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Aprendizaje y Ciclo Vital I

28 de Mayo de 2014

Sesión n° 9

Sinopsis

• Control.

• Michael Tomasello.

• Cognición cultural.

• Desarrollo moral.

• Trabajo práctico

Michael Tomasello

• Psicólogo por la Universidad de Duke.

• Ph.D. en Psicología Experimental, Universidad de Georgia.

• Co director del Max Planck Institute, en Leipzig, Alemania.

• Temas de interés: cognición social, aprendizaje social, lenguaje y comunicación en niños y primates, altruismo y colaboración.

Michael Tomasello

http://wwwstaff.eva.mpg.de/~tomas/

William James Book Award

http://wwwstaff.eva.mpg.de/~tomas/

Cognición cultural

Hipótesis general

• Existiría una adaptación cognitiva exclusiva de la especie capaz de cambiar por completo el proceso de evolución cognitiva de la especie.

• Esta adaptación sería la capacidad de “los individuos para identificarse con otros miembros de su especie”: – Ellos, como yo, son agentes mentales.

– Ellos, como yo, son agentes intencionales.

• “Efecto trinquete” en el desarrollo de la especie.

Problema básico de los enfoques modulares

• “–sobre todo cuando conciernen a los artefactos y prácticas sociales exclusivamente humanos y creados socialmente- es que tratan de saltar desde primera página de la historia, la genética, hasta la última página, la cognición humana actual, sin pasar por ninguna de las otras páginas” (Tomasello, 2003, p.251).

Marcos temporales para comprender el desarrollo humano

• “La cognición moderna de los adultos del género humano es el producto no solo de acontecimientos genéticos que tuvieron lugar a lo largo de muchos millones de años de tiempo evolutivo, sino también de acontecimientos culturales que tuvieron lugar a lo largo de muchas decenas de miles de años de tiempo histórico y de acontecimientos personales que tuvieron lugar a lo largo de muchas decenas de miles de horas de tiempo ontogenético” (Tomasello, 2003, p.265).


• “…muchos millones de años de tiempo evolutivo…”


• “…muchas decenas de miles de años de tiempo histórico…”


• “…muchas decenas de miles de horas de tiempo ontogenético…”

• ¿Somos los humanos más inteligentes que los animales más cercanos a nosotros?

¿Somos los humanos más inteligentes que

los animales más cercanos a nosotros?

• Comparando el desempeño de niños de 2 años con chimpancés y orangutanes adultos en test cognitivos (equivalentes a test de CI), el desempeño humano en general no fue más hábil.

• Los humanos emergieron más capaces sólo en grupo de habilidades: las habilidades sociales (aprendizaje social, comunicación e interpretación de intenciones) (Tomasello, 2008).

¿Diferencias en lo social con los primates?

• Los niños esperan y demandan que quienes se han involucrado con ellos en alguna actividad conjunta se mantengan en ella y no descuiden sus deberes.

• Cuando un niño se incorpora en una actividad, él sabe que tiene la obligación de ayudar al grupo.

• Los humanos estructuran sus acciones en función de metas colectivas y deberes compartidos.


• Los niños, a diferencia de los chimpancés, realizan actividades simuladas de manera colectiva.


• Los niños crean roles y los actúan de buena manera.

• En el juego, ensayan disposiciones futuras.


• Los niños, a diferencia de los chimpancés, que sólo se comunican para decir qué es lo que quieren, agregan a esto la capacidad de compartir información con los otros, como sus sentimientos o sus actitudes.

• Los niños comunican todo el tiempo información.

• Explícitamente buscan respuestas desde el contexto.


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• Los seres humanos han evolucionado para coordinar entre sí actividades complejas , para “juntar sus cabezas” y crear artefactos culturales colectivamente. Están adaptados para ello como especie, para colaborar intersubjetivamente –especialmente en relación con el grupo propio-.


• Comportamiento altruista:

• Niños entre 14 y 18 meses de edad muestran la capacidad y la tendencia a ayudar sin esperar recompensa a otros pares en la obtención de sus metas (leen sus intenciones y les ayudan, por ejemplo, a tomar un objeto, a abrir un cajón, etc.), incluso a extraños y cuando no reciben beneficio alguno [VIDEOS].


• Comportamiento altruista:

• En primates se observa esta relación con menor tendencia, y sólo cuando no hay competencia por recursos (comida) de por medio.

• Habilidad compartida en su origen con nuestro “ancestro común”, pero sobre desarrollada en los humanos.

• ¿Bases de la capacidad de operar sobre la ZDP?


Para empezar…

• ¿Cómo aprendemos las normas sociales?

• ¿Cómo adquirimos las nociones de bien y mal, de correcto e incorrecto, de justo o injusto?

• ¿Entienden de igual manera las reglas, las normas, las leyes, hoy que cuando eran

pequeños?

• ¿Qué diferencias notan?

Dilemas morales

Dilema Moral (Clásico)

• En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir y que los médicos piensan que la puede salvar.

• La medicina es cara porque el farmacéutico esta cobrando diez veces lo que le costó hacerla. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero solo ha podido reunir la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmaceutico que su mujer se esta muriendo y le pide que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El farmacéutico se niega y, ante esto, Heinz, desesperado, piensa atracar la farmacia para robar la medicina para su mujer.

• Pregunta: ¿Debe Heinz robar la medicina?. ¿Por qué si o por que no?

Dilema Moral (Clásico)

• Efectivamente, Heinz asaltó la farmacia. Robó el medicamento y se lo dio a su mujer. En los periódicos del día siguiente apareció la noticia del robo. El señor Bronce, un oficial de policía que conocía a Heinz, leyó la noticia y recordó haber visto a Heinz que se alejaba corriendo de la farmacia, por lo que se dio cuenta de que fue Heinz quien robó la medicina. El Sr. Bronce se pregunta:

• ¿Debe informar que fue Heinz quien robó la medicina?

Piaget nos dice…

Piaget nos dice…

• Las estructuras cognitivas y las habilidades se desarrollan en primer lugar (antes que el pensamiento en un nivel u otro).

• Las habilidades cognitivas que posean los niños determinarán entonces su razonamiento respecto a las situaciones sociales.

• Tal como en el desarrollo cognitivo, el desarrollo moral progresará en etapas predecibles.

• El desarrollo moral recorre para Piaget un continuo: desde un razonamiento egocéntrico hasta un sistema de justicia basado en la cooperación y la reciprocidad.

Piaget nos dice…

• Moral Heterónoma:

• Basada en relaciones de fuerza y poder: completa aceptación de las prescripciones adultas.

• Las reglas son rígidas y externas, no hay espacio a negociación.

• Existe lo bueno y lo malo sin medias tintas. Bueno es quien acata las normas

• Moral Autónoma

• Basada en relaciones de cooperación y en el reconocimiento de los individuos como iguales y libres.

• Las reglas son el fruto del común acuerdo, se pueden modificar, se legitiman por la aceptación común.

• Lo bueno es actuar en función del respeto mutuo y la cooperación.

Piaget nos dice…

• Moral Heterónoma:

• El castigo es el justo efecto a la transgresión.

• Lo justo es equivalente al contenido de las decisiones adultas.

• Moral Autónoma

• El castigo no es siempre algo justo, es afectado por las decisiones humanas.

• Lo justo es equivalente a tomar en cuenta las necesidades individuales de la comunidad al actuar.

Niveles de Kohlberg

Niveles de Kohlberg

• Kohlberg ofrece un refinamiento de la perspectiva de Piaget respecto al desarrollo moral. Propone que los humanos pasamos por seis etapas de juicio moral y razonamiento.

• Estas etapas las clasificó en tres niveles: Preconvencional, Convencional y Postconvencional. La mayoría pasa al nivel convencional a los 9 años.

• Se distinguen respecto a qué es lo que el sujeto percibe como “lo correcto”. A medida que se avanza en etapas, se alcanza mayor complejidad y sofisticación.

Nivel Pre Convencional


• Etapa 1 “Castigo y Obediencia”:

• Las reglas son dadas por los otros. Similar a lo que Piaget llamó moral heterónoma.

• Las consecuencias físicas de los actos determinan lo que es bueno y lo que no.

• Lo correcto será obedecer normas y evitar daños físicos a las personas y propiedad.


• Etapa 2 “Relativismo Instrumental”: Aquello que es correcto es aquello que satisface las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de otros.

• Hay algunos elementos de justicia y reciprocidad presentes, mayoritariamente interpretados como “si tu rayas mi cuaderno, yo rayo el tuyo”.

• En otras palabras: Ojo por ojo, diente por diente.

Nivel Convencional

• Etapa 3 “Concordancia Interpersonal”:

Nivel Convencional

• Etapa 3 “Concordancia Interpersonal”:

• Los sujetos adoptan reglas y pueden en ocasiones subordinar sus propias necesidades a las del grupo. Aquello que espera mi familia o mi grupo, es visto como lo valorado y correcto.

• Buen Chico – Buena Chica, lo bueno es todo aquello que complace o ayuda a los otros y es aprobado por ellos. Uno es aprobado por ser correcto.

• Se actúa de acuerdo a las expectativas que el rol social contiene. Es importante ser bueno. Confianza, lealtad y gratitud.

Nivel Convencional

• Etapa 4 “Orden social y autoridad”:

Nivel Convencional

• Etapa 4 “Orden social y autoridad”:

• La ley y el orden. Lo bueno es cumplir con el deber propio, mostrar respeto a la autoridad y mantener el orden social.

• En ocasiones, cumplir con el deber puede chocar con otros deberes sociales establecidos. Puede haber conflicto y duda moral.

• Es bueno aportar a la sociedad, al grupo o a una institución en la cual se desarrolle el sujeto.

Nivel Post Convencional

• Etapa 5 Orientación al Contrato Social:


• Etapa 5 Orientación al Contrato Social:

• Aquí importa la forma en que la ley se crea (conductos regulares acordados), más que conservarla a todo precio.

• Los individuos definen sus propios valores en términos de principios éticos que han optado por seguir. Lo que es bueno se define en términos de los derechos individuales y en estándares que han sido aceptados por la sociedad toda.

• En contraste con el nivel 4, las leyes no son algo estático y definido, pueden cambiar por el bien de la sociedad toda. Conciencia de que la mayoría de los valores y reglas son relativos al propio grupo (no podemos andar imponiendo nuestros valores a otros).


• Etapa 6 Principios Éticos Universales:



• Lo que es bueno es definido por las opciones conscientemente tomadas y aceptadas en función de ciertos principios éticos.

• Estos principios son abstractos y éticos y no responden a específicas prescripciones morales (como los 10 mandamientos).

• Más cercano al “sermón de la montaña”.

• Las leyes debieran basarse en último termino en los principios éticos abstractos. Cuando las leyes violan esos principios, uno actúa no en función de las leyes, sino en función de los principios que le inspiran.



• Recordemos las respuestas a los dilemas morales…



• Un principio ético universal sería:

• “TODA PERSONA ESTÁ OBLIGADA – SI PUEDE – A SALVAR LA VIDA DE OTRO, AÚN CUANDO NO LO CONOZCA”.

• La vida es un valor máximo.

• En la etapa 5 se puede sacrificar la vida de una persona para la felicidad de la mayoría. En este nivel no.



• Recordemos las respuestas a los dilemas morales…

• Elemento clave en esta etapa es la REVERSIBILIDAD.

• Quiere decir que, de estar en el nivel 6, el juicio moral de un sujeto sería siempre defendido por éste, independiente del papel que le tocara desempeñar en la situación de conflicto.

• El farmacéutico no habría actuado de la misma manera si su esposa hubiese sido la enferma… o si él fuera el enfermo terminal.

Trabajo práctico

Trabajo práctico

• Cada entrevista tiene por objetivo conocer un relato de práctica.

Trabajo práctico

• Cada entrevista debe ser realizada por dos miembros de cada grupo, uno(a) encargado de guiar la entrevista de manera primordial y otro(a) dedicado(a), en mayor medida, a tomar apuntes de la entrevista.

Les recomendamos comenzar del siguiente modo:

• Preséntense a los entrevistados (nombre, carrera, año, universidad).

• Informe a los estudiantes a entrevistar acerca del trabajo que están realizando.

• Pidan al entrevistado que lea el Consentimiento Informado. Los estudiantes entrevistados deben quedarse con una copia del mismo y el entrevistador, con otra.

• Comiencen a grabar.

Consigna inicial

• La pregunta inicial o consigna para dar comienzo a la entrevista supone pedir al entrevistado que recuerde lo que ha sido su historia escolar, darle la posibilidad de graficarla o realizar un pequeño bosquejo respecto a su trayectoria (5 - 10 minutos) para pedirle luego que les cuente “como si fuera un cuento” su historia escolar, su camino recorrido que hoy le ha permitido llegar al liceo y su presente actual.

Dispositivo de producción de datos

• Es necesario generar un clima de confianza y escucha activa, siendo receptivo al entrevistado, atento a sus inflexiones de voz, respetuoso y no invasivo. Siguiendo a Bertaux, “lo más difícil no es tanto dirigir bien la entrevista cuanto lograr que se cree una situación de entrevista” (2005, p.57).

• Se debe aspirar a la aparición del discurso íntimo, “compenetrado de una profunda confianza hacia el destinatario, hacia su consentimiento, hacia la delicadeza y la buena intención de su comprensión de respuesta. En esta atmósfera de profunda confianza, el hablante abre sus profundidades internas” (Bajtín, 2002, p.288).


• Es importante “acompañar” al entrevistado, manifestando interés por lo narrado (mímicas, murmullos de aprobación), interrumpiendo poco y retomando la historia en los silencios (repitiendo la última frase, generando síntesis, profundizando con preguntas tales como ¿Qué pasó entonces? ¿Qué pasó contigo en ese momento? ¿Cómo sucedió eso?).


• Antes de terminar la entrevista, es útil preguntar al narrador si hay algo de su relato que sería importante conocer, algo aún no dicho que ayudaría a comprender mejor su historia. En ocasiones esta pregunta abre nuevos temas o eventos relevantes.

• Se recomienda cerrar la entrevista preguntando por un momento feliz o grato dentro de la práctica relatada, y una vez detenida la grabación, estar atento a la posible continuación de la narración. No vuelva a grabar. Escuche y agradezca la información ofrecida. La última palabra puede asemejarse a una nueva clave para entender el relato del sujeto. Tome nota al salir (Bertaux, 2005).


“Hágalo usted mismo”


• Reúnanse con sus compañeras de grupo de trabajo.

• Organícense en parejas

• Entrevístense el uno a la otra (durante siete

minutos) y viceversa (durante siete minutos)… usando las indicaciones para el trabajo


• Reúnanse luego para discutir: – Cómo se sintieron

– Cuáles fueron las principales dificultades

– Cuáles son las dudas que quedan

• Compartamos esas dificultades.

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