñanza
Subcategoría
La docente del grado 2-3 inicia la jornada a las 12: 45pm. Con un saludo, llamado a lista y
reflexión. Los estudiantes participan activamente en estas.
La docente hace un recuento de la clase anterior, por medio de preguntas, los estudiantes
responden a los interrogantes.
Los estudiantes presentan el trabajo asignado en la clase anterior, que consistía en traer
títeres, plegables, dibujos, carteles u otros, según el cuento de su preferencia. La docente
pide pasar a algunos frente al grupo y compartir su trabajo con los demás compañeros.
Esta realiza preguntas guías sobre los trabajos expuestos y el por qué escogió ese
personaje; los niños participan con agrado y los compañeros en su mayoría se muestran
atentos a escucharlos.
187
Al finalizar la socialización, la maestra le pregunta a los estudiantes si les gustaría realizar
la actividad con otro cuento, a lo que los estudiantes responden que “Si”, con mucho
entusiasmo.
La docente pide a los estudiantes dar las gracias a sus padres y acudientes por el
acompañamiento y colaboración en el trabajo que trajeron a la clase de hoy.
Relación con
los objetivos de
investigación
La docente provee espacios de participación y socialización a los
trabajos realizados.
La lectura realizada de manera amena por parte de la docente, y no como
una simple actividad de la clase para desarrollar contenidos, motivó a los
estudiantes a hacer parte activa de la sesión.
La docente al desarrollar la temática involucra a los padres de familia y
acudientes en el proceso, no solo en la asignación de tareas, sino, en la
motivación para que los niños compartan con sus padres lo aprendido en
clases.
Conclusión
La lectura de cuentos atractivos para los estudiantes, además de permitir
el desarrollo ameno de la programación del grado, facilita la apropiación
de los conocimientos de manera agradable.
La docente, al dar libertad a los estudiantes para realizar los trabajos
teniendo en cuenta sus preferencias, enriquece la actividad y entusiasma
la elaboración de los mismos.
Fecha del
evento 03 de abril de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Lectoescritura
Subcategoría
La docente inicia preguntando si recuerdan en qué consistía la tarea asignada. La gran
mayoría contesta que sí. Ella explica que consistía en leer el cuento “La ratita inconforme”
en compañía de su familiares y realizar un dibujo, títere o plegable sobre este.
Seguidamente se pide a los estudiantes que llevaron a clases el compromiso dejado en la
clase anterior levanten la mano. La gran mayoría de estos la levanta. Se pide a varios
estudiantes pasar adelante a compartir con sus compañeros los trabajos llevados a clases.
188
Uno de los niños que pasa al frente esconde su trabajo, la maestra lo motiva a mostrarlo a
sus compañeros, era un títere elaborado con una media. La docente le pregunta ¿Qué
personaje es este y por qué lo hizo?
Otros comentaron lo que habían aprendido. Un niño mostró el dibujo que hizo con ayuda de
sus familiares, otro un escrito que realizó con ayuda de sus padres y lo que había aprendido
del cuento. Los niños participaron con alegría y espontaneidad.
Relación con
los objetivos de
investigación
La socialización de las actividades asignadas para realizar en casa con
ayuda de los padres, permite a la docente realizar control de la apropiación
de conocimientos por parte de los estudiantes y a la vez el
acompañamiento de los acudientes en el proceso educativo de sus hijos.
Al realizar trabajos de su preferencia y no como una imposición, los
estudiantes participan con motivación y entusiasmo en su socialización y
se muestran más atentos a lo que comparten sus compañeros.
Materializar un cuento leído, permite la transversalización del
conocimiento y el desarrollo la creatividad en los estudiantes.
Conclusión
La motivación que le imprime la docente a la hora de realizar la lectura es
el eje para que los estudiantes se motiven.
Involucrar a los padres de familia en el proceso escolar, debe hacerse de
manera frecuente, con el propósito de que se constituyan en un actor
indispensable de este.
Fecha del
evento 03 de abril de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría El cuento
Subcategoría
La docente realiza la socialización de la actividad asignada como tarea, pasando a varios
estudiantes al frente del grupo para exponer sus trabajos. Los que pasan al frente explicaban
con mucha alegría a sus compañeros, el por qué escogieron el personaje y lo que hizo en la
trama del cuento, estos socializaron, los plegables, dibujos y títeres realizados.
Un estudiante llevo a clases un títere que elaboro con ayuda de sus padres. Al inicio de la
socialización este se mostraba tímido y escondía su títere, la docente lo motiva a mostrar su
trabajo, a lo que responde que es la ratica Flor. La docente le hace una serie de preguntas y
el niño toma confianza y empieza a mover su títere y a explicarle a sus compañeros, que le
ocurrió al personaje en el cuento.
El estudiante que escribió su propio cuento, lee algunas partes y muestra a sus compañeros
los dibujos realizados por él.
189
Relación con
los objetivos de
investigación
Al proponer varias opciones para la realización del trabajo representativo
del cuento leído, la docente permite a cada estudiante, realizar el trabajo
teniendo en cuenta sus gustos e intereses.
El espacio de socialización fue aprovechado para reforzar en los
estudiantes valores como el respeto, la tolerancia y la escucha.
La actividad propuesta para realizar en compañía de los padres no como
una imposición u obligación, sino, como la oportunidad de mejorar la
interacción con sus hijos, lleva a involucrarlos en el proceso de la
lectoescritura.
Conclusión
Una de los objetivos de esta actividad es la integración del padre de familia
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aspecto fundamental en la
construcción de un aprendizaje significativo en los estudiantes.
La realización de actividades complementarias fortalece el aprendizaje en
los estudiantes y permite la docente profundizar en la temática
desarrollada.
Fecha del
evento 03 de abril de 2018
Diario de campo n° 6 (DC6-D)
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Prácticas de enseñanza
Subcategoría
La docente inicia la jornada a las 12:45 pm. Después de saludar y atender requerimientos
de algunos padres de familia del grado 2-3.
Se da inicio a la jornada con el saludo y actividades de rutina. La docente les comenta que
para la clase del día de hoy saldrán del salón y realizarán un recorrido por la institución.
Ellos se motivan y muestran agrado por la actividad.
La docente da las orientaciones sobre la forma adecuada en que deberán salir y lo que deben
observar. Durante el recorrido realiza preguntas de inducción y aclara las inquietudes de los
estudiantes. Al regresar al aula, les dio las indicaciones para realizar la escritura de un cuento
de manera individual teniendo en cuenta lo observado en el paseo.
Al terminar varios estudiantes realizaron la socialización del cuento escrito. La docente hizo
algunas correcciones de ortografía y de pronunciación a los cuentos que fueron socializados.
Asigno la tarea correspondiente. Escribir o dibujar otro cuento con ayuda de los padres.
Relación con Las prácticas de enseñanzas utilizadas por la docente de este grado
190
los objetivos de
investigación
buscan que todos los estudiantes participen, en las actividades
desarrolladas.
La docente emplea diferentes estrategias de enseñanza respondiendo al
desarrollo de la observación, atención, concentración, trabajo en equipo y
la comunicación adecuada de las ideas, por parte de los estudiantes.
Al escribir el cuento los estudiantes ponen en práctica el trabajo
cooperativo, a través del intercambio de útiles escolares y opiniones e
ideas acerca de la escritura correcta de algunas palabras.
Conclusión
Las situaciones comentadas por los educandos en el recorrido, fueron
utilizados por la docente para hacer precisiones y construir conceptos de
manera significativa y vivencial, que aunque no hacían parte de la
producción escrita, si apuntaban a la transversalización del conocimiento.
Los estudiantes se muestran más receptivos a la hora de escuchar las
intervenciones de sus compañeros y dispuestos a dar su opinión al
respecto, cuando se utilizan espacios diferentes al aula de clases para el
desarrollo de las actividades.
Fecha del
evento 4 al 5 de abril de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Lectoescritura
Subcategoría
La docente comenta que para la clase del día de hoy saldrán del aula y realizarán un recorrido
por la institución. Los estudiantes se motivan y muestran agrado con la actividad propuesta
por medio de aplausos.
Se organiza por parejas a los estudiantes y se les indica salir al patio, en este la docente
señala hacia el micro bosque que se encuentra en la institución, orienta observar todo lo que
se encuentre allí, seres vivos y no vivos. Los niños le indican a la maestra que han encontrado
hormigas, mariposas, abejas, plantas, tapas y otros. Luego de un tiempo prudente de
observación y diálogo entre los educandos y la profesora, se les indica desplazarse hacia el
patio salón, cafetería, canchas y pasillos, siguiendo la indicación dada para la observación
anterior.
El recorrido realizado por parte de los estudiantes se hace con motivación y ánimo, así como
dialogando entre ellos lo observado, realizando preguntas a su maestra sobre aspectos que
les llama la atención.
Un educando señala a la docente el estado de suciedad que presenta una parte del patio salón,
lo que aprovecha la orientadora para dar indicaciones sobre como ellos deben sumarse en el
aseo y mantenimiento de los espacios de la institución. Lo anterior lleva a un niño a
comentar como en su casa practican el reciclaje. Otro compañero pregunta ¿qué es reciclar?,
la docente y el estudiante que lo realiza en casa, le dan explicaciones al respecto. Otro niño
le comenta a la docente una situación de conflicto familiar, y esta lo
191
consuela e invita a los demás a valorar y apreciar a sus familiares, mientras, sigue orientando
el recorrido por la institución.
Un estudiante manifiesta que imagina el recorrido como si estuviera viajando por Colombia,
situación aprovechada por la docente para explicar el concepto de país, departamento,
municipio, comuna y barrio.
Los niños se mostraban atentos y participativos, la profesora los guía hacia una exploración
más profunda del espacio observado. Un grupo de estudiantes se percata de un grifo abierto
en la unidad sanitaria y llaman la atención de la docente, ante esto, ella aprovecha para
recordarles el uso adecuado, cuidado y preservación del agua y los demás recursos naturales.
Al informar que se termina el recorrido, los estudiantes se niegan a regresar al aula, pero son
motivados con la promesa que por su excelente comportamiento, realizarán después un
próximo paseo, y que se divertirán en la actividad que harán en el salón de clases.
Una vez en el aula, se dan las indicaciones de la actividad a realizar, que consiste en crear
un cuento utilizando lo observado y comentado en el recorrido. Para esto, cada estudiante
recibe una hoja en blanco. La maestra observa como algunos empiezan la actividad y otros
no, hace la pregunta ¿Por qué no empiezan el trabajo? ¿No comprendieron las indicaciones?
Un estudiante levanta la mano y le indica a la docente que él no sabe escribir en la hoja sin
raya, los demás manifiestan lo mismo. Se procede con el cambio de hojas y empiezan a
escribir sus cuentos.
Al terminar la docente asigna la tarea. Escribir o dibujar otro cuento con ayuda de los padres.
Relación con
los objetivos de
investigación
La docente al planear la clase tuvo en cuenta intereses y necesidades de
los estudiantes, contextualización de las situaciones y transversalización
el conocimiento y actividades que fomentan el aprendizaje significativo.
Los estudiantes reciben atención y solución por parte de la docente ante
las situaciones de duda acerca de la escritura correcta de algunas palabras.
La producción escrita de cuentos fomenta el aprendizaje cooperativo y
colaborativo en los estudiantes al desarrollar las actividades propuestas
para la clase.
Conclusión
La apropiación del conocimiento es motivadora, cuando se brindan
escenarios distintos al aula de clases.
La interacción entre los estudiantes se da de manera fluida y sin presiones,
ellos trabajan en equipos por afinidad y se colaboran sin necesidad de la
intervención de un adulto.
Fecha del
evento 4 al 5 de abril de 2018
192
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría El cuento
Subcategoría
La docente les comenta a los estudiantes que para la clase de hoy saldrán del aula y
realizarán un recorrido por la institución. Actividad que resulta motivadora para ellos.
Realizan el recorrido observando los diferentes espacios con los que cuenta la institución,
micro bosque, patio salón, cafetería, canchas y pasillos. Al terminar el recorrido, la docente
les recuerda a los estudiantes las partes del cuento y la importancia de la interacción de los
personajes. Seguidamente se les orienta realizar la producción escrita de un cuento con lo
observado.
Los estudiantes se encuentran motivados y empiezan a producir sus historias, relacionando
los elementos y conceptos dialogados durante el recorrido. Ellos intercambian ideas sobre
sus escritos y se colaboran con la escritura correcta de algunas palabras, y en otras ocasiones
le solicitan ayuda a la docente.
Cuando la docente indica que el tiempo para escribir ha terminado, pide levantar la mano a
los estudiantes que quieran participar en la socialización de la actividad. Siendo muchos los
que manifiestan querer compartir su cuento. Algunos de ellos realizaron dibujos para
ilustrarlos.
Para actividad en casa la docente indica escribir otro cuento con ayuda de sus padres en el
cuaderno de lengua castellana y traerlo a clase para compartir.
Relación con
los objetivos de
investigación
Al proponer el recorrido y estar atenta a los interrogantes de los
estudiantes se evidencio una empatía y motivación de la docente hacia sus
estudiantes.
Los estudiantes realizaron interrogantes a la docente, quien los resolvió e
indujo a comprender conceptos que para ellos eran importantes.
La actividad propuesta de compartir la lectura del cuento con sus padres,
lleva implícito el acompañamiento de estos en el proceso de enseñanza de
la lectoescritura.
Conclusión
La construcción de cuentos después del recorrido hace que el estudiante
desee realizar la actividad, porque lo que va a escribir parte de su vivencia.
El estudiante que se siente escuchado, participa y trabaja con motivación
y eficacia en la actividad propuesta por el docente.
Los escenarios fuera del aula motivan a los estudiantes a realizar sus
actividades con una actitud de gozo y disfrute en el aprendizaje de la
lectoescritura.
Fecha del 4 al 5 de abril de 2018
193
evento
Diario de campo n° 6 (DC6-E)
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría Prácticas de enseñanza
Subcategoría
La jornada escolar inicia a las 12:30 pm y culmina a las 05:30 pm. Comprende seis periodos
de clases, cada uno con una duración de 45 minutos. El horario de descanso es de 2:45 pm
a 3:15 pm. El grado y grupo observado es el 2-3, orientado por la docente Mirian del Rosario
Gómez Sánchez, conformado por 35 estudiantes y la muestra observada corresponde a 11
educandos.
La clase se planea para dos periodos iniciando a las 12:30 pm. Al ingresar al aula, la docente
realiza el saludo habitual a los estudiantes. Seguidamente les indica que hoy van a salir del
salón para hacer un recorrido por algunos lugares del colegio, noticia que alegra a los niños.
En el recorrido van a observar seres vivos como animales y plantas, la disposición de los
residuos, el aire, objetos y todo aquello que les llame la atención. La profesora les manifiesta
que con lo observado van a realizar su propio cuento una vez regresen al salón. En el
desarrollo del cuento en el aula, algunos niños se levantan del puesto para mostrar a la
maestra los avances de sus cuentos. Una niña se queja ante la docente porque otra compañera
se está copiando de su cuento. Muchos estudiantes escriben con gran fluidez mientras que
otros la hacen de manera más lenta. Inmediatamente, una niña anuncia los deseos de
socializar su cuento y otros se suman, a lo que la profesora accede. Finalmente, la docente
asigna la tarea de creación de un cuento en casa con ayuda de sus padres para traer al día
siguiente.
Relación con
los objetivos de
investigación
La realización de prácticas de enseñanza diferentes a las habituales, se
convierten en posibilidades creativas y generadoras de aprendizajes
vivenciales.
La aproximación de las temáticas con las situaciones que viven los
estudiantes es una oportunidad para incrementar su creatividad en el
desarrollo de las actividades de aula.
Conclusión
Las prácticas de enseñanza llevadas a cabo favorecen en los estudiantes la
imaginación y las relaciones entre el contexto y los contenidos,
posibilitando a su vez el descubrimiento y desarrollo de los aprendizajes.
Fecha del
evento 4 al 5 de abril de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
194
Categoría Lectoescritura
Subcategoría
Para el desarrollo de la actividad, la creación de los cuentos propios, teniendo en cuenta lo
visto en el recorrido fuera del salón, la docente entrega a cada estudiante una hoja de block
sin rayas, pero varios niños expresan que no saben escribir en hojas sin rayas, por lo que la
docente les cambia por hojas de block con rayas para que redacten su propio cuento, a la
vez, les recuerda que el cuento tiene unos personajes, inicio, desarrollo o nudo y desenlace
o final. Posteriormente, los niños comienzan con la escritura del cuento que más adelante
socializan. Para finalizar la clase, la docente asigna como tarea, que los niños realicen en
compañía de sus padres la lectura del cuento y con ayuda de estos, crear un cuento para la
próxima clase.
Relación con
los objetivos de
investigación
La producción de cuentos propios a partir de situaciones observadas es
una experiencia que estimula la escritura en los estudiantes
La metodología empleada por el docente en la enseñanza de la
lectoescritura proporciona condiciones favorables en los estudiantes de a
la hora de participar en las actividades
Conclusión
La construcción de cuentos propios es una estrategia valiosa que se adapta
a las necesidades de los estudiantes e incentiva el gusto por la lectura y la
escritura
Fecha del
evento 4 al 5 de abril de 2018
Cuadro de referencia recolección de información observada
Categoría El cuento
Subcategoría
La docente anuncia a los niños que van a salir del salón para hacer un recorrido dentro del
colegio, pero antes de hacerlo, les pregunta ¿Cuáles son las partes del cuento? y la mayoría,
inducidos por ella responden; inicio, nudo y final. Entonces, la profesora manifiesta que
después del recorrido con lo que van a observar, realizarán su propio cuento, lo van a crear
imaginando la historia con lo visto o imaginando los personajes. Culminada la etapa de
observación y ya dentro del aula, los niños desarrollan en hojas de block con rayas la
escritura de sus cuentos. Cuando varios niños finalizan la escritura de su cuento, una niña
insiste a la docente el deseo de compartir su lectura con los demás y otros más se suman a
esta iniciativa, por lo que la profesora accede. Al terminar esta actividad, la docente asigna
la tarea a los estudiantes para desarrollar en compañía de sus padres, compartir la lectura y
crear un nuevo cuento.
Relación con
los objetivos de
investigación
La creación de productos propios como los cuentos, invita a los niños a
valorar sus conocimientos y experiencias, al articularlos con las
actividades de aula.
195
La enseñanza de la lectoescritura a partir de cuentos, es una herramienta
que proporciona ambientes potentes y múltiples elementos para propiciar
los aprendizajes de los estudiantes
Conclusión
La estrategia didáctica en torno al cuento, proporciona valiosos elementos
que potencializan el gusto por la lectura y la escritura en los niños.
Fecha del
evento 4 al 5 de abril de 2018
Grupo de reflexión n° 1 (GR1)
Fecha 23/08/17 N° Participantes 30
Categoría Prácticas de enseñanza, lectoescritura, el cuento.
Palabras clave
Aprendizaje
Lectura
Escritura
Preguntas
orientadoras
¿Qué actividades hace tu profesora en clase?
¿En qué áreas se te presentas dificultades y porque?
¿Qué áreas te son más fáciles de aprender?
¿Qué dificultades se te presentan a la hora de leer y escribir?
¿Qué cosas te gusta leer y porque?
¿Con qué te gustaría que te enseñaran a leer y a escribir?
Reporte y conclusiones
El desarrollo del grupo de reflexión se realiza con los estudiantes de grado primero grupo
1-1, de la sede principal, en la sala de profesores de la institución. Este espacio es amplio,
con adecuada ventilación e iluminación. Los estudiantes se ubicaron en las mesas y sillas
que estaban dispuestas en círculo. Se da inicio a la actividad a las 2:40pm, por parte de la
Maestrante Audrey Arteaga, la cual le da la bienvenida y explica el propósito de la
actividad, indicando las reglas de participación.
Los participantes se muestran atentos y a la expectativa, pero algunos se perciben distraídos
y hablando entre ellos. La docente hace su intervención nuevamente para dar inicio a la
socialización de los interrogantes propuestos. ¿Qué actividades hace tu profesora en clase?
La mayoría de los estudiantes coincidieron en responder “organiza el salón, hace la oración,
pasa a lista, nos hace preguntas de lo que aprendimos, pregunta quién hizo la tarea, explica
la clase, nos manda a escribir en el cuaderno, hace dictados, nos pone a leer en el libro y
deja tarea”.
¿En qué áreas se te presentan dificultades y por qué? varios estudiantes expresan “Lengua
castellana; porque no entiendo las letras, no sé leer, no sé hacer los dictados, no practico en
casa y no tengo el libro para repasar las lecturas que deja la profesora”.
196
Otros estudiantes participan y dicen que el área de mayor dificultad para ellos es
Matemática, porque no conocen los números, no saben leer el examen, no realizan las sumas
y no pueden escribir los números, porque no conocen todas las letras que la seño les coloca.
Otros dicen que Ciencias Naturales porque no entienden los exámenes y la seño escribe
mucho, no copian todo y después no pueden estudiar.
Otros que Religión, Ética, Emprendimiento porque no saben leer las letras del examen y no
saben escribir para responder las preguntas que hace la seño.
¿Cuál es el área que te es más fácil aprender?, los estudiantes contestaron, Artística,
Educación Física, porque ahí ellos pueden dibujar, saltar y correr con sus compañeros.
¿Qué dificultades se te presentan a la hora de leer y escribir? algunos estudiantes dicen que
se les presentan dificultades porque no conocen las letras al leer y escribir, la seño dicta
muy rápido y a veces no saben cómo se escriben las palabras. Otros, que a veces no
practican en casa porque sus papas llegan tarde del trabajo y no les da tiempo, no tienen el
libro de lectura para practicar, se ponen a jugar y no realizan las tareas que deja la seño.
¿Qué cosas te gusta leer y por qué? Todos se muestran motivados para participar, una niña
se pone triste y le dice a la docente que a ella no la han dejado hablar, a lo cual la docente
le deja hablar en primer lugar, esta dice que a ella le gusta leer sus cuentos de princesas.
Otras expresiones comunes son: “mis papás me compraron un libro grande donde tiene
muchos cuentos, me gusta leer su biblia, me gusta leer el libro de historias bíblicas, mi
mamá me pone a leer el periódico”. Cuando la docente les pregunta por qué les gusta leer
los cuentos, ellos responden “porque tienen dibujos y letras, porque puedo colorear los
dibujos”.
Algunos niños se muestran distraídos, la docente les informa que ya van a terminar y que
la última pregunta para contestar es ¿Con qué te gustaría que te enseñaran a leer y a
escribir?, la mayoría responde que le gustaría aprender a leer y escribir con cuentos, cuentos
de princesas, su cuento de superhéroes, su biblia y libro de historias bíblicas, cuando la
docente les pregunta el por qué, ellos responden porque es muy divertido, tienen dibujos,
tienen letras grandes y porque sus papás les leen cuentos.
Conclusiones
Las actividades desarrolladas por la docente son oración, organización del salón,
explicaciones, llamado a lista, preguntas para recordar el tema anterior, presentación del
tema a desarrollar, registro en el tablero de ideas principales, consignación en los cuadernos,
revisión de tareas y asignación de nuevas.
Los estudiantes se sienten motivados por aprender, algunos presentan dificultades a la ahora
de leer y escribir porque no han aprendido los fonemas vistos y no practican suficiente en
sus hogares.
Se debe tener en cuenta el hecho de que los estudiantes manifiestan que la docente hace
consignaciones muy largas.
Se evidencia poco acompañamiento de parte de algunos padres en el proceso lectoescritor
de sus acudidos.
197
Los estudiantes muestran interés por manipular, colorear y leer los cuentos que se
encuentran a su alcance.
Grupo de reflexión n° 2 (GR2)
Fecha 23/08/17 N° Participantes 6
Categoría Prácticas de enseñanza, lectoescritura, el cuento.
Palabras clave
Enseñanza
Lectura
Escritura
Práctica docente.
Preguntas
orientadoras
¿Cómo llegan los niños al grado primero?
¿Cuáles son las dificultades que se le presenta a la hora de
enseñar a leer y a escribir?
¿Conoce usted el estilo de aprendizaje de sus estudiantes?
¿Qué circunstancias afectan el avance del proceso de
enseñanza de la lectoescritura?
Reporte y conclusiones
El desarrollo del grupo de reflexión se realiza con docentes de grado primero de la sede
principal. A las 4:30 pm el becario Abraham Hoyos da la bienvenida y agradece a los
docentes por su asistencia y disposición de participar de este grupo de reflexión.
Les comenta sobre los interrogantes propuestos y la finalidad de estos como insumos al
proyecto de investigación que se viene desarrollando.
Los docentes de primero expresan su agrado a lo expuesto y manifiestan su disposición por
apoyar todo lo que contribuya a su quehacer docente y al aprendizaje de los estudiantes.
La docente Nileth Rodriguez manifiesta que ella tiene más de 20 años de experiencia en
grado primero, pero que ella está dispuesta a tomar y aprender todo lo nuevo o bueno que
le ayude a realizar mejor su trabajo con los niños.
La becaria Rosiris Suarez les hace el primer interrogante ¿Cómo llegan los niños al grado
primero?
A lo cual los docentes expresan: llegan con algunas bases pero no las suficientes, la mayoría
presenta dificultades al seguir indicaciones, manejar la lateralidad, reconocer los fonemas
bases, seguir el renglón, colorear sin salir del contorno, escribir correctamente su nombre.
En cuanto el siguiente interrogante ¿Cuáles son las dificultades que se le presenta a la hora
de enseñar a leer y a escribir?, los docentes responden, que la falta de acompañamiento por
parte de los padres o acudientes. La docente Irisol Negrete
198
manifiesta que: “algunos niños no aprenden de la misma manera, los docentes tenemos que
idear otras actividades para los que se van quedando en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura”. El docente Andrés Polo responde que algunos niños son más lentos para
aprender.
El becario Abraham Hoyos realiza el siguiente interrogante ¿conoce usted el estilo de
aprendizaje de sus estudiantes?, los docentes manifiestan que ellos identifican que algunos
son más rápidos para aprender que otros, se hace el interrogante de que si ellos conocen el
estilo de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes no hubo respuesta, pues ellos no han
aplicado un test para este fin.
En cuanto el último interrogante ¿Qué circunstancias afectan el avance del proceso de
enseñanza de la lectoescritura? Los docentes manifiestan: “los factores que afectan el
proceso de enseñanza de la lectoescritura son la falta de acompañamiento en casa para
realizar las tareas y las prácticas de lectura y dictado, las pocas bases que traen los niños al
grado primero, ya que la mayoría viene con un solo grado de preescolar cursado, la falta
de materiales y textos, la falta de atención y concentración de los estudiantes”.
Siendo las 5:40 pm se dio por terminado el grupo de reflexión.
Conclusiones
Los docentes se sienten motivados por realizar su quehacer y cumplir su encargo social,
pero las diferentes dificultades los llevan a cuestionarse ¿qué hacer para que sus estudiantes
aprendan?
La falta de acompañamiento por parte de los padres de familias y acudientes en el proceso
de la lectoescritura es uno de los factores que afecta el proceso de enseñanza.
Identificar los diferentes estilos de aprendizajes de los estudiantes es indispensable a la hora
de planear y ejecutar las actividades de enseñanza de la lectoescritura.
El fortalecimiento de las habilidades como la escucha, atención y seguir indicaciones son
indispensables en el proceso de enseñanza de la lectoescritura.
Grupo de reflexión n° 3 (GR3)
Fecha 24/04/18 N° Participantes 12
Categoría Prácticas de enseñanza, lectoescritura, el cuento.
Palabras clave
Prácticas de enseñanza
Propuesta didáctica
Lectoescritura
El cuento
Aprendizaje vivencial
199
Preguntas
orientadoras
¿Cuáles son los aportes que brinda la estrategia didáctica
implementada para la enseñanza de la lectoescritura en grado primero?
¿Cómo la utilización del cuento favorece la enseñanza de la
lectoescritura?
¿Cómo la propuesta didáctica para la enseñanza de la lectoescritura articula los saberes de otras disciplinas?
Reporte y conclusiones
Siendo las 3:30 p.m. se da inicio al grupo de reflexión, con el objetivo de socializar la
implementación de la estrategia didáctica en los grados primero y segundo de básica
primaria. Participan en él los docentes de estos grados, docentes de los grados 3, 4 y 5 con
asignación académica en Lengua Castellana, el rector, la coordinadora de básica primaria,
la tutora del Programa Todos a Aprender (PTA) y los docentes investigadores.
La reunión se realiza en la sala de profesores con el saludo, bienvenida y agradecimiento a
la asistencia por parte del rector. Acto seguido, se realiza la oración y se da paso a la
intervención de los docentes teniendo en cuenta las preguntas formuladas por el grupo
investigador.
La profesora Alfradaith Durango, manifiesta: “me parece bien que se empiece a evaluar la
forma de enseñanza que tienen los docentes en la institución, sugiero que se debe realizar
desde el grado transición, ya que los estudiantes llegan a grado primero sin las habilidades
requeridas para iniciar el proceso lectoescritor”. Interviene la docente Miriam Gómez
reafirmando lo antes mencionado.
Seguidamente, la tutora PTA Marcela Peña dice: “Toda propuesta didáctica responde a una
necesidad concerniente a las prácticas de enseñanza de los maestros”, aclara a todos en qué
consiste y qué debe contener una estrategia didáctica, la cual debe partir de las reflexiones
que los docentes realicen de su quehacer, con la finalidad de prepararse pedagógica y
didácticamente. Además, invita a los profesores del área de lengua castellana a revisar y dar
sus aportes a la propuesta didáctica (PD), para que así la puedan aplicar en sus respectivos
grupos, centrándose en el desarrollo de las competencias escritural y el componente
pragmático, sin descuidar el sintáctico y semántico. Teniendo en cuenta este análisis, la
docente Ketty Ávila opina que la solución a esa problemática no se logra en una sola clase,
se requiere de cierto tiempo; y expresa: ¿Será pertinente que el colegio haga un pare en la
programación del grado primero y dejen de desarrollar tantas asignaturas y solo se dediquen
a lengua castellana y matemáticas? Por lo que la tutora PTA manifiesta que no es necesario,
porque se pueden transversalizar los contenidos de varias asignaturas en una clase, puede
ser a través de proyectos, eso depende más de la creatividad del docente.
Respecto a la implementación de la PD en el grado primero, la profesora Levis Martínez
dice: “la actividad desarrollada sobre la observación del cuento álbum me ayudo a
desarrollar los temas propuestos, y a enseñar el uso de la palabra, aspecto que estoy
200
tratando de fomentar en mis niños, además, me pareció interesante porque pude realizar
algo diferente en una clase y los niños estuvieron motivados y sugiero que haya más
claridad respecto al método para la enseñanza de la lectoescritura que propone la PD y cómo
lo van a poner en práctica los docentes”.
La maestra Nileth Rodríguez de grado primero manifiesta qué le gustó mucho desarrollar
la actividad de observación del cuento álbum, y que esto depende de la motivación del
maestro por mejorar e implementar cosas nuevas en su práctica docente. “Desde que se hizo
el primer grupo de reflexión estaba atenta sobre lo que se pretendía hacer con la propuesta,
y al haber desarrollado varias actividades de esta, pude llenar mis expectativas. Pero lo que
más me impresionó fue la construcción de cuentos a partir de las imágenes observadas, vi
como mis niños mientras realizaban la actividad estaban motivados, atentos y trabajando
de manera colaborativa en cada equipo. En la socialización del cuento realizado, se pudo
profundizar la temática y poner en practica valores como el respeto y tolerancia entre los
educandos”.
El profesor Manuel Rivero resalta que “para la enseñanza de la lectoescritura se hace
necesario el desarrollo de ciertas habilidades en cada grado y ciclo escolar, pero a nivel
general en las instituciones educativas, incluida La Pradera, eso no se evidencia, debido a
la cantidad de asignaturas que se desarrollan en este grado. El método de enseñanza de la
lectoescritura que utilizan algunos educadores a veces no es el más adecuado y el afán
porque el niño aprenda a leer y escribir a edades más tempranas permite que se dejen de
fomentar habilidades imprescindibles para que este proceso se lleve adecuadamente. Por lo
anterior considero, que si la propuesta didáctica tiene en cuenta estas necesidades, apoyaría
su implementación”.
Así mismo, la docente Levis Martínez comparte la postura de su compañero, menciona:
“tuve la oportunidad de aplicar la estrategia, pero sugiero que en la secuencia de actividades
de la PD se detallen las mismas, porque no se evidencia la metodología para enseñar a leer
a los niños con cuentos, y por tanto cómo enseñar a leer y escribir con esta estrategia”.
Propone que para la enseñanza de cada fonema se utilice un cuento contextual creado por
los investigadores.
La tutora PTA Marcela Peña, encontró que la PD aporta herramientas teórico-prácticas
valiosas a los docentes de grado primero para la enseñanza de la lectoescritura; un
ejemplo de esos aportes teóricos es el que da el autor Cassany, a quien citan en el trabajo.
Él menciona que todo escritor es un buen lector y que estas dos competencias van ligadas,
no son sesgadas una de la otra. De igual forma presenta un espiral para adquirir las
habilidades de la competencia escritora, en donde se inicia desde lo más elemental que
son las palabras hasta llegar a la producción textual, haciendo un recorrido de palabras,
frases, oraciones, textos; estos deben responder a una intencionalidad y las formalidades
de cómo se escribe, aspectos que pueden ser tenidos en cuenta para mejorar la debilidad
que tiene el colegio en el componente pragmático de esta competencia. Otro aspecto de
credibilidad que se observa en la PD, es que los maestrantes toman en cuenta los
201
referentes que da el MEN para grado primero, donde se afirma que se deben desarrollar
unas microhabilidades que se fundamentan en el desarrollo de la adquisición del código
escrito y de la producción de textos.
Interviene la docente Miriam Gómez, quien resalta la importancia de emplear actividades
lúdicas como la lectura de cuentos, en el afianzamiento de las habilidades requeridas para
el aprendizaje de la lectoescritura en los primeros años de escolaridad. Por tanto, es muy
positivo el hecho que se implemente una propuesta didáctica en la institución utilizando el
cuento. Comenta que después de haber aplicado dos fases de la propuesta, observa a sus
niños más participativos y estos le piden que antes de iniciar cualquier actividad les narre
un cuento. Hecho que tiene en cuenta ahora, antes de preparar sus clases, escogiendo o
creando cuentos que le ayuden a desarrollar la temática a tratar.
Seguidamente la tutora PTA menciona que al leer la PD entiende que se utiliza la lectura
del cuento como estrategia para la enseñanza de la lectoescritura. Agrega que el cuento es
un género narrativo que corresponde a una tipología textual, esta tipología tiene unos
eventos a nivel de propósitos, estructuras y elementos, y como tal, por sus características es
el texto narrativo más pertinente para trabajar con los niños en estas edades. Es muy
apropiado entonces que la PD utilice el cuento como herramienta para la enseñanza de la
lectoescritura. Agrega que es interesante también, que la propuesta utilice el cuento como
pretexto, a través de él se puede fortalecer la competencia escritora y su componente
pragmático.
La docente Mirna Pérez, afirma: “el cuento es un recurso muy bueno para trabajar la
interdisciplinariedad de las áreas, por tanto sugiero al equipo investigador que se tenga en
cuenta esto para poder trabajar la PD desde todas las áreas en la Institución”.
El profesor Andrés Polo de grado primero, muestra a los participantes el cuento álbum que
trabajó con sus estudiantes, simulando la narración de algunos apartes de este tal como lo
hace en clase, y comunica como esta práctica lo ha ayudado a enseñar conceptos como
antónimos y sinónimos de manera vivencial con ejemplos de la cotidianidad.
Se da por terminado el grupo de reflexión a las 5:30 p.m.
Conclusiones
Las voces de los docentes coinciden en que muchas de las prácticas de enseñanza están
basadas en métodos tradicionales, que en cierta medida afectan el aprendizaje de los
estudiantes.
Los docentes reconocen la necesidad de examinar las prácticas de enseñanza que se llevan
a cabo en la Institución, con la finalidad de fortalecerlas, de tal manera que se refleje en el
mejoramiento de las dificultades presentadas por los estudiantes. Es pertinente que los
profesores tengan un manejo adecuado de las concepciones teórico prácticas referentes a la
enseñanza de la temática a trabajar en lengua castellana.
202
La propuesta didáctica aporta valiosas herramientas teórico-prácticas que permiten al
docente tener claridad respecto a las habilidades que desarrollan los estudiantes, para que
el proceso lectoescritor se realice en forma adecuada.
Los educadores de grado primero que implementaron la propuesta didáctica reconocen el
cuento como un texto narrativo que posibilita a los docentes captar la atención de los
estudiantes y enseñarles de manera divertida y novedosa. Por sus características
particulares, es una herramienta adecuada para desarrollar las habilidades que se requieren
al iniciar su proceso lectoescritor.
Utilizar el cuento como recurso didáctico ofrece al educador la oportunidad de relacionar
en una misma actividad temas de diferentes áreas. Esta herramienta enriquece el quehacer
docente, al permear y articular los saberes de las diferentes disciplinas dándole sentido a
estos.
Grupo de reflexión n° 4 (GR4)
Fecha 26/04/18 N° Participantes 30
Categoría Prácticas de enseñanza, lectoescritura, el cuento.
Palabras clave
Propuesta didáctica
Pertinencia
Proyección
Lectoescritura
Preguntas
orientadoras
¿Cuáles son sus percepciones después de haber leído el documento sobre la propuesta didáctica “Mi cuento es leer y
escribir”?
¿Qué recomendaciones sugiere para la propuesta didáctica?
Reporte y conclusiones
El desarrollo del grupo de reflexión se realiza con todos los docentes de grado primero, de
la sede principal, los docentes de Lengua Castellana, la coordinadora de la básica primaria,
la tutora de PTA, el rector y grupo maestrantes.
Se da inicio a la actividad a las 2:40 p.m. por parte del rector quien da la bienvenida y
gracias por la asistencia a los presentes, luego el docente Fredy Padilla realiza una oración.
Seguidamente la becaria Rosiris Suarez da las gracias por la asistencia, explica el propósito
de la reunión, indica pautas generales e informa de los avances en el diseño e
implementación de la propuesta para contextualizar a los participantes. Así mismo,
comunica la proyección de la propuesta a otros grupos y grados.
El rector de la institución recuerda a los presentes la importancia de la propuesta, no solo
203
para la institución con miras al mejoramiento continuo, sino para la secretaría de educación,
debido a la iniciativa presentada por los rectores de varias instituciones que tienen becarios,
para impulsar estas estrategias y experiencias significativas en un foro educativo u actividad
que cumpla este fin.
El grupo investigador hace su intervención dando las orientaciones precisas sobre la
participación para poder cumplir con el objetivo de este grupo de reflexión. Informa que la
propuesta sometida a consideración, se diseñó para el grado primero con el propósito de
fortalecer el proceso de enseñanza de la lectoescritura y la proyección de la misma a dos
años, así como la transversalización con las otras áreas. La docente Rosiris Suarez comenta
que la propuesta está a consideración de todos los presentes, agradece el espacio de su
tiempo empleado para leerla y la entrega de la rúbrica de evaluación del diseño de la
propuesta didáctica diligenciada, así como sus aportes en el día de hoy, los cuales serán de
gran validez para la estrategia.
La becaria María josefina Colón interviene para hacer énfasis en que una de las finalidades
de la propuesta es invitar a la reflexión y transformación de la práctica docente, teniendo
en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
El profesor de Lengua Castellana en grado decimo Remberto Hoyos, recuerda el encargo
social que como docentes tenemos al desarrollar la labor y sobre todo en nuestra comunidad.
Además, sugiere que en la implementación de la propuesta el docente sea innovador y
creativo para que esta surta el efecto deseado. La docente Yeidy Chamorro destaca la
importancia de que cada una de las etapas de las secuencias didácticas corresponda con un
objetivo particular, pero sugiere la revisión en la redacción de los mismos.
El docente Fredy Padilla pide la palabra y refiere que la propuesta apunta a las “5W”, qué,
cómo, cuándo, dónde y por qué. De la misma manera pide al rector se declare la
“emergencia lectoescritural”, para que la propuesta tenga un respaldo mayoritario y todos
apuntemos hacia el mismo lado y socializar la propuesta con todos los padres de familia y
no solo con los de grado primero. Refiriéndose al diseño de la propuesta, rescata el hecho
de su pertinencia y como apunta a desarrollar competencias, habilidades y orientaciones
dadas por el MEN, lo que lleva sin duda a una revisión del quehacer docente, así mismo,
invita a que los docentes de la sede el alivio se vinculen al desarrollo de la propuesta.
El profesor Manuel Rivero de Lengua Castellana en grado quinto pide que los docentes del
área revisen material bibliográfico, para tener claro qué es y cómo se da el proceso
lectoescritor en los niños, ya que para todos no es igual y esto nos llevaría a mejorar las
practicas docentes “si tengo claro el proceso, sé cómo puedo hacerlo”.
La docente Afradaith Urango con asignación en Lengua Castellana grado tercero, resalta la
importancia de aprovechar la estrategia para el fomento de valores de forma vivencial y no
solo de manera discursiva, lo que implica un mayor esfuerzo de parte del maestro al preparar
las actividades para que respondan a una necesidad especifica de su grado. Coloca a
disposición de los maestrantes y de los interesados, una cartilla de su autoría que contiene
actividades interesantes para la enseñanza de valores.
204
El rector destaca la participación en el grupo de reflexión y se refiere al hecho de que todos
coinciden en que se debe hacer una revisión de la práctica docente y los planes de clase; los
invita a hablar un mismo idioma y sumarse para lograr el mejoramiento continuo.
La docente becaria Audrey Arteaga hace referencia que se debe hacer una verdadera
articulación desde prescolar a grado once, que no sea solo en los planes de área, sino a
través de la interacción entre los docentes por grados y áreas.
El profesor Remberto Hoyos sugiere al rector que este espacio se repita y pueda
desarrollarse con todas las áreas.
La becaria Rosiris Suarez, rescata que el diseño de la propuesta se articula con el modelo
pedagógico cognitivo social, el cual favorece el aprendizaje colaborativo, pues cuando el
conocimiento se construye de manera conjunta se logra la transformación social. Con lo
anterior, la docente da las gracias a todos por su presencia y aportes, los cuales son de gran
valor en la investigación, cerrando así la actividad a las 4:40 pm.
Conclusiones
El sentir de todos los participantes, es la reflexión de las prácticas docentes si se quiere
lograr un aprendizaje significativo y mejorar los resultados en las pruebas presentadas por
los estudiantes. De igual manera son conscientes de la “emergencia lectoescritural” a nivel
institucional, pues es una problemática que permea todas las áreas del conocimiento.
Se destaca la motivación y apoyo mostrado por el área de Lengua Castellana al proceso
implementado en la propuesta y lo que se viene en la proyección a dos años.
La rúbrica de evaluación aplicada al diseño de la propuesta didáctica es una herramienta
valiosa para el análisis y ajuste a la estrategia, al tener presente otras miradas, distintas a las
del grupo investigador.
El desarrollo de la investigación en la institución ha tenido incidencias positivas que se
evidencian en la actitud de los docentes y en las directivas. Particularmente, el rector
manifiesta el compromiso en el control riguroso de planes de clase al anunciar la
vinculación de una empresa externa para la revisión de estos documentos, apuntando así al
verdadero proceso de mejoramiento continuo. Adicionalmente, el impacto de la maestría
en la red de rectores de instituciones beneficiarias del programa, ha motivado la
organización de un foro educativo para la socialización de las estrategias didácticas
desarrolladas.
205
Anexo n° 14. Matriz de triangulación fase de implementación
Universidad Santo Tomás
Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia
Facultad de Educación
Maestría en Didáctica
Proyecto de investigación
Matriz de triangulación de la información-fase de implementación
Matriz de triangulación de la información
Título de la
investigación
Mi cuento es leer y escribir: una estrategia didáctica para la enseñanza de la lectoescritura en estudiantes de grado primero
Pregunta problema
¿Cuál es la estrategia didáctica en torno al cuento, que permite fortalecer la enseñanza de la lectoescritura en los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa Liceo La Pradera de la ciudad de Montería?
Objetivo
general
Diseñar una estrategia didáctica en torno al cuento, para fortalecer el proceso de enseñanza de la lectoescritura en los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa Liceo La Pradera de la ciudad de Montería
Categoría
teórica n° 1
Prácticas de enseñanza
Objetivo específico n° 1
Identificar las prácticas de
enseñanza llevadas a cabo por los
docentes para el proceso de lectoescritura
Fecha Dato n° 1
(Diario de campo)
Dato n° 2
(Grupo de reflexión)
Dato n° 3 (Matriz de
análisis documental) Interpretación
206
Los niños son ubicados en
el suelo, se realizan
ejercicios corporales para
captar su atención y
después la oración.
Seguidamente, el docente
comienza la canción de las
vocales la cual todos siguen
entusiasmados, ya
que muchos la conocen
(DC2-D, 2018, p. 1).
Toda propuesta didáctica
responde a una necesidad
concerniente a las prácticas
de enseñanza de los
maestros (GR3, 2018, p.1).
(…) se plantea la
indagación y reflexión
continua de las prácticas de
enseñanza de los docentes
de la asignatura de lengua
castellana, con el propósito
de mejorarlas, logrando así
que los estudiantes
obtengan
mejores desempeños a
través de escenarios que
favorezcan el aprendizaje
colaborativo (R.A.E.,
2017, p.5).
Con la implementación de las
diferentes actividades de la
propuesta didáctica se busca
mejorar las prácticas de
enseñanza de grado primero para
que los estudiantes fortalezcan
habilidades como la escucha,
atención, concentración, seguir
indicaciones, bases
fundamentales para adquirir un
adecuado proceso lectoescritor.
Así mismo, la realización de
prácticas de enseñanza en
espacios diferentes al aula de
clases, se convierten en
posibilidades motivadoras que
despiertan la creatividad e
interés en los estudiantes.
Una niña que se encuentra
aislada de la actividad con
su pliego el docente le
pregunta porque está sola y
ella responde “no sé qué
hacer”. Entonces el docente
acude a otra niña para que
haga grupo con esta,
explicándole además lo que
deben hacer (DC2- D, 2018, p. 1).
(…) una de las finalidades
de la propuesta es invitar a
la reflexión y
transformación de la
práctica docente, teniendo
en cuenta los estilos y
ritmos de aprendizaje de
los estudiantes (GR4, 2018,
p.2).
El profesor continua con la
proyección de algunas
imágenes alusivas a
cuentos infantiles previas a
la presentación del cuento
“las aventuras de las
vocales” (DC2-D, 2018, p. 1).
(…) esto depende de la
motivación del maestro por
mejorar e implementar
cosas nuevas en su práctica
docente (GR3, 2018, p.2).
207
(…) el docente evalúa la
actividad preguntando a
todos ¿les gustó el cuento?
la mayoría respondió que sí
y aproximadamente tres
niños no. Algunos niños
son solicitados a pasar al
frente, en el que el docente
les realiza varias preguntas
sobre el cuento como los
personajes (DC2-D, 2018,
p.1).
La actividad desarrollada
sobre la observación del
cuento álbum me ayudo a
desarrollar los temas
propuestos, y a enseñar el
uso de la palabra, aspecto
que estoy tratando de
fomentar en mis niños,
además, me pareció
interesante porque pude
realizar algo diferente en
una clase y los niños
estuvieron motivados
(GR3, 2018, p.2).
(…) es necesario reforzar
en aspectos como la
comunicación, trabajo en
208
El docente hace la
narración del cuento álbum
llevado a clases, orienta las
actividades, organiza a los
estudiantes en equipos,
entrega los materiales de
trabajo, realiza
observación y
seguimiento. En este
instante un estudiante llora
y se acerca al docente, la
cual en un primer momento
lo ignora, luego vuelve su
atención sobre este. Él le
informa que otro
compañero le rompió una
esquina de su trabajo, ella
hace preguntas al respecto
y concluye que fue un
accidente (DC2-E, 2018,
p.1).
(…) el diseño de la
propuesta se articula con el
modelo pedagógico
cognitivo social, el cual
favorece el aprendizaje
colaborativo, pues cuando
el conocimiento se
construye de manera
conjunta se logra la
transformación social
(GR4, 2018, p.2).
equipo, manejo y expresión
de emociones, y sana
convivencia (R.A.E., 2017,
p.2).
Categoría
teórica n° 2
Lectoescritura
Objetivo específico n° 2
Determinar las dificultades que
presentan los estudiantes del
grado primero en el proceso
lectoescritor.
Fecha Dato n° 1
(Diario de campo) Dato n° 2
(Grupo de reflexión) Dato n° 3 (Matriz de análisis documental
Interpretación
El docente informa a los
estudiantes que para
desarrollar la clase de hoy
ha traído un juego, que
consiste en encontrar tres tarjetas escondidas en el
La asignatura que atañe a la
presente investigación es
lengua castellana, la cual es
fundamental para el
individuo al proporcionarle las
Las actividades planeadas por el
docente para desarrollar en clase
deben tener en cuenta los
diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje, así como también los intereses y necesidades de
209
salón de clases. Los niños
se levantan de sus lugares
para realizar la búsqueda,
quienes las van
encontrando pasan
adelante y se organizan
según el número que
corresponda para que sus
compañeros observen las
imágenes y lean el nombre
del cuento (DC3-E, 2018, p.2).
“me parece bien que se
empiece a evaluar la forma
de enseñanza que tienen los
docentes en la institución,
sugiero que se debe realizar
desde el grado transición,
ya que los estudiantes
llegan a grado primero sin
las habilidades requeridas
para iniciar el proceso
lectoescritor” (GR3, 2018,
p.1).
herramientas que
fortalecen las competencias
comunicativas oral y
escrita; a través del
desarrollo de las cuatro
habilidades básicas:
hablar, escribir, leer y
escuchar, enfocadas en el
uso social del lenguaje
(R.A.E., 2017, p.3).
los estudiantes. El uso del cuento como
herramienta didáctica transforma
la enseñanza de la lectoescritura
en escenarios agradables para el
aprendizaje, al fomentar espacios
para la representación y
socialización de las creaciones de
los estudiantes, lo cual es un
valor agregado en el desarrollo de
las habilidades
lectoescriturales. De igual
manera, el estímulo y
reconocimiento por el
cumplimiento en los
compromisos escolares,
incentivan los deseos de aprender
a leer y escribir.
El docente proyecta el texto
del cuento infantil “la ratita
inconforme” con ayuda de
una pantalla y plantea que
entre todos realizaremos la
lectura por párrafos; los
niños manifiestan estar de
acuerdo. Selecciona a un
niño para hacer la lectura
del primer párrafo y
observa que este no realiza
las pausas en los signos de
puntuación, por lo que
interviene recordando las
reglas de la puntuación
para la lectura. En la
participación de los
siguientes lectores, se
evidencia mejoras significativas en la fluidez,
(…) permite a los docentes
tener una visión clara de la
ruta a seguir en
concordancia con los
lineamientos
institucionales y del
ministerio de educación
(R.A.E., 2017, p.4).
210
así como en las pausas
correspondientes de la lectura (DC4-D, 2018, p.2).
El docente solicita a los
niños que trajeron sus
trabajos de títeres,
carteleras o dibujos del
cuento de la clase anterior
“la ratita inconforme” o el
creado por ellos y
socializarlos delante de sus
compañeros (DC5-D, 2018,
p.2).
(…) varios niños expresan
que no saben escribir en
hojas sin rayas, por lo que
el docente les cambia por
hojas de block con rayas
para que redacten su
propio cuento (DC6-E,
2018, p.2).
(…) lo que más me
impresionó fue la
construcción de cuentos a
partir de las imágenes
observadas, vi como mis
niños mientras realizaban
la actividad estaban
motivados, atentos y
trabajando de manera
colaborativa en cada
equipo (GR3, 2018, p.2).
Los núcleos temáticos
programados para este
grado se agrupan en cuatro
unidades secuenciales de
trabajo: aprestamiento,
sistemas de
representación,
comunicación, y literatura
(R.A.E., 2017, p.3).
(…) se entrega a cada uno
el cuento en un texto
fotocopiado de cuatro
páginas e indica las reglas
para realizar la lectura “que
los compañeros del
lado no los escuchen”
(DC4-D, 2018, p.2).
Muchos niños expresan
“huy, está fácil” cuando desarrollan el cuestionario
211
(DC4-D, 2018, p.2).
Categoría teórica n° 3
El cuento Objetivo específico n° 3
Fecha Dato n° 1
(Diario de campo) Dato n° 2
(Grupo de reflexión) Dato n° 3 (Matriz de análisis documental)
Interpretación
El docente les informa que
en el día de hoy ella les va
a mostrar y a narrar un
cuento álbum, para lo cual
pide observar la imagen
proyectada en la pantalla,
la cual contiene las vocales
personalizadas y en forma
de caricatura (DC2-E,
2018, p.3).
(…) resalta la importancia
de emplear actividades
lúdicas como la lectura de
cuentos, en el
afianzamiento de las
habilidades requeridas para
el aprendizaje de la
lectoescritura en los
primeros años de
escolaridad (GR3, 2018, p.3).
Este modelo que se soporta
en las teorías pedagógicas y
psicológicas del
aprendizaje, busca la
realización del hombre
como ser social y natural a
través de la organización,
construcción y aplicación
del conocimiento (R.A.E.,
2017, p.2).
La utilización del cuento como
herramienta didáctica facilita al
docente la enseñanza de la
lectoescritura, al ser una
herramienta que cautiva el interés
del estudiante y suscita la
necesidad de comunicar lo que
piensa; por tal razón, las
actividades asociadas a este
deben desarrollarse en
ambientes cómodos y agradables.
Por otra parte, La realización de
actividades de lectura y escritura
de cuentos de manera colectiva,
promueve las relaciones
interpersonales entre estudiantes,
el fomento de valores como el
respeto, la solidaridad,
tolerancia, entre otros. Del
mismo modo, la integración del
padre de familia en el proceso
posibilita la
construcción de un aprendizaje
significativo en los estudiantes.
(…) el profesor los
distribuye en grupos de tres
estudiantes en distintos
lugares del salón y les hace
entrega de cuentos álbum y
cuentos con textos cortos
para leer (DC3-D, 2018,
p.3).
(…) se utiliza la lectura del
cuento como estrategia
para la enseñanza de la
lectoescritura (GR3, 2018,
p.3).
(…) los niños exponen sus
trabajos a los compañeros al frente del salón, el
Desde que se hizo el
primer grupo de reflexión estaba atenta sobre lo que
(…) se propone que el
estudiante que egrese de esta institución sea crítico,
212
docente les hace un
recorderis con preguntas
secuenciadas de la
narración del cuento “la
ratita inconforme” en la que
la mayoría recuerdan con
claridad los momentos de
este, demostrando gran
nivel de comprensión y
expresándose con mucho
entusiasmo al responder los
interrogantes del docente
(DC5-D, 2018, p.2).
se pretendía hacer con la
propuesta, y al haber
desarrollado varias
actividades de esta, pude
llenar mis expectativas
(GR3, 2018, p.2).
analítico, reflexivo e
investigativo; que salga
con una formación integral
(R.A.E., 2017, p.3).
Un estudiante manifiesta
que imagina el recorrido
como si estuviera viajando
por Colombia, situación
aprovechada por el docente
para explicar el concepto
de país, departamento,
municipio,
comuna y barrio (DC6-D,
2018, p.2).
El cuento es un recurso
muy bueno para trabajar la
interdisciplinariedad de las
áreas (GR3, 2018, p.3).
(…) existe un semillero
coordinado por el área de
ciencias naturales en el cual
se ejecutan proyectos de las
diferentes áreas (R.A.E.,
2017, p.2).
(…) en los mismos grupos,
el docente informa que
ahora van a crear con
dibujos su propio cuento
teniendo en cuenta los tres
momentos; y para ello les
hace entrega de tres
láminas de cartulina. En la primera lamina,
(…) el cuento es un género
narrativo que corresponde
a una tipología textual, esta
tipología tiene unos
eventos a nivel de
propósitos, estructuras y
elementos, y como tal, por
sus características es el texto narrativo más
(…) aspectos que
contribuyen al desarrollo
del acto comunicativo en
los educandos, que a través
de la ejecución del presente proyecto
213
representarán el inicio, en
la segunda el nudo y en la tercera el desenlace (DC3- D, 2018, p.3).
pertinente para trabajar con
los niños en estas edades (GR3, 2018, p.3).
investigativo se pretenden
potencializar (R.A.E., 2017, p.5).
Seguidamente se les
orienta realizar la
producción escrita de un
cuento con lo observado
(DC6-D, 2018, p.4).
(…) es interesante también,
que la propuesta utilice el
cuento como pretexto, a
través de él se puede
fortalecer la competencia
escritora y su componente
pragmático (GR3, 2018, p.3).
(…) el profesor manifiesta
que después del recorrido
con lo que van a observar,
realizarán su propio cuento,
lo van a crear imaginando
la historia con lo visto o
imaginando los personajes
(DC6-E, 2018, p.2).
(…) muestra a los
participantes el cuento
álbum que trabajó con sus
estudiantes, simulando la
narración de algunos
apartes de este tal como lo
hace en clase, y comunica
como esta práctica lo ha
ayudado a enseñar
conceptos como antónimos
y sinónimos de manera
vivencial con ejemplos de
la cotidianidad (GR3, 2018, p.3).
Continúa con la revisión de
la tarea de la sesión
anterior, en la que los niños
pasan al frente para
socializar los trabajos
desarrollados de títeres, dibujos o carteleras
(…) sugiere que en la
implementación de la
propuesta el docente sea
innovador y creativo para
que esta surta el efecto
deseado (GR4, 2018, p.2).
214
representativos del cuento
trabajado en clase o el creado por ellos, según su gusto (DC5-D, 2018, p.1).
Asigna como tarea la
escritura de su propio
cuento con ayuda de sus
padres y traer para la
próxima clase la
representación del cuento
visto o el realizado en casa,
a través de títeres,
plegables, dibujos, carteles
y otros (DC4-E, 2018, p.3).
(…) socializar la propuesta
con todos los padres de
familia y no solo con los de
grado primero (GR4, 2018,
p.2).
Los estudiantes se
encuentran motivados y
empiezan a producir sus
historias, relacionando los
elementos y conceptos
dialogados durante el
recorrido. Ellos
intercambian ideas sobre
sus escritos y se colaboran
con la escritura correcta de
algunas palabras, y en otras
ocasiones le solicitan
ayuda a el docente (DC6-
D, 2018, p.4).
(…) rescata el hecho de su
pertinencia y como apunta
a desarrollar competencias,
habilidades y orientaciones
dadas por el MEN, lo que
lleva sin duda a una
revisión del quehacer
docente (GR4, 2018, p.2).
(…) como resultado de la
implementación de los
diferentes programas y
políticas del ministerio de
educación e institucionales
(R.A.E., 2017, p.2).
Un niño molesta a su
compañera, la cual acude al
docente y este hace la corrección respectiva
(…) resalta la importancia
de aprovechar la estrategia
para el fomento de valores de forma vivencial y no
Los criterios de evaluación
de la asignatura de lengua
castellana se sustentan en el decreto 1290 de 2009,
215
(DC3-E, 2018, p.4). solo de manera discursiva,
lo que implica un mayor
esfuerzo de parte del
maestro al preparar las
actividades para que
respondan a una necesidad
especifica de su grado (GR4, 2018, p.2).
que contempla los
componentes académico,
personal y social (R.A.E.,
2017, p.4).
216
Anexo n° 15. Imágenes visita In-situ
217
Anexo n° 16. Acta de visita In-situ
218
Anexo n° 17. Citación para conformación grupo de calidad
![Leer y escribir [la lectura] - Las Veredillas...Lengua castellana y literatura 2 Leer y escribir [la lectura] LEER Y ESCRIBIR LA LECTURA • Lee ende un e naaiO LEER Y ESCRIBIR LA](https://static.fdocuments.mx/doc/165x107/5e6709a038d41421a26b3465/leer-y-escribir-la-lectura-las-lengua-castellana-y-literatura-2-leer-y-escribir.jpg)
