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La sistematizacin se presenta, por lo general, como una alternativa a la evaluacin tradicionalmente apli-cada a los proyectos sociales y edu-cativos. Del mismo modo, y como una reaccin al positivismo predominante, suele presentarse como una respuesta a las insu ciencias de la investigacin social predominante analizar las pro-blemticas que relevan los proyectos de cambio y de intervencin social.

Esta ponencia pretende discu-tir tales oposiciones y establecer un nuevo tipo de relacin tanto con la investigacin evaluativa como con la investigacin social. Como hiptesis de trabajo asumimos que la sistema-tizacin, ms que una alternativa a la evaluacin o a la investigacin, cons-tituye una expresin particular de la bsqueda de modalidades de investi-gacin de la accin social en el marco del cambio de paradigma que caracte-riza a esta poca de n de siglo.

En esta ponencia estableceremos puentes que conectan las intuiciones y riqueza de la sistematizacin con un debate mayor al interior de la investiga-cin social. Esta conexin, a su vez, nos permitir detectar ciertas debilidades tericas y metodolgicas que es nece-sario superar si deseamos que la siste-matizacin realice un aporte importan-te al conocimiento de la realidad social de los sectores populares y al diseo de polticas y de proyectos de accin.

Asumimos que la sistematizacin como concepto y prctica metodolgi-ca no tiene un signi cado nico. Por el contrario, gran parte de su riqueza radica en la diversidad de enfoques que se utilizan y que dan cuenta de la contextualizacin y sentido prcti-co que se otorga a la re exin de la experiencia.

Pese a esta diversidad es posible encontrar supuestos y bsquedas co-munes. Entre ellos, y desde el punto de vista epistemolgico, destacamos dos aspectos. El primero es la discon-

EL OBJETO DE LA SISTEMATIZACION Y SUS

RELACIONES CON LA

EVALUACION Y LA INVESTIGACION1

SERGIO MARTINIC*

PERSPECTIVAS

DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp. 130-138

1 Trabajo publicado originalmente en la revista La

Piragua, N 16 ( 1999: 45-51). Reimpreso con permiso

del CEAAL

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formidad con categoras que dicotomi-zan al sujeto que conoce del objeto a conocer. La sistematizacin intentar, por el contrario, dar cuenta, simult-neamente, de la teora y de la prctica o, en otras palabras, del saber y del actuar. Una segunda disconformidad es con el lenguaje que describe o in-terpreta la accin las que, por deri-var de enfoques tericos positivistas resulta externo y ajeno a la accin que quiere representar. La sistemati-zacin intenta construir un lenguaje descriptivo propio "desde adentro" de las propias experiencias constituyen-do el referencial que le da sentido.

Ambos problemas aluden a comple-jas discusiones epistemolgicas que no esperamos resolver en esta ponen-cia. Nuestro propsito es ms modes-to y estar centrado en la bsqueda de relaciones de estos problemas con la discusiones al interior del campo evaluativo y de la investigacin.

1. LA SISTEMATIZACIN COMO ALTERNATIVA AL

POSITIVISMO

Una de las a rmaciones que otorga identidad a las diversas experiencias de sistematizacin es su cuestiona-miento a la investigacin social de tipo positivista. Este tipo de estudios estn centrados en la explicacin y en la identi cacin de las estructuras "objetivas" que inciden en la accin. Usualmente recurre a categoras des-criptivas externas a la misma expe-riencia objeto de la re exin. Los es-tudios realizados desde esta perspec-tiva, segn los crticos, no logran dar cuenta de la naturaleza de los proce-sos y de los cambios subjetivos que produce una experiencia educativa

analizando, ms bien, el plano de la forma o los aspectos externos y des-criptivos de una accin2 .

Para los diferentes enfoques de sis-tematizacin el tema se debe analizar de un modo diferente. Cercanos a una perspectiva weberiana proponen una concepcin comprensiva para abordar el problema. Desde esta perspectiva las experiencias educativas se entien-den como un sistema de accin don-de diferentes actores construyen y re-producen sentidos desde sus propios horizontes culturales y sociales. Es decir, se trata de acciones sociales si-tuadas, donde los actores despliegan acciones e interacciones para alcan-zar nalidades compartidas. Estas no necesariamente son coincidentes ni tampoco su cientemente explcitas. Pero ello, no impide concebir que los actores tengan una intencin y que persigan objetivos que, cooperativa-mente, se de nen como deseables3 .

Los trminos de esta discusin no son exclusivos al interior del campo de la sistematizacin. En efecto se trata de un debate tradicional en el campo de la investigacin y que tam-bin ocupa a la evaluacin.

En efecto, en la investigacin eva-luativa suele establecerse una clara diferencia entre los mtodos cuan-titativos y los mtodos cualitativos (Patton, M.Q., 1978; Guba, 1978;

2 Gran parte de esta discusin tiene como referente los

estudios evaluativos sobre las experiencias de educa-

cin popular que terminan midiendo o analizando as-

pectos que escapan a la naturaleza cultural de su ac-

cin. Sobre el tema ver: Martinic, S y H. Walter (1987).

El umbral de lo legtimo. Santiago: CIDE-CIPCA.

3 De hecho la mayor parte de las experiencias de Edu-

cacin Popular se de nen como "proyectos" lo que por

de nicin alude a acciones intencionales emprendidas

con un objetivo determinado que se espera resuelvan o

transformen el problema a que les dio origen.

EL OBJETO DE LA SISTEMATIZACION Y SUS RELACIONES CON LA EVALUACION Y LA INVESTIGACION

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Grand, A., 1995). El primer enfoque, asociado a la tradicin positivista, concibe la realidad social como una estructura objetiva y externa al sujeto y su contexto. El segundo, en cambio, se asocia a la tradicin interpretati-va, y a rma que la realidad social por excelencia son los sentidos subjetivos que orientan la accin de los sujetos. En el primer caso se busca medir y establecer, con la mayor precisin po-sible, las relaciones causales que pue-den existir entre distintas dimensio-nes o variables para explicar los fen-menos de la realidad. En el segundo, por el contrario, se busca comprender una realidad social que se construye intersubjetivamente y donde las rela-ciones son complejas y multivariadas (Glaser, B.G. y Strauss, A.L., 1967).

En los estudios evaluativos el enfo-que cuantitativo tiene como ejemplo clsico las evaluaciones experimenta-les. Este diseo conduce no solo a con-clusiones causales mas claras sino que el mismo proceso de diseo contribuye a aclarar la naturaleza social del pro-blema que se est estudiando (Riecken, W.R., 1974). Para la perspectiva cualita-tiva, en cambio, las mediciones expe-rimentales han conducido a estudios con resultados limitados. Este tipo de evaluacin, a juicio de Parlett y Hamil-ton (1976) son inadecuadas para ilus-trar reas de problemas complejos y no aportan mucho para la elaboracin y toma de decisiones. Los enfoques cua-litativos se inspiran en la tradicin sub-jetivista clsicamente representada por Weber. Entre los enfoques o modelos de evaluacin perteneciente a esta tradi-cin se destacan: la evaluacin sensiti-va (Stakes, R., 1975); el modelo ilumina-tivo (Richards, H., 1983) y la evaluacin focalizada (Patton, M., 1980).

Sin embargo, la dicotoma que se-para fuertemente las estructuras del mundo subjetivo tiende a disolverse en el campo de la investigacin social y evaluativa. En efecto, tal oposicin termina por consagrar la separacin de dos dimensiones que la investiga-cin social ha tratado de unir. Por un lado la estructura o el mundo externo y, por otro, la conciencia o el mundo experiencial del sujeto. De este modo conceptos tales como habitus de Bourdieu (1980); de cdigo de Berns-tein (1977) o de accin comunicativa de Habermas (1992), no tendran lu-gar en esta discusin por intentar, precisamente, disolver las bases que sostienen una dicotoma como la planteada. Para estos autores existe una interaccin y constitucin mutua entre estructura y conciencia; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre sistema y mundo de la vida y difcilmente se po-dra reducir la vida social a una sola de estas dimensiones.

Por otra parte, como sealan Reichar-dt y Cook (1967: 29-30) los autores que enfatizan el contraste de estos paradig-mas suponen "que un tipo de mtodo se halla irrevocablemente ligado a un para-digma" de manera tal que la adhesin a este "proporciona los medios apropiados y exclusivos de escoger entre los tipos de mtodos". De este modo si la teora de evaluacin se encuentra cercana a la perspectiva objetivista el evaluador, es-tar obligado a trabajar exclusivamente con mtodos cuantitativos.

Sin embargo, la prctica de investi-gacin demuestra lo contrario. En efec-to, una evaluacin o estudio que utiliza mtodos cuantitativos no necesaria-mente debe obedecer al positivismo lgico. Del mismo modo, los estudios

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que utilizan tcnicas cualitativas no necesariamente asumen un paradigma interpretativo o subjetivista. Lo que, -nalmente, decide la pertinencia de uno u otro tipo de tcnicas es el objeto o la problemtica que se pretende abordar. As entonces los paradigmas y las teo-ras de nen el horizonte interpretativo del investigador pero estos, como sea-lan Reichardt y Cook (1967), no estn inherentemente ligados ni constituyen el determinante nico de la eleccin de tcnicas cualitativas o cuantitativas.

De este modo si en el plano teri-co y de los paradigmas los esfuerzos se dirigen a superar la tradicional dicotoma que separa sujeto de ob-jeto es necesario, en el plano de las tcnicas, superar la oposicin que se establece entre cuantitativo y cuali-tativo. Esta es la tarea que hay por delante y cuya posibilidad y ventaja ya ha sido mostrada por diversos au-tores (Reichardt y Cook, 1967; Ragin, 1987; Merino, 1995).

Como en el caso de la evaluacin, la dicotoma objetivo-subjetivo no resulta ser bene ciosa para las experiencias de sistematizacin. Insistir en uno u otro polo releva ciertas dimensiones vlidas e importantes de conocer pero deja sin analizar las relaciones que ambas dimensiones tienen entre s.

En efecto, la naturaleza propia de una accin es la particular simulta-neidad que produce entre las estruc-turas y las orientaciones subjetivas de la accin. Las acciones, cualquiera sea su caracterstica, se despliegan en un horizonte social y cultural que plantea lmites pero, al mismo tiempo, posibilidades de desarrollo que son inditas. En otras palabras, las prc-ticas sociales, sean estas pedaggi-

cas o no, estn estructuradas por las condiciones en la cual se desarrollan pero, al mismo tiempo, son estructu-rantes abriendo las posibilidades de cambio en el mismo contexto o situa-cin en la cual se generan.

El desafo epistemolgico de la siste-matizacin es, precisamente, dar cuen-ta de esta interaccin superando as las dicotomas que separan estructura de conciencia; teora de la prctica o cono-cimiento de la accin. Para ello deber de nir su objeto de una manera dife-rente y basar su fundamento terico en una nueva teora de la accin.

2. LAS PRCTICAS DE ACCIN SOCIAL. PRECISIONES EN TORNO AL OBJETO

En los proyectos educativos que son objeto de la sistematizacin y en las mismas experiencias de sistemati-zacin no se realiza un anlisis crtico de la teora de la accin que subyace en las prcticas observadas. A nuestro juicio aqu radica uno de los principa-les problemas tericos a resolver.

En la mayor parte de las experien-cias educativas la accin social de los sujetos se entiende como un compor-tamiento derivado de estructuras o de variables anteriores a la accin misma.

Se asume, por ejemplo, que los su-jetos actan de acuerdo a las interpre-taciones que tienen de los problemas y segn los conocimientos y tipos de informacin que estn al alcance de la mano. Este nfasis cognitivista entien-de el cambio, principalmente, como una transformacin en el terreno de los conocimientos, en las interpretaciones y en la informacin que el sujeto po-see. En consecuencia la educacin y la

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intervencin consistirn en transmitir adecuadamente nuevas interpretacio-nes para producir los cambios desea-dos en las prcticas de los sujetos.

La mayor parte de las intervenciones de las instituciones del campo de la edu-cacin popular se organiza de acuerdo a esta premisa. En efecto, las diferencias de discursos, de contextos sociales, de problemticas y mtodos de interven-cin que existen entre Instituciones p-blicas y privadas se sostienen, en la ma-yora de los casos, en el funcionamiento de un mismo principio de organizacin de la accin social: para producir cam-bios los actores tienen que interpretar la realidad de una manera diferente.

Las representaciones y las categoras de pensamiento se conciben como prin-cipios a priori que estructuran la accin de los sujetos. Un cambio en los modos de pensar y en las informaciones que el suje-to posee producir los cambios deseados. Desde esta perspectiva la transmisin y la enseanza ocupan un lugar central.

La evidencia emprica de numero-sos proyectos educativos en diversos campos de accin social demuestra que el proceso no es tan simple. En efecto, las acciones de las personas y de las organizaciones no cambian como consecuencia automtica del aumento de informacin ni tampoco el proceso educativo funciona como una actividad instructiva y de transmisin vertical de saberes o de representacio-nes que van de un lado hacia otro.

Los profesionales y bene ciarios al realizar sus interpretaciones no aplican mecnicamente un saber preconstrui-do. Por el contrario, adecuan sus cri-terios al contexto y a la situacin; an-ticipan e imaginan las posibilidades de

interpretacin del otro y cooperan con su interlocutor en la construccin de una racionalidad comn que les per-mite negociar y colaborar de acuerdo a causalidades y formas de pensar plau-sibles para el otro (Rmy, 1992: 91).

No existe as, el traspaso de un criterio o contenido de un lado a otro sino que, mas bien, un proceso infe-rencial de interpretaciones recprocas que adecuan y transforman los conte-nidos en el mismo acto de comunica-cin. De este modo, las categoras de interpretacin no tienen una existen-cia autnoma de las situaciones y de las subjetividades involucradas en la interaccin. Estas emergen y se reali-zan en el mismo curso de la interac-cin (Doise, W., 1985; 1988).

Desde esta perspectiva las repre-sentaciones sociales deben entender-se como un medio de produccin de la realidad que realiza el intercambio comunicativo (...) no se tratan de ideas estticas que desde fuera entran en la cabeza sino que de signi caciones colectivas construidas a travs de la prctica comunicativa.

La representacin que los sujetos construyen de la realidad no tiene una existencia ontolgica propia y ubicada en la mente o conciencia de los individuos. La representacin se construye y sostiene en la interaccin discursiva que el sujeto tiene en los distintos contextos sociales y comuni-cativos en los cuales participa.

De este modo el estudio de estas interacciones, de los procesos de ne-gociacin de sentidos e interpreta-ciones y de los compromisos que los actores establecen resultan ser clave para describir la intervencin social y

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comprender sus resultados. En efecto lo que importa no es la informacin que, aparentemente pas de un lado a otro, sino lo que ocurri y se reali-z en dicho intercambio gracias a la conversacin y al dilogo entre los in-teractuantes.

En este intercambio intervienen procedimientos de transaccin y de negociacin a travs de los cuales los interlocutores construyen acuerdos y compromisos en torno al objeto o problema que se aborda en la inter-vencin o en la experiencia educativa. A travs de la negociacin los sujetos intercambian signi cados y llegan a acuerdos explcitos. A travs, de la transaccin, los interlocutores cons-truyen una relacin; logran estable-cer y con rmar una relacin social que crea condiciones de reciprocidad y una lgica implicativa donde la ar-gumentacin de uno de los actores considera la del otro.

Al de nir este nuevo objeto de la siste-matizacin surge rpidamente la pregun-ta de cmo abordar metodolgicamente el problema. Para ello existe respuesta.

Hoy da hay consenso en la nece-saria conexin de la sistematizacin con la investigacin social. En efecto, la sistematizacin ms que entender-se como una alternativa que rechaza o niega la investigacin de ne una modalidad particular de investigacin cuyo objeto es la accin social. Su preocupacin es dar cuenta y descri-bir esta accin.

En esta relacin con la investigacin ha existido un acercamiento fructfero con los paradigmas interpretativos y de tipo etnogr co. Aqu se han encontra-

do conceptos y categoras para la des-cripcin e interpretacin de las inter-venciones sociales y de sus efectos.

Continuando con este tipo de re-lacin nos parece de gran utilidad la perspectiva que proviene de la etnome-todologa y del anlisis conversacional. Esta perspectiva pone especial aten-cin en la descripcin e interpretacin de los procedimientos que los sujetos emplean para producir organizada y coordinadamente un discurso en una situacin comunicativa determinada

3. LA ACCIN SOCIAL Y EL LENGUAJE DE DESCRIPCIN:

LOS APORTES DE LA ETNOMETODOLOGA

En la segunda mitad de la dcada de los 60 un grupo de socilogos ame-ricanos encabezados por Sacks (1984); Schegloff (1981); Jefferson (1972) dis-cpulos de Harold Gar nkel e Irving Goffman- comienzan a difundir sus estudios sobre conversaciones autn-ticas abriendo una nueva perspectiva para el anlisis de la accin social y del lenguaje en la vida cotidiana4 .

El origen de estas preocupaciones, no puede dejar de considerar el debate de los 60 en los Estados Unidos marca-do por autores tales como: A. Schutz; L. Wittgenstein; M. Weber y T. Parsons. Los temas en discusin giraban en tor-no a la teora de la accin social y a la importancia otorgada a la interpreta-cin y al lenguaje en los sistemas de interaccin social (Conein, 1983).

Harold Gar nkel e Irving Goffman, entre otros precursores del enfoque,

4 Para un desarrollo de esta escuela ver: Goodwin, Ch. y

Heritage, J. 1990: 283-308.

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estaban fuertemente in uenciados por Weber y Parsons en cuanto a las concep-ciones de la accin social. Sin embargo, sostenan que estos autores carecan de mtodos rigurosos para describir, pre-cisamente, lo que era su preocupacin central: la accin social (Conein, 1986).

Pero esta crtica no alude solo a un problema tcnico de falta de correspon-dencia entre los instrumentos de des-cripcin y las acciones observadas. Por el contrario, para estos autores, el pro-blema es ms profundo y conceptual. En efecto, describir una accin supone un tipo de razonamiento o una relacin con un sistema de comprensin a tra-vs del cual se hace inteligible lo obser-vado (Qur, 1985: 101). Para Gar nkel esta descripcin tiene que tener como objeto la organizacin a travs de la cual se produce la accin.

Gar nkel sostiene que los miem-bros de una sociedad disponen de saberes y mtodos para organizar sus interacciones y para actuar en la realidad de un modo ordenado y estructurado. Propone el concepto de etnomtodos para dar cuenta de estos procedimientos y que los ac-tores emplean para la realizacin (l'accomplissement) de sus acciones de un modo local y auto-regulado. Se-gn este autor gracias a estos mto-dos los sujetos construyen una com-prensin mutua (Goodwin, 1990:285), despliegan un razonamiento prctico y coordinan sus acciones sociales. De este modo a travs de tales mtodos y el trabajo interaccional de los actores se construye la realidad y el orden en el cual participan, pese a que esta es percibida como algo preestablecido5.

5 Gar nkel, H. (1967). Studies in Ethnomethodology.

New Jersey: Prentice-Hall. Gar nkel, H. (1984). "Sur

l'origines du mot 'ethnomthodologie'. En: Arguments

De este modo, Gar nkel realiza un desplazamiento similar al desarrollado en la losofa y en la Lingstica por Wittegenstein y Austin. En primer lu-gar, tal como estos autores se preocu-paban del lenguaje ordinario o cotidia-no, su preocupacin central se dirige a los razonamientos prcticos de la vida cotidiana. Para Gar nkel la historici-dad es una propiedad de lo cotidiano y de la realizacin de sus actividades ordinarias mas que un resultado de de la poltica, del estado o de los grandes con ictos (Qur, 1985: 118).

En segundo lugar, su inters no est en las descripciones o en las adaptacio-nes que los actores realizan a un mun-do exterior. Por el contrario, su preocu-pacin es la "realizacin de la accin" en su mundo de acuerdo a las regula-ciones que se autogeneran de un modo interactivo en la misma situacin (Co-nein, 1986: 11). De este modo Gar nkel desarrolla una perspectiva pragmtica del sentido y de la racionalidad de la accin y donde el lenguaje mismo se aprehende y se estudia como una acti-vidad prctica que engendra su propio orden (Qur, 1985:130).

Para este enfoque el inters no esta en los motivos individuales o en el por qu de las acciones sino, por el contrario, en el cmo se realizan y coordinan estas acciones. El anlisis de las actividades prcticas de los sujetos dar cuenta de las reglas y procedimientos que estos siguen (Coulon, 1993: 27). Parafrasean-do a Durkheim este autor dir que la etnometodologa recomienda no tratar los hechos sociales como una cosa sino que considerar su objetividad como una realizacin social (Gar nkel, 1985).

ethnomthodologiques. Problemes depistemologiques

en Sciences Sociales, N 3, pp.60-70. Paris: CEMS

EHESS. Citado por Gulich, E.

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Al considerar la conversacin como una estructura que va ms all de la dimensin lingstica lleva a estos au-tores a focalizar su inters en el sentido comn y en los procesos interpretativos a travs de los cuales los actores cons-truyen culturalmente sus orientaciones en una conversacin determinada.

En efecto, se sostiene que existe un substratum institucionalizado de na-turaleza social y cultural en todo pro-ceso interactivo y que alude a reglas, procedimientos y convenciones a tra-vs de los cuales los actores ordenan y hacen inteligibles su interaccin con los otros (Goodwin, 1990: 283).

El supuesto central es que toda in-teraccin social puede ser analizada como una actividad convencional o institucionalmente organizada y, por ello, puede ser informada en cuanto a su produccin.

Para Gar nkel los participantes en una interaccin invocan un verdadero orden subyacente para dar sentido a su accin. Este conocimiento o "saber-hacer" es un razonamiento que facili-ta a los actores a reconocer y actuar en su mundo real de circunstancias, comprender las intenciones y moti-vaciones de los otros para lograr una comprensin mutua (Goodwin, 1990: 285). Para este autor el razonamiento prctico cotidiano es el fundamento de toda accin humana y debe cen-trar la observacin del investigador.

El anlisis de este enfoque debe tomar en cuenta dos aspectos cen-trales. Por un lado, el anlisis propia-mente tal de la accin social y de los procesos de interaccin y, por otro, el aporte que este tipo de anlisis realiza para la comprensin del orden social.

La mayor parte de los estudios ini-ciales, y sobre todo los de la escuela norteamericana, se concentraron en las conversaciones naturales o autn-ticas. Es decir, aquellas en las cuales los turnos de palabra no estn prede-terminados y que llevan a los interlo-cutores a organizar su interaccin de un modo local y al interior de la situa-cin. Para los precursores del enfoque la idea de organizacin endgena y autorregulada de la actividad social y de la conversacin es algo central.

Sin embargo, el desarrollo de la investigacin reciente concluye que es muy difcil aislar una secuen-cia de acciones del contexto al cual pertenece y de una serie de reglas, normas o de rituales que se invocan para explicar la regularidad y tipici-dad de numerosas secuencias de in-teraccin. Al mismo tiempo, tambin se ha demostrado, que al interior de estas restricciones hay negociaciones y transacciones que inciden tanto en el sentido como en la organizacin de la conversacin. De este modo, la es-tructuracin de la conversacin como actividad social se arraiga no solo en las propiedades lexicales, semnticas y sintxicas sino que tambin en las caractersticas y propiedades de las interacciones que la constituyen6.

Gar nkel cuestiona el plantea-miento de Parsons que hace depen-der la accin social de estructuras de eleccin que son interiorizadas a travs de la socializacin7 Desde este enfoque se desprende que los actores

6 Qur, L., 1987; Rmy, J., 1992; Zimmerman, D.,1978;

Conein, B., 1983.

7 Para un anlisis de las relaciones entre Gar nkel y

Parsons, vase Williams, G. (1992). Sociolinguistics.

Londres: Routdlege. Sobre todo captulo sobre Anlisis

Conversacional pp. 148-172.

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se desenvuelven de acuerdo a dispo-siciones aprendidas sin desempear un rol re exivo o crtico frente a las estructuras normativas. La accin, como seala Rmy, se explica por el pasado.

Para este enfoque, una secuencia de acciones tendr un orden, tal como lo tienen las palabras en una frase. Por ello pondrn una atencin parti-cular en la estructura de la conver-sacin, asociada, a la organizacin y procedimientos conversacionales y locales para realizar dichas acciones. Para Gar nkel los hechos sociales no son cosas sino que acciones y que se llevan a cabo de acuerdo a reglas or-ganizadas localmente.

A nuestro juicio los planteamientos de esta tradicin son de gran utilidad para nuestras preocupaciones en el campo de la sistematizacin. El lenguaje des-criptivo de la accin y la recuperacin de las interpretaciones y de los mtodos de produccin de sentidos y de coordi-nacin de accin que se producen en la accin misma son claves para compren-der y comunicar un a prctica.

5. CONCLUSIONES

En esta ponencia hemos presen-tado una hiptesis general de trabajo y que, a nuestro juicio, plantea enor-mes desafos para la sistematizacin. La hiptesis general puede formularse de la siguiente manera: los proyectos de intervencin educativa producen cambios en las prcticas por medio de un cambio en las interacciones y representaciones de problema. Hasta ahora los estudios y anlisis han es-tado centrados slo en la dimensin cognitiva concibiendo el acto educat-vo como un acto de transmisin de in-

formacin y saberes. Para conocer los resultados y describir los procesos se ha recurrido a un anlisis de los dis-cursos de los actores involucrados.

La experiencia prctica demuestra que estos procesos no son lineales ni simples. Aun mas la transmisin suele tener ruidos y los bene ciarios termi-nan por interpretar y dar sentido a los problemas y a los proyectos de acuer-do a sus propias historias y vivencias. La relacin educativa suele ser con ic-tiva y se caracteriza por la confronta-cin y negociacin de interpretaciones. El cambio, ms que por un convenci-miento racional y argumentativo pa-rece relacionarse con la calidad de la interaccin y con las caractersticas y procedimientos empleados en las ne-gociaciones que ocurren.

La descripcin de la accin y de sus resultados se hace mas complejo y obliga a poner la mirada sobre el mo-mento de interaccin propiamente tal. Momento que rene la accin y el dis-curso en una sola unidad: la conver-sacin. Para abordar la descripcin e interpretacin de la accin hemos planteado que la sistematizacin debe construir puentes con otras tradicio-nes de investigacin tales como la tradicin etnogr ca y la denominada etnometodologa. Aqu se encuentran interesantes aportes que enriquecen el instrumental terico y metodolgic-co de la sistematizacin.

* Antroplogo, investigador del Centro de Investigacin y

Desarrollo de la Educacin (CIDE), Santiago, Chile.