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Colegio Mixto Preuniversitario Bilingüe Intercultural

Manual de Aprendizaje Comunicación y Lenguaje I y II

Ciclo de Educación básica

TZOLOK CHI NAJ XYANQ

Primer año, Ciclo de Educación básica por Madurez

Ixcán, Quiché, 2016

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Colegio Mixto Preuniversitario Bilingüe Intercultural

Representante Legal

Mauricio Yat Luc

Director Técnico Administrativo

Mauricio Yat Luc

Autores:

Mauricio Yat Luc

Hermelindo Quim Cuc

Rigoberto Morales

Pedro Tzuy Caal

Revisor:

Mauricio Yat Luc

Manual de Aprendizaje para estudiantes Nivel básico

Playa Grande Ixcán.

No se autoriza la reproducción total o parcial de este libro.

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Primer semestre

Contenidos Paginas

Descripción……………………………………………………………....................... 5

Diferenciación entre escribir y redactar……………………………………………. 6

Utilización de técnicas y mecanismos para buscar, organizar y escribir

información…………………………………………………………………………….

8

Utilización de las etapas en la escritura de textos (planificación; búsqueda y

organización de ideas; escritura y revisión del texto)………………………….....

10

Identificación de los aspectos a tomar en cuenta al planificar la redacción de

un texto (extensión intención, tono del texto, definición o planteamiento del

lector, estructura)……………………………………………………………………...

13

Utilización de técnicas y mecanismos para organizar ideas (la araña o

escarabajo como organizador gráfico de las ideas)………………………………

24

Expresión escrita de ideas (párrafos: definición, estructura y tipos; oraciones,

nexos, conectores o ilativos)…………………………………………………………

26

Utilización de técnicas y mecanismos para revisar la escritura del texto………. 27

Redacción, en lenguaje figurado, de pequeños relatos o narraciones breves… 28

Redacción de pequeños guiones: radio, dramatizaciones, diálogos,

monólogos……………………………………………………………………………..

28

Utilización de los recursos de la puntuación para dar forma apropiada de

textos escritos y marcar los énfasis adecuados…………………………………

34

Utilización de procedimientos de revisión y corrección de sus producciones

escritas………………………………………………………………………………....

38

Identificación de la sílaba tónica……………………………………………………. 42

Utilización de las normas generales de acentuación (agudas, graves,

esdrújulas)……………………………………………………………………………

44

Discriminación entre una curva melódica y otra………………………………… 44

Reconocimiento de la prosodia y entonación del español……………………….. 44

Segundo semestre………………………………………………………………….. 47

Diferenciación entre sílaba tónica y sílaba átona…………………………………. 48

Utilización de las categorías gramaticales y su clasificación…………………… 49

Identificación de funciones, y cambios morfológicos y sintácticos de los

elementos de la oración gramatical: sustantivo, adjetivo, artículo, verbo,

adverbio, verboides, pronombres personales, conjunciones, preposiciones,

interjecciones………………………………………………………………………….

50

Elaboración de textos escritos y orales en los que hacen uso del análisis

gramatical propio del idioma español……………………………………………….

50

Análisis morfológico, sintáctico y semántico de una oración o un texto………... 51

Utilización de estrategias de ampliación de vocabulario: familias de palabras y

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campos semánticos………………………………………………………………… 51

Análisis meta cognitivo de las estrategias utilizadas para recuperar

vocabulario pasivo…………………………………………………………………….

55

Identificación de prefijos, sufijos y otras partículas que originan cambios

morfológicos y semánticos o de significado………………………………………..

56

Uso de sinónimos, antónimos, homónimas, homógrafas, homófonas y

parónimas, en sus producciones orales y escritas………………………………..

59

Utilización del Diccionario de la Real Academia Española, de Ortografía y

Gramática, de diccionarios de la lengua y diccionarios enciclopédicos………...

60

Utilización de tipos de gramática normativa y descriptiva……………………….. 62

Identificación de instituciones que estudian y norman el idioma español y sus

variantes (Real Academia Española, RAE, Asociación de Academias

Americanas de la Lengua; Academia Guatemalteca de la Lengua Española)...

63

Utilización de proyectos: Gramática, Diccionario, y Ortografía………………….. 63

Diferenciación de escuelas gramaticales: tradicional, estructuralista,

generativa, y otras…………………………………………………………………….

64

Aplicación de procesos lógicos del pensamiento y lenguaje: Inductivo –

deductivo……………………………………………………………………………….

66

Presentación oral de resultados de la investigación con ayudas audiovisuales. 67

Estructuración de: Carteles y periódico mural, Ficha: bibliográfica: de uno, dos

o más autores, de libros, de páginas de la red, de revistas, de periódicos, y de

entrevista……………………………………………………………………………….

69

Utilización de organizadores gráficos: diagrama de Venn, T- gráfica………….. 69

Bibliografía……………………………………………………………………………. 78

5

DESCRIPCION

La ortografía es el conjunto de normas que regulan la escritura. Forma parte de la

gramática normativa ya que establece las reglas para el uso correcto de las letras

y los signos de puntuación.

La ortografía nace a partir de una convención aceptada por una comunidad

lingüística para conservar la unidad de la lengua escrita. La institución encargada

de regular estas normas suele conocerse como Academia de la Lengua.

La ortografía, en definitiva, ayuda a la estandarización de una lengua, algo que

resulta muy importante cuando existen diversos dialectos en un mismo territorio.

Cabe mencionar que las reglas de la ortografía se enseñan durante los primeros

años de educación primaria.

En algunas lenguas, la ortografía basa sus normas en los fonemas (abstracciones

mentales de los sonidos del habla), tal y como ocurre con el castellano. Otras

lenguas optan por criterios etimológicos (es decir, se remiten al origen de las

palabras), una situación que promueve la

Esto puede ser considerado como un aspecto positivo y enriquecedor, o bien

como una fuente de confusión que atenta constante e indefectiblemente contra

sus principios, desgarrando año tras año su estructura y despojándola de su

belleza, en pos de la incorrecta adopción de términos extranjeros mal

pronunciados y mal comprendidos.

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DIFERENCIACIÓN ENTRE ESCRIBIR Y REDACTAR.

Escribir y redactar no son lo mismo. Poner el límite entre una y otra actividad

puede ser complicado y al mismo tiempo apasionante.

Mientras que escribir es “representar las palabras o las ideas con letras u otros

signos trazados en papel u otra superficie. Comunicar a alguien por escrito algo.

Componer libros y discursos”.

¿Podemos decir que el acto de redactar es también escribir?

Sí y no al mismo tiempo.

Cuando redactas tu inteligencia organiza la información en

una disposición coherente con un fin que puede ser informativo o persuasivo.

Redactamos cuando creamos contenidos para Internet, cuando creamos textos

para publicar en medios de comunicación o soportes publicitarios y de marketing.

Y en estos últimos, la redacción toma un matiz totalmente comercial, seductor y

atractivo que en inglés han sabido resumir muy bien como Copywriting.

Sin embargo, cuando escribes, según el nivel de conocimientos de la persona que

realiza la actividad, puedes ir desde la simple composición en el papel que hacen

los niños pequeños de frases como: “mi mamá me mima” hasta piezas expresivas

que quitan el aliento como la novela Don Quijote de la Mancha de Cervantes.

Me llama la atención que los periodistas en el ejercicio de su profesión escriben –y

bastante- sin embargo no les llamamos escritores, sino redactores. Y es que la

escritura tiene asociada un vuelo artístico. Una (re)creación del mundo con

licencias creativas que le está vedada a la redacción.

Escribir textos de ficción es un parto de luz. Es como saltar a un vacío

enganchado a escenarios, personajes, hechos irreales que pujan desde la cabeza

a la punta de los dedos. A veces en solitario, a veces de a dos; pero siempre difícil

y que roba las energías, desata los fantasmas que te rondan y susurran. Escribir

literatura es catarsis.

Por el contrario, para redactar debes y puedes tomar una postura distante. La

razón se pertrecha de herramientas, datos, referencias con objetivos que rayan en

lo mundano, en el día a día con delantal y móvil en mano.

Tanto escribir como redactar correctamente son actividades que implican un

ejercicio intelectual intenso:

Hay que poner en orden las ideas.

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Exponer los conocimientos con una estructura entendible.

Respetar las normas gramaticales y de ortografía (o quizás saltártelas a la torera

como José Saramago para darle al lector una participación más activa en la

construcción del sentido).

Aprender a redactar o escribir con corrección nos hace más inteligentes. Sí, hay

que decirlo y sin ánimos de pedantería.

Redactar correctamente es una habilidad que deben desarrollar todos los

profesionales y se sobran los recursos online y offline para conseguirlas.

¿Todos podemos ser escritores?

Me gusta que ahora gracias a todas las posibilidades que los medios digitales nos

ofrecen podemos convertirnos en escritores con mayor facilidad.

Internet con sus millones de blogs o bitácoras, sus redes sociales, sus plataformas

y foros de intercambio de información, nos brinda la oportunidad de amplificar

nuestro mensaje y trascender nuestra caduca humanidad. Sin embargo,

estas puertas abiertas a todos hacen que la escritura y la redacción se prostituyan

de incorrecciones disfrazadas de “mi estilo” o “my way”. Almas enfermas de pobre

vanidad que deberían trabajar con paciencia de escultor en el perfeccionamiento

de sus habilidades como escritores.

Tú que me lees, quizás tienes un blog, mi consejo es que des rienda suelta allí a lo

que te pase por la cabeza. Escribir en libertad es una terapia barata. Es también

una forma de comunicarte; estructurar tu pensamiento; mostrarte al mundo digital;

ser feliz; estar menos solo… y otras mil razones que se te pueden ocurrir.

Ahora bien, si tienes pretensiones de publicar un libro y convertirte en escritor

profesional, si vas en serio –se ha puesto de moda escribir ebooks-, la creatividad

y el estilo son importantes; pero igual de importante es la corrección, así que

solicita el apoyo de un editor, un corrector profesional o un filólogo que dote de

pulcritud tu trabajo.

ACTIVIDAD A REALIZAR

En la actividad presente redacte un cuento creado por usted mismo en dos

hojas de papel bond tamaño carta con caratula

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UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS Y MECANISMOS PARA BUSCAR,

ORGANIZAR Y ESCRIBIR INFORMACIÓN. TÉCNICAS DE

REDACCIÓN DE TEXTOS

Conocer al público

Una de las técnicas de redacción de textos es conocer a quién le estamos

escribiendo.

Es decir: ¿cuál es nuestro público objetivo? Saber a quién nos dirigimos nos

ayudará a definir qué términos y vocabulario utilizar.

Ordenar y estructurar el texto

Los periodistas suelen estar muy familiarizados con el concepto de “pirámide

invertida” y la mayoría lo utilizan como técnica de redacción de textos efectivos.

La “pirámide invertida” es un estilo de escritura en el que la información más

relevante es transmitida en primer lugar.

Separar las ideas en párrafos

Cada párrafo debe desarrollarse alrededor de una idea, clara y concisamente.

Si se desea cambiar de asunto, ha de iniciarse un nuevo párrafo, permitiendo

ordenar nuestros pensamientos y facilitando la lectura.

La extensión de los párrafos es otro tema importante como técnica de redacción

de textos atractivos.

Al escribir para la web es recomendable utilizar párrafos cortos –en el entorno de

las 50 palabras– y que no superen las cinco líneas.

Escribir y reescribir

“La práctica hace al maestro” es una frase muy popular y completamente aplicable

como técnica de redacción de textos.

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El don de generar escritos interesantes puede cultivarse a través de la práctica:

escribir frecuentemente ayuda a obtener experiencia y soltura, invaluables al

momento de redactar.

Otro aspecto substancial como técnica de redacción de textos, es la capacidad de

reescribir y mejorar lo realizado, para lo cual es necesario desarrollar una cualidad

que nos conduce al punto siguiente.

Leer y releer

Al terminar de escribir es aconsejable leer lo que hemos creado para detectar

posibles errores que quizás no se manifiesten durante la escritura.

Si los tiempos no apremian, tomar un descanso antes de hacer una nueva lectura

nos permitirá despejar la mente y revisar lo escrito con una visión fresca.

Los procesadores de texto actuales incluyen correctores ortográficos y

gramaticales que pueden ser de gran ayuda; sin embargo, pueden hacer arreglos

no deseados. Leer y releer lo escrito es, entonces, la mejor manera de comprobar

que no hayamos cometido ningún error.

La importancia del lector

Para Tim Radford, corresponsal y editor del periódico británico “The Guardian”

durante más de treinta años, el primer mandamiento como técnica de redacción de

textos es asignarle a sus destinatarios la importancia que merecen. “Cuando te

sientas a escribir –dice Radford– hay una sola persona que importa en tu vida. Es

alguien a quien jamás conocerás, llamado lector”.

Según Radford, cada una de las frases que componen un texto son las más

relevantes de la vida del escritor. ¿Por qué? Porque aunque en ocasiones

podemos sentirnos obligados a escribir, nadie es obligado a leer lo que

escribimos.

ACTIVIDAD A REALIZAR

En su cuaderno lea determinadamente los títulos y subtítulos y luego copie

una definición de cada uno de ellos

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UTILIZACIÓN DE LAS ETAPAS EN LA ESCRITURA DE TEXTOS

(PLANIFICACIÓN; BÚSQUEDA Y ORGANIZACIÓN DE IDEAS;

ESCRITURA Y REVISIÓN DEL TEXTO).

1. Descripción o definición

En términos simples, la escritura ha pasado de ser concebida como un trazado de

signos alfabéticos a un conjunto de trazos que transmiten un mensaje que

comunica opiniones, sentimientos, conocimientos, hechos, y que además, da la

oportunidad de crear e imaginar.

Vygotsky, hizo grandes aportes al campo de la alfabetización. Señaló que el juego

y el dibujo son precursores del lenguaje escrito (referida a la lectura y escritura),

en tanto lenguaje simbólico. Vygotsky también puso énfasis en que la escritura

tendría que tener significado para los niños y ser incorporada a actividades

significativas, con sentido para ellos y que diera respuesta a las necesidades que

se originan desde la vida cultural misma. Esta necesidad de que la escritura se

enseñe de modo natural y no como entrenamiento atendería a las necesidades

genuinas del niño.

El dominio de la lengua escrita, por ejemplo, implica la abstracción del contexto

inmediato y la recreación imaginaria del contexto de nuestro interlocutor, quien

puede ser imaginario, desconocido o ideal. El aprendizaje escolar exige dominar

sistemas de representación que permitan la creación y manipulación de contextos

espacio-temporal remoto.

Proponer a los estudiantes, experiencias de escritura contextualizada,

relacionadas con su vida diaria, con sus intereses y que les permita comunicarse e

imaginar, se enmarca en la concepción del lenguaje como actividad social y

cultural.

Por otro lado, ya hace varias décadas Flower y Hayes (1980 y 1981, en Cassany,

Luna & Sanz, 1997) plantearon tres procesos básicos que se ponen en juego en

la actividad de escritura: planificar, redactar y revisar el escrito; además incluían

un mecanismo regulador llamado monitor quien decide en qué momento trabaja

cada proceso, además de favorecer la recursividad e interacción entre los

procesos mencionados. Más tarde este modelo fue revisado por el propio Hayes

(1996), incluyendo elementos tales como el contexto, la motivación y la memoria

que influyen en el proceso de escritura, apareciendo, además, nuevas propuestas

en esta línea, como las de Scardamalia y Bereiter (1992). Estos autores proponen

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dos modelos, uno de ellos para escritores principiantes, decir el conocimiento, y el

otro para los expertos, transformar el conocimiento. De forma muy sintética se

puede decir que en el primer modelo el escritor utiliza sus conocimientos previos

para producir su texto, mientras que en el segundo, el escritor está consciente de

a quiénes va dirigido el texto y el objetivo de su escrito. Es decir, adecua sus

conocimientos e información a dichos lectores, pero también tiene presente el

efecto que quiere lograr en su(s) destinatarios. En 1996 Kellogg plantea un nuevo

modelo que incluye las fases de Formulación, Ejecución y Monitorización (en

Arias-Gundín y García Sánchez, 2006).

El Marco Curricular hace referencia a los procesos de planificación, escritura,

revisión y reescritura de los textos escritos. Sin embargo, un aspecto central a

considerar es que estas fases no se dan en forma lineal, sino más bien que son

procesos recursivos e interactivos. Esto quiere decir que un buen escritor cuando

está escribiendo un texto modifica información que había planificado como válida

para su escrito, y va simultáneamente revisándolo, corrigiendo la redacción, los

términos que utiliza, el tipo de registro, etc.

2. Sentido de su aprendizaje

Escribir es un hito importante para niños y niñas. A través del manejo del sistema

alfabético de la lengua les es posible comunicarse con otros y consigo mismos,

activando conocimientos, experiencias, sentimientos, creencias, valores,

esquemas y procesos cognitivos. A través de estos elementos construyen el

significado del texto que escriben.

Para los niños, escribir es el indicador de que se es grande, quieren escribir como

los adultos significativos; además, también descubren que pueden escribir cosas

para ellos solos, cosas personales que no quieren compartir con los adultos. En la

etapa inicial es posible encontrar mensajes escritos en papeles pequeños, cartas

para expresar afectos, listados de actividades que les gustaría realizar o listas de

juguetes que quisieran tener. Más tarde, niños y niñas escriben textos más

extensos, conocimientos sobre temas de su interés, cartas a amigos y familiares,

cuentos breves, entre otros. Todos estos escritos expresan sus conocimientos del

mundo, el tipo de relación que establecen con otros y su interés por comunicar su

mundo interior.

Con ello, niños y niñas se incorporan activamente a la cultura escrita, ya que si

bien han estado inmersos en ella desde su nacimiento, en ese momento pueden

utilizar la escritura como herramienta para comunicarse e influir en el mundo.

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3. Niveles o ciclos en que se aborda la producción de textos escritos está

presente en todos los niveles del sistema escolar formal, de manera sistemática y

transversal, desde 1° básico a 4° medio.

4. Contenidos y ejes curriculares al cual corresponde, según el Marco

Curricular:

En el eje de Escritura, la producción de textos se relaciona con los ámbitos de

expresión de ideas, sentimientos y experiencias, manejo de los aspectos formales

de la lengua, así como organización coherente y cohesionada de ideas; desde 1°

básico se aborda como un proceso que incluye las etapas de planificación,

escritura, revisión, reescritura y edición.

1° básico, eje ESCRITURA

Escritura y revisión de sus escritos, con énfasis en la legibilidad de los mismos.

3° básico, eje ESCRITURA

Aplicación del proceso de escritura (planificación, escritura, revisión y reescritura)

ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en la

corrección idiomática.

4° básico, eje ESCRITURA

Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión,

reescritura y edición), ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con

énfasis en la corrección idiomática.

Producción de textos escritos ajustados a propósitos y requerimientos del nivel,

tales como: cuentos breves, poemas, cartas familiares, noticias, descripciones de

personas o personajes, animales, objetos y lugares, entre otros.

Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar,

expresar y comunicarse con los demás.

Dependiendo de los contenidos que se han abordado en la sala de clases, se

pueden asociar también:

ACTIVIDAD A REALIZAR

La actividad siguiente haga un análisis del texto y luego presente en su

cuaderno el análisis con los subtemas más importantes

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IDENTIFICACIÓN DE LOS ASPECTOS A TOMAR EN CUENTA AL

PLANIFICAR LA REDACCIÓN DE UN TEXTO (EXTENSIÓN

INTENCIÓN, TONO DEL TEXTO, DEFINICIÓN O PLANTEAMIENTO

DEL LECTOR, ESTRUCTURA).

Unido a esta situación se encuentran docentes que presentan poco o ningún

hábito de lectura y escritura. De acuerdo con investigaciones realizadas en la

Universidad Central de Venezuela y la Universidad de Los Andes, maestros

venezolanos sufren graves problemas de lectoescritura, determinándose que una

gran mayoría no sabe leer bien, no comprenden lo leído ni explican por escrito lo

aprendido (Sánchez, 2000). Esta situación de docentes con poca o ninguna

preparación para la difícil tarea de alfabetizar a niños lleva a utilizar metodologías

inadecuadas, tendiendo a una enseñanza tradicional de la escritura, es decir,

centrada en los aspectos formales como puntuación, caligrafía, ortografía o

sintaxis. Esta es una didáctica de la escritura que enfatiza la transcripción, el

desarrollo de habilidades psicomotrices, conceptualización y memorización de

términos gramaticales. El esfuerzo de la escuela tradicionalmente se ha orientado

hacia la enseñanza de las reglas del sistema del lenguaje escrito, pero no ha

enseñado el proceso, además de que ha descuidado el mensaje que la escritura

registra (Teberosky, 1992).

Actualmente, numerosas investigaciones (Solé, Miras y Castells, 2000; Kaufman y

Rodríguez, 2001; Cassany, 2003; Morles, 2003; Carlino, 2003; González y

Serrano, 2004) proponen una nueva visión de la enseñanza- aprendizaje de la

escritura, basada en una concepción como producción de textos de diversos tipos

y con variados fines. El acto de escribir es entendido como un proceso intelectual

complejo que involucra tres subprocesos o etapas: planificar, redactar y revisar lo

escrito. En la etapa de planificación, el escritor selecciona el tipo de texto que

quiere producir, elabora borradores, toma en cuenta al posible lector, y la situación

de comunicación. Durante la etapa de redacción se plasman sobre el papel las

ideas a comunicar, tomando en consideración la estructuración coherente de ellas

y los aspectos formales de la escritura. La revisión, por su parte, implica lectura y

relectura del texto escrito, para realizar modificaciones y reelaboraciones totales o

parciales. Estos subprocesos no ocurren secuencialmente, sino simultáneamente

durante el proceso de escritura. Sin embargo, en algunos momentos de éste se

hace más énfasis en uno que en otro.

Para proponer alternativas metodológicas de enseñanza-aprendizaje de la

escritura es necesario conocer cómo se realiza el proceso en el aula, qué escriben

los alumnos (temas), por qué y para qué escriben, cuál es el destinatario de las

composiciones escritas de los alumnos y cuál es el papel del docente en este

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proceso. Producto de esta preocupación es que surge este estudio cualitativo, con

una metodología fundamentada en los principios de la etnografía. Se ha escogido

la etnografía por considerar que el enfoque permite: a) la comprensión de los

fenómenos que ocurren en la naturaleza a través de una descripción lo más

concertada con la realidad; b) la utilización de un modelo opuesto a la

investigación educativa tradicional; y c) el uso de una metodología relacionada con

el rol del docente investigador (Stenhouse, 1987 y Elliot, 1993). El propósito es

ofrecer un diagnóstico que interprete la realidad del aula y establezca condiciones

para cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en el sexto

grado de Educación Básica.

2. MARCO TEÓRICO

El constructivismo se apoya en los aportes de diversos enfoques teóricos como el

de la psicolingüística, el cog-noscitivismo y la lingüística textual, para favorecer el

aprendizaje y la competencia en la escritura. El constructivismo sostiene que el

individuo, en lo cognitivo, lo social y lo afectivo, no es sólo producto del ambiente,

ni el resultado simple de sus disposiciones internas, sino una construcción propia

que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos

factores (Porlán, 1995). En consecuencia, el conocimiento no es una copia fiel de

la realidad, sino una construcción del ser humano. De acuerdo con esta posición

constructivista del aprendizaje, es posible establecer una serie de principios como

los siguientes (Lerner y Palacios, 1990): a) el alumno es el constructor de su

propio conocimiento; b) los conocimientos previos son el punto de partida de todo

aprendizaje; c) el aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes

culturales y no un proceso mecánico de acumulación; d) la actividad del alumno, el

conflicto cognitivo y la reflexión sobre sus aprendizajes son aspectos enfatizados

en el modelo constructivista; y e) el aprendizaje se facilita gracias a la mediación o

interacción con los otros.

Llevar estos planteamientos teóricos generales al campo específico del proceso

de enseñanza-aprendizaje de la escritura en el aula implica reconocer que la

escritura es un medio de expresión que sólo tiene sentido para el alumno si le

permite comunicarse. El objetivo es que el alumno domine el lenguaje escrito

interactuando con su entorno, a partir de proyectos y actividades que cobran

sentido en situaciones reales y funcionales para él. En consecuencia, se propone

una didáctica constructivista de la escritura que permita lo siguiente:

1. Cambiar la concepción tradicional de escritura como actividad de reproducción

de textos, ejercicios de caligrafía o dictado, para pasar a considerarla desde la

perspectiva de producción de diversos tipos de textos según la intención, situación

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comunicativa y de acuerdo con los elementos normativos de la escritura (Caldera,

2006).

2. Abordar una didáctica integradora y metalingüística de la escritura (Fraca, 2002)

que implique considerar los cuatro componentes del lenguaje: hablar, escuchar,

leer y escribir. Aunque distingamos entre cuatro habilidades o capacidades

lingüísticas, que son diferentes entre sí y que estudiamos por separado para

atender a especificidades de cada una, en la comunicación ellas actúan

conjuntamente como herramientas para llevar a cabo una misma tarea: la

comunicación.

3. Insistir en la dimensión sociocultural de la escritura (Vygotsky, 1979). El

aprendizaje de la escritura es un fenómeno social e interpersonal; ella constituye

un medio de comunicación y de participación en comunidades de discursos

específicos: literarios, académicos, publicitarios, periodísticos o científicos. De ahí

que el escritor deba considerar el contexto, la audiencia, el mensaje y el tipo de

texto.

4. Comprender el fenómeno ortográfico. Las investigaciones en el área de la

psicolingüística y neurolingüística para la enseñanza de la ortografía, proponen

considerar las faltas ortográficas como dificultades superables; debemos

abstenernos de reducir el lenguaje a un conjunto de reglas y dotar al alumno de

una conciencia ortográfica contextualizada en el uso comunicativo del lenguaje

(Alliende y Condemarín, 1997). El aprendiz de escritor necesita comprender que el

lenguaje escrito expresa mensajes, por esta razón, las palabras escritas de forma

incorrecta, las tildes de acentos mal colocados u omitidos, la puntuación

deficiente, alteran el sentido de las ideas que se quieren expresar. Esto trae como

consecuencia que el mensaje no sea captado con facilidad.

5. Destacar la estrecha relación que existe entre lectura y escritura. Estos

procesos son interdependientes, pues se escribe para que alguien lea, y sin la

lectura el acto de escribir queda incompleto. La lectura cumple un papel

importante en el proceso de escritura al lograr lo siguiente: 1) antes de escribir, la

lectura provee al lector de estructuras textuales que facilitan la expresión de ideas;

2) durante el transcurso de la redacción, la lectura permite establecer un hilo

conductor entre las ideas ya plasmadas y las nuevas que se pretende comunicar;

y 3) después de la escritura, la relectura crítica permite evaluar y corregir el texto

según las exigencias de los aspectos relacionados con el significado, estructura

del texto y uso de las convenciones del lenguaje escrito (Bjork y Blomstand, 2000).

6. Abordar la evaluación formativa de la producción escrita. El principal propósito

de la evaluación de la escritura es proporcionar información al alumno-escritor

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para que pueda mejorar su desempeño como escritor (corregir errores, modificar y

mejorar el texto, desarrollar estrategias de composición y tomar conciencia sobre

el proceso de producción) (Serrano, 1995). Por eso es preciso concebir la

evaluación de forma más variada, flexible y dinámica, y no como una función de

control obligatoria al final del texto. En este sentido, la evaluación debe tomar en

cuenta el papel que juegan las experiencias, intereses y necesidades de cada

alumno en el proceso de aprendizaje.

7. Reconocer los aportes de la teoría cognoscitiva. Según la concepción

cognoscitivista, escribir es un proceso que requiere la participación activa del

escritor, quien debe aplicar operaciones mentales muy complejas y utilizar

estrategias para planificar, redactar y revisar el texto escrito (Cassany, Luna y

Sanz, 2000). Partiendo de este concepto se puede establecer una clasificación de

estrategias de la expresión escrita: a) estrategias de planificación o antes de

escribir: durante este subproceso el escritor utiliza estrategias, tales como analizar

los elementos de la situación de comunicación (emisor, receptor, propósito, tema),

formular el objetivo del texto, generar y organizar las ideas en esquemas y

borradores, así como consultar fuentes de información; b) estrategias de redacción

o durante la escritura: en este subproceso el alumno-escritor procede a plasmar

sobre el papel las ideas, maneja el lenguaje para lograr el efecto deseado, utiliza

la sintaxis correcta y selecciona el vocabulario; c) estrategias de revisión o

después de la escritura: este grupo de estrategias permite al escritor comparar el

texto producido con los planes previos, leer el texto y dominar diversas formas de

rehacer o retocar un texto, es decir, elimina o añade palabras o frases.

8. Prestar atención a los aportes de la lingüística textual.

La lingüística textual tiene implicaciones importantes en la didáctica de la escritura

al permitir: a) identificar y clasificar los tipos de textos según lo demanden las

situaciones comunicativas (personales, narrativos, académicos, literarios,

periodísticos); b) hablar de competencia textual como la capacidad de comprender

y de producir diversos tipos de textos, atendiendo a la superestructura de los

mismos; y c) establecer las propiedades textuales: adecuación, coherencia y

cohesión (Díaz, 1999; Pérez, 1999; Halliday, 1976). De tal manera que la

palabra texto se usa en lingüística para referirse a una unidad comunicativa

básica, constituida por una secuencia coherente de signos, mediante la cual

interactúan los miembros de un grupo social para intercambiar significados, con

determinada intención comunicativa y en una situación o contexto específico. Los

textos poseen una estructuración retórica que les proporciona organización,

direccionalidad y sentido. Dicha organización de las ideas contenidas en el texto

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suele ser llamada estructura, patrón o superestructura (Van Dijk, 1978). Por lo

tanto, cada tipo de texto tiene una determinada estructura esquemática o

superestructura textual que es una forma global con determinada ordenación y

unas relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos. Por esta razón, un

cuento posee una estructura distinta a la carta, ensayo o poema. El conocimiento

de los tipos de textos y sus propiedades facilita a los alumnos- escritores la

comprensión y producción de los mismos. El trabajo con textos completos y

variados (cartas, cuentos, recetas, ensayos) da la posibilidad de leerlos,

observarlos, compararlos, confrontarlos intertextualmente, diferenciarlos y de

ubicar su uso en contextos definidos y significativos.

9. Redefinir el papel del docente. La concepción pedagógica actual exige un

docente que guíe, oriente y acompañe al alumno en proceso constante del

aprendizaje; un docente que promueva la búsqueda de soluciones a los problemas

planteados y que aprenda con los alumnos. Igualmente se necesita un docente

capaz de transformar la práctica pedagógica tradicional en la cual el alumno ni se

expresa ni escribe, sino que realiza sólo ejercicios de gramática y ortografía;

copias y dictados. El papel del docente consiste en potenciar la actividad

cognoscitiva por parte de los alumnos. En este sentido, es importante mencionar

el especial énfasis que otorga Vygotsky (1977) al rol que juega la mediación,

entendida como la experiencia de aprendizaje que ha sido propiciada por un

«mediador », es decir, un familiar, amigo o docente, el cual organiza los estímulos

y les impone significado para despertar en el alumno el interés y su potencial

cognoscitivo.

Para finalizar, el marco teórico que aquí se presenta constituye un conjunto

coherente y coordinado de conceptos, supuestos y proposiciones que resumen los

aspectos teóricos del paradigma constructivista en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Es importante señalar que la

revisión y confrontación de diversos aspectos teóricos permiten observar, analizar

e interpretar el objeto de estudio (lenguaje escrito), el sujeto que trata de adquirir

ese conocimiento (los alumnos) y el papel de los docentes como mediadores del

proceso de aprendizaje. Nos interesa tender un puente entre los diversos

hallazgos de esta teoría constructivista y el aula, de tal forma que los maestros

estén en posibilidad de derivar cómo es que el alumno aprende, con el fin de

generar clases más divertidas, interesantes y útiles. En consecuencia, formar

niños inteligentes, menos orientados al ensayo y error, más analíticos, eficientes

para tomar decisiones y mejores vaticinadores de su devenir.

18

3. METODOLOGÍA

Esta investigación cualitativa de tipo etnográfico se llevó a cabo en el sexto grado

del nivel de Educación Básica, con los alumnos y maestros de la Unidad Educativa

Bolivariana «Vivienda Rural», ubicada en el Municipio Pampanito, Estado Trujillo,

durante los cuatro primeros meses del año escolar 2004-2005 (septiembre-

octubre-noviembre-diciembre). El grupo de alumnos estudiado fue de 67,

distribuidos en dos secciones: A (34 alumnos) y B (33 alumnos). La edad del

grupo estuvo comprendida entre los 10 y 14 años, lo cual les situó en la etapa de

las operaciones formales. La mayoría de los alumnos egresó de la primera etapa

de la institución y pertenece a un entorno familiar con las siguientes

características: a) nivel socioeconómico entre bajo y de pobreza extrema; b)

núcleos familiares inestables, abandonados generalmente por el padre; c) los

familiares o parientes con los que interactúan son en su mayoría analfabetas; y d)

una primera exploración del grupo con relación a la escritura señala que a la

mayoría de los alumnos no les gusta escribir, y consideran la escritura como

actividad obligatoria, desagradable y compleja.

Los docentes de sexto grado (Mariano y Rosa) presentan características

personales y académicas similares: ambos docentes son casados con hijos,

provienen de familias de bajos ingresos económicos, obtuvieron el título de

Licenciados en Educación, Mención Castellano y Literatura en el Núcleo

Universitario Rafael Rangel del estado Trujillo. Desde su ingreso en el sistema

educativo hasta la actualidad se han desempeñado como docentes de aula en la

institución mencionada y cuentan actualmente con doce años de servicio.

Igualmente, ellos manifestaron no tener cursos de capacitación y actualización

realizados en el área de lectoescritura, así como su deseo de realizar estudios de

postgrado relacionados con Administración de la Educación Básica para así optar

a cargos directivos. Por último, se consideran mal preparados para enseñar a leer

y escribir.

4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOLECTADA

El diagnóstico comprendió desde el inicio del año escolar en el mes de

septiembre, hasta el mes de diciembre de 2004. Durante estos meses se

desarrollaron actividades dirigidas a conocer las nociones que los alumnos

manifestaban sobre la lengua escrita al iniciar el sexto grado, las estrategias que

poseen los alumnos para producir textos escritos y la práctica pedagógica del

docente. El análisis de los datos obtenidos en las observaciones de clase,

entrevistas a docentes y alumnos, registro diario del docente, muestras de

19

escritura y grabaciones de videos, se sometió a un proceso de sistematización

(registrar, organizar, articular, reflexionar, producir resultados y comunicar) que

siguió tres fases: 1) reducción de los datos en una categoría general de análisis

(competencia metalingüística de producción escrita) y tres subcategorías

(nociones sobre escritura de los alumnos, uso de estrategias de producción de

textos y práctica pedagógica del docente); 2) triangulación, la cual permitió la

confrontación de las informaciones desde la perspectiva de los sujetos

participantes: alumnos, docentes e investigadora; y 3) interpretación y

comunicación de los resultados.

Se denomina competencia metalingüística de producción escrita, lo planteado por

Chomsky (1965), «la capacidad y disposición para la actuación y la

interpretación». En este sentido se estudió, por una parte, el conocimiento del

código escrito «el saber», que es el conocimiento que el hablante posee de su

lengua, gramática y estructura y, por la otra, se estudió también la práctica «el

saber hacer», esto es, la construcción de textos coherentes y adaptados a

diversas situaciones de comunicación (textos narrativos, poéticos, publicitarios,

informativos, descriptivos, instruccionales, epistolares u otros). Esta categoría

general de competencia metalingüística de producción escrita se apoyó para su

análisis en tres subcategorías: 1) nociones sobre escritura de los alumnos; 2) uso

de estrategias de producción del texto escrito; y 3) práctica pedagógica del

docente. El procedimiento para la presentación de los resultados comprendió lo

siguiente: análisis de cada subcategoría, con comentarios teóricos, y reflexiones

personales alusivas a la información obtenida. Además, la fundamentación de las

subcategorías con viñetas seleccionadas de las fuentes de recolección de datos.

Se entiende por nociones sobre la lengua escrita las ideas que tienen los alumnos

sobre la escritura. Por definición, noción es la imagen o representación que queda

del objeto cuando se interactúa con él. Con la finalidad de conocer las nociones

que los alumnos manifestaban sobre la lengua escrita al iniciar el sexto grado, se

aplicó una entrevista. La misma estuvo conformada por una serie de preguntas

relacionadas con lo siguiente: el concepto que tenían los niños acerca de la

escritura; el hacer, o el conjunto de acciones u operaciones a ejecutar para lograr

el texto escrito; las actitudes, sentimientos, pensamientos y predisposiciones de

aceptación, rechazo e indiferencia de un objeto social; y por último, el papel que

cumplen los docentes en el desarrollo de conceptos, acciones y actitudes hacia la

escritura. Los datos obtenidos revelaron que los motivos que impulsan a los

alumnos a escribir están asociados con aspectos mecánicos y normativos de la

escritura, es decir, ellos relacionan la escritura con la presentación limpia y

ordenada de los trabajos o del cuaderno; la buena letra, ortografía impecable,

20

tarea, copia y/o dictado. En muy pocos casos es vinculada con actividades

entretenidas o preferidas de los niños. A continuación se presentan algunas de las

.

De igual manera, cuando analizamos las ideas o conceptos de los alumnos,

observamos que éstas guardan relación con las dificultades que tienen para

escribir. Ellos reconocen como único limitante para escribir, los aspectos formales

de la escritura. Dentro de las explicaciones que se han intentado dar al problema

de la valoración desmedida de las convenciones, se señala la práctica pedagógica

desarrollada por el docente. La propuesta didáctica de la escuela (p.e. la

metodología, los esquemas de interacción maestro-alumno, los libros y otros

materiales impresos utilizados en el aula) promueve un ambiente desfavorable

para promocionar la escritura como instrumento de comunicación, expresión del

pensamiento y los sentimientos. Por esta razón, ninguno de los alumnos hace

mención a problemas relacionados con las distintas etapas del proceso de la

escritura o dificultades en la producción de un texto específico (p.e. cuento, carta o

noticia).

Según Scardamalia y Bereiter (1992), esta forma de escritura, poco significativa,

no contribuye a activar un pensamiento crítico y se ubica en el modelo de «Decir el

Conocimiento», ya que los alumnos sólo transcriben o reproducen el conocimiento

de otros. Este tipo de lenguaje escolar dificulta en el alumno la comprensión e

impide que aprenda a escribir a partir de contextos reales. De acuerdo con esta

afirmación, Tellería (1996) expresa que existe una profunda brecha entre la lengua

escrita como objeto social y cultural que se usa con fines de comunicación fuera

de la institución escolar, y el objeto de la enseñanza formal en que se convierte la

lectoescritura dentro de la escuela. La lectoescritura se convierte así en actividad

inútil para el niño.

Otra inferencia que se desprende de la entrevista con los alumnos está

relacionada con la actitud de rechazo hacia la escritura. La escuela no sólo impide

al alumno ser un escritor eficiente, sino que lo ahuyenta y fomenta en el niño(a) la

formación de sentimientos negativos hacia la escritura. Para demostrar la validez

de estos comentarios, se reseñan algunas opiniones emitidas por los alumnos:

Apoyados en lo antes señalado, se deduce que el interés por la escritura no es

innato; en este sentido puede ser formado o cambiado a fin de centrarse en un

objetivo particular. El interés es más que una actitud positiva hacia algo, tiene su

origen en la experiencia y constituye un desafío que incita al individuo, aun cuando

no exista necesidad biológica. Esto podría demostrar que si el entorno escolar

provee experiencias reales con la lengua escrita, en las que la escritura cumpla su

21

función social y donde se descubra el placer de producir diferentes tipos de textos,

los niños asumirían una actitud distinta frente a la misma.

Uso de estrategias de producción de textos: planificación, redacción y

revisión

Relacionado con esta subcategoría, se trató de identificar las estrategias de

producción de textos escritos utilizadas por los alumnos de sexto grado,

confirmándose que ellos desconocen o usan deficientemente las estrategias

cognitivas y metacognitivas de producción textual, al ignorar los subprocesos de

planificación, redacción y revisión del proceso de la escritura. Esto explica el

hecho de que la mayoría de los alumnos conciben la escritura como producto y no

como proceso, es decir, una actividad que se da por etapas o fases

interrelacionadas que se deben cumplir para producir un determinado resultado.

Para demostrar la validez de la anterior aseveración, se desarrollaron tres

actividades de exploración de escritura, lo que nos permitió elaborar un

diagnóstico de la conducta de entrada de los alumnos de sexto grado, además de

detectar competencias y limitaciones en la producción de textos escritos. La

primera actividad consistió en escribir sobre el tema «Las vacaciones escolares».

A cada alumno se le entregó una hoja en blanco y se le informó que no tendrían

límite de tiempo para realizar su composición. Igualmente se indicó que la

actividad no tendría calificación.

El análisis de los textos producidos demuestra que la mayoría de los alumnos no

logró organizar adecuadamente la información en párrafos. Además del uso

inadecuado de los aspectos convencionales de la escritura, se observó una

redacción confusa, cambios bruscos de una idea a otra y repeticiones

innecesarias. Estos textos eran incoherentes, no se podía discriminar en ellos la

información relevante de la irrelevante. Los datos recogidos evidencian, en

general, falta de competencia para la producción de textos escritos.

En una segunda actividad de escritura inicial se entregó a los alumnos un conjunto

de imágenes para producir un cuento basado en la interpretación de tales

imágenes. El análisis de escritura de los cuentos revela que los alumnos-

escritores tienen conocimientos previos sobre la estructura organizacional del

cuento: la introducción, el nudo y el desenlace, sin embargo, presentan

dificultades de coherencia condicional, evidenciada cuando un hecho se convierte

en la condición que hace que el siguiente sea posible, probable o necesario; y de

adecuación, determinada por la presencia de un conflicto narrable y por la

originalidad (Sánchez, 1992). En este sentido, en las narraciones de los niños se

22

evidencia la falta de un elemento perturbador que proporcione un conflicto

atractivo para su posible lector, por lo tanto, la resolución no conduce al cierre de

la historia. Además, el hecho de no presentar una secuencia de acciones hace

que el final surja abruptamente.

La mayoría de los cuentos producidos en el aula no sólo eran incoherentes, sino

que también reflejaban problemas sintácticos, de léxico, gramaticales y de

aspectos normativos de la escritura, tales como: falta de diagramación espacial

(párrafos y sangrías), ausencia de mayúsculas después de punto seguido,

segmentación indebida de palabras, falta de guiones para indicar el diálogo entre

los personajes, incorporación incorrecta de tildes o ausencia de éstas, pocos

adjetivos, escaso vocabulario, problemas de ubicación espacial y temporal, es

decir, dificultad para determinar el lugar y momento en que transcurren las

acciones, y desconocimiento del uso de los tiempos verbales propios del texto

narrativo.

La tercera actividad de escritura realizada durante la fase de diagnóstico consistió

en escribir una carta de solicitud al Alcalde del Municipio, con el fin de plantearle

un problema que afectará la escuela. Las muestras de las cartas de solicitud de

los niños revelaron: a) escaso conocimiento de la estructura formal del texto; b)

ubicación incorrecta de lugar y fecha; c) identificación insuficiente de emisor y

destinatario; d) saludo inadecuado para el tipo de correspondencia; e)

organización poco clara de las ideas en el texto o cuerpo de la carta; f ) despedida

en tono familiar; y g) presentación descuidada (p.e. márgenes desiguales,

borrones, tachaduras, ausencia de párrafos), con faltas ortográficas y puntuación

incorrecta. En consecuencia, los alumnos ignoran el hecho de que la expresión

escrita de una carta de solicitud condiciona el estilo y el tono de la misma, es

decir, según su tipo, la carta presenta características distintas que permiten elegir

el vocabulario adecuado, evitar expresiones inútiles o innecesarias y expresar

explicaciones coherentes y razonadas.

Para registrar, describir y analizar las competencias de los alumnos para producir

los textos escritos siguiendo el proceso de la escritura, se elaboró un instrumento

denominado «Registro del proceso de la escritura», basado en los subprocesos:

planificación, redacción y revisión, con sus correspondientes indicadores. A

continuación se presentan los resultados:

Estrategias de Planificación

Entre los hallazgos principales de la aplicación de este instrumento sobre el

subproceso de planificación se encontró que la mayoría de los alumnos de sexto

23

grado escriben de forma automática, sin mucha reflexión ni elaboración, es decir,

no atienden al proceso activo de búsqueda de ideas y la organización de las

mismas. Así lo confirman las respuestas expresadas por los alumnos a

interrogantes relacionadas con este subproceso.

Subcategoría 3: Práctica pedagógica del docente

El docente maneja, consciente o inconscientemente, una concepción teórica y un

conjunto de valores respecto a la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura que

determinan sus prácticas pedagógicas en el salón de clase. Dependiendo de esta

concepción utiliza las estrategias metodológicas, realiza la evaluación o usa los

distintos materiales para el aprendizaje. En relación con esta aseveración,

podemos señalar que la práctica pedagógica desarrollada por los docentes de

sexto grado, durante la fase de diagnóstico de esta investigación, podría

calificarse de tradicional, ya que conciben la escritura como un conjunto de

habilidades que pueden ser enseñadas. Desde esta perspectiva, el proceso de

escritura es presentado en forma fragmentada, divisible, dándole mayor

importancia a los aspectos formales del producto, tales como caligrafía, ortografía

y puntuación, por encima de la producción y la generación de ideas. Para

demostrar la validez de esta aseveración se describen dos sesiones rutinarias de

clase (Viñeta 1):

ACTIVIDAD A REALIZAR

En su cuaderno resume los subtemas más importantes del texto y preséntela

en su cuaderno si definición de los subtemas solo los temas o subtemas

más importantes

24

UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS Y MECANISMOS PARA ORGANIZAR

IDEAS (LA ARAÑA O ESCARABAJO COMO ORGANIZADOR

GRÁFICO DE LAS IDEAS).

¿CÓMO SE INVENTAN LOS BUENOS ACERTIJOS?

No se puede inventar un buen acertijo a propósito, de igual modo que no puede

inventarse así ningún a otra cosa. Las ideas para acertijos aparecen en momentos

extraños y de modos extraños. Son sugeridas por algo que vemos u oímos, y se

llega a ellas a través de otros acertijos que nos son formulados. Es inútil decir, "Me

sentaré a inventar un acertijo original", porque no hay forma de crear una idea;

sólo se puede hacer uso de ella cuando llega. Se puede pensar que esto es

incorrecto, porque un experto en estas cosas crea cantidades de acertijos,

mientras que otra persona, igualmente astuta, no puede inventar ni uno. La

explicación es muy sencilla. El experto reconoce una idea cuando la ve, y es

capaz, por su vasta experiencia, de juzgar su valor. La fertilidad, como la facilidad,

viene con la práctica. Algunas veces surge una idea nueva y muy interesante a

partir de la confusión que se comete respecto de otro acertijo. Una persona

ingeniosa, con una idea, puede crear acertijos a partir de casi cualquier cosa.

Monedas, fósforos, cartas, fichas, pedacitos de alambre o cordel, todos son útiles.

Se ha inventado una inmensidad de acertijos a partir de las letras del alfabeto, y

de esos nueve pequeños dígitos y el cero, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y0. Una persona

muy simple, por ejemplo un niño, puede llegar a proponer problemas sólo capaces

de ser resueltos por mentes hábiles, si es que pueden resolverlo.

VIDRIO TRANSPARENTE. Papá, ¿por qué vemos a través de un vidrio? No me

digas que porque el vidrio es trasparente, ya que lo que me interesa saber es por

qué es trasparente.

TOALLA MOJADA. Si el agua es incolora, ¿por qué la parte de una toalla que ha

sido sumergida en agua es de color más oscuro que la parte seca?

DIOS OMNIPOTENTE. Papá, ¿puede Dios hacer cualquier cosa? - Sí, hijo -

Entonces, ¿puede hacer una piedra tan pesada que Él mismo no pueda levantar?

Solución. Sería lo mismo que preguntar: ¿Puede Dios destruir su propia

Omnipotencia?

CLASIFICACIÓN DE LOS ACERTIJOS

La variedad de acertijos es tan infinita que es muy difícil clasificarlos en grupos

definidos. A grande rasgos, pueden dividirse en dos grandes clases: Los que se

construyen sobre algún pequeño principio interesante o informativo.

25

[Son adecuados para la diversión del hombre y la mujer inteligente]

1. Los que no encierran ninguna clase de principios. (Figuras recortadas al azar en

pequeños trozos para ser vueltas a formar, jeroglíficos, etc.)

[Recomendados confidencialmente, con perdón, para débiles mentales]

2. Frecuentemente se fusionan de tal forma, que lo mejor es clasificarlos en unas

cuantas categorías amplias:

Las viejas adivinanzas, que estimulan la imaginación y el juego de la fantasía

CUATRO, DOS Y TRES PIES. ¿Quién anda primero a cuatro pies, luego a dos y

más tarde a tres? Solución. El hombre

Los juegos de letras, basados en las pequeñas peculiaridades del lenguaje:

anagramas, acrósticos, palíndromos, cuadrados de palabras, etc.

PALABRA DEFECTUOSA. ¿Qué palabra de quince letras pronuncian

defectuosamente todos los locutores profesionales? Solución. Defectuosamente

FRACCIONES EXTRAÑAS. ¿Qué tienen de extraño las siguientes fracciones:

19/95, 26/65, 16/64? Solución. Quitando en cada caso, el número repetido, el

resultado es el mismo: 19/95=1/5; 26/65=2/5; 16/64=1/4.

UN PRECIO ABSURDO. Un propietario tiene 60 melones, da 50 de ellos a un

mozo y 10 a otro. Ordenó que vendiese primero el que llevaba 50 melones, y

luego al mismo, precio y modo vendiese el que llevaba 10.

CUADRADOS QUE SE CORTAN. Tenemos dos cuadrados iguales superpuestos,

de manera que un vértice de uno está siempre en el centro del otro. ¿En qué

posición el área comprendida entre los dos cuadrados es la mayor posible?

Solución. El área comprendida entre ambos siempre es la cuarta parte de la de un

cuadrado. Los triángulos ABC y CDE son iguales.

Estas categorías no están ni cerca de abarcar a todos los tipos que existen, ni

siquiera cuando muchos pertenecen a varias clases al mismo tiempo. Hay muchos

acertijos mecánicos ingeniosos que no pueden clasificarse, ya que son bastante

únicos; los hay de lógica, ajedrez, damas, cartas, dominós, y todo truco de magia

no es sino un acertijo, cuya solución el mago trata de mantener en secreto. Hay

acertijos que parecen fáciles y son fáciles.

26

EL SASTRE CORTADOR. Un sastre corta cada minuto un metro de una tela que

mide diez metros. ¿Cuánto tardará en tenerla completamente cortada? Solución.

Nueve minutos. Una vez cortado el noveno metro ya no le queda otro por cortar.

Hay acertijos que parecen fáciles y son difíciles. Y no es cierto que un acertijo

cuyas condiciones sean de fácil comprensión, aun para el niño más pequeño, sea

en sí mismo sencillo. Tal acertijo puede sin embargo parecerle fácil a un inexperto,

y resultarle una tarea ardua una vez que se intenta desentrañarlo.

ACTIVIDAD A REALIZAR

En hojas de papel bond tamaño carta analice los temas más importantes

luego de a conocerlos trabajo formal

EXPRESIÓN ESCRITA DE IDEAS (PÁRRAFOS: DEFINICIÓN,

ESTRUCTURA Y TIPOS; ORACIONES, NEXOS, CONECTORES O

ILATIVOS).

ACTIVIDAD A REALIZAR

Haga una investigación de cada subtema y preséntela en su cuaderno y de

ejemplos de cada uno de ellos

27

UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS Y MECANISMOS PARA REVISAR LA

ESCRITURA DEL TEXTO.

MÉTODO

La investigación que se reporta en este artículo se inscribe dentro del paradigma

constructivista, empleando un enfoque cualitativo. Este tipo de enfoque se

caracteriza, de acuerdo con Rusque (2003), por su flexibilidad, pues

contrariamente a la metodología cuantitativa, estipula un diseño de investigación

susceptible de ser adaptado y modificado en el curso en que ésta se desarrolla.

En el presente trabajo, se diseñó una serie de formatos para que los estudiantes

planificaran, contextualizaran y revisaran sus producciones escritas. De hecho,

estos formatos se fueron enriqueciendo y modificando a medida que se recogían

los datos y la experiencia se iba llevando a cabo.

De acuerdo con la estrategia utilizada para recabar los datos, este estudio puede

ser catalogado como una investigación de campo, de carácter exploratorio y

descriptivo, en la medida en que intenta analizar de forma sistemática situaciones

problemáticas presentes en la realidad (las insuficiencias que presentan los

estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas, IPC, para abordar la

composición textual).

En este sentido, el estudio tiene apoyo en una investigación de campo que de

acuerdo con la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2006), es

descrita como

…el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de

describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes,

explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de los

métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de

investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en

forma directa de la realidad, en este sentido se trata de investigaciones a partir de

datos originales o primarios

El contacto directo con los grupos de estudiantes (fuentes vivas) para recoger la

información, así como la utilización de ambientes académicos reales, son otras de

las características que ubican este trabajo como una investigación de campo.

El carácter exploratorio de la investigación, de acuerdo con Hernández y otros

(2001) tiene que ver con conocer y familiarizarse con fenómenos que se

consideren cruciales e importantes para una determinada área del saber, por ello

28

supone la posibilidad de "…identificar conceptos o variables promisoras,

establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones

(postulados) verificables." (p. 59). En tal sentido, es fundamental para la formación

de docentes conocer y buscar alternativas para el fortalecimiento de la escritura

como proceso, razón y motivo de la investigación desarrollada.

ACTIVIDAD A REALIZAR

En un cuarto de cartulina presente el texto en resumen: con imágenes u a

creatividad

REDACCIÓN, EN LENGUAJE FIGURADO, DE PEQUEÑOS

RELATOS O NARRACIONES BREVES.

ACTIVIDAD A REALIZAR

En el siguiente tema investigue lo que trata el tema y preséntela en su

cuaderno

REDACCIÓN DE PEQUEÑOS GUIONES: RADIO,

DRAMATIZACIONES, DIÁLOGOS, MONÓLOGOS.

En este apartado vamos a aprender a escribir para la radio. Aunque lo parezca en

muchas ocasiones, los locutores rara vez improvisan ante el micrófono. La

mayoría de los textos los llevan escritos previamente en una hoja pautada que se

denomina hoja de guión o sencillamente guión, en la cual están especificados

todos los datos necesarios para llevar a cabo un programa de radio.

¿Porqué utilizar un guion en la radio?

El guión en la radio cumple dos misiones fundamentales que nos serán de gran

utilidad cuando trabajemos en la radio en directo, o realicemos la grabación de un

documento sonoro cualquiera:

29

Por una parte, nos va a servir como apoyo para saber qué vamos a decir en cada

momento. Ello no significa que debamos ceñirnos siempre a leer exclusivamente

lo escrito en el; cuando tengamos cierta soltura podremos improvisar, siempre

dentro de unos límites.

El mensaje radiofónico es transitorio, de manera que una vez sale el programa al

aire, desaparece físicamente. El guión deja constancia escrita del programa, con

el fin de que pueda volver a realizarse en cualquier otro momento, incluso

utilizando voces distintas.

Confección de guiones de audio.

La presentación de un guión ante el micrófono es un proceso de recuperación de

palabras incluidas en este sistema de almacenaje, cuyo resultado final debe

producir en el oyente la impresión de que la voz que escucha le está hablando y

no leyendo.

El guion, como sistema de almacenaje, resulta ser bastante ambiguo, ya que no

proporciona información sobre el énfasis, y es de destacar que gran parte del

significado de las palabras y frases, depende precisamente de las sutilezas

empleadas en su dicción. Por otra parte, el guión tampoco transmite información

acerca de la velocidad de lectura o del lugar de inclusión de las pausas,

cualidades todas ellas que coadyuvan a dar sentido a cuanto se dice, y que por

tanto pueden alterar el sentido de la frase.

Ejemplo.- QUIERES DECIR QUE YO TENGO QUE ESTAR ALLÍ A LAS OCHO

MAÑANA

Puede tener hasta siete significados diferentes, en función del punto de énfasis.

En definitiva, escribir es sólo una parte de la comunicación, que no se completa

hasta que se dice el guion correspondiente. Es evidente que si ya es difícil hacerlo

bien cuando alguien escribe algo para leerlo él mismo, la dificultad de multiplica

cuando se escribe algo para que lo lea otro.

La confección de un guion es útil por tres razones fundamentales:

I.- Porque elimina la tensión de la emisión, pues el guion actúa como red de

seguridad ya que quien habla al menos sabe QUE decir, aunque el guion no le

diga COMO decirlo.

II.- El guion completo permite asegurar que no se dejará nada fuera, que todo

atenderá a su tiempo y en un orden prefijado, por lo que cualquier guion deberá

seguir un orden lógico y estar debidamente magnitud.

30

III.- El guion se escribe para comunicar a otras personas y a la vez para dar una

forma permanente al habla, que por su propia naturaleza es transitoria.

Antes de confeccionar un guion para audio es preciso realizar un listado de los

puntos básicos a tratar y colocarlos en orden lógico, con el fin de facilitar su

comprensión; para ello es imprescindible tener en mente al oyente a quien uno

piensa dirigirse y colocarlo a nuestro mismo nivel, evitando Así actitudes

paternalistas o sevillistas: la comunicación debe ser horizontal.

Todo lo anterior implica evitar palabras difíciles. Al oyente no se le debe

impresionar, sino utilizar en cada momento la palabra justa, a ser posible, extraída

del lenguaje cotidiano.

Esta posición de visualización hacia el oyente implica pensar en personas y no en

masas. En el caso de la radio, es más adecuado utilizar "querrá usted saber" o "Se

habrá preguntado usted" que "algunos de ustedes se habrá preguntado..." o "los

oyentes querrán saber". El proceso comunicativo debe establecerse entre locutor y

oyente, y en consecuencia, debe escribirse solo para el individuo, pues de éste

modo el receptor pensará que le hablan sólo a él, con lo que el mensaje tendrá

mayor impacto.

A la hora de redactar, es preciso tener en cuenta que la primera frase debe

interesar y la segunda informar. A partir de ahí, y a la vista de los puntos a

tratar, éstos se ordenarán de forma lógica y se engarzarán debidamente.

En puntos especialmente difíciles de seguir, deben incluirse en el guion los

denominados postes de señales (Ej. ¿Cómo se podría explicar esto? indicativo

de que se va a realizar una discreción posterior, o colocar un punto e indicar

"veamos cómo se lleva a cabo todo esto en la práctica) básicos para que el oyente

no pierda el hilo de la idea transmitida.

El lenguaje a utilizar debe ser conversacional, sin que ello implique que sea

descuidado o casual. Todo lo anterior estará en consonancia con el asunto a tratar

en cada caso.

Como norma general para trasladar la palabra hablada al papel, es

recomendable decirla en voz alta, y en su caso pulirla, aplicando la norma

"cuando lo dije, supe que estaba equivocado"

Las frases han de ser cortas, pues son más fáciles de leer y de entender por el

oyente. Las frases muy largas, deben dividirse en varias más cortas.

"Jaime está a punto de dejar el colegio en el que lleva cinco años y en el que

estuvo algún tiempo como delegado de curso y anda buscando un empleo" puede

31

redactarse como "Jaime lleva en el colegio cinco años. Durante un tiempo fue

delegado de curso. Está a punto de dejarlo y anda buscando empleo"

La dicción previa del texto en voz alta es muy recomendable, pues así se evitan

trabalenguas y frases con sentido equívoco, como

"Los suministros del nuevo automóvil se restringirán al mercado doméstico" que

pueden llevar al oyente a plantearse cuestiones tales como ¿El vehículo sólo se

venderá en el país de origen? ¿Va a exportarse preferentemente?

Lo propio ocurre con la frase "Esta tarde nuestro corresponsal pudo hablar con el

señor García en el campo de golf mientras jugaba en compañía de su

esposa. ¿De quién es la esposa?

En cualquier caso, la puntuación ayudará al lector a derivar el sentido de la frase,

aunque ello debe reducirse al mínimo.

La hoja de guion.

No existe un patrón universal para las hojas de guion de audio. Cada emisora

utiliza un modelo específico. Existen dos formatos básicos:

1) Papel de guion pautado.

2) Guion en hoja en blanco.

En general deben tenerse en cuenta las siguientes indicaciones a la hora de

redactar un guion:

· Es preferible el uso de la voz activa a la voz pasiva.

· Los verbos deben concordar con el sujeto. Así, es incorrecto "El grupo de

trabajadores decidieron..." o "la mayoría piensan...."

· Las cifras innecesarias deben redondearse cuando sean superiores a tres

dígitos.

· Deben evitarse vocablos con sonido o significado ambiguo.

· Las frases deben ser cortas (15 palabras es lo recomendable) y respetar la

construcción del orden sujeto, verbo y predicado.

· Las noticias deben responder a las seis preguntas clásicas: qué, quién, cómo,

cuándo y porqué.

· Salvo que el documento sonoro sea de especial interés, debe evitarse iniciar un

párrafo con una cita textual, pues el receptor "no ve" las comillas.

32

· Deben evitarse siempre los neologismos y extranjerismos.

· Es preciso huir de latiguillos y modos de expresión incorrectos, tales como "a

nivel de", "en base a", "problemática (utilizada como sustantivo)", "en efecto", "como

ya saben", "como muy...".

· En la redacción deben emplearse palabras cortas y comprensibles, teniendo en

cuenta que las palabras de una o dos sílabas son más comprensibles que las de tres

o más. Las palabras complejas distraen la atención del receptor, e incluso las

palabras técnicas llegan a discriminarlos. Se recomienda el empleo de un diccionario

de sinónimos con el fin de elegir la palabra más fácilmente comprensible.

· Debe escribirse a máquina, con doble o triple espacio, y con márgenes

amplios a ambos lados, con el fin de permitir las correcciones y posibles adiciones.

· El texto jamás debe escribirse con mayúsculas, pues de este modo se

reduce la cantidad de información y se dificulta la lectura.

· El papel a utilizar por el locutor debe ser de calidad, de fácil manejo y

silencioso.

· Se mecanografiará a una sola cara.

· Los párrafos irán debidamente separados. No deben dejarse frases

incompletas al final de una página. Las frases más importantes no deben dividirse.

· Las cifras pueden escribirse de tres formas:

a) En cifras.- El coste del nuevo motor será de 760.000 pesetas.

b) Con palabras.- El Ministerio de Educación ha asignado a esa partida un gasto

de doscientos treinta y seis millones de pesetas.

c) Utilizando un sistema mixto: Treinta y dos (32) personas resultaron heridas en

el accidente.

· La velocidad normal de lectura es de 160/180 palabras por minuto. Ello

permite realizar un cálculo rápido del tiempo de lectura de un guion, en el que se

invierten 3-4 segundos por línea, y una página a doble espacio tiene 27 líneas,

unas 270 palabras, y por tanto se lee en unos 90 segundos. Un informe puede

leerse a razón de 85 palabras en 30 segundos, o 400 palabras en 150 segundos.

· Como final de texto, no debe incluirse una detención súbita, sino un redondeo

final, ya sea un resumen o una pregunta provocativa que estimule al oyente a

seguir meditando.

33

En resumen, para escribir correctamente un guion deben considerares diez

puntos:

1. ¿Qué decir?

2. Relación lógica de puntos a tratar.

3. El comienzo debe interesar.

4. Escribir para el oyente, visualizándolo.

5. Decir en voz alta lo que se va a escribir.

6. Utilizar postes de señales.

7. Emplear un lenguaje conversacional.

8. Emplear frases cortas.

9. No abusar de la puntuación

10. Mecanografiar a doble espacio, con amplios márgenes y párrafos

separados.

ACTIVIDAD A REALIZAR

En hojas de papel bond tamaño carta elabore su propio guion

Tome la idea de los ejemplos del contexto

34

Utilización de los recursos de la puntuación para dar forma apropiada de

textos escritos y marcar los énfasis adecuados.

LAS CONJUNCIONES.

Las conjunciones son las responsables de formar o producir un texto coherente,

porque deben unir las oraciones (así como las preposiciones unen las palabras).

Las conjunciones que están formadas por más de una palabra se les conocen

como frases conjuntivas.

El cuadro que aparece a continuación contiene la recopilación de los elementos

conectivos más comunes (no los únicos), que le serán de gran ayuda cuando esté

escribiendo sus textos. La forma como se han catalogado es solamente para

darles un orden, ya que dependiendo del lugar que ocupen en el texto, pueden

tener un sentido diferente del expresado en esta clasificación.

LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN.

Los signos de puntuación son herramientas de la escritura occidental surgidas

con el objeto de hacer más entendible un texto. Se utilizan, principalmente, para

indicar pausas.

La escritura es una forma de comunicación que implica una construcción lineal;

dado que es imposible escribirlo todo al mismo tiempo, es necesario separar las

ideas, jerarquizarlas y ponerlas en orden. Los signos de puntuación nos indican

pausas obligatorias, supremacía de una frase sobre otra y nos ayudan a

interpretar y aclarar expresiones.

El uso de los signos de puntuación proporciona al texto una estructura que facilita

la lectura y comprensión del mismo; así éstos se utilizan para:

Estructurar un texto.

Delimitar las frases y los párrafos.

Hacer énfasis en las ideas principales.

Ordenar las ideas secundarias.

Eliminar ambigüedades.

El correcto uso de los signos de puntuación asegura la adecuada articulación de

las unidades de significado que integran una frase o un párrafo. Por eso los signos

de puntuación requieren un empleo muy preciso; si se ponen en el lugar

35

equivocado, las palabras y las frases dejan de decir lo que el autor quería decir.

Cuanto más resalten los signos la estructuración del contenido (tema central,

subtema, idea, detalle), más coherente y preciso será el texto.

La puntuación varía según el estilo de escritura; sin embargo, las diferencias de

estilo que se puedan presentar no eximen a nadie de cumplir con ciertas normas

mínimas y de evitar errores generalmente considerados como inaceptables. De

ahí la importancia de conocer y aplicar las normas básicas de la puntuación.

El Punto.

El punto (.), es el símbolo de puntuación que se coloca al final de los enunciados

y las oraciones gramaticales en el español además de en la mayoría de los

lenguajes con el alfabeto latino. Se escriben sin dejar espacio de separación con

el carácter que precede pero dejando un espacio con el carácter que sigue a

continuación a no ser que dicho carácter sea de cierre. Existen tres clases de

punto: punto y seguido, el punto y aparte y el punto final.

Punto y seguido, separa enunciados dentro de un párrafo. Quiere decir que se

continúa escribiendo a continuación del punto, la primera palabra escrita en este

caso irá en mayúsculas, excepto en el caso de las abreviaturas. Por ejemplo:

5. Historia de España. El descubrimiento de América

Punto y aparte, separa dos párrafos con contenido diferente dentro del texto. A

continuación hay que comenzar a escribir en línea distinta. Para seguir las normas

se debe de “sangrar” la primera línea de texto del nuevo párrafo.

Punto final, siempre se coloca al final cerrando un texto.

El punto y otros signos

En múltiples ocasiones se suele utilizar el punto junto a otros signos que también

son considerados de cierre, como pueden ser los paréntesis, lascomillas, etc., el

punto siempre hay que colocarlo detrás del signo. Por ejemplo:

En 1967, la cabalista Dominique Aubier afirma que «Don Quijote es un libro que

puede leerse a la vez en castellano y en hebreo». Según ella, Don Quijote (Q´jot

en arameo significa verdad) se escribió en el marco de una preocupación

ecuménica.

También se puede dar el caso de que se combinen al mismo tiempo el punto con

la comilla (“”, «», ‹›) y los signos de admiración (¡!) e interrogación (¿?), como

aclara el párrafo anterior, prevalece el último signo anterior al punto, caso de

36

ser comillas se coloca punto, caso de que sea la admiración o interrogación el

último signo anterior al punto no se coloca punto.

Otro uso.

Además del uso descrito también sirve para indicar que esta palabra es una

abreviatura, como por ejemplo Sr., Sra., Excmo., son distintas abreviaturas que no

indican el final de la oración, sino que la palabra está abreviada.

Uso incorrecto

No llevan punto final los títulos y subtítulos referentes a artículos, capítulos, ni

cuando se nombran libros ni obras de arte, etc., siempre que aparezcan aislados.

Punto y coma

El punto y coma (;) es un puntuación. Gramaticalmente se utiliza para unir dos

oraciones relacionadas en una sola frase (yuxtaposición):

María estaba apenada por el examen. + María tendrá que estudiar más. = María

estaba apenada por el examen; tendrá que estudiar más.

Está lloviendo mucho. + No podemos ir paseando. = Está lloviendo mucho; no

podremos ir paseando.

Generalmente se puede sustituir por construcciones del tipo:

María estaba apenada por el examen y tendrá que estudiar más.

No podremos ir caminando porque está lloviendo mucho.

Los dos puntos.

Desde el punto de vista de la sintaxis, los dos puntos son parecidos al punto y

coma, y separan dos partes de una oración a menudo constituidas por

proposiciones independientes. Después de dos puntos se debe escribir en

minúscula (a menos que los dos puntos den lugar a una cita entrecomillada, en

cuyo caso se debe comenzar con mayúscula).

Las comillas.

Las comillas («,», “, ‘) son signos tipográficos utilizados para demarcar niveles

distintos en una oración. Se utilizan, por ejemplo: para citar textualmente algo;

para señalar palabras usadas en un sentido distinto del normal, con el fin de

indicar que se han seleccionado intencionalmente y no por error; para indicar la

37

intención irónica del empleo de una palabra; para indicar algo sobre una palabra o

expresión; para presentar el significado de una palabra o expresión. Para destacar

una expresión extranjera o un apodo o pseudónimo.

En español se utilizan tres tipos de comillas: comillas españolas («»); comillas

dobles (o inglesas) (“); comillas simples (‘).

Los paréntesis.

Los paréntesis (en singular, paréntesis) son signos de puntuación. Se usan de a

pares para separar o intercalar un texto dentro de otro. Los distintos tipos son: los

paréntesis propiamente dichos ( ), los corchetes [ ], las llaves { } y

Uso en el lenguaje

En el lenguaje, habitualmente tiene los siguientes usos:

En las cláusulas o frases intercaladas con sentido explicativo independiente. Por

ejemplo: Con este último pedido (espero que comprenda la tardanza) concluimos

la operación.

Para agregar fechas. Por ejemplo: El descubrimiento de América (1492) significó

un hecho trascendental.

Para aclaraciones correspondientes a abreviaturas y siglas. Por ejemplo: La OMS

(Organización Mundial de la Salud) es un organismo internacional.

Para encerrar traducciones. Por ejemplo: Amicus est tamquam alter idem(un

amigo es un segundo yo).

Uso de corchetes

Los corchetes son signos de puntuación usados con poca frecuencia, que sirven

para remarcar un fragmento de texto, generalmente corto, como por ejemplo para

establecer un período. Generalmente se usan dentro de otros paréntesis.

La Gioconda (pintada por Leonardo Da Vinci [1452-1519]) es una obra pictórica…

Signo de interrogación.

El signo de interrogación es un signo de puntuación que denota una pregunta.

Su origen se encuentra en el latín. La palabra «cuestión» viene del latín questio, o

pregunta, abreviado como «Qo». Esta abreviación se transformó en el signo de

interrogación.

38

En la mayoría de los idiomas se utiliza un único signo de interrogación al final de la

frase interrogativa: How old are you? (Inglés: ¿Cuántos años tienes?). Este fue el

uso habitual también en español, hasta mucho después de que la segunda edición

de la Ortografía de la Real Academia, en 1754, declarase preceptivo iniciar las

preguntas con el signo de apertura de interrogación invertido, (¿) y terminarlas con

el signo de interrogación ya existente (?) –¿Qué edad tienes?–, al tiempo que se

ordenaba lo mismo para los signos de admiración

Signo de exclamación

Los signos de exclamación (¡ !) se usan para indicar una expresión y para

enfatizar algo. Generalmente en todos los idiomas se usa ! pero en español se usa

igualmente, por normativa, el signo de apertura ¡ porque la tonalidad de la

exclamación es diferente de la de otras lenguas en el idioma español.

Usos extralingüísticos

En algunas estructuras de ficheros, el signo de exclamación significa un comodín

en las búsquedas de archivos, por lo cual está deshabilitado para algunos

sistemas operativos. Además se utiliza como icono de advertencia para alertar al

usuario que la acción que realizará puede tener un final inesperado o indica un

error en el sistema.

ACTIVIDAD A REALIZAR

En el texto analice los temas más importantes y escíbalos en su cuaderno de una

definición mínima de cada uno de ellos

UTILIZACIÓN DE PROCEDIMIENTOS DE REVISIÓN Y

CORRECCIÓN DE SUS PRODUCCIONES ESCRITAS.

La corrección en el área de Lengua ha experimentado una

serie de cambios con el devenir de la disciplina en tanto

materia escolarizada y que forma parte del currículo. Como es

sabido, desde la conformación de nuestro sistema educativo se

fijó que la escuela tiene la función de enseñar a leer y escribir.

Por medio de su enseñanza, como lo señala Maite Alvarado (2001: 13), la escuela

"ejerció una labor de disciplina miento y de fijación de normas y valores, a la vez

que ha propiciado los modos de reflexión y elaboración de conocimiento que

permiten el acceso a la ciencia y la teoría”. Hoy la enseñanza de la lengua es

39

central, y dentro de ella la tarea de la corrección es más importante aun. En este

artículo me propongo reflexionar sobre la importancia de los borradores en el área

de Lengua, elemento de fundamental importancia para aprender a partir del error.

Hoy, con nuestro actual paradigma, corregir en el área de Lengua es una de las

tareas más tediosas que existen y una de las de mayor complejidad, pues

intentamos que el alumno aprenda y que no solamente vea cuál es su error. En

otros momentos, esta tarea también demandaba tiempo al docente, pero era

mucho más sencilla pues solo se limitaba a marcar con rojo o verde las

equivocaciones, asignar una calificación (que muchas veces no era buena, pues

no se enseñaba a escribir textos pero después se les pedía a los alumnos que los

realizaran correctamente), y pedir que la producción se guardara en la carpeta.

Hoy, desde las nuevas perspectivas de la didáctica y de las ciencias del

lenguaje, la pregunta está en cómo tenemos que corregir.

Cuando se lee una producción realizada por los estudiantes ¿se debe marcar la

incorrección o dar la respuesta correcta? Sabemos que si optamos por esta

segunda solución estaremos haciendo que el alumno adopte un rol pasivo. En

cambio, si nuestra propuesta didáctica elige r la primera, ahí el desafío quedará

para el alumno, que deberá tomar la iniciativa de corregir y trabajar en ello a

conciencia. Ahí, en ese contexto, es cuando entra en juego el trabajo con los

borradores.

Con respecto a los borradores hay que tener en cuenta que por una larga tradición

arraigada en la escuela argentina, las carpetas y los cuadernos deben estar

prolijos. Por este motivo los alumnos no guardan sus borradores (en general

terminan pasándolos en limpio) y eso imposibilita el trabajo de reflexión constante

que debe haber a partir de una producción escrita. La conciencias del error y la

reflexión a partir de él desaparecen cuando los alumnos tiran los borradores o

pasan las hojas de las carpetas que están corregidas en busca de la prolijidad que

muchas veces no es pedida por el docente sino por el padre que desea que su hijo

posea una “linda carpeta”.

Para intentar revertir esto se debe trabajar en primer lugar -como contenido

procedimental- con los estudiantes y sus borradores. El archivo y el trabajo con los

borradores permitirán lograr que los estudiantes tomen conciencia de su

producción, la valoren, la relean y la critiquen, buscando mejorar su calidad.

Por supuesto que frente a la corrección y el trabajo con los borradores los alumnos

pueden reaccionar de diferentes maneras. Algunos podrán sentirse motivados,

40

pero muchos otros se podrán mostrar desinteresados. Es ahí cuando debemos

fomentar la corrección.

Procedimientos de corrección

Uno de los procedimientos usuales para corregir consiste en socializar las

producciones realizadas por medio de la lectura. Esta actividad, si bien es

importante ya que permite no solo que el estudiante lea sino que se exprese

oralmente, tiene una dificultad que pasa por la falta de autocrítica en los

adolescentes, a diferencia de lo que ocurre con los niños de los niños de los

primeros años de EGB. Aquí, como docentes debemos trabajar con el análisis oral

de las producciones, enseñarles a ver más allá de las palabras, a pensar, a

descubrir los pequeños – o grandes– errores que hacen que la calidad literaria de

un texto disminuya.

En el momento de la corrección (Cassany: 1995, 31) debemos tener en cuenta

aspectos tales como cuestiones de normativa (ortografía, morfología, sintaxis),

mecanismos de cohesión (puntuación, nexos, correlación verbal), de coherencia

(progresión de la información, estructura del texto, estructura de los párrafos), la

adecuación (selección de la variedad de lengua utilizada y la adecuación del

registro). Deberemos recordar –y hacerles recordar a nuestros alumnos– que la

escritura se diferencia de la oralidad por ser diferida, es decir que se leerá en otro

tiempo y espacio, distintos de los de la producción, y que por lo tanto se debe

tener en cuenta que el receptor de nuestra trabajo debe entender lo que queremos

transmitir. En todos los casos, siguiendo algunas de las ideas de Alfredo Gadino

(2001: 70), es necesario que el productor del texto se relacione –al menos en un

nivel teórico– con el interlocutor, a los efectos de potenciar las competencias para

interactuar a través del lenguaje. Ahí será necesario que el productor de textos se

corra de su lugar de “autor” para observar su mensaje desde la perspectiva del

receptor.

En todo momento debe preocuparse por tratar de ser comprendido por “alguien

que desconoce el objetivo y el contenido del mensaje”. A partir de la lectura, se

encontrarán errores o se marcarán aciertos para luego pasar a un segundo

momento que es el de la corrección de lo escrito en el papel. Como señalan Rojo y

Somoza (1994, 130), los “problemas que pueden dar lugar a error solo se pondrán

en juego durante la escritura (distribución de la información en párrafos,

conectores, puntuación, ortografía, entre otros). Advertir a los chicos sobre el

cuidado en la puntuación y en la ortografía de manera general (¡Cuide la

ortografía! ¡Atención con los puntos!) Antes de ponerse a escribir resultará poco

41

productivo. Será mucho más eficaz revisar y corregir los errores después de

producidos”.

En el momento de la corrección escrita, será necesario trabajar con marcas

determinadas que le indiquen al alumno qué aspectos son los que debe revisar

para que su producción sea cohesiva y coherente, y que cumpla mínimamente con

cuestiones de normativa. Acordar con ellos un código de marcas puede ser una

tarea interesante. Por un lado, su uso le va a simplificar al docente la tarea de la

corrección, ya que no deberá escribir largos textos explicando los errores

cometidos –textos que muchas veces ni siquiera son leídos por los alumnos– sino

que solo se limitará a escribir algunas marcas que deben ser conocidas por los

alumnos. Las marcas pueden ser letras que remitan a distintos aspectos que son

tenidos en cuenta en la corrección, como por ejemplo C (por coherencia), P (por

puntuación), O (por ortografía), CV (por correlación verbal), etc.

Por otro lado, los alumnos deberán acostumbrarse a su uso y tendrán que leer sin

dificultad alguna los signos utilizados. Para eso resultará conveniente que en un

rincón del pizarrón haya un cartel en el cual estén escritos todos los signos

utilizados. Pero como un texto es más que un conjunto de palabras, durante esta

primera corrección es necesario que el docente también se acerque a la

producción del alumno de una manera más curiosa y reflexiva, intentando por

medio de la reflexión llevar al alumno desde un texto que ya fue leído y que aún

presenta errores a uno de mayor calidad en cuanto al tema y a su estructura

formal.

Reescritura de los textos

Una vez efectuada esta segunda corrección del escrito, los alumnos deberán, a

partir de las marcas señaladas por el docente, reescribir el texto. En esta

reescritura deberán tener especial cuidado en corregir aquellos errores señalados

por el docente. La relectura que el estudiante haga de su producción le posibilitará

corregir el texto de manera que lo que desea decir pueda ser expresado con

mayor claridad (Walter, 1997). Una vez finalizada esta etapa los trabajos deberán

ser entregados al docente para que los corrija nuevamente. Una vez más, en caso

de que subsistan los errores, se harán las marcas y se reflexionará sobre ellas con

los alumnos en forma oral al hacer la devolución de los trabajos.

Tal vez signifique un gran esfuerzo de parte del docente pero los resultados

pueden ser mejores que si nos limitáramos a corregir de acuerdo con los viejos

paradigmas de la evaluación. Alguien podría objetar que al docente le falta tiempo

42

para cumplir con propuestas como esta, pero en realidad lo que hay que hacer es

disminuir la cantidad de los trabajos escritos y al mismo tiempo aumentar su

calidad. Es decir, en lugar de que los alumnos realicen por semana dos o tres

producciones, con este procedimiento deberán realizar una que será corregida no

solo por el docente sino también por ellos.

Como decía al inicio, la tarea puede ser tediosa, pero llevará al alumno a utilizar

correctamente el borrador y a comprender la importancia de las distintas etapas de

la escritura como un medio para lograr que sus producciones sean adecuadas y

que cumplan con su intencionalidad comunicativa.

ACTIVIDAD A REALIZAR

En hojas de papel bond tamaño carta haga un análisis de los temas más

importantes y preséntela en hojas

IDENTIFICACIÓN DE LA SÍLABA TÓNICA.

El español es una lengua de acento fonológicamente relevante, lo cual significa

que la posición del acento tiene valor léxico distintivo como sucede en las

siguientes palabras:

Juan dio ánimo a su equipo.

Juan animó a su equipo.

«Yo animo a mi equipo». Dijo Juan.

Desde un punto de vista más fonético, el acento en español se realiza mediante la

prominencia, esta se logra mediante tres rasgos usualmente simultáneos:

Variación tonal abrupta (ascendente o descendente)

Mayor energía sonora en la sílaba tónica

Mayor alargamiento de la sílaba tónica

43

Los detalles fonéticos del acento dependen no sólo de la forma léxica, sino

también de la posición de la palabra. Por ejemplo en una oración enunciativa sin

tropicalización el cambio de tono generalmente es de tipo B*A (tono bajo en sílaba

tónica - tono alto en sílaba postónica), aunque hacia el final de la oración la última

palabra léxica que marca el final de la oración presenta una variación tonal de tipo

BA* (tono bajo en sílaba pretónica - tono alto en sílaba tónica).

El italiano es una lengua con un tipo de acento similar al del español. En esa

lengua el alargamiento es más notorio que en español, ya que en italiano las

sílabas tónicas abiertas presentan un alargamiento fonético notorio (que en

español es secundario y no es sistemático).

El latín es otra lengua en que el acento está fonológicamente determinado,

aunque puede en la penúltima o antepenúltima sílaba (y sólo excepcionalmente en

la última, excepto en monosílabos tónicos). En esta lengua el acento recae

siempre en la penúltima mora antes de la última vocal, dado que las sílabas

largas/pesadas constan de dos moras y las breves/ligeras de una, la posición

silábica del acento acabará dependiendo de si las sílabas son cerradas o abiertas

y de si contienen vocales largas o breves.

Lenguas con reducción

En español o en italiano los detalles fonéticos segmentales de las sílabas átonas

no difieren notoriamente de los de las sílabas átonas. Esto contrasta con lenguas

como el inglés donde las sílabas átonas presentan vocales con menos timbres

posibles y afectación colateral de la consonante. De hecho, en inglés las sílabas

átonas presentan una realización de la vocal breve y más centralizada [ə] o [ɪ].

Nótese por ejemplo el diferente tratamiento de las consonantes y las vocales que

hacen el inglés y el español en palabras similares:

En birmano se presenta otro tipo de reducción similar a la del inglés, en sílaba

átona sólo aparecen vocales centralizadas y laxas ([ə] o [ɪ] principalmente)

además de que sólo las sílabas tónicas poseen contrastes tonales

ACTIVIDAD A REALIZAR

Identifique la silaba atónica

Para qué sirve la silaba atónica

44

UTILIZACIÓN DE LAS NORMAS GENERALES DE ACENTUACIÓN

(AGUDAS, GRAVES, ESDRÚJULAS).

ACTIVIDAD A REALIZAR

Investiga cada subtema y dé una definición en su cuaderno lo que trata cada

uno de ellos

DISCRIMINACIÓN ENTRE UNA CURVA MELÓDICA Y OTRA.

Los correlatos articulatorios de la melodía

Desde el punto de vista articulatorio, la melodía se debe a las variaciones en la

frecuencia de abertura y cierre de los pliegues vocales que se producen en la

etapa de la producción del habla correspondiente a la fonación.

El resultado acústico de los cambios en la frecuencia de vibración de las cuerdas

vocales es la variación de la frecuencia del fundamental (f0) en el tiempo.

La representación acústica de la melodía viene dada por la evolución temporal de

la frecuencia del fundamental.

La representación de la melodía se denomina curva melódica (pitch contour) y

puede obtenerse a partir de herramientas de análisis acústico que detectan,

mediante diversas técnicas, las variaciones de frecuencia fundamental (f0) a lo

largo del tiempo.

RECONOCIMIENTO DE LA PROSODIA Y ENTONACIÓN DEL

ESPAÑOL.

FORMA DE LA PROSODIA

Hasta ahora hemos visto, muy someramente, algunos de los elementos que

constituyen la sustancia de la prosodia. Pero no hemos hablado todavía de cómo

todo ello contribuye a darle sentido al habla, es decir lo que hace de esos

parámetros elementos lingüísticos, es decir, al formar parte del sistema de

la lengua y adquieren un valor simbólico.

45

La forma de la prosodia sería, en este orden de ideas, todo aquello que otorga

al sonido valor lingüístico, contrastivo y por ende confiere un sentido que el

hablante percibe. Estos contrastes son sistemáticos, como lo son también otros

contrastes en la gramática. Si sabemos que la prosodia forma parte del sistema,

podemos también hablar de las funciones que cumple:

En primer lugar tiene una función cohesiva o integradora, ya que divide el hilo

fónico en parcelas, de modo que el oyente pueda percibirlo como un oleaje. En

vez de estar expuesto a todo un mar de información, ésta se le presenta como

olas sucesivas, en unidades empaquetadas prosódicamente. Si oyera una cadena

ininterrumpida e in modulada, comprendería muy poco porque lo primero que se

necesita es ordenar ese enorme conjunto fónico en unidades menores: en

unidades de entonación. La entonación integra las palabras en unidades

gramaticales Quilis por su parte, considera que el enunciado es decir, la palabra

pronunciada con una cierta forma de entonación "está conformado y señalado

doblemente: por un lado, por su forma gramatical; por otro, por la entonación. La

entonación es, por lo tanto, el recurso más común y el más elemental del

enunciado:

Resulta casi intuitivo decir que hay un vínculo entre prosodia y sintaxis. Hay una

correspondencia entre el ritmo de una lengua, los grupos sintácticos y los grupos

de sentido, como veremos enseguida. Para Halliday, por ejemplo, el grupo tonal

representa un segmento significativo del discurso, por ser la manera cómo el

hablante lo va organizando, a medida que avanza lo que va .En otras palabras, las

unidades de información, las de entonación y las de sentido están estrechamente

vinculadas y vienen siendo, para el usuario de la lengua - si bien no lo son para el

analista- prácticamente lo mismo.

De alguna manera todo lo anterior se logra a través del empaquetamiento de

unidades fónicas o de entonación. También hay otros mecanismos, de contraste,

que producen diferencias de sentido. Esto se da cuando la parte final de la

frecuencia fundamental, el en tonema es descendente o ascendente, lo que

depende de la disminución o el aumento de la vibración de las cuerdas vocales. La

entonación ascendente representa un enunciado con sentido incompleto, no

acabado; mientras que la entonación descendente confiere un sentido completo a

lo dicho. Esto parece ser una tendencia universal. La entonación descendente es

la entonación no marcada que indica, como dijimos, el término de la comunicación,

mientras que la ascendente es la entonación marcada; se puede ver que no está

terminada en el caso de la pregunta, donde la respuesta del interlocutor terminará

la emisión, dado que pregunta y respuesta forman una díada inseparable. En otro

nivel, estas diferencias se convierten de fonológicas en gramaticales, en el sentido

de que se interpreta, en español, la entonación ascendente como interrogativa y la

46

descendente en declarativa. No entraremos en mayores detalles en este sentido,

solamente queremos dejar claro que estos contrastes entonaditos tienen en la

lengua un valor gramatical

ACTIVIDAD A REALIZAR

En el siguiente texto elabore un mapa conceptual con los subtemas que aparecen

en el folleto

Ejemplo el tema va en medio i sus subtemas van en la par o arriba del tema

principal,

47

El curso de ortografía y redacción, es para poder desenvolverse mejor en sus

actividades profesionales. Así también podrá compartir conocimientos con otros

estudiantes que reciban el curso, haciendo uso de las herramientas de la

tecnología, lo que lo convierte en un curso dinámico e interesante,

precisamente lo que usted desea aprender.

La duración del curso es de un tiempo estima en ocho semanas, donde usted

podrá formarse en el ámbito de la ortografía y redacción, por la modalidad del

curso a distancia, debe conocer sobre el uso de la tecnología, ya que se

diferencia de otros cursos por la aplicación de la práctica de forma sencilla. Al

finalizar el curso recibirá el crédito: Especializado en Ortografía y Redacción.

48

DIFERENCIACIÓN ENTRE SÍLABA TÓNICA Y SÍLABA ÁTONA

SÍLABAS TÓNICAS Y SÍLABAS ÁTONAS

La silaba tónica es aquella en la cual se acentúa una palabra. Esto quiere decir

que estas sílabas se pronuncian con mayor intensidad que el resto. En ciertas

palabras, la vocal de la sílaba tónica presenta una tilde o acento ortográfico, que

es una pequeña línea oblicua que desciende de derecha a izquierda del que lee o

escribe (á, é, í, ó, ú).

En el idioma español, el acento ortográfico

obedece a ciertas reglas

ortográficas establecidas para evitar

ambigüedades entre las palabras y facilitar

la lectura. Por ejemplo, la tilde permite

diferenciar entre “trámite” (un

sustantivo), “tramite” (del verbo “tramitar”)

y “tramité” (el mismo verbo, pero en

pasado).

Según el lugar que ocupa la sílaba tónica,

existen cuatro tipos de palabras. Las

palabras agudas u oxítonas se acentúan en la última sílaba y llevan tilde cuando

terminan en N, en S o en vocal, salvo que la S esté precedida por otra

consonante; las palabras graves, llanas o paroxítonas son aquellas que se

acentúan en su penúltima sílaba y llevan acento ortográfico cuando no terminan

en N, en S o en vocal, o cuando terminan en S y están precedidas por otra

consonante; las palabras esdrújulas o proparoxítonas son aquellas cuya

acentuación se ubica en su antepenúltima sílaba y siempre llevan tilde; por último,

las palabras sobreesdrújulas o sobresdrújulas son las que se acentúan en sílabas

anteriores a la antepenúltima sílaba y también llevan siempre tilde, excepto en los

adverbios creados a partir de un adjetivo con el sufijo -mente (que sólo se

acentúan si el adjetivo lleva tilde por sí mismo).

ACTIVIDAD A REALIZAR

En el folleto encuentre la diferencia entre silaba atona y silaba tónica de a

conocerla según su entendimiento

49

UTILIZACIÓN DE LAS CATEGORÍAS GRAMATICALES Y SU

CLASIFICACIÓN.

Categoría gramatical

Categoría gramatical (parte de la oración o categoría morfosintáctica) es una

antigua clasificación de las palabras según su tipo. En la gramática española el

término fue introducido por Antonio de Nebrija. Modernamente el término categoría

gramatical se refiere a una variable lingüística que puede tomar diferentes valores

que condicionan la forma morfológica concreta de una palabra mucho más general

que el uso tradicional del término.

Categorías en la gramática tradicional

En gramática tradicional la clasificación según categorías es de tipo semántico y

no funcional. El concepto tal como se introdujo la gramática tradicional se

considera superado y ha sido sustituido por un análisis más moderno, no obstante

su uso sigue siendo común en la gramática escolar y tradicional.

Las categorías que reconoce y la clasificación que propone la gramática

tradicional son morfológicas y no deben confundirse con la función sintáctica que

desempeña la palabra o grupo de palabras (locuciones).

La gramática tradicional distingue nueve partes de la oración:

Las cinco primeras (sustantivo, adjetivo, artículo, pronombre y verbo) son las

llamadas partes variables de la oración, pues las palabras que pertenecen a estos

tipos pueden variar en género y número, sin dejar de ser la misma palabra. Una

excepción la constituye el verbo, que no varía en género, pero sí en

número, persona, tiempo, modo, voz y aspecto.

Obviamente esta clasificación de la gramática tradicional no es aplicable a lenguas

como el chino, el turco o muchas lenguas amerindias, bien por carecer de flexión o

bien por carecer de preposiciones, o bien porque verbos y adjetivos forman una

clase única.

ACTIVIDAD A REALIZAR

En una cartulina de a conocer cuáles son los subtemas más importantes y

expóngalos de que se tratan

50

IDENTIFICACIÓN DE FUNCIONES, Y CAMBIOS MORFOLÓGICOS

Y SINTÁCTICOS DE LOS ELEMENTOS DE LA ORACIÓN

GRAMATICAL: SUSTANTIVO, ADJETIVO, ARTÍCULO, VERBO,

ADVERBIO, VERBOIDES, PRONOMBRES PERSONALES,

CONJUNCIONES, PREPOSICIONES, INTERJECCIONES.

ACTIVIDAD A REALIZAR

Investigue de qué trata en tema y exponga

ELABORACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y ORALES EN LOS QUE

HACEN USO DEL ANÁLISIS GRAMATICAL PROPIO DEL IDIOMA

ESPAÑOL.

ACTIVIDAD A REALIZAR

Exponga de qué trata el tema y cuáles son sus ramas

51

ANÁLISIS MORFOLÓGICO, SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO DE UNA

ORACIÓN O UN TEXTO

La palabra es una unidad lingüística formada por uno o más sintagmas con

significado (monemas). Flor, sub-mar-inista-s. También se explica cómo cada

parte de texto o el discurso que se encuentra entre pausas o espacios en blanco.

Las palabras se organizan para formar enunciados u oraciones. Pueden

desempeñar varias funciones, por eso se clasifican en clases, o categorías,

diferentes según ese trabajo que realizan.

Unas son autónomas o independientes porque pueden cumplir por sí solas una

determinada función. Se las denomina palabras léxicas. Otras solo pueden

aparecer en un enunciado apoyadas por las primeras ejerciendo funciones de

nexos y enlaces. Son las dependientes. Se las conoce como palabras

gramaticales.

Las categorías gramaticales son las clases en las que se clasifican y agrupan

todas las palabras del idioma.

La gramática tradicional suele considerar los siguientes tipos de palabras:

Sustantivo, adjetivo, verbo, pronombre, determinante, verbo, adverbio,

preposición, conjunción y, en ocasiones, interjección. No obstante se tienen en

cuenta otras clasificaciones atendiendo a diferentes criterios (punto de vista

utilizado para discriminar los elementos). Estos criterios son:

UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE AMPLIACIÓN DE

VOCABULARIO: FAMILIAS DE PALABRAS Y CAMPOS

SEMÁNTICOS.

El desarrollo exitoso del proceso de enseñanza –aprendizaje exige de un

profesional que esté a tono con las transformaciones educacionales que ocurren

hoy en Cuba. En el presente trabajo se aborda el problema del desarrollo del

vocabulario desde la perspectiva de la comprensión de textos, lo cual favorece el

52

desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística y permite materializar la

concepción de la enseñanza y el aprendizaje desarrolladores.

Se asumen para su fundamentación las concepciones de Vigostky, los clásicos del

marxismo, así como de investigadores cubanos como: Roméu, Angelina (2009);

Machado, Teresa (1999); Garriga, Ezequiel (2003) y Franco, Miguel (2008).

Palabras claves: desarrollo, vocabulario, comprensión, textos, competencia,

comunicativa

Comprender el papel de la lengua oral y su desarrollo, darle la debida importancia

a las actividades relacionadas con la ampliación del vocabulario son tareas

valiosas que deben conducir, sin dudas, a la obtención de un aprendizaje

idiomático de calidad. La cuestión no es rechazar determinadas expresiones, sino

enseñar a los estudiantes cuándo, en qué momento, con qué intención, con quién

pueden emplearse unos giros u otros, es decir, velar por el ensanchamiento del

universo lingüístico de los estudiantes.

Aunque en la pobreza de vocabulario inciden factores de índole sociocultural y

lingüística, que reflejan lo que modernamente se ha dado en llamar marco de

conocimientos del hablante, el docente no ofrece un tratamiento integral a este

fenómeno que repercute de manera directa en la comprensión-producción textual.

En este entramado, el elemento léxico que se distingue por su autonomía

semántica parece exigir una atención especial. Los lingüistas y los pedagogos se

enfrentan a un complejo problema: el estudio del aspecto léxico de la lengua,

hacia el cual ha existido un acercamiento, gracias al enfoque comunicativo.

En tal sentido pocas, pero muy valiosas han sido las investigaciones desarrolladas

en torno a la temática del vocabulario. Así se revelan los estudios realizados por la

Lic. Miyares, Eloína (2006) sobre el léxico activo- funcional del escolar cubano,

investigación que solo cuantifica la cantidad de vocablos que emplean los

escolares en su vocabulario activo y no su tratamiento didáctico. También se han

tomado en cuenta las recomendaciones ofrecidas por Turner Martí (1988) en el

texto: Cómo ampliar la comunicación en los niños de zonas rurales, en el cual la

autora propone diferentes ejercicios para ampliar el vocabulario de los escolares

de estas zonas.

Se considera significativo que la Dra. Machado, Teresa (1999) en su tesis

doctoral, hace una síntesis de las insuficiencias que presenta actualmente el

trabajo con el vocabulario y cómo este, queda reducido a un análisis mecánico de

un conjunto de palabras de significados desconocidos. Se es del criterio que este,

por supuesto, no debe ser el tratamiento didáctico que reciba este contenido.

53

Asimismo, Franco Noa (2008) ofrece una alternativa metodológica para el

desarrollo del vocabulario contextualizada al II ciclo de la escuela primaria.

Como se revela en el análisis anterior ninguna de estas investigaciones ha

incursionado en la formación inicial del maestro primario, sin embargo en ese

contexto, a través de la práctica pedagógica y las observaciones al proceso de

enseñanza-aprendizaje, se han constatado diferentes insuficiencias que se

revelan en:

Los contenidos relacionados con el desarrollo del vocabulario como son

sinónimos y antónimos, procedimientos para formación de nuevas palabras, no

reciben un tratamiento sistemático por parte de los docentes que laboran en el 1

año de la Licenciatura en Educación Primaria (LEP).

La pobreza de vocabulario de los alumnos impide el éxito en el trabajo con la

lectura, la expresión oral y la expresión escrita.

En el discurso de los alumnos se aprecian digresiones, uso de las llamadas”

muletillas”; incluso, utilizan el silencio en muchas ocasiones en que no disponen

de palabras.

El algoritmo que se sigue para la comprensión de textos; no se revela como una

de las vías para el desarrollo del vocabulario

La comprensión de textos. Una vía para el trabajo con el vocabulario

Al considerar el lenguaje como un medio de comunicación social no puede

perderse de vista en el análisis de los hechos lingüísticos, que estos ocurren en

situaciones en las que los hombres interactúan, lo cual implica escoger los medios

léxicos y gramaticales más adecuados a su intención y finalidad.

De lo anterior se desprende que para lograr efectividad en la enseñanza de la

lengua, debe propiciarse el análisis de tales hechos. Esto supone además, colocar

al alumno en situaciones comunicativas más complejas y enfrentarlo a la

diversidad textual para que aprecien los diferentes estilos funcionales.

La enseñanza de la comprensión de textos y, en particular del vocabulario en lo

psicopedagógico se basa en el enfoque histórico-cultural y el aprendizaje

significativo. Pone en práctica ideas de Vigotsky y sus seguidores, así como

también se sustenta en los principios pedagógicos de la cientificidad, la

sistematicidad y la asequibilidad.

54

Con énfasis la concepción vigotskiana, centra su interés en el desarrollo integral

de la personalidad por cuanto es esta la que se comunica y aprende en un

contexto interpersonal, social. Tiene en cuenta el carácter activo de los procesos

psíquicos y el carácter social de la actividad humana, y considera el lenguaje

como un sistema de signos que participa en la comunicación y la cognición, las

que se producen en la actividad sociocultural; establece así, la interrelación entre

la personalidad, la comunicación y la actividad.

Entiende el aprendizaje como un proceso interactivo, dialéctico, en el que

intervienen los conocimientos, la experiencia y las vivencias del alumno como

sujeto activo, irrepetible, social y protagonista en el que se producen

modificaciones en su actividad, por lo que tiene en cuenta la ley de la mediación y

enfatiza en la zona de desarrollo potencial o próximo, en la relación pensamiento

lenguaje, en la unidad del contenido y la forma y en la práctica como principio

constructivo de la ciencia (Vigotsky, 1987).

• La unidad dialéctica del contenido y la forma en el lenguaje y su

dependencia al contexto en que se usa.

Como fundamento didáctico se asume lo relacionado con el aprendizaje

desarrollador (Castellanos, 2004), el cual refiere que la efectividad del proceso de

enseñanza aprendizaje se aprecia cuando se convierte en un proceso activo,

vinculado con la vida, desarrollador de la inteligencia, que contribuye a la

formación de cualidades y valores positivos de la personalidad.

En tal sentido, el proceso de la comprensión de textos debe convertirse en una

interacción dinámica de los alumnos con el texto y de los alumnos entre sí, que

integre acciones dirigidas a la instrucción, al desarrollo y a la educación, todo lo

cual responde a los diferentes principios didácticos (Addine, 1999) y a los

postulados de la UNESCO de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a

ser y a convivir que muestran el objeto y fin de la educación que el siglo en curso

demanda.

Para lograr la formación integral el estudiante debe tener una participación activa y

consciente durante el proceso de comprensión textual, ha de reflexionar y

aprender a regular sus modos de pensar, de sentir y de desempeñarse; a construir

sus significados, a respetar la construcción de los significados del resto de los

alumnos con responsabilidad y autorregulación, para que el aprendizaje en

condiciones grupales sea efectivo.

55

La comprensión de textos debe estimar como sustento lingüístico el enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural; que es “una construcción teórica, resultado

del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que

centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción

de significados”( Roméu,2007) .No obstante, a pesar de la necesidad de la

aplicación de este nuevo enfoque, aún se observan insuficiencias para dirigir el

proceso de enseñanza –aprendizaje desde esta nueva perspectiva.

ANÁLISIS METACOGNITIVO DE LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS

PARA RECUPERAR VOCABULARIO PASIVO.

Estado del arte

Biggs refiere que “el aprendizaje ha sido objeto de investigación por parte de los

psicólogos durante todo el siglo XX, pero se ha traducido muy poco en una mejora

de la enseñanza. La razón es que hasta hace muy poco estaban más

preocupados por elaborar la magna teoría del aprendizaje que por estudiar los

contextos en los que aprendían las personas, como las escuelas y universidades.

Durante los últimos veinte años aproximadamente, se ha rectificado este enfoque

y en la actualidad hay una gran cantidad de investigaciones sobre las formas en

que los estudiantes aprenden”2

. Este escenario no ha cambiado mucho en la universidad, por lo que el presente

estudio proporciona valiosa información sobre las estrategias utilizadas por los

alumnos de la Sede de Escuintla de la Facultad de Humanidades de la

Universidad de San Carlos de Guatemala.

Este cambio de actitud nos va a permitir descubrir que la lengua es una fuente de

enriquecimiento personal (inagotable y constante) en la medida en que vamos a

saber comprender mejor la realidad exterior y expresar también nuestra realidad

exterior. Hace unos días, para aliviar la incomodidad que procura los lentos

desplazamientos urbanos, conecté la radio del coche. En

Radio 5, un espacio titulado Hablar en plata se afanaban los locutores en aclarar

el significado de dos palabras. Abandonaba la ciudad y descubrí unas obras de

alcantarillado. Y me puse a pensar que las palabras me permitían nombrar el

“teodolito” que manejaba un joven, y fijarme también en el

56

“alcorque” que estaba siendo ocupado por una palmera; por su parte, en la radio

me aclaraban la diferencia que había entre “polemología” e “irenología”.

Las palabras configuran el pensamiento; sin ellas el pensamiento no se concreta.

Palabras y pensamiento se retroalimentan. Fue Pedro Salinas quien dijo que

hombre que entiende a medias no entiende; necesitamos las palabras para

comprender el mundo, para articular el pensamiento, para expresar, en fin las

emociones y pensamientos.

IDENTIFICACIÓN DE PREFIJOS, SUFIJOS Y OTRAS PARTÍCULAS

QUE ORIGINAN CAMBIOS MORFOLÓGICOS Y SEMÁNTICOS O

DE SIGNIFICADO

La derivación se define como el proceso de adjunción de un afijo a una base. Es

un procedimiento regular de formación de palabras, que permite a las lenguas

designar conceptos relacionados semánticamente con otros, en cierto sentido

considerados como primitivos, al añadirle afijos. La existencia de la derivación

posibilita tener un léxico que consiente la atribución de numerosos significados, a

partir de un número mucho más reducido de raíces o lexemas.

Tipos de derivación

La derivación es un mecanismo, al parecer universal, que sirve para la obtención

de palabras nuevas a partir de palabras ya existentes, aplicando unos afijos

especiales. También es posible añadir un elemento no afijar, fenómeno se

denomina: derivación regresiva, esta es un proceso inverso donde la palabra

nueva se origina de una palabra primitiva al quitarle los morfemas flexivos:

avanzar avance.

Existen además la derivación progresiva cuyo tipo más corriente es la derivación

postnominal (bolso-bolsillo), la derivación impropia cuando una palabra sin

cambiar de forma desempeña funciones nuevas, así cuando un nombre propio se

emplea como común: un quijote. Hay derivación inmediata o simple cuando un

sufijo se añade directamente a un tema (parlar) y mediata o compleja cuando se

interponen otros sufijos (parl-ot-e-ar).

Los sufijos de derivación pueden unirse a un vocablo primitivo o a un derivado, por

ejemplo: caballero deriva de caballo y caballería de caballero. De ahí, la división

de los derivados en primarios y secundarios. El derivado primario o forma primaria

57

es el que proviene directamente de la raíz, mientras que el secundario o formación

secundaria, deriva de una palabra ya existente, es decir, un derivado primario.

Se distinguen, además, otras clases de derivados, los que hemos recibido

formados del latín y del griego, y los que la lengua ha creado a semejanza de

estos. Así abdicación no procede de abdicar, sino del latín abdicationem. Es por

ello que también se deben distinguir dos clases de derivación: la erudita y la

vulgar. La primera añade los sufijos al vocablo primitivo en su forma latina y la

segunda al vocablo castellano, así populacho deriva del latino populus, al lado del

vulgar poblacho, de pueblo. En el primer caso se trata de un derivado erudito,

mientras que el segundo, es un derivado vulgar.

Los morfemas derivativos permiten utilizar la idea expresada por una base léxica

en categorías distintas a la originaria: por ejemplo para expresar la cualidad

abstracta de blanco, se ha de crear un sustantivo derivado de este adjetivo:

blancura. Para nombrar la acción de poner blanco algo, se debe crear el verbo

derivado: blanquear, etc. Así, mediante la derivación, es posible trasladarse de

una categoría léxica a otra con un solo lexema y varios sufijos, lo que representa

una enorme economía de lexemas o de bases léxicas. Aunque no siempre es

posible cambiar la categoría gramatical de la palabra.

Al tipo de derivación que afecta la categoría gramatical de la palabra base, se le

Diferencias entre flexión y derivación

Los procedimientos de la flexión y la derivación, tienen cierta similitud pues ambas

utilizan morfemas añadidos a la raíz para expresar variaciones, pero también

poseen diferencias sustanciales:

Regularidad: el significado de una palabra con morfemas flexivos es fácilmente

predecible a partir de los significados del lexema y los morfemas; esto no sucede

en las palabras que cuentan con morfemas derivativos:

Si viejas es viej + femenino + plural, se puede deducir que buenas es buen +

femenino + plural, pero no es posible predecir a partir de bastonazo, donde se

encuentran implícitos bastón + golpe dado, que perrazo quiera decir perro + golpe

dado.

Es habitual en lenguas como la nuestra que un mismo morfo sirva para

representar diversos morfemas: en la flexión, se tiene que o- indica en la flexión

nominal (sustantivos, adjetivos y algunos pronombres) el género masculino: carro

viejo; mientras que en la flexión verbal indica primera persona del singular, del

presente de indicativo: yo amo. En la derivación sucede igualmente: el sufijo -ero

(camarero, amarradero) admite multitud de significados diferentes según la base a

58

la que se adjunte; lo mismo sucede con -ario (bibliotecario, bancario) o con -ista

(maquinista, socialista), donde a partir de un único morfema se pueden crear

diversos contenidos semánticos.

Universalidad dentro de una clase: todos los sustantivos admiten los morfemas de

plural, aunque sean morfemas cero, pero no todos los verbos admiten los

mismos morfemas derivativos: dormir, sanar y laborar, admiten el morfema -orio

con el valor de “lugar donde se realiza la acción indicada por el verbo”: dormitorio,

sanatorio, laboratorio; sin embargo no es universal pues los verbos enseñar,

correr, fumar, etc., no lo permiten.

Los morfemas derivativos no son necesarios para expresar un determinado

contenido, porque siempre admiten paráfrasis: su significado puede ser expresado

por medios léxicos: casita y casa pequeña, innecesario y no necesario, etc. Sin

embargo los flexivos no poseen esta cualidad (excepto en el metalenguaje: casas

es igual a casa + plural).

Los morfemas derivativos pueden cambiar la categoría léxica de la base, mientras

que los flexivos la mantienen siempre. Los morfemas flexivos aparecen

frecuentemente exigidos por la estructura sintáctica. El verbo, el adjetivo, el

artículo, etc., contienen un morfema de número para cumplir la necesidad

gramatical de concordar con un sustantivo; los morfemas derivativos aparecen

sólo debido a necesidades léxicas o expresivas.

Tanto la morfología flexiva como la léxica, son de vital importancia para la

expresión de un contenido semántico, sin la primera no sería posible la

concordancia entre sustantivo y adjetivo, o la expresión temporal de los verbos.

Sin embargo, la flexión no comporta cambios de referentes, sino que las marcas

añadidas tienen un fin estrictamente gramatical. Por otra parte la derivación puede

crear significados totalmente nuevos, aspecto en el que se aproxima a la

composición, pues ambas, al fundir dos elementos distintos, conllevan a la

creación de un nuevo vocablo con un nuevo contenido semántico.

Diferencias entre derivación y composición

Los derivados y los compuestos también poseen diferencias. Las palabras

compuestas están formadas por unidades lexemáticas que pertenecen a

inventarios abiertos y tienen un significado propio, mientras que los derivados se

caracterizan por la combinación de un lexema con otras unidades del inventario

cerrado y que tienen un significado esencialmente gramatical.

La afijación

59

El procedimiento de la afijación consiste en añadir a una raíz o lexema, partículas

afijales, es decir morfemas aditivos: prefijos, sufijos, infijos, etc. Existen muchas

modalidades de la afijación, sin tener en cuenta los esquemas de la derivación

concretos que difieren según el punto de vista de los distintos lingüistas:

prefijación, sufijación, afijación, interminación, circunfijación y transpiración.

La prefijación

Es el proceso de derivación que consiste en la adicción de un morfema derivativo,

llamado prefijo, antepuesto al lexema. La conexión semántica entre el prefijo y la

base es menos rígida que en el caso de los sufijos, y no varían ni la

categoría gramatical, ni el acento de la base, es decir que se limitan a añadir

precisiones a su significado.

La sufijación

Es el más importante de los procesos de derivación. Consiste en la adición de un

sufijo a un elemento léxico preexistente en la lengua. Los sufijos no sólo dotan a la

palabra de un nuevo significado, sino que también pueden cambiar su

categoría gramatical. Los sufijos, pueden provenir del griego o el latín (derivación

culta), pero además la lengua ha formado otros a semejanza de estos (derivación

vulgar). Así tenemos campanario con el sufijo -ario en su forma latina y campanero

con el sufijo -ero que procede del latino -ario. En la mayoría de los casos, como en

el citado ejemplo, estos derivados tienen significación distinta, o sea, que de un

sufijo latino ha hecho dos el castellano.

ACTIVIDAD A REALIZAR

Haga un análisis en su cuaderno de los temas que más resaltan en el texto y

de a conocerlos de que se tratan cada uno de ellos

USO DE SINÓNIMOS, ANTÓNIMOS, HOMÓNIMAS, HOMÓGRAFAS,

HOMÓFONAS Y PARÓNIMAS, EN SUS PRODUCCIONES ORALES

Y ESCRITAS.

ACTIVIDAD A REALIZAR

Investigue cada subtema y exponga de qué se trata cada uno de ellos

60

UTILIZACIÓN DEL DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, DE

ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA, DE DICCIONARIOS DE LA LENGUA Y

DICCIONARIOS ENCICLOPÉDICOS

Un diccionario latino multi volumen en la Biblioteca de

la Universidad de Graz.

Un diccionario es una obra de consulta de palabras o

términos que se encuentran ordenados

alfabéticamente. De las palabras o términos se

proporciona

su significado, definición, etimología, ortografía, y en

el caso de algunos idiomas, fija su pronunciación, separación silábica y forma

gramatical. La información que proporciona varía según el tipo de diccionario del

que se trate..

Orígenes

Se considera que los primeros diccionarios aparecieron en Mesopotamia. Esta

afirmación parte del descubrimiento de varios textos cuneiformes en la Biblioteca

de Asurbanipal, en Nínive, que relacionaban palabras sumerias.

Tipos

Existen varios tipos de diccionarios, según su función y su uso:

De la lengua: En ellos se explica brevemente el significado de las palabras de una

lengua determinada. Para la lengua española quizá el referente más común sea el

Diccionario de la lengua española (DRAE), de la Real Academia Española,

elaborado conjuntamente por las veintidós Academias de la Asociación de

Academias de la Lengua Española.1

Etimológicos: Son los diccionarios en los que se facilita información sobre el

origen de las palabras de una determinada lengua. Quizá el diccionario

etimológico más prestigioso de la lengua inglesa es el Oxford English Dictionary.

Quizá el diccionario etimológico más célebre (aunque ya no el más actualizado) de

la lengua española es el Tesoro de la lengua castellana o española (1611), obra

de Sebastián de Covarrubias y Orozco (1539-1613) que no es sólo diccionario

etimológico, sino que aporta muchísimos datos históricos de la lengua utilizada en

su época.

61

De sinónimos y antónimos: En estos diccionarios se relacionan palabras de

significado similar y opuesto, para facilitar la elección de éstas al redactar textos.

Los más sencillos se limitan a dar una lista de palabras para cada entrada, pero

algunos más completos indican además las diferencias de matiz con la palabra

buscada, sin llegar a ser un tesauro, comentado más adelante; no todas las

palabras tienen antónimos. En algunos casos los diccionarios de sinónimos y

antónimos también vienen con parónimos.

.

Tesauro: Son obras en las que se relacionan numerosas palabras que guardan

una relación más o menos directa con la palabra objeto de consulta. No son, pues,

diccionarios de sinónimos, ya que estos últimos incluyen únicamente palabras con

un significado similar y equivalente.

Diccionario ideológico: Se localizan las palabras según su asociación a una idea.

Se parte de ideas generales y se va concretando hasta llegar a una lista de

palabras entre las que se encontrará la buscada. Se diferencia del tesauro en que

en aquél las palabras se relacionan con palabras con alguna relación, mientras

que en éste las palabras se agrupan con ideas.

Diccionario analógico conceptual: Es una especie de tesauro. Sus

características hacen que se presenten en formato electrónico (DVD o página

web). Es un diccionario conceptual porque el acceso se realiza por medio

de conceptos no sólo por medio de palabras. Por ejemplo, demasiado cansada

para es un concepto multi palabra. Esta característica hace que la accesibilidad

sea fácil para el usuario común.

Diccionario Visual: Un diccionario visual es un diccionario en el que se utilizan

principalmente imágenes para ilustrar el significado de las palabras. Los

diccionarios visuales pueden ser organizados por temas, o por lista alfabética de

las palabras. Para cada tema, una imagen se etiqueta con la palabra correcta para

identificar cada componente del tema en cuestión.

Diccionario bilingüe: Diccionario que consiste en traducir una palabra de un

idioma a otro, por ejemplo del español al inglés y viceversa. Generalmente se usa

cuando se estudia un idioma diferente al idioma materno o cuando uno busca una

palabra que se escribe o habla en otro idioma y que no se conoce en el idioma

materno.

Diccionario enciclopédico: Diccionario que contiene información más específica

y detallada que abarca temas mucho más amplios como por ejemplo, el buscar

países, continentes, océanos, personas famosas; además también puede

62

mencionar cómo se escribe cierta palabra en otros idiomas como inglés, alemán,

francés, italiano.

No debe confundirse un diccionario con una enciclopedia. Como se ha dicho, el

primero facilita una información breve sobre el significado de una palabra. Por el

contrario, la persona que consulta una enciclopedia espera encontrar una amplia

información acerca de un concepto o tema, a fin de conocer con suficiente detalle

todo lo relativo a éste. Wikipedia es ejemplo de un tipo específico de enciclopedia:

la enciclopedia en línea que pueden modificar los propios usuarios.

ACTIVIDAD A REALIZAR

En su cuaderno copie los subtemas con una mínima definición de cada uno

de ellos

UTILIZACIÓN DE TIPOS DE GRAMÁTICA NORMATIVA Y

DESCRIPTIVA

La gramática prescriptiva o gramática normativa, es la que presenta normas de

uso para un lenguaje específico, tendiendo a desaconsejar las construcciones no

estandarizadas. La gramática tradicional es típicamente prescriptiva. En definitiva

es un conjunto de reglas creadas para etiquetar a las construcciones gramaticales

como “correctas” o “incorrectas”. Seguir estrictamente la gramática prescriptiva de

un lenguaje se asocia con un discurso formal o escrito.

En el lado opuesto de la gramática normativa encontramos la gramática

descriptiva. La mayoría de los hablantes nativos de una lengua tienen un sentido

intuitivo de las estructuras gramaticales que suenan “bien”. Estas oraciones puede

que no sigan las reglas de la gramática prescriptiva, pero están ampliamente

utilizadas y comprendidas por los hablantes de ese idioma. La gramática

descriptiva estudia estas construcciones de la lengua no normativas.

ACTIVIDAD A REALIZAR

Copie lo más importante en su cuaderno según como lo determina usted con sus

propias palabras.

63

IDENTIFICACIÓN DE INSTITUCIONES QUE ESTUDIAN Y NORMAN

EL IDIOMA ESPAÑOL Y SUS VARIANTES (REAL ACADEMIA

ESPAÑOLA, RAE, ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS AMERICANAS

DE LA LENGUA; ACADEMIA GUATEMALTECA DE LA LENGUA

ESPAÑOLA).

Carácter inherente y produce efectos en la concordancia con los determinantes,

los cuantificadores, los adjetivos y a veces con otras clases de palabras

(Cuestiones generales,

ACTIVIDAD A REALIZAR

Investigue a fondo lo que más resalta del tema principal presentarla en su

cuaderno

UTILIZACIÓN DE PROYECTOS: GRAMÁTICA, DICCIONARIO, Y

ORTOGRAFÍA.

Una de las herramientas de Word más útiles, es el control de la Ortografía

y la Gramática. Para hacer su control compara las palabras de su texto,

con las palabras que contiene el diccionario Word. Naturalmente que no

conocerá todas las palabras que usted conoce, ni todas las variaciones de

cada una. Usted mismo puede agregarle palabras al diccionario. Solamente

asegúrese que están correctamente escritas cuando lo haga! Sea

especialmente cuidadoso con los nombres de personas o de empresas que

con frecuencia se escriben de manera extraña.

Word también puede ejecutar una comprobación gramatical, buscando

una variedad de errores de gramática. Usted puede definir cuanta exigencia

quiere que tenga Word en esa tarea. En el diálogo de Opciones en la

ficha Ortografía y gramática , el botón Valores abre un diálogo para Estilo

de escritura. Si quiere, puede crear su propia combinación personalizada de

reglas. Desde luego que a veces usted violará las "reglas" a propósito.

64

Marcar los errores: Word marca posibles errores con una línea ondulada,

roja para ortografía y verde para gramática . Haga un

clic derecho sobre una línea que muestre un subrayado ondulado y

aparecerá un menú donde verá correcciones que se sugieren. Desde este

menú que se presenta puede agregarle una palabra al diccionario eligiendo

Agregar. Si le gusta el texto así como está, puede indicarle a Word que

ignore el problema en esta sesión de control de la escritura. Elija Omitir

todos (para Ortografía) u Omitir oración (para gramática).

Verificar automáticamente: Puede verificar automáticamente la ortografía y

gramática a medida que escribe. La función automática se conecta o

desconecta en el diálogo: Opciones - Opciones | Ortografía y gramática .

Verifique los cuadros para Revisar ortografía mientras escribe y Revisar

gramática mientras escribe.

Auto Corrección no es igual que controlar ortografía! Auto Corrección

reconoce algunos errores de escritura comunes como la transposición de

letras como ahora por ahora. Pero Autocorrección en general, no verifica la

Ortografía.

DIFERENCIACIÓN DE ESCUELAS GRAMATICALES:

TRADICIONAL, ESTRUCTURALISTA, GENERATIVA, Y OTRAS.

GRAMÁTICA

Se denomina gramática a la ciencia que tiene como objeto de estudio a los

componentes de una lengua y sus combinaciones. El concepto halla su origen en

el término en latín grammatĭca y hace referencia, por otra parte, al arte de dominar

una lengua de modo correcto, tanto desde el habla como con la escritura.

Para entender mejor estas acepciones podemos establecer una frase como

ejemplo: “Sara se encontraba estudiando inglés pues deseaba conseguir el First

Certificated para lo cual su profesor siempre trabajaba con ella la gramática del

idioma pues era la forma de conseguir aprobar y obtener la titulación”.

La gramática, por lo tanto, se puede definir como el grupo de principios, reglas y

preceptos que rigen el empleo de un lenguaje en particular (al respecto, hay que

decir que cada lenguaje posee su propia gramática). Como ciencia, está

contemplada como parte de la lingüística

65

El estudio de la lengua consta de cuatro niveles: el nivel fonético-fonológico, el

nivel sintáctico-morfológico, el nivel léxico-semántico y el nivel pragmático. Aunque

las diferencias entre estos niveles carecen de precisión, suele restringirse el

estudio de la gramática al plano sintáctico-morfológico.

Partiendo de lo expuesto en el párrafo anterior podemos establecer, por tanto, que

cuando se estudia la gramática de un idioma en concreto se aborda el mismo

desde varios puntos de vista. Así, en primer lugar, se aprende todo lo relacionado

con la fonética que es la producción de los sonidos. De la misma forma, se hace

hincapié en lo que es la morfología, es decir, la construcción de las palabras.

Además de todo lo citado hay que subrayar que quienes comenzaron a plantear y

desarrollar la gramática fueron los griegos entre los que destacó, además de

Aristóteles o Sócrates, Crates de Malos que en el siglo II a.C fue el director de la

Biblioteca de Pérgamo. Junto a dicha figura tampoco hay que pasar por alto la de

Elito Donato que se caracterizó por ser el gramático más importante de lengua

latina durante el siglo IV.

No obstante, hay que dejar patente que el documento más antiguo sobre

gramática está datado en el año 480 a.C en La India y fue realizado por Pánini. El

nombre de aquel es Astadhiaia.

Entre las distintas clases de gramática o enfoques en el análisis de esta disciplina

pueden mencionarse a la gramática de tipo prescriptivo o normativo (presenta, de

manera autoritaria, las reglas de uso para un lenguaje específico, despreciando

las construcciones no estandarizadas), la gramática descriptiva (describe el uso

actual de una lengua, sin juzgar en forma prescriptiva), la gramática tradicional (las

ideas acerca de la gramática que se han heredado de Grecia y Roma), la

gramática funcional (que aporta una perspectiva general en relación a la

organización de la lengua natural), la gramática generativa (un enfoque formal

para el estudio sintáctico de las lenguas) y la gramática formal (que aparecen en

lingüística computacional).

El español, por ejemplo, está considerado como una lengua de carácter flexivo y

de tipo fusional (por utilizar, por lo general, la flexión para marcar los vínculos

entre sus elementos) y presenta una gramática similar a la de las demás lenguas

romances

ACTIVIDAD A REALIZAR

Haga un resumen del tema y preséntela en su cuaderno

66

APLICACIÓN DE PROCESOS LÓGICOS DEL PENSAMIENTO Y

LENGUAJE: INDUCTIVO – DEDUCTIVO.

El propósito del razonamiento inductivo o lógica inductiva es el estudio de las

pruebas que permiten medir la probabilidad de los argumentos, así como de las

reglas para construir argumentos inductivos fuertes. A diferencia del razonamiento

deductivo, en el razonamiento inductivo no existe acuerdo sobre cuándo

considerar un argumento como válido. De este modo, se hace uso de la noción de

"fuerza inductiva", que hace referencia al grado de probabilidad de que una

conclusión sea verdadera cuando sus premisas son verdaderas. Así, un

argumento inductivo es fuerte cuando es altamente improbable que su conclusión

sea falsa si las premisas son verdaderas1

Tradicionalmente se consideraba (y en muchos casos todavía se considera) que

el razonamiento inductivo es una modalidad del razonamiento que consiste en

obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos

particulares o individuales. Por ejemplo, a partir de la observación repetida de

objetos o eventos de la misma índole se establece una conclusión general para

todos los objetos o eventos de dicha naturaleza.

Sin embargo, esa definición, en el presente y en lógica, ya no está en uso: “Como

ya mencionamos, a veces se expresa la diferencia entre deducción e inducción

diciendo que la segunda, contrariamente a la primera, “va de lo particular a lo

general”. Si con ello se quiere decir que en un argumento inductivo válido las

premisas son siempre todas afirmaciones particulares y la conclusión es una

afirmación general (esto es, cuantificaciones), no es cierto”. Lo anterior, es dado

porque es posible tanto enunciar proposiciones inductivas en forma

"deductiva" como de manera que no corresponden formalmente a lo que

clásicamente se consideraba razonamiento inductivo.

Consecuentemente, en el presente, “mucho de la inferencia sintética o contingente

ahora se toma como inductiva, algunas autoridades van tan lejos como a

considerar toda inferencia contingente como inductiva. (ver Juicios analíticos y

sintéticos y Peirce en la inducción como probabilidad más abajo).

Muchos consideran que, a pesar que la inducción no puede ser validada

(ver Problema de la inducción y más abajo), dado que expande nuestro

conocimiento del mundo real, es parte indispensable del método científico: "La

gran ventaja de la inducción no es que se puede justificar o validar, como puede

67

la deducción, pero que, con cuidado y un poco de suerte, puede corregirse, como

otros métodos no lo hacen."

Inducción tradicional

El origen del método inductivo en la filosofía moderna se debe a la obra de

Sir Francis Bacon en su Novum organum, en la cual “encontramos el primer

intento sistemático por mostrar la importancia del argumento inductivo en la

formación del conocimiento científico en contraposición al deductivismo imperante

en la época, antecediendo dicha exposición con un intento de clarificación del

concepto de Inducción basado en el pensamiento aristotélico.”.

Bacon acepta la definición de Aristóteles de la inducción: "La inducción es un

tránsito de las cosas individuales a los conceptos universales", la clarifica

argumentando que significa obtener los axiomas sobre los que se basa el

razonamiento correcto a partir "de los sentidos y los hechos particulares

elevándose continua y progresivamente para llegar, en el último lugar a los

principios más generales; este es el camino verdadero, pero todavía no probado",

establece como método que "la inducción que ha de ser útil para el descubrimiento

de las ciencias y las artes, debe analizar la naturaleza por las debidas

eliminaciones y exclusiones; y luego, tras un número suficiente de negativas,

concluir sobre hechos afirmativos".

Los elementos de ese método son: "la tabla de presencia", "la tabla de ausencia" y

"la tabla de grados". En la primera se hace un inventario de los hechos donde

aparece el fenómeno (que Bacon llama "la naturaleza") bajo estudio, tratando que

esos hechos sean de características muy variadas para lograr así la visión más

completa posible de lo que la experiencia ofrece; en la segunda tabla se deben

recoger hechos donde el fenómeno en cuestión no está presente, pero estos

hechos deben ser similares a los recogidos en la primera tabla, para así eliminar

aquellos casos donde se pueda contraponer un caso negativo; en la tercera tabla

debemos ubicar casos donde el fenómeno varia en intensidad aparente. A partir

de todo eso, Bacon sugiere que: "Entonces realmente después de hecha la

separación y exclusión en debida forma, quedará en segundo (y como en el

fondo), desvaneciéndose en humo las opiniones volátiles, la forma afirmativa,

sólida y verdadera y bien determinada".

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PRESENTACIÓN ORAL DE RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

CON AYUDAS AUDIOVISUALES.

La oratoria es un tipo de comunicación interpersonal, que a través de la misma el

ponente u orador utiliza una serie de actitudes y aptitudes, aunados a

varias técnicas de tipo verbales y no verbales, con la finalidad de influir sobre

un grupo determinado (públicos), induciéndolos a que piense sienta y actué de

una manera previamente establecida.

Es por ello que la intensión expresa en esta investigación es la de presentar una

serie de materiales y medios que nos permitan a través del estudio, análisis y

practica concientiza una excelente exposición oral, entre ellas señalaremos la

buena adaptación verbal y visual del auditorio que permita adaptar tu discurso a

un auditorio en particular, así como la adaptación, a las necesidades específicas

del auditorio, de igual manera los diferentes tipos de apoyos, las condiciones

físicas-ambientales como parte de la organización y equilibrio del escenario que

también influyen en el equilibrio Psico-espiritual de los participantes o públicos en

general.

En otro orden de ideas, el desarrollo de una buena expresión oral como los

ejercicios de control vocal, con el objeto de mejorar la dicción y expresión en todos

sus aspectos juega un papel fundamental en la calidad discursiva.

Los discursos tanto persuasivos como informativos, aunados al ensayo y la

práctica constante van a permitir la optimización de la oratoria y por ende

la seguridad del orador.

Otros de los aspectos a considerar es la presentación personal o imagen del

orador y muy especialmente el dominio de nuestras emociones las cuales son

condiciones indispensables en el arte de la oratoria y por ende de un buen orador.

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ESTRUCTURACIÓN DE: CARTELES Y PERIÓDICO MURAL,

FICHA: BIBLIOGRÁFICA: DE UNO, DOS O MÁS AUTORES, DE

LIBROS, DE PÁGINAS DE LA RED, DE REVISTAS, DE

PERIÓDICOS, Y DE ENTREVISTA

ACTIVIDAD A REALIZAR

Investigue para que sean cada tema y para qué son cada uno de ellos

UTILIZACIÓN DE ORGANIZADORES GRÁFICOS: DIAGRAMA DE

VENN, T- GRÁFICA

Mapas conceptuales

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MAPAS CONCEPTUALES

Técnica para organizar y representar información en forma visual que debe incluir

conceptos y relaciones que al enlazarse arman proposiciones. Cuando se

construyen pueden tomar una de estas formas: Lineales tipo Diagrama de Flujo;

Sistémicos con información ordenada de forma lineal con ingreso y salida de

información; o Jerárquicos cuando la información se organiza de la más a la

menos importante o de la más incluyente y general a la menos incluyente y

específica.

Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento

de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva

información, identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones entre

diferentes conceptos.

EJEMPLO:

MAPA DE IDEA

Forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer relaciones no

jerárquicas entre diferentes ideas. Son útiles para clarificar el pensamiento

mediante ejercicios breves de asociación de palabras, ideas o conceptos. Se

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diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace

entre conceptos que permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave,

símbolos, colores y gráficas para formar redes no lineales de ideas.

Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar planes y analizar

problemas.

EJEMPLO:

TELARAÑAS

Organizador gráfico que muestra de qué manera unas categorías de información

se relacionan con sus subcategorías. Proporciona una estructura para ideas y/o

hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender cómo

organizar y priorizar información. El concepto principal se ubica en el centro de la

telaraña y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los

detalles relacionados con ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por

que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar

proposiciones. Y de los Mapas de Ideas en que sus relaciones sí son jerárquicas.

Generalmente se utilizan para generar lluvias de ideas, organizar información y

analizar contenidos de un tema o de una historia.

EJEMPLO:

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DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO

El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de “Ishikawa”, por

el apellido de su creador; también se conoce como “Diagrama Espina de Pescado”

por su forma similar al esqueleto de un pez. Está compuesto por un recuadro

(cabeza), una línea principal (columna vertebral) y 4 o más líneas que apuntan a la

línea principal formando un ángulo de aproximadamente 70º (espinas principales).

Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así

sucesivamente (espinas menores), según sea necesario de acuerdo a la

complejidad de la información que se va a tratar.

El uso en el aula de este Organizador Gráfico (OG) resulta apropiado cuando el

objetivo de aprendizaje busca que los estudiantes piensen tanto en las causas

reales o potenciales de un suceso o problema, como en las relaciones causales

entre dos o más fenómenos. Mediante la elaboración de Diagramas Causa-Efecto

es posible generar dinámicas de clase que favorezcan el análisis, la discusión

grupal y la aplicación de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de

manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema,

visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar

posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción.

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EJEMPLO:

LINEA DE TIEMPO

Esta herramienta del conjunto de Organizadores Gráficos (OG) permite ordenar

una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice

con claridad la relación temporal entre ellos. Para elaborar una Línea de Tiempo

sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y

finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronológico;

seleccionar los hitos más relevantes del tema estudiado para poder establecer los

intervalos de tiempo más adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la

escala de visualización que se va a usar y por último, organizar los eventos en

forma de diagrama.

La elaboración de Líneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los

estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, década, año, mes,

etc); comprender cómo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos,

épocas, etc); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, mañana, antiguo,

moderno, nuevo); comprender la sucesión como categoría temporal que permite

ubicar acontecimientos en el orden cronológico en que se sucedieron (organizar y

ordenar sucesos en el tiempo) y entender cómo las Líneas de Tiempo permiten

visualizar con facilidad la duración de procesos y la densidad (cantidad) de

acontecimientos.

Las Líneas de Tiempo son valiosas para organizar información en la que sea

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relevante el (los) período(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos

o se realizan procedimientos. Además, son útiles para construir conocimiento

sobre un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o

cuando analizan Líneas de Tiempo producidas por expertos.

EJEMPLO:

ORGANIGRAMAS

Sinopsis o esquema de la organización de una entidad, de una empresa o de una

tarea. Cuando se usa para el Aprendizaje Visual se refiere a un organizador

gráfico que permite representar de manera visual la relación jerárquica (vertical y

horizontal) entre los diversos componentes de una estructura o de un tema.

EJEMPLO:

DIAGRAMA DE FLUJO

Se conocen con este nombre las técnicas utilizadas para representar

esquemáticamente bien sea la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los

pasos de un proceso. Esta última se refiere a la posibilidad de facilitar la

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representación de cantidades considerables de información en un formato gráfico

sencillo. Un algoritmo está compuesto por operaciones, decisiones lógicas y ciclos

repetitivos que se representan gráficamente

por medio de símbolos estandarizados por la

ISO [1]: óvalos para iniciar o finalizar el

algoritmo; rombos para comparar datos y

tomar decisiones; rectángulos para indicar

una acción o instrucción general; etc. Son

Diagramas de Flujo porque los símbolos

utilizados se conectan en una secuencia de

instrucciones o pasos indicada por medio de

flechas.

Utilizar algoritmos en el aula de clase, para

representar soluciones de problemas, implica

que los estudiantes: se esfuercen para

identificar todos los pasos de una solución

de forma clara y lógica (ordenada); se

formen una visión amplia y objetiva de esa

solución; verifiquen si han tenido en cuenta

todas las posibilidades de solución del

problema ; comprueben si hay

procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos con base en la discusión de una

solución planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras (cuando se

implementa el algoritmo en un lenguaje de programación, resulta más fácil depurar

un programa con el diagrama que con el listado del código).

Adicionalmente, los diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensión

de la secuencia lógica de la solución planteada y sirven como elemento de

documentación en la solución de problemas o en la representación de los pasos

de un proceso.

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EJEMPLO:

DIAGRAMA DE VENN

Este es un tipo de Organizador Gráfico (OG) que permite entender las relaciones

entre conjuntos. Un típico Diagrama de Venn utiliza círculos que se sobreponen

para representar grupos de ítems o ideas que comparten o no propiedades

comunes. Su creador fue el matemático y filósofo británico John Venn quién

quería representar gráficamente la relación matemática o lógica existente entre

diferentes grupos de cosas (conjuntos), representando cada conjunto mediante un

óvalo, círculo o rectángulo. Al superponer dos o más de las anteriores figuras

geométricas, el área en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que

tiene características que son comunes a ellas; en el área restante, propia de cada

figura, se ubican los elementos que pertenecen únicamente a esta.

Los diagramas de Venn tienen varios usos en educación. Ejemplos de los anterior

son: en la rama de las matemáticas conocida como teoría de conjuntos; su uso

como herramienta de síntesis, para ayudar a los estudiantes a comparar y

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contrastar dos o tres conjuntos, uso este en el que como ya se dijo, se incluyen

dentro de cada componente, las características exclusivas y, en las

intersecciones, las comunes.

EJEMPLO:

El ensayo es un tipo de texto que analiza, evalúa o interpreta un tema

determinado, ya sea de manera oficial o libre. Su principal característica es que se

trata de un texto en el que el escritor cuenta con total libertad para organizar el

contenido y la información. Es, además, considerado un género literario, como

puede ser la poesía, la ficción o el drama.

ACTIVIDAD A REALIZAR

Tome la idea de cada ejemplo y elabore uno de cada uno de ellos utilizando su

familia llenando cada cuadro o círculo que tenga como ejemplo

Presentarla en hojas tamaño carta como trabajo formal

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BIBLIOGRAFÍA

1. ACCOMAZZI, Gervasio, “Manual de gramática castellana”, Guatemala:

Ministerio de Educación, CENALTEX, 1984.

2. ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL

URUGUAY. “Idioma español: Guía de apoyo al docente de segundo curso”,

Consejo Directivo Central, Programa MES y FOD, por Ivanna Centanino, Sylvia

Podestá Karcher, et al. Montevideo: 1998.

3. ARCHILA de B., Graciela, y PALMA Ch., Ana María, “Prácticas de

Capacitación Lingüística”, Guatemala: Universidad Rafael Landívar, PROFASR,

Programa de Fortalecimiento Académico de las Sedes Regionales, 1995.

4. ARCHILA de B., Graciela, y MÉRIDA, Verónica. “Herramientas básicas:

Texto para mejorar habilidades de expresión escrita en castellano”, Guatemala:

Universidad Rafael Landívar, PROFASR, Programa de Fortalecimiento Académico

de las Sedes Regionales, 1997.