Metodos de Investigacion en Educacion

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA

Modulo 1 La investigacin educativa: conceptos y formasModulo 2 El proceso de investigacin en educacinModulo 3 Mtodos de pensamientoModulo 4 Mtodos, tcnicas e instrumentos de datacinModulo 5 Mtodos de anlisis e interpretacinModulo 6 Mtodos y criterios para evaluar la investigacin

PRESENTACIN DEL MDULO

Los contenidos seleccionados para este modulo configuran un enfoqueamplio de lo que se considera como investigacin educativa. El modulorecoge las principales caractersticas de la Metodologa de la Investigacin,como disciplina cientfica, y presenta las principales formas de investigacin.Una mencin especial merece el modo en que se considera la idea de Mtodoy se presentan los diversos mtodos implicados en un proceso de investigacin.

OBJETIVOS DEL MDULO

1. Reconocer y valorar las diversas formas de investigacin educativa.

2. Identificar los mtodos de investigacin ms importantes.

3. Diferenciar y valorar las distintas teoras explicativas del cambio cient-fico en educacin

21MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

1.1. La Metodologa para la investigacin educativa: delimitacin concep-tual y disciplinaria.

1.1.1. Caractersticas internas1.1.2. Caractersticas externas1.2. La investigacin educativa: breve aproximacin histrica1.2.1. Acontecimientos relevantes1.2.2. Esquemas interpretativos: teoras del cambio1.3. Mtodos para la investigacin educativa:

mtodos de pensamiento mtodos de datacin mtodos de anlisis e interpretacin mtodos de evaluacin.

1.4. Tipos de investigacin educativa: investigacin bsica investigacin aplicada investigacin activa investigacin evaluativa

1.5. Estrategias de investigacin educativa

EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS

1. Metodologa para la investigacin educativa: delimitacin concep-tual y disciplinaria

Las disciplinas cientficas, tal y como han sido definidas por StephenToulmin (1977), son conjuntos histricos dinmicos sujetos a procesosevolutivos que modifican continuamente sus elementos constitutivos ini-ciales. Precisamente este cambio continuo hace que en muchsimas ocasionesresulte difcil reconocer lo que tienen en comn autores tan diversos, comoAristoteles, Newton, o Eisntein a pesar de que a todos ellos se les reconocecomo miembros de la misma comunidad cientfica.

Para resolver este problema Toulmin propone que consideremos comobase esencial de la configuracin de una disciplina, la continuidad de losproblemas que aborda, no la discontinuidad en sus posibles soluciones.

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22 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

Es esta genealoga de problemas, pues, lo que subyace en las otras genealog-as por las que puede caracterizarse el desarrollo de una ciencia. En la secuencia deteoras, los modelos y conceptos posteriores deben su legitimidad al hecho de haberresuelto problemas para los que los modelos y conceptos anteriores eran inadecua-dos. (Toulim, 1977: 159).

Los problemas tienen su origen en las disonancias entre nuestras propiasexpectativas intelectuales y la realidad, o lo que es lo mismo entre nuestrosideales de cientificidad y las experiencias que generan. Los problemas sonnuestros no de la realidad, de modo que en cada caso, es preciso conocerlas expectativas racionales depositadas en unos determinados supuestos, oformulaciones, para valorar la eficacia de la solucin propuesta.

La fuente de los problemas cientficos reside, por ende, en una delicada relacinhistrica entre las actitudes de los cientficos profesionales y el mundo de la natura-leza que estudianLos problemas conceptuales en la ciencia provienen de la com-paracin, no de proposiciones con observaciones, sino de ideas con la expe-riencia (Toulmin, 1977: 161)

En consonancia con esta visin de las disciplinas cientficas, como enti-dades en un proceso continuo de transformacin, en la enculturacin de losfuturos cientficos juegue un papel muy importante el aprendizaje de todosaquellos elementos que hacen posible el cambio del saber heredado.

Si enumeramos los procedimientos que un aprendiz debe dominar antes de estartotalmente dentro de una disciplina cientfica debemos cuidar de incluir aquellosprocedimientos esenciales que hacen la ciencia genuinamente racional y la salvande fosilizarse en la escolstica, es decir, los implicados en su propia transformacin(idem, 174).

Vista desde esta perspectiva, la Metodologa de la Investigacin enEducacin, como disciplina cientfica, es una disciplina en transformacinpermanente, pero con un pasado compartido: los problemas que han con-tribuido a mejorar la teora y la prctica educativa.

La Metodologa de la Investigacin Educativa es una disciplina cientficacon una doble finalidad: comprender las condiciones que hacen posible laconstruccin de un conocimiento cientfico sobre los fenmenos educativosy, a la vez, contribuir a que el desarrollo del conocimiento cientfico dispo-nible pueda mejorar la prctica educativa.

El objeto de conocimiento de esta disciplina es el mtodo o los mto-dos que hacen posible la construccin del conocimiento sobre cualquier


LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS

fenmeno, problema o situacin educativa. Esto significa que, en ciertomodo, la Metodologa es una disciplina de segundo nivel, es decir, una disci-plina que incluye en su campo de conocimiento al resto de las disciplinas.

El Mtodo como objeto de conocimiento de esta disciplina no es unacosa concreta y determinada sino un conjunto de cosas. Las cosas delas que se vale el investigador para realizar adecuadamente todas las opera-ciones implicadas en el proceso de investigacin. Entre otras cosas, elMtodo incluye, una amplia variedad de mtodos y tcnicas, un conjunto dereglas, un conjunto de criterios, algunos supuestos esenciales tanto sobre larealidad como sobre el conocimiento, y algunas soluciones ejemplares quemarcan las aspiraciones y perspectivas de una comunidad cientfica.

1.1.1. Caractersticas internas

Tradicionalmente, la Metodologa ha sido un campo de estudio relacio-nado con la Lgica y con la Filosofa. Sin embargo, desde hace algunas dcadasse ha venido considerando a la Metodologa como una forma de Tecnologade la Investigacin. Esta triple consideracin ha marcado la evolucin de laMetodologa de la Investigacin como disciplina cientfica haciendo que sepreste mayor atencin a un tipo de cuestiones que a otras.

Por ejemplo, el inters y la preocupacin por las formas de pensamientoy de argumentacin, que fueron esenciales en los orgenes de la investiga-cin, se han visto desplazados por el inters y la preocupacin que surgen dela necesidad de disponer de datos que satisfagan ciertas condiciones.

En cualquier caso, el enraizamiento de la Metodologa con la Filosofa, yespecficamente con la Lgica1, no puede hacernos olvidar que todaMetodologa presenta una dimensin tcnica que le lleva a interesarse por losdiversos mtodos que hacen posible el conocimiento. Pero, a la vez, el enrai-zamiento en la Tecnologa, no debe hacernos olvidar que la Metodologa estestrechamente vinculada a la construccin del conocimiento y que esterequiere una utilizacin adecuada del pensamiento.

Tomando en cuenta estas dimensiones, Kaplan (1964) reconoce que laMetodologa como disciplina se sita entre dos polos. De un lado es tcni-ca, el estudio especfico de las tcnicas de investigacin. Por otro lado, esFilosofa de la Ciencia o Epistemologa, ya que la bsqueda de informacin

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1 Dentro del mbito de la Lgica se suelen considerar dos tipos de estudios, la lgicaMenor, que se dedicara al estudio de las diversas formas del razonamiento formal, y laLgica Mayor, que se interesara por las diversas formas del conocimiento, sobre tododel conocimiento cientfico, a esta ltima forma tambin se le suele llamar Metodologa.

relevante presupone una interpretacin cientfica del conjunto (Kaplan,1964). La Metodologa es una generalizacin de tcnicas y una concretizacinde la filosofa. Ninguna lnea exacta divide en la Metodologa la Filosofa dela Tcnica.

1.1.2. Caractersticas externas

La Metodologa de la Investigacin Educativa ocupa una posicin singu-lar en el conjunto de las Ciencias de la Educacin, se sita en el cruce detodos los caminos, y mantiene siempre una doble posicin: aparece asociadaa disciplinas concretas y, a la vez, al conjunto.

Esta situacin singular hace de la Metodologa de la Investigacin unadisciplina especialmente compleja. La cuestin es que, sino se desea reificary/o formalizar la investigacin, es necesario compatibilizar el conocimientode los mtodos, estrategias y modalidades de la investigacin, con las carac-tersticas y singularidades propias de la educacin, tal y como han sido evi-denciadas por las diferentes disciplinas.

Los mtodos, estrategias y modalidades de investigacin educativa hanemergido en marcos tericos muy diferentes, asociados a problema muydiversos y en el seno de contextos de descubrimiento, justificacin y aplicacinmuy variados. La variedad y la complejidad son signos identificativos de lainvestigacin educativa. Pues bien, desde el respeto a estos signos, me pro-pongo contribuir a la comprensin de la lgica del Mtodo y su contri-bucin a la teora y la prctica educativa.

1.2. Breve aproximacin histrica a la investigacin educativa

La aproximacin histrica que presento no pretende ser un cuadrocompleto de la realidad, pero s un dibujo de sus lneas constituyentes. Estaaproximacin histrica persigue un doble propsito: poner de manifiestoalgunos de los acontecimientos mas relevantes y, sobre todo, presentar algunosesquemas interpretativos que pretenden mostrarnos el sentido y el significadode esos acontecimientos.

En la actualidad, la investigacin educativa se caracteriza por un creci-miento largo y constante de estrategias de investigacin. Es decir la gama deestrategias de investigacin disponibles se ha ampliado considerablemente.Este hecho no slo proporciona una mayor comprensin sobre los temas, sinoque tambin aporta complejidad a la eleccin de la estrategia de investigacinms adecuada. Igualmente se requiere, para leer de forma crtica e inteligen-te las investigaciones previas, utilizar varios puntos de vista y aproximaciones.



Una de las cuestiones centrales a las que tenemos que enfrentarnos es ala existencia de una amplia variedad de mtodos, tradiciones y problema deinvestigacin. Respecto a esta cuestin tendremos que plantearnos si estavariedad significa algo y si este algo supone un valor o por el contrario puedeser considerado un inconveniente para el proceso de investigacin educativa.

De ser as, la siguiente pregunta sera si los hallazgos producidos por losdiferentes enfoques podran ser racionalmente integrados, resultar coherenteso incluso compartidos. Para que esto sea posible y los enfoques sean con-mensurables, deberan existir conceptos compartidos, as como estndarde justificacin, significacin y verdad.

1.2.1. Los acontecimientos ms relevantes

Los comienzos de la investigacin educativa pueden situarse haciacomienzos del siglo XX, es decir, hace aproximadamente 100 aos, conpublicaciones en Alemania, Estados Unidos e Inglaterra. Estos comienzosaparecen marcados por los primeros estudios del movimiento sobre el estu-dio del nio (Keeves, 1988) y fueron desarrollados bajo un marco disciplinardenominado pedagoga experimental.

La pedagoga experimental fue fundada alrededor del ao 1990 por Lay yMeumann en Alemania, Binet y Simon en Francia, Rice, Thorndike y Judd enEstados Unidos, Claparde en Suiza, Mercante en Argentina, Schuyten en Belgica,Winch en Inglaterra y Sirkorsky y Netschejeff en Rusia (De Landsheere, 1991:3310).

Para De Landsheere esta breve historia puede ser secuenciada en cuatrograndes etapas, tal y como se recoge en el Cuadro1. La secuenciacin enetapas, propuesta por De Landsheere, produce una conclusin final suma-mente interesante que llega a cuestionar el status mismo de la investigacineducativa. Si tenemos en cuenta lo escrito por De Landsheere, los conoci-mientos adquiridos a travs de la investigacin no lograran transformar laeducacin en una ciencia.

Al igual que la medicina, la educacin es un arte. Por este motivo, los avances enla investigacin no convierten a la educacin en una ciencia, en el sentido positivis-ta del termino, sino que se producen unas bases cientficas cada vez mas poderosaspara la practica y la toma de decisiones. Desde esta perspectiva, podemos decir quedesde 1900 hasta 1980 la investigacin educativa ha reunido una cantidad sorpren-dente de conocimientos que incluyen observaciones y conclusiones valiosas. (DeLandsheere, 1991: 3319)

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Por otra parte, la secuencia histrica propuesta por De Landsheere nossita ante acontecimientos que se prolongan en el tiempo y que coexistenuna vez que han aparecido nuevos movimientos. As por ejemplo, la irrup-cin de los estudios sobre la desigualdad escolar en la dcada de los aos 60y 70 no acaba por desplazar, ni sustituye el movimiento por la psicometra.

De todos los acontecimientos recogidos en el Cuadro 1, hay uno quemerece una reflexin especial: se trata de la irrupcin del ordenador. La apa-ricin del ordenador en los aos sesenta produjo una explosin en la inves-tigacin emprica en educacin y desde estas nuevas maneras de pensarsobre los temas educativos (Keeves, 1988). Estas nuevas maneras tenan quever con la aparicin de la probabilidad y las relaciones estocsticas. Graciasal ordenador se abrieron paso estudios de interaccin entre mltiples factoresy su contribucin al progreso educativo, as como, el desarrollo de modelosmatemticos y causales para explicar los procesos educativos. Inevitablementelas tensiones se produjeron entre quienes usaban los nuevos mtodos dedatacin y de anlisis y aquellos que los cuestionaban

Desde la dcada de 1960 el ordenador se ha convertido en un compaero coti-diano del investigador. Por primera vez en la historia de la humanidad, la cantidad yla complejidad de los clculos ha dejado de constituir un problema Algunas tcnicasestadsticas ya existentes, como el anlisis mltiple de la regresin, el anlisis factori-al, el anlisis multivariado de la varianza, cuyo calculo de escritorio resultaba antesdemasiado costoso, de repente pasan a ser accesibles en escasos momentos (DeLandhseere, 1991: 3318).

Ahora bien, la mejora en el soporte tecnolgico de la informacin querepresentaba el ordenador, vino acompaada de un recrudecimiento de lasdiferencias entre diversas estrategias de investigacin. Estas diferencias podanllegar a ser concebidas como expresiones de otros tantos ideales epistemo-lgicos.

A juicio de Keeves, las tensiones generadas por estas tradiciones fue laque abri nuevas perspectivas a la investigacin. Los debates desarrolladosdurante la dcada de los aos 80 y 90, han supuesto el comienzo de una revi-sin del proceso histrico de construccin del conocimiento cientfico y delos mtodos a l asociados.



Cuadro 1: Desarrollo histrico de la Investigacin Educativa

1.2.2. Esquemas interpretativos: teoras del cambio en educacin

Los esquemas interpretativos ms utilizados en el mbito de la investiga-cin educativa son: la teora de los paradigmas, la teora de los programas deinvestigacin y la teora de las tradiciones de investigacin.

Estos esquemas interpretativos son, bsicamente, los mismos que se uti-lizan para explicar el desarrollo de otros saberes cientficos. Sin embargo, enel mbito educativo se utilizan ms como organizadores del saber hereda-do que como lo que son: teoras explicativas. Sin embargo, incluso usados deeste modo, aceptar uno u otro esquema no es una cuestin irrelevante.

Evidentemente, la cuestin de elegir uno u otro esquema conceptual paraordenar el saber heredado no es una cuestin irrelevante, por el contrario esuna cuestin que afecta profundamente al valor del conocimiento heredadoy, por tanto, no slo a su ordenamiento sino tambin a su seleccin. Esto esas porque, como veremos, cada uno de esos esquemas conceptuales partede una teora de la racionalidad cientfica y, por tanto, en cada una de ellopodemos encontrarnos con criterios de cientificidad distintos, as como condistintas formas de concebir el progreso cientfico.

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Desarrollo histrico de la Investigacin Educativa (Basado en De Landhseere (1991) y Keeves (1988)

Etapa anterior a 1900 Los primeros estudios experimentales del desarrollo infantil., basado en el auge de las ciencias naturales

Etapa entre 1900 y 1930

Auge de la investigacin cuantitativa Teoras estadsticas Psicometra: medicin de factores Encuestas administrativas y normativas Desarrollo y evaluacin del currculum


Desplazamiento hacia la sociologa La desigualdad escolar


Auge de la investigacin educativa Crisis de las ciencias Irrupcin del ordenador

Etapa desde 1980

El camino hacia la integracin paradigmtica y la madurez cientfica

Teora de los paradigmas

No es por casualidad que el nombre de Thomas Khun2 (1989) aparezcacon frecuencia en las publicaciones destinadas a presentar alguna de las cues-tiones relacionadas con la ciencia en general y con la investigacin cientifi-co-educativa en particular, ya que esta es una forma de reconocer la enormeimportancia de sus trabajos para nuestra actual concepcin de la ciencia.

El nombre de Thomas Khun aparece asociado a una de las mayorestransformaciones que ha sufrido la epistemologa en las ltimas dcadas.Khun es el representante ms conocido de la corriente historicista, no envano el concepto de paradigma y su teora de la racionalidad cientfica sehan incorporado con gran fuerza a nuestro lenguaje habitual.

Son muchas las publicaciones que utilizan el concepto de paradigma paraordenar los saberes precedentes y de este modo situar al lector en un universoreconocible en el que no resulta difcil fijar una posicin propia. En el mbitoeducativo la clasificacin ms conocida es la propuesta por Koetting (1984) enla que se distinguen tres paradigmas: positivista, interpretativo y crtico (Cuadro2). Sin embargo, el trabajo que ms ha contribuido a extender la idea de para-digma dentro del mbito educativo ha sido el de Lincoln y Guba (1985).

Pese a que la clasificacin propuesta por Koetting ha llegado a generali-zarse, no est probado que los cambios en el conocimiento y la prctica edu-cativa puedan ser explicados por la teora de los paradigmas.

Segn Kuhn, la prctica cientfica se divide en dos de fases: ciencia normaly ciencia revolucionaria. Durante la ciencia normal, el paradigma dominanteno es cuestionado, los miembros de la comunidad cientfica emplean el para-digma como una herramienta para resolver problemas pendientes.Ocasionalmente, la comunidad encontrar problemas especialmente resisten-tes, o anomalas, pero un nmero pequeo de estos problemas ocasionarpoca inquietud.

Ahora bien, un nmero amplio de anomalas puede crear un estado decrisis que termine por el abandono del paradigma, en este momento la cienciaentra en una fase revolucionaria. Durante un perodo de ciencia revolucio-naria, la comunidad cientfica discute activamente los principios subyacentes



2 Thomas Khun (n. 1922) es el autor de la Estructura de las revoluciones cientficas (1962) en elque dio a conocer su teora de los paradigmas. La primera edicin en espaol de estelibro es de 1971. El concepto de paradigma se utiliza con significados muy diferentes.En ocasiones, se usa para denominar una concepcin general del mundo. En ocasiones,se usa para denominar un conjunto de soluciones a los problemas de investigacin queson consideradas como ejemplos a imitar.

del paradigma dominante y sus rivales, sin embargo, a juicio de Khun, la sus-titucin del antiguo paradigma por un paradigma nuevo, obedece ms a unproceso de conversin que a un proceso de debate, o evaluacin, ya quelos paradigmas en competencia son incomensurables entre s.

As pues en el momento crtico del paradigma dominante los cientficosno proceden mediante la comparacin y la evaluacin de los mritos res-pectivos de uno u otro paradigma, sino mediante la conversin de uno aotro paradigma. Esto ocurre porque los proponentes de paradigmas dife-rentes frecuentemente sern incapaces de comunicarse con el uno al otro y,que aun cuando ellos puedan comunicarse, sus normas de evaluacin favo-recern siempre sus propios paradigmas. As, no hay base racional para ele-gir entre paradigmas, ya que como afirma Khun la batalla entre paradigmasno puede resolverse por medio de pruebas.

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DIMENSION POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRTICO INTERESES Explicar, controlar,

predecir. Comprender, interpretar (comprensin mutua compartida).

Emancipar, criticar e identificar el potencial para el cambio.

ONTOLOGA (naturaleza de la realidad)

Dada, singular, tangible, fragmentable, convergente.

Construida, holstica, divergente, mltiple.

Construida, holstica

PROPSITO: GENERALIZACIN

Generalizaciones libres de contexto y tiempo, leyes, explicaciones (nomotticas): -deductivas cuantitativas centradas sobre semejanzas.

Hiptesis de trabajo en contexto y tiempo dado,, explicaciones idiogrficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias.

Lo mismo que el interpretativo.

EXPLICACIN: CAUSALIDAD

Causas reales, temporalmente precedentes o simultn eas.

Interaccin de factores

AXIOLOGA (papel de los valores)

Libre de valores Valores dados influyen en la seleccin del problema, teora, mtodo y anlisis.

Valores dados. Crtica de la ideologa.

Cuadro 2: Paradigmas de investigacin educativa (Koetting, 1984)

Lo cierto es que se produce, de este modo, una paradoja: la teora de laracionalidad propuesta por Khun, slo puede explicar el cambio cientficoapoyndose en razones sociolgicas, pero no epistemolgicas.

Los paradigmas no pueden ser corregidos por la ciencia normal. En cambio, como yahemos visto, la ciencia normal conduce slo, en ltimo anlisis, al reconocimiento de ano-malas y a crisis. Y stas se terminan, no mediante deliberacin o interpretacin, sino por unsuceso relativamente repentino y no estructurado, como el cambio de forma (Gestalt)(Khun, 1989: 192).

Siendo como es indudable la influencia de la teora de la racionalidad pro-puesta por Khun parece lgico pensar que sus consecuencias para el sabercientfico y para la investigacin educativa pueden ser importantes.

De hecho, la teora de los paradigmas est marcando muchas agendas detrabajo ya que se est tratando de reunificar la base epistemolgica de lainvestigacin educativa buscando la complementariedad de los paradigmas,cuando es ms probable que esa unidad slo sea posible si abandonamos lateora de los paradigmas.

Teora de los programas de investigacinEl concepto esencial de la propuesta de teora de la racionalidad cientfi-

ca creada por Lakatos3 es el concepto de Programa de Investigacin, aun-que adems de este concepto el autor nos ofrece, como lo hizo Khun, unmodelo del cambio cientfico.

En primer lugar, explicar brevemente los rasgos centrales de esta metodologa.Lo primero que debo destacar es que mi unidad de evaluacin no es una hiptesisaislada (o una conjuncin de hiptesis): un programa de investigacin es, ms bien,una clase especial de cambio de la problemtica. Consiste en una serie de teorasen desarrollo. Ms an tal serie de desarrollo tiene una estructura.( Lakatos, 1983:230).

Cada programa de investigacin est formado por un conjunto de teorascaracterizada por un ncleo duro (los aspectos de las teoras que son esen-ciales para miembros en el programa de investigacin), un cinturn protector(los aspectos que pueden alterarse), y un conjunto de principios heursticos,tanto negativos como positivos. Los principios heursticos negativos tratande proteger al ncleo duro del programa, mientras que los principios positi-vos indican el camino para nuevas investigaciones.

El cinturn protector se altera por dos de razones. En sus etapas tem-pranas, un programa de investigacin har suposiciones poco realistas, demodo que el programa se alterar para llegar a ser ms. Una vez el programaha alcanzado la fase de realismo necesario para poder hacer testado el cinturnprotector se altera cuando el programa hace pronsticos experimentales falsos.



3 Imre Lakatos es el autor de Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales (1971). Enesta obra su autor plantea una teora del cambio cientfico distinta a la de Khun. El cam-bio ms importante se encuentra en que los programas de investigacin se pueden eva-luar y elegir racionalmente.

Un programa de investigacin est bien de salud mientras un nmerosuficiente de las alteraciones se realiza de forma progresiva., y el programamantiene la capacidad de anticipar novedades, es decir de realizar pronsti-cos. Cuando esto no ocurre el programa comienza a degenerar y debe serabandonado.

Habiendo especificado que la unidad de la ciencia madura es el programa deinvestigacin, a continuacin establecer reglas para evaluar programas. Un programade investigacin es progresivo o regresivo. Es tericamente progresivo si cada modi-ficacin conduce a nuevas e inesperadas predicciones, y es empricamente progresivosi algunas, al menos, de tales predicciones nuevas resultan corroboradas.( Idem, 230).

Segn Lakatos los conceptos de programa de investigacin y de paradigmapueden llegar a ser sinnimos, aunque para ello sera necesario completar elaspecto sociolgico de la idea de paradigma de Khun con los conceptos deevaluacin y progreso introducido por l.

La historia de la ciencia ha sido y debe ser una historia de programas de investi-gacin que compiten (o si se prefiere de paradigmas), pero no ha sido ni debe con-vertirse en una sucesin de perodos de ciencia normal; cuanto antes comience lacompetencia tanto mejor para el progreso ( Lakatos, 1983: 92).

Shulman (1989) ha utilizado la teora de los programas de investigacinpara interpretar el devenir histrico en la investigacin educativa, y el resultadoes un mapa sinptico de la investigacin sobre la enseanza (Cuadro 3). Larazn esencial por la que se adopta esta teora interpretativa es la siguiente: losprogramas de investigacin, a diferencia de los paradigmas, no son incomen-surables. La diferencia entre una y otra teora supone que las diversas inves-tigaciones puedan ser consideradas conjuntamente y no de forma excluyente.

Dado que mi racionalidad es tan limitada como la de cualquiera, he intentadoreunir una descripcin ms amplia del campo, incorporando informes provenientesde muchos puntos de vista (o puntos de toque, como en el caso de nuestra metfora).Combinando estos informes sobre la enseanza procedentes de diferentes familiasde investigadores (informes muy parecidos a los relatos de los antiguos marinerosrespecto de las maravillas geogrficas que encontraban en sus viajes) podemoscomenzar a elaborar un cuadro ms amplio de nuestros fenmenos.No obstante, este mapa no puede ser una teora global de la enseanza. Es unarepresentacin de la diversidad de temas, programas y hallazgos en el campo de lainvestigacin de la enseanza vinculados entre s de la manera ms til posible.(Shulman, 1989: 19).

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Cuadro 3: Mapa sinptico de la investigacin en la enseanza (Shulman, 1989)



Teora de las tradiciones de investigacinLarry Laudan4 presenta, como los autores anteriores, una teora de la

racionalidad que pretende obtener los fundamentos del proceder cientficoen la historia de la ciencia. La idea de Laudan es que cualquier intento dedefinir una teora de la racionalidad cientfica debe ser compatible con lasideas que hicieron posible la eleccin de la teora ms adecuada en cadamomento histrico.

Las opiniones de las cientficos anteriores acerca de cmo se deben evaluar lasteoras deben incorporarse a los juicios sobre la racionalidad de estos cientficos alvalorar sus teoras como lo hicieron. El modelo de resolucin de problemas incor-pora dichos factores al proceso por medio de la inclusin de los problemas concep-tuales, uno de cuyos tipos surge cuando una teora entra en conflicto con una epis-temologa dominante. Los modelos de la ciencia en los que no se incluye la teora dela prueba de un cientfico en la explicacin racional de sus acciones y creencias, resultannecesariamente defectuosos. (Laudan, 1986: 15)

As Laudan cree que debemos aprender del hecho de haber elegido en sumomento la teora newtoniana y rechazar la mecnica aristotlica en 1800, yque era racional igualmente haber aceptado la teora einsteniana y haberrechazado la newtoniana.

La teora de racionalidad cientfica propuesta por Laudan se centra en elconcepto de tradiciones de investigacin. Con la presentacin de este con-cepto tenemos los tres conceptos bsicos de las teoras historicistas: para-digmas, programas de investigacin y tradiciones de investigacin.

Las teoras representan ejemplificaciones de visiones ms fundamentales acercadel mundo, y el modo como son modificadas y sustituidas las teoras slo cobra sen-tido sobre el teln de fondo de estos compromisos ms radicales. Denomino tra-diciones de investigacin a los sistemas de creencias que constituyen dichas visionesfundamentales. Por lo general, constan stas de al menos dos componentes: (i) unconjunto de creencias acerca de qu tipos de entidades y procesos constituyen eldominio de investigacin, y (ii) un conjunto de normas epistmicas y metodolgicasacerca de cmo tiene que investigarse ese dominio, cmo han de someterse a pruebalas teoras, recogerse los datos, etc. (Idem, 18).

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4 Larry Laudan es el autor de una teora del crecimiento cientifico expuesta en la obraEl progreso y sus problemas (1977). Laudan propone considerar la existencia de distintas tra-diciones de investigacin como un motor del cambio, la ciencia como un proceso deresolucin de problemas.

La idea de tradiciones de investigacin, como la de paradigmas y programascontiene elementos metafsicos y metodolgicos, pero estos son diferentes alos que se estipulan en las dos teoras anteriores.

..una tradicin de investigacin es un conjunto de supuestos generales acerca delas entidades y procesos de un mbito de estudio, y acerca de los mtodos apropia-dos que deben ser utilizados para investigar los problemas y construir las teoras deese dominio.(Idem, 116)

As, para Laudan, el peso relativo de los componentes sociolgicos esmenor que en el modelo khuniano y, en ningn caso, estos modelos puedennunca sustituir el estudio de la propia racionalidad cientfica. El cambiocientfico ha de ser explicado a travs de los elementos cognitivos que entra-ban en juego en una determinada decisin.

Hay muchos objetivos inmanentes no trascendentes en cuyos trminos podemosintentar una caracterizacin de la ciencia; podemos considerar que la ciencia se enca-mina hacia teoras bien comprobadas, teoras que predicen hechos nuevos, teorasque salvan los fenmenos, o teoras que tienen aplicaciones prcticas. Mi propuesta,ms general que stas, es que el objetivo de la ciencia consiste en obtener teoras conuna elevada efectividad en la resolucin de problemas. Desde esta perspectiva, laciencia progresa slo si las teoras sucesivas resuelven ms problemas que sus pre-decesoras ( Laudan, 1986: 11).

En comparacin con el concepto de programa de investigacin, Laudansostiene que el concepto de tradiciones de investigacin es un conceptomenos rgido que el concepto lakatosiano, cuyo ncleo resulta demasiadoinflexible.

Pero, probablemente, la idea que en mayor grado marca las diferenciasentre las tres teoras de la racionalidad es la idea de progreso, una idea a laque Khun renuncia, pero que Laudan pretende conservar. Esta idea de pro-greso es la que lleva a poner en cuestin el modelo de cambio cientfico pro-puesto por Khun.

Desde el punto de vista de Khun, suscitar cuestiones conceptuales fundamenta-les, o identificar anomalas para la doctrina dominante, o desarrollar activamenteparadigmas alternativos, queda desautorizado por la comunidad cientfica,que mues-tra escasa tolerancia para con los puntos de vista rivales. El modelo de resolucin deproblemas da pie a una imagen muy diferente de la empresa cientfica. Afirma quela coexistencia de tradiciones de investigacin rivales es la regla, y no la excepcin.(Idem, 21).



Laudan, sostiene que hay dos tipos de problemas a los que debe enfren-tarse toda tradicin de investigacin, problemas empricos (semejante a lasanomalas) y problemas conceptuales (es decir problemas de consistencia, ointerna o con tradiciones dominantes en otros campos). La teora de laracionalidad que propone Laudan debe llevarnos a aceptar la tradicin deinvestigacin que mejor ha resuelto ambos problemas, de modo que la reso-lucin de problemas se transforma en el criterio sobre el que se establece laidea de progreso. La ciencia progresa porque resuelve sus problemas, selec-cionando en cada momento la mejor solucin disponible.

La posicin de Laudan no requiere que los fundamentos de la cienciasean indudables, ni reclama tampoco una concepcin de la verdad porcorrespondencia, ni sostiene la imposibilidad de llegar a convenir en la nece-sidad de cambios dentro de un determinado programa de investigacin, tam-poco reclama la necesidad de mantener un solo conjunto de supuestos parallegar a mantener un dilogo fructfero entre los cientficos. Laudan consideraque la variedad y la competencia entre supuestos bsicos distintos puedecontribuir al desarrollo conjunto de la racionalidad cientfica.

En definitiva, la teora de la racionalidad cientfica que propone Laudanpresenta, para nosotros, algunas ventajas importantes, en relacin con la teo-ra de la racionalidad de Khun, estas ventajas nos permiten pensar en ellacomo un recurso mucho ms adecuado para enfrentarnos a la tarea de selec-cionar y ordenar el corpus de conocimiento heredado. Nuestra impresines que el hecho de utilizar la teora de Khun como esquema organizador delsaber heredado, aunque resulte til, dificulta la comprensin de la realidad,ya que nos impide comprender el modo en que se abordan problemas comu-nes con criterios diferentes, o el modo en que se establecen estrategias deinvestigacin con mtodos diferentes. Pero sobre todo, nos impide com-prender las razones que hacen que coexistan paradigmas de investigacindistintos.

LLegados a este punto surge un dilema: o aceptamos la teora de Khun yrechazamos la idea de concebir el proceso de investigacin como un proceso deresolucin de problemas, o aceptamos esta idea y rechazamos la teora de Khun.

La teora de las tradiciones de investigacin es utilizada por Keeves (1988)para aportar su propia interpretacin del acontecer histrico en la investiga-cin educativa. Keeves (1988) propone una hiptesis explicativa de graninters: la existencia de dos tradiciones en la investigacin educativa, no esuna distincin inherente a la naturaleza epistemolgica de la investigacin,sino a la existencia, confirmada por Snow (1959) de dos tradiciones, unaartstica y otra cientfica en los estudios de secundaria y universitarios de lospases anglosajones.

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De acuerdo con esta tesis de Keeves, las diferentes tradiciones de inves-tigacin tienen su origen en dos formas de cultura que convergen en el mbitoeducativo: una tradicin vinculada con las artes y otra tradicin vinculadacon la ciencia. Estas dos culturas son transmitidas a travs de la educacin,pero son las mismas culturas que han contribuido a configuracin del espaciodesde el que se transmiten.

Ciertamente, la idea de Keeves es muy sugerente, pero tal vez fuese nece-sario reconocer en ella, al menos dos tradiciones culturales ms: una tradicinque recogera los elementos del saber prctico, y otra tradicin que recogeralos elementos del saber normativo.

La tradicin que recogera los elementos de la cultura prctica, nos permiti-ra considerar la cultura generada por los propios educadores y que vendraa representar aquello que Buyse llam en su momento el conocimientoexperienciado para contraponerlo con el conocimiento experimental.

Finalmente, a modo de conclusin, se puede afirmar que la cuestin de ele-gir uno u otro esquema conceptual para ordenar el saber heredado no es unacuestin irrelevante, por el contrario es una cuestin que afecta profundamen-te al valor del conocimiento heredado y, por tanto, no slo a su ordena-miento sino tambin a su seleccin. Esto es as, ya que como hemos vistocada uno de esos esquemas conceptuales parte de una teora de la raciona-lidad cientfica y, por tanto, en cada una de ellos podemos encontrarnos concriterios de cientificidad distintos, as como con distintas formas de conce-bir el progreso cientfico.

1.3. Formas de investigacin y criterios de clasificacin

Hasta el momento hemos insistido en la estrecha relacin que existe entrela teoras de la racionalidad cientfica y los criterios para proceder al ordena-miento y la seleccin del corpus de conocimiento heredado. En estamisma lnea nos enfrentamos ahora con otra cuestin esencial, la selecciny el ordenamiento de los diversos mtodos de investigacin que se utilizan opueden ser utilizados en el mbito de la investigacin educativa.

Una de las transformaciones ms importantes que se ha producido en elcampo de la investigacin educativa es la aparicin de un amplio pluralismometodolgico. Este pluralismo metodolgico supone que es posible construirel conocimiento cientfico a partir de supuestos, instrumentos, y condicionesdistintas. La existencia de este pluralismo metodolgico ha favorecido laaparicin de diferentes clasificaciones, para lo cual se han dispuesto distin-tos criterios clasificatorios. Siguiendo ese mismo modo de proceder, en este



apartado se presentan tres criterios clasificatorios para ordenar las distintasformas de investigacin.

1.3.1. El criterio operacional: mtodo y/o mtodos

Usamos el termino mtodo con un sentido muy prximo al habitual, asaber, como la cristalizacin de un forma de proceder que permite abordarcon ciertas garantas la resolucin de las operaciones bsicas del proceso deinvestigacin. Ahora bien, lejos de la idea clsica ninguno de los mtodosgarantiza ni el xito en las acciones ni la verdad en las proposiciones. Por elcontrario, en la actualidad parece que los mtodos actan menos comogarantas para la accin que como criterios para la evaluacin del proceso deinvestigacin, de modo que la utilizacin de un mtodo u otro es la base paraestablecer una posterior evaluacin de los resultados obtenidos.

En cualquier caso, todo investigador se enfrenta, en estos momentos, auna cuestin crucial la eleccin del mtodo o los mtodos mas adecuadospara la resolucin del problema que se encuentra en la base de su investigacin.Esta cuestin de la adecuacin entre mtodo y problema es una cuestinsustancialmente distinta a la cuestin de aplicar correctamente un determi-nado mtodo. La primera forma de abordaje del proceso de investigacinexige una clara conciencia de la realidad y una profunda deliberacin sobrelas condiciones de la investigacin. La segunda forma requiere un conocimien-to profundo de las reglas del mtodo y un reconocimiento, en el problema,de las condiciones exigidas por ese mtodo.

Teniendo en cuenta un criterio operacional, se pueden considerar variostipos de mtodos, dependiendo de la operacin a la que aparezcan vinculados.Podemos distinguir entre: mtodos de pensamiento, mtodos de datacin,mtodos de anlisis e interpretacin y mtodos de evaluacin. Tanto unocomo otros mtodos jugaran un papel esencial en los diversos contextos delproceso de investigacin (contexto de descubrimiento, justificacin y aplica-cin). Todos estos mtodos sern presentados y desarrollados en los siguientesmdulos.

Por el momento, slo como ejemplificacin, consideramos que los mto-dos de pensamiento y datacin ms relevantes son los que aparecen recogi-dos en el Cuadro 4.

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Cuadro 4

1.3.2. El criterio de finalidad: modalidades de investigacin

El criterio de finalidad es el segundo criterio que se puede utilizar paraidentificar las distintas formas de investigacin, este criterio dar lugar alreconocimiento de distintas modalidades de investigacin. Cada modali-dad de investigacin define una finalidad concreta para la investigacin.

Una modalidad de investigacin es una forma concreta de relacionar unadeterminada estrategia de investigacin, en un marco disciplinar determinado,con una finalidad concreta. As pues, del mismo modo que una estrategia deinvestigacin combina de forma adecuada mtodos para resolver problemas,una modalidad de investigacin se desarrolla mediante una estrategia deinvestigacion o una combinacin de varias estrategias de investigacin, tal ycomo lo muestra el Cuadro 5.

Las modalidades ms usuales de investigacin son: la investigacin bsica,la investigacin aplicada, la investigacin activa y la investigacin evaluativa.



METODOS DE INVESTIGACION Mtodos de pensamiento Induccin Deduccin Abduccin Metdos de datacin Observacin Experimentacin Encuestacin Documentacin

MODALIDADES DE INVESTIGACION ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN

Investigacin bsica

Investigacin aplicada

Investigacin activa

Investigacin evaluativa

Estudio de casos

X

Investigacin-Accin

X

Estudios descriptivos

X

Investigacin experimental

X

Cuadro 5: Una propuesta de relacin entre estrategias y modalidades

Investigacin Bsica o Fundamental

La modalidad que hemos denominado de Investigacin Bsica oFundamental tiene como finalidad esencial la ampliacin y mejora del cono-cimiento disponible sobre la realidad.

Desde esta ptica, la investigacin bsica se define como aquella actividad orien-tada a la bsqueda de nuevos conocimientos y nuevos campos de investigacin sinun fin prctico especfico e inmediato. El investigador se esfuerza en conocer ms ymejor las relaciones entre los fenmenos sin preocuparse por la utilizacin prcticade sus descubrimientos.( De la Orden, 1985: 132)

La Investigacin Bsica suele tener una consideracin muy limitada den-tro del mbito educativo, por no decir una desconsideracin, dado que sesuele creer que la finalidad de toda investigacin educativa tiene que ser unamejora de la prctica, y se conviene en que toda investigacin es por tantoinvestigacin aplicada.

Nuestra impresin es que esta falta de consideracin hacia la InvestigacinBsica puede estar basada en un equvoco que es necesario superar: reducirla utilidad a la utilidad inmediata. Si admitimos que es posible mejorar la prc-tica educativa gracias a la capacidad de nuestro conocimiento para represen-tarnos la realidad, entonces la utilidad de la investigacin bsica est probada.Desde este entendimiento, tan tiles pueden ser un estudio etnogrficocomo un estudio histrico, aunque ambos slo se propongan conocer algunosaspectos de la realidad educativa.

Investigacin activa e Investigacin AplicadaLas dos modalidades que vamos a presentar a continuacin tienen algo en

comn: son modalidades de investigacin comprometidas directamente conla mejora de alguna actividad humana, en nuestro caso, con la mejora de laeducacin. Sin embargo, estas dos modalidades difieren en aspectos esen-ciales (Cuadro 6).

Dentro de esas diferencias hay una que para nosotros merece especialatencin: se trata de la relacin entre el investigador y las personas que par-ticipan en la bsqueda de la solucin.

La investigacin activa no slo compromete al investigador en la bsque-da de la solucin al problema, sino que hace que las personas que participancon l asuman un papel como investigadores. De este modo quienes van autilizar la solucin no slo son consumidores, sino que son creadores de lasolucin.

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La investigacin aplicada mantiene una relacin distinta entre el investi-gador y los usuarios de la investigacin, ya que en todos los casos estos lti-mos slo actan como consumidores.

Vamos a utilizar la denominacin Investigacin Activa para referirnos a unamodalidad de investigacin en la que el investigador se encuentra directamentecomprometido con las decisiones que se adoptan para mejorar un mbito de laactividad humana. La denominacin Investigacin Activa la hemos adoptado deFox (1981). Esta denominacin, si bien en nuestro pas es una denominacinque ya ha sido utilizada en el Diccionario de Investigacin Educativa elaboradopor Arturo de la Orden Hoz (1985), no es una denominacin muy frecuente.

En el contexto significativo en que la propona Fox (1981) la denomina-cin activa se diferencia de la investigacin fundamental por la naturaleza delos problemas que una y otra abordaban, aunque ambas estuviesen compro-metidas en su resolucin.

Las consecuencias de esta distincin es que, con la investigacin activa, se consideraque las conclusiones estn limitadas a los marcos en que se han estudiado realmente,mientras que las conclusiones de la investigacin fundamental se consideran aplicablesa las poblaciones y universos de los que procedan las muestras (Fox, 1981: 128).



MODALIDADES DE INVESTIGACION (Basado en Fox, 1981)

CRITERIOS INVESTIGACION APLICADA INVESTIGACION ACTIVA Centro de inters de la investigacin

Se realiza en un rea problemtica Se hace para resolver un problema concreto

Finalidad de la investigacin Adquisicin de nuevos conocimiento acerca del rea problemtica

Adquisicin o evaluacin de una solucin del problema

Grupo al que se intenta aplicar las generalizaciones

Poblacin y universo muestreados Grupo del que se obtienen los datos

Hiptesis Se deben formular, de modo que reflejen el resultado que espera obtener el investigador

Igual que en la fundamental

Supuestos Se tiene que identificar y formular Igual que en la fundamental Limitaciones Se tienen que identificar y

considerar al interpretar los resultados


Definiciones Se han de formular con precisin Igual que en la fundamental Situacin de la investigacin El investigador ha de tener libertad

para manipular las condiciones educativas.

Las condiciones educativas han de estar plenamente determinadas.

Enfoque de investigacin Ha de ser adecuado para el problema


Mtodos de recogida de informacin

Han de ser adecuados para el problema


Instrumentos de recogida de datos

Han de ser fiables, vlidos, adecuados y sensibles y aceptables desde el punto de vista tico


Estadstica descriptiva Tienen que reflejar la naturaleza y el nivel de los datos


Bases para decidir si se han obtenido resultados significativos

Estadstica inferencial y significacin estadstica

Datos observados y significacin prctica.

Cuadro 6: Modalidades de investigacin educativa

Nosotros hemos querido mantener la denominacin propuesta por Foxporque nos permite diferenciar la modalidad a la que hacemos referencia dealgunas de las estrategias que pueden utilizar dentro de esta modalidad. Deeste modo estrategias de investigacin como la Investigacin-Accin, o laInvestigacin Participativa, o la Investigacin Cooperativa, podran formarparte de una modalidad de Investigacin Activa.

De acuerdo con el uso del trmino que propone Arturo de la Orden(1985) podramos entender por investigacin activa

El mtodo por el cual los educadores definen, orientan, corrigen, evalan sus pro-blemas y toman decisiones respecto de ellas para mejorarlos (De la orden, 1985: 129).

La denominacin que utiliza Fox para contraponer a la InvestigacinActiva es Investigacin Fundamental, considerando tanto a una como a otraformas de Investigacin Aplicada y, por tanto diferentes a la modalidad deInvestigacin Bsica.

Nosotros hemos preferido considerar de forma diferente la InvestigacinAplicada considerndola coincidente con las carcteristicas que le atribuyeFox a la investigacin Fundamental, pero hemos reservado esta ltima deno-minacin para hacerla coincidir con la idea de Investigacin Bsica.

La denominacin Investigacin Aplicada se utiliza con diferentes senti-dos la mayor parte de los cuales pueden coincidir con el sentido esencial quele atribuye de la Orden (1985)

Se entiende por investigacin aplicada aquella actividad cientfica dirigida haciaun fin prctico ms o menos inmediato. Su finalidad radica en la aplicacin concre-ta de un saber que no busca tanto incrementar su corpus terico como ensayar susposibilidades/virtualidades prcticas en el plano de la accin (De la Orden, 1985:130).

La Investigacin Aplicada, tambin es compatible con diversas estrate-gias de investigacin, entre las que podemos incluir la investigacin experi-mental, pre-experimental, y cuasi-experimental.

Investigacin evaluativaLa modalidad de investigacin que hemos denominado investigacin eva-

luativa, podra ser considerada como una modalidad de investigacin aplicadadado que su propsito inmediato es colaborar en la adopcin de decisiones.Sin embargo, en la medida en que mantiene sustanciales diferencias con lasdos modalidades que hemos presentado anteriormente, hemos consideradoms acertado presentarlas por separado.

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La denominacin investigacin evaluativa es relativamente reciente, datade 1974 (de la Orden, 1985) y aparece asociada a una actividad concretaorientada a la evaluacin de programas educativos.

En consecuencia, evaluacin de programas en pedagoga puede definirse, de unmodo general, como el proceso sistemtico de recogida y anlisis de informacin fia-ble y vlida para tomar decisiones sobre un programa educativo. Este proceso en lamedida en que es riguroso, controlado y sistemtico constituye un modo de investi-gacin que hoy se conoce como investigacin evaluativa (De la Orden, 1985: 134).

La dificultad mas importante a la que tiene que hacer frente la InvestigacinEvaluativa, es la de resolver la diferencias que se establecen entre la recogi-da de informacin, cuando esta aparece inscrita dentro de un proceso deinvestigacin o dentro de un proceso de evaluacin. Estas diferencias hansido expuestas y analizadas por De Ketele y Roegiers (1995) quienes sostienenque hay diferencias sustanciales entre uno y otro proceso.

En esta modalidad como en todas las anteriores es posible actuar siguien-do estrategias muy diferentes, en esta modalidad, como reconoce Prez Juste(1994), es posible proceder siguiendo estrategias muy diferentes, cabe tantouna estrategia de investigacin descriptiva, como una estrategia de investiga-cin ex post facto e incluso una estrategia de investigacin experimental.

La distincin que proponemos entre estrategias y modalidades puede ser tilpara fines distintos, pero tal vez uno de los ms importantes, sera recuperarla orientacin de la investigacin hacia la construccin del conocimientocientfico

Una de las dificultades mas importantes a las que nos enfrentamos en estemomento dentro de la investigacin educativa es que el campo de la investi-gacin educativa est divido entre quienes desean hacer una contribucin ala prctica y quienes desean hacer una contribucin al conocimiento(Ranson, 1996a), esto hace que con frecuencia las modalidades parezcanconectadas o no la construccin de un saber cientfico.

Ahora bien, esta distincin no slo resulta falsa, sino que puede ser enor-memente perjudicial para comprender una de las aportaciones que la inves-tigacin educativa puede realizar a las ciencias sociales. El convencimientode que el conocimiento y la prctica no pueden oponerse sino reforzarse, seune a la idea de que el proceso de aprendizaje no es una competencia tcnica,ya que slo puede desplegarse mediante la prctica reflexiva.

Es necesario reforzar la relacin entre los estudios descriptivos y los estu-dios con propsitos evaluativos para generar una amplitud de miras sufi-ciente para proporcionar algunas de las claves de nuestro tiempo. A ello hay



que unir una aproximacin a los problemas de aprendizaje que nos permiterelacionarlos con los problemas de nuestro tiempo, tales como los prejuicios,los problemas medioambientales, la solidaridad. Adems ser necesarioexplorar nuevos contextos de aprendizaje, como la formacin ocupacional,o la formacin de adultos,

1.3.3. El criterio del problema de investigacin: la estrategia de investigacin

Por estrategia metodolgica vamos a entender una determinada formade proceder en la resolucin de un problema de investigacin mediante lacombinacin adecuada de los diferentes mtodos de investigacin, con susrespectivas tcnicas e instrumentos. La estrategia es siempre una formaconcreta de responder a las condiciones y requerimientos del problema deinvestigacin. Para arbitrar una respuesta el investigador fija un conjunto deestipulaciones tanto ontolgicas, como epistemolgicas y metodolgicas.

La definicin y el desarrollo de estrategias de investigacin reclama laconciencia del investigador as como su responsabilidad, dado que en todoslos casos la estrategia es el resultado de un proceso de decisin personal ocolegiada.

Las estrategias de investigacin juegan un papel esencial en la resolucinde los problemas cientficos dado que estos son, cada vez con ms frecuen-cia, de tipo multidisciplinar. Precisamente esa diversidad de marcos de actua-cin disciplinar nos parece un motivo mas para que el concepto tenga xito,ya que las investigaciones educativas suelen reclamar contextos multidisci-plinares, en los que convergen perspectivas conceptuales y tericas diversas,como consecuencia de la multidimensional de los fenmenos educativos.

Las estrategias de investigacin no son exclusivas del mbito educativo,sino que pueden ser compartidas por varios mbitos cientficos. En estemomento existe una amplia variedad de estrategias de investigacin tantodentro como fuera de las ciencias de la educacin, algunas de las estrategiasde investigacin mas usuales aparecen recogidas en el Cuadro 7, cada una deesas estrategias aparece como una combinacin de mtodos de investiga-cin. El criterio esencial para seleccionar la estrategia de investigacion es lanaturaleza del problema, a este criterio habra que unirle las estipulacionesque cada investigador establece, y las condiciones en que se desarrollar lainvestigacin.

Para ilustrar el uso que venimos haciendo de los conceptos de estrategiay modalidad de investigacin vamos a presentar algunas de las estrategiasy las modalidades que, a nuestro juicio, pueden ayudarnos a entender estaidea.

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Obviamente, no pretendemos ser exhaustivos en el contenido de nuestraexposicin, ni tampoco desconsiderar cualquiera de las otras estrategias queno van a ser expuestas. Nuestro propsito no es ser exhaustivos, sino ilustraruna idea, y a tal fin, nos parece suficiente con algunos ejemplos. Vamos a uti-lizar como ejemplo la estrategia de estudio de casos y la estrategia de inves-tigacin en la accin, tanto en una como en otra estrategia trataremos deilustrar el modo en que se combinan diferentes mtodos (observacin,encuestacin, experimentacin) a travs de la tcnica y/o el instrumento queresulta ms acorde con el problema, el objeto y las condiciones de investigacin.



E S T R A T E G I A S D E I N V E S T I G A C I O N M E T O D O S D E I N V E S T I G A C I O N

Estudio de casos

Invest igacin-Accin

Estudios descr ipt ivos

Estudios exper imentales

Investigacin histrica

Mtodos de pensamiento

Induccin

X x x x x

Deducc in

X x x x

Abducc in

x x

Metdos de datac in Observac in

x x

Exper imentac in

x

Encuestacin

x x x

Documentac in x x

Cuadro 7: Una propuesta de relacin entre Mtodos y Estrategias

Estudio de casosLawrence Stenhouse, uno de los investigadores que con mayor fuerza ha

defendido el estudio de casos como una de las estrategias ms adecuadas parla investigacin educativa, ha llegado a definirla de este modo tan sencillo:una estrategia basada en la recopilacin de informacin sobre una o mssituaciones o sujetos que son consideradas como un caso a efectos de lainvestigacin.

La recopilacin de datos en un lugar determinado se denomina trabajo decampo y comprende a su vez los siguientes puntos: (a) por lo general, observacinparticipante o no participante, y encuestas; (b) la probable recopilacin de pruebasdocumentales y estadsticas descriptivas, adems del suministro de tests o cuestiona-rios, y (c) el posible uso de fotografas y pelculas cinematogrficas o de vdeo( Stenhouse, 1991: 3911)

La cita de Stenhouse cumple el prposito esencial de nuestra exposicinmucho mejor de lo que nosotros mismos podrimos hacerlo, si tenemos encuenta la enumeracin realizada, es evidente la variedad de mtodos, tcni-cas e instrumentos que pueden formar parte de una misma estrategia deinvestigacin, de modo que queda aclarada la conveniencia de considerar porseparado las estrategias y los mtodos.

El estudio de casos puede ser utilizado en el seno de diferentes estrate-gias, tal y como el mismo Stenhouse pone de manifiesto, puede realizar unainvestigacin evaluativa basndose en un estudio de casos, como puede rea-lizarse una investigacin bsica, elegir una u otra depende de la finalidad dela investigacin.

Los estudios evaluadores de casos estudian con profundidad uno o varios casos,con el fin de aportar a los educadores y personas con capacidad de decisin (admi-nistradores, profesores, padres, alumnos, etc) mediante la informacin que ha deayudarlos a juzgar el mrito y el valor de los sistemas, los programas y las institucio-nes (op. cit. 3912).

La utilizacin del estudio de casos para el propsito de ampliar y mejorarel conocimiento existente, es decir con una finalidad de investigacin bsica,puede resultar cuestionable si tenemos en cuenta que esa finalidad requiereen muchos casos la posibilidad de que el conocimiento adquirido sea o nogeneralizable.

Respecto de esta cuestin la posicin de Stenhouse tambin nos parecemuy interesante y, desde luego, muy prxima a la que nosotros estamos pro-poniendo

El estudio de casos no excluye la conveniencia de generalizar, y numerosos inves-tigadores buscan teoras que se adapten a las distintas condiciones de la accin, oaplicaciones de la regla que se basen en la comparacin de casos. La generalizaciny las ampliaciones dependen ms del juicio personal que de la razn, el deber de losestudios de casos es elaborar, sobre las experiencias, informes ordenados que invi-ten a ese juicio y ofrezcan pruebas a partir de las cuales emitir un veredicto (op.cit.3911).

En este sentido, es interesante resaltar que el estudio de casos no slopuede contribuir a la formulacin de hiptesis dentro de la fase exploratoriade la investigacin, sino que puede contribuir igualmente a la contrastaciny falsacin de hiptesis. El problema, tal como lo ve Stenhouse, no es laestrategia sino el alcance y la elaboracin de la teora de la que la hiptesispuede formar parte.

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Glaser y Straus (1967) caracterizaron los mtodos de estudio de casoscomo generadores de teoras fundamentadas en el estudio del caso, antes quecomo capaces de probar la teoras; esta postura ha tenido gran influenciaentre los investigadores. No obstante, esta reserva debe relacionarse con ladebilidad de la teora de las ciencias sociales, puesto que una teora consis-tente puede ser fcilmente falseada, o demostrarse que es paradjica a partirde un solo caso (op. cit. 3915).

As pues, dos de las razones que nosotros venimos utilizando para distin-guir entre mtodos, estrategias y modalidades pueden sostenerse atenor de la caracterizacin que hace Stenhouse del estudio de casos.

Investigacin-AccinLa investigacin-Accin es una estrategia de investigacin que tiene como

finalidad contribuir a la mejora de las actividades humanas mediante un pro-ceso continuado y sistemtico de puesta en prctica de acciones, recogida deinformacin sobre sus resultados y posterior reflexin y evaluacin.

La investigacin en la accin es una forma de estudio introspectivo realizado porlos participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto demejorar la racionalidad y la justicia de (a) sus propias prcticas sociales o educativas,(b) su entendimiento de estas prcticas, y (c) las situaciones en las que se llevan acabo estas prcticas (Kemmis, 1991: 3330).

Existe un reconocimiento general respecto de la importancia que tuvo laobra de Kurt Lewin como fundador de la Investigacin-Accin, ya que a lle debemos no slo la denominacin sino tambin su ncleo de ideas bsicos,especialmente la secuencia cclica en espiral de los procesos de planificacin,accin, observacin, y reflexin. Sin embargo, es necesario reconocer tam-bin la importancia que tiene la obra de Jhon Dewey (1992) Source of theScience of Education, por cuanto en ella aparecen definidos buena parte de lossupuestos educativos y cientficos de esta estrategia de investigacin

Este tipo de investigacin adopta una forma de mejoramiento de la propiaconciencia de los participantes en el proceso de transformacin de la realidad,siendo as que uno de sus efectos mas importantes, adems de la construc-cin del conocimiento sino la mejora de las personas que participan en ella.



Los objetos de la investigacin educativa en la accin son las prcticas educa-tivas. Los investigadores no interpretan stas como fenmenos (por analoga conlos objetos de la ciencia fsica, como si su existencia fuera de alguna forma inde-pendiente de los profesionales), ni tampoco como tratamientos ...ni como expre-siones de las inteciones y los puntos de vista de los profesionales

Las prcticas, como las entienden los investigadores en la accin, son accionesinformadas y comprometidas: praxis (Kemmis, 1991: 3332).

Esta estrategia de investigacin tiene unos usos muy variados dentro dela educacin. Se utiliza para el diseo, el desarrollo y la evaluacin del curri-culo, para la formacin del profesorado, para el desarrollo organizativo.. etc.Esta pluralidad de usos ha favorecido la aparicin de matices dentro de laconcepcin general. Las caractersticas bsicas de esta estrategia de investi-gacin aparecen recogidas en el Cuadro 8.

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Caractersticas de la Investigacin-Accin en la educacin (Kemmis y Mac Taggart (1988)

1.- Se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. 2.- Es participativa; las personas trabajan por la mejora de sus propias prcticas. 3.-La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin 4.-Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas 5.-Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigacin. 6.-Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin crticamente informada y comprometida). 7.-Induce a teorizar sobre la prctica 8.-Exige que las prcticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba. 9.-Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas; implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. 10.-Exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones. 11.-Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas 12.-Implica la realizacin de anlisis crticos de las situaciones. 13.-Procede progresivamente a cambios ms amplios. 14.-Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin, avanzado hacia problemas de ms envergadura. 15.-Empieza por pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente a un nmero mayor de personas. 16.-Permite crear registros de nuestras mejoras (actividades, prcticas, lenguaje, discurso, relaciones, formas de organizacin). 17.-permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa mediante una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo que hacemos.

Cuadro 8 : Caractersticas de la Investigacin-Accin

ACTIVIDADES

1. Seleccionar cinco trabajos de investigacin publicados en cualquierrevista de educacin, o en cualquier libro, o disponibles en cualquier base dedatos y definir sus caractersticas metodolgicas, esto es: mtodos utilizados,estrategia y modalidad.

2. Analizar cada una de las teoras del cambio cientfico presentadas en elmdulo y establecer sus similitudes y diferencias. Valorar las ventajas y losinconvenientes que presenta cada una de las teoras.

3. Prueba de ensayo. En uno de los textos de seleccionados en el mdulo se establece una rela-

cin muy especial entre la ciencia y el arte en educacin. El texto es elsiguiente:

Al igual que la medicina, la educacin es un arte. Por este motivo, los avances enla investigacin no convierten a la educacin en una ciencia, en el sentido positivis-ta del termino, sino que se producen unas bases cientficas cada vez mas poderosaspara la practica y la toma de decisiones. Desde esta perspectiva, podemos decir quedesde 1900 hasta 1980 la investigacin educativa ha reunido una cantidad sorpren-dente de conocimientos que incluyen observaciones y conclusiones valiosas. (DeLandsheere, 1991: 3319)

Comentar el texto y desarrollar una opinin personal sobre la relacinentre la ciencia y el arte en educacin.

4. Prueba de ensayo. A propsito del pluralismo metodolgico que caracteriza el desarrollo de

la investigacin en nuestro das, se afirma en el mdulo que no es lo mismoconcebir el proceder cientfico como una relacin entre el problema o losproblemas y los mtodos ms adecuados, como una aplicacin del mtodocientfico.

Exponer las diferencias entre una y otro concepcin, razonando su res-puesta e ilustrndola con algunos ejemplos.



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LAUDAN, L. (1986). El progreso y sus problemas. Madrid: Encuentro Ediciones.

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JOS MOYA OTERO


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SUPPE, F. (1979). La estructura de las teoras cientficas. Madrid: EditoraNacional.



LECTURAS RECOMENDADAS

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Hacia una ciencia crtica de la educacin (107-124) Barcelona: Laertes.

Texto 2: POPKEWITZ, TH.(1988) Los paradigmas en la ciencia de la educacin: sus signifi-

cados y la finalidad de la teora. En Popkewitz, Th.(1988) Paradigma e ideo-loga en investigacin educativa (61-88). Madrid: Mondadori.

Texto 3: SHULMAN L. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la

enseanza: una perspectiva contempornea, en WITTROCK, M.C. (Ed.): Uinvestigacin de la enseanza: Enfoques, teoras y mtodos. (9-94)Barcelona: Paids.

Texto 4:DE MIGUEL, M. (1988). Paradigmas de la investigacin educativa espaola, en I.

DENDALUCE (Coord.) Aspectos Metodolgicos de la investigacineducativa. (60-90) Madrid: Narcea.

EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

1. El autor de la teora de los paradigmas es

a) Khunb) Lakatosc) Laudan

2. El autor de la teora de los programas de investigacin es

a) Khunb) Lakatosc) Laudan

3. El autor de la teora de las tradiciones de investigacin es

a) Khunb) Lakatos

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c) Laudan

4. Los mtodos de investigacin pueden ser: mtodos de evaluacin,mtodos de anlisis e interpretacin, y

a) Mtodos de datacinb) Mtodos de pensamientoc) Tanto a) como b) son ciertas

5. Las modalidades de investigacin ms conocidas son: investigacinbsica, investigacin aplicada, investigacin activa y

a) Investigacin operativab) Investigacin formalc) Investigacin evaluativa

6. El objeto tcnico que ms ha contribuido al desarrollo de la investiga-cin educativa ha sido

a) La grabadorab) El ordenadorc) El video

7. La abduccin es un mtodo de

a) Datacinb) Pensamientoc) Evaluacin

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

1. a2. b3. c4. c5. c6. b7. b



GLOSARIO DE TRMINOS

Mtodo: Este trmino suele utilizarse para referirse a conceptos muy dife-rentes, por eso es muy importante asegurarse en que sentido se est utili-zando en cada contexto. En este mdulo se utiliza el trmino mtodo en dossentidos. Por un lado, define el conjunto de recursos que se utilizan a lo largode un proceso de investigacin. Por otro lado, se utiliza para denominar a undeterminado modo de proceder en la resolucin de una operacin dentro deun proceso de investigacin.

Modalidad de investigacin: Se denomina as a las formas de investigacinque persiguen finalidades distintas. En una misma modalidad de investiga-cin pueden utilizarse mtodos distintos.

Estrategia de investigacin: Se denomina as a las formas de investigacinque se utilizan para abordar diferentes problemas de investigacin bajo unasdeterminadas condiciones. Las estrategias de investigacin pueden resultarde la combinacin de distintas modalidades y mtodos.

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ESQUEMA DE LA ASIGNATURA

Modulo 1 La investigacin educativa: conceptos y formasModulo 2 El proceso de investigacin en educacinModulo 3 Mtodos de pensamientoModulo 4 Mtodos, tcnicas e instrumentos de datacinModulo 5 Mtodos de anlisis e interpretacinModulo 6 Mtodos y criterios para evaluar la investigacin

PRESENTACIN DEL MDULO

La finalidad general de este modulo es proporcionar un visin amplia delproceso de investigacin y a la vez iniciar los primeros pasos en ese procesode investigacin. El modulo recoge algunos conceptos esenciales sobreinvestigacin cientfica, as como varios modelos del proceso de investiga-cin. El concepto esencial sobre el que se han construido la representacindel proceso de investigacin es el de operacin. Las primeras operacionesque el investigador realiza son: definir el problema, documentar el problemay formular hiptesis.

OBJETIVOS DEL MDULO

1. Identificar las operaciones bsicas implicadas en un determinado pro-ceso de investigacin.

2. Analizar distintos modelos del proceso de investigacin poniendo demanifiesto sus similitudes y diferencias, as como su valor para representar elproceso de investigacin en educacin.


3. Plantear adecuadamente un problema de investigacin, para lo cualhabr de definir el problema en trminos de preguntas, fijar los objetivos dela investigacin y justificar la investigacin.

4. Documentar suficientemente el problema que ser objeto de investi-gacin, utilizando diversas fuentes y seleccionando las tcnicas de trabajointelectual ms apropiadas.

5. Formular correctamente distintos tipos de hiptesis y elegir la queresulte ms adecuada al planteamiento de la investigacin.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

2.1. La investigacin cientfica: la ciencia como proceso2.2. Las operaciones bsicas del proceso de investigacin2.3. Delimitacin y formulacin del problema de investigacin2.4. Planificacin de la investigacin educativa: proyectos y diseos2.5. Documentar el problema2.6. Formular hiptesis

EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS

2.1. La investigacin cientfica: la ciencia como proceso

El trmino ciencia se suele utilizar en un doble sentido: la ciencia es, a lavez, un proceso y un producto. En cuanto proceso la ciencia es, ante todo,investigacin. En cuanto producto la ciencia es, ante todo, conocimiento.Ahora bien, este doble uso del trmino no debe suponer confusin a la horade abordar cada uno de esas dimensiones tanto por separado como en suinevitable relacin. De modo que si el conocimiento es la expresin o elresultado de un proceso, tan necesario es poder comprender el proceso yvalorarlo, como poder comprender y valorar sus resultados.

Por otra parte, en la actividad cientfica, como en la actividad educativa,se da una circunstancia muy singular, la relacin entre la dimensin descrip-tiva y la dimensin normativa de los conceptos. As, por ejemplo, cuandodefinimos el concepto de explicacin no slo parece que estemos defi-niendo una forma de la realidad, sino que estamos pretendiendo dar formaa esa realidad, es decir que estamos definiendo una norma.

Obviamente, esta intima relacin entre lo descriptivo y lo normativo,supone una dificultad aadida a las dos dimensiones anteriores. Pese a todo,

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es nuestra intencin aportar una visin lo ms ordenada posible de estascuestiones.

A decir de muchos investigadores y epistemlogos, la ciencia es ante todoinvestigacin, es decir la ciencia es ante todo una forma de generar conoci-miento, de aqu que resulte esencial comprender de algn modo en que con-siste ese proceso de investigacin.

La literatura epistemolgica pone a nuestro alcance diversas propuestasde caracterizacin del proceso de investigacin, muchas de las cuales son uti-lizadas como punto de partida para la reflexin sobre investigacin educativa.De entre esas propuestas hay dos que a nosotros nos han parecido intere-santes porque resumen muchas de las concepciones existentes, la elaboradapor Bunge (1981) y la elaborada por Wallace (1980).

Hay en esas propuestas algunas coincidencias dignas de resaltar: amboscoinciden en el carcter cclico del proceso y en la combinacin de opera-ciones e instrumentos para caracterizar el proceso. Pero tambin hay unadiferencia sustancial: mientras Bunge caracteriza el proceso como un procesode resolucin de problemas, Wallace, sita el proceso alrededor de dos poloslas teoras y las observaciones.

Las similitudes y diferencias entre estas dos representaciones del procesopueden servirnos de ejemplo para apreciar lo que ocurre cuando nos apro-ximamos al proceso de investigacin y tratamos de poner de manifiesto suselementos y caractersticas, en ese momento suele ocurrir que con compo-nentes similares se ponen de manifiesto procesos distintos.


EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

Cuadro 1: Representacin del proceso de investigacin de Wallace (1980)

Ahora bien siendo esta cuestin una de las cuestiones esenciales a la horade seleccionar y ordenar el corpus de conocimiento heredado, nosotrosno hemos querido eludirla, sino que nos hemos enfrentado directamente aella, y tomando como referencia distintas teoras de la racionalidad cientficacreemos que es posible representarse el proceso de investigacin educativasobre la base de dos ideas: la idea de operaciones y conocimientos (tomadade Wallace), y la idea de resolucin de problemas (tomada de Bunge).

Ahora bien, aunque nuestra visin incluye componentes de estas y otrasteoras no creemos que sea una sntesis, ni tampoco que supere a estas uotras representaciones, simplemente es diferente, y a nuestro juicio, bastan-te adecuada para la resolucin de la tarea a la que nos enfrentamos.

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Cuerpo de conocimiento disponible

Problema

Tcnica de contrastacin

Hiptesis

Consecuencias contrastables

Evidencias

Estimacin de hiptesis

Nuevo cuerpo de conocimiento

Nuevo problema

Cuadro 2: Representacin del proceso de investigacin (Bunge, 1981)

Nuestra aproximacin al proceso de investigacin ser como sigue: trata-remos de identificar en la investigacin cientfica sus elementos bsicos,haciendo una distincin que nos parece esencial, la distincin entre el pro-ceso de investigacin, el proceder del investigador y los conocimientos queuno y otro permiten generar. Los conocimientos del proceso de investiga-cin pueden ser de dos tipos: conocimientos sobre la realidad exterior yconocimientos sobre el propio proceso de investigacin. Estos ltimos puedenser a la vez de tres tipos: tericos, tcnicos y prcticos

El proceso de investigacin es un conjunto de operaciones resolublesmediante la utilizacin de algunos instrumentos y que hacen posible laobtencin de distintas formas de conocimiento. Las operaciones que confi-guran el proceso de investigacin pueden ser compartidas por distintas

comunidades cientficas, aunque no lo sean los instrumentos y/o los resul-tados. Nuestra visin del proceso de investigacin es deudora de la idea deLadriere (1977), segn la cual son las operaciones cientificas el elementosobre el que debemos articular la aproximacin al proceso cientfico.

Sea como fuere, el proceso cientfico puede caracterizarse, tanto desde el puntode vista de la elaboracin, de la utilizacin y de la verificacin de las teoras, cuandodesde el punto de vista de los procedimientos experimentales, por la idea de opera-cin (J. Ladriere, 1977: 35).

El proceder cientfico es el modo ordenado de resolver las operacionesque configuran el proceso mediante la utilizacin apropiada de los instru-mentos existentes, o mediante la creacin de nuevos instrumentos.

Concebido de esta forma la caracterizacin de un proceso de investigacincientfica plantea dos problemas bsicos: cmo podemos reconocer las ope-raciones y los instrumentos, cmo podemos actuar del modo ms apropiadoen cada caso. El primero de estos problemas es un problema terico, es decires un problema que requiere la construccin de una teora de la ciencia. Elsegundo problema, es un problema prctico, ya que reclama la necesidad dedefinir alguna forma de proceder, esto es lo que hemos llamado el problemadel mtodo.

Ambos problemas estn ntimamente relacionados ya que de la resolu-cin del problema terico depende en gran medida la resolucin del proble-ma prctico. As por ejemplo, mientras se consider que la consecucin delconocimiento cientfico dependa de la forma en que se conduce nuestropensamiento, es decir mientras el problema de la consecucin del conoci-miento fue considerado un problema lgico, las reglas que se establecieronpara el proceder cientfico fueron reglas lgicas. Por el contrario cuando, sehizo descansar el conocimiento cientfico en la forma de descubrir loshechos, entonces las reglas del proceder cientfico fueron, reglas para obte-ner una informacin adecuada, es decir una informacin vlida y fiable.

En cualquier caso, y sea cual sea la caracterizacin que se haga del proce-so de investigacin, es necesario insistir en que la resolucin del problemaprctico, esto es la consecucin del mtodo, slo puede ser fruto del acuer-do y de la convencin, ya que las reglas del correcto proceder son siemprereglas convencionales.

De hecho, todos los mtodos de la ciencia pueden ser considerados comoconvenciones culturales relativamente estrictas mediante las cuales la produccin,transformacin, y por tanto la crtica, de items propuestos de conocimiento puedeser llevada a cabo relativamente y con resultados relativamente inequvocos. Es este


EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

carcter central de la crtica altamente convencionalizada lo que parece que se quie-re sealar cuando a veces se dice que el mtodo es la cualidad esencial de la ciencia;y es la relativa claridad y universalidad de este mtodo y de sus diversas partes lo quehar posible que los cientficos se comuniquen a travs de las disciplinas al igual quedentro de cada una de sus especialidades ( Wallace, 1980: 17).

2.2. Las operaciones bsicas del proceso de investigacin cientfica

Determinar las operaciones que configuran el proceso de investigacincientfica es, como hemos dejado dicho, un problema terico, para el quenecesitamos alguna forma de teora de la ciencia. Hasta el momento dispo-nemos de dos grandes grupos de teoras: un grupo de teoras positivistas yun grupo de teoras pos-positivistas. El primer grupo de teoras consideraque el proceso de investigacin es un proceso destinado a la recogida e inter-pretacin de datos, sin tener en cuenta, para nada lo que pudo ocurrir anteso despus.

El primer grupo de teoras caracterizan el proceso de investigacin cien-tfica valindose de una distincin esencial: la distincin entre contexto dedescubrimiento y contexto de justificacin.

Desde que Reinchenbach publicar su libro Experience and prediction(1938) ha sido habitual mantener una doble aproximacin a la ciencia. Porun lado se mantiene una aproximacin a su contexto de descubrimiento yotra se mantiene una aproximacin a su contexto de justificacin. Para esteautor slo la segunda aproximacin podra ser considerada como estricta-mente cientfica y por tanto slo est sera objeto de mtodo cientfico.

As pues, las operaciones que configuran el proceso de investigacin sonlas operaciones centradas en la consecucin, interpretacin y validacin delos datos obtenidos. El mtodo cientfico estara destinado a justificar elconocimiento obtenido tras la realizacin de cada una de estas operaciones.

Un ejemplo de esta concepcin del proceso cientfico y de las operaci

Metodos de Investigacion en Educacion

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