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NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN


El desafí o de aprender a leerLos prerrequisitos de acceso a la lectoescritura

LORENA ARREBILLAGA (COMPILADORA)

Lorena Arrebillaga

Doctora en Neuropsicología por la Universidad Complutense de Madrid; máster en Intervención Clínica y Educativa en Lectoescritura, por la misma universidad; licenciada en Psicopedagogíapor la Universidad del Salvador. Su tesisdoctoral desarrolla el impacto de las difi cultades de atención en la comprensión y en la metacomprensión lectora. En conjunto con el equipo de investigación de la Universidad Complutense, hapublicado varios artí culos que tratan sobre las estrategias metacogniti vas en lacomprensión lectora. En la actualidad, es directora del CENEC (Centro de Esti mulación Neurocognitiva),en donde coordina el trabajo de varias psicopedagogas, neurolingüistas ypsicólogas dedicadas a diagnosti car y tratar las difi cultades de aprendizaje mediante unenfoque neuropsicológico.

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Cód.: A-4-0677

El desafío de aprender a leer Los prerrequisitos de acceso a la lectoescritura

La lectura es uno de los aprendizajes más complejos de los seres humanos. Así como el lenguaje se desarrolla en forma innata, con la exposición y el estí mulo del medioambiente, la lectura debe ser enseñada y solo puede ser aprendida en virtud de la plasti cidad de nuestro cerebro y, al hacerlo, este se transforma.La investigación con técnicas de neuroimagen nos posibilita conocer mejor cómo es el circuito lector que se desarrolla en el aprendizaje de la lectura y qué debemos hacer para estimular las áreas que no funcionan. Cada uno de los capítulos de este libro describe y fundamenta los prerrequisitos de acceso a la lectoescritura y del desarrollo del lenguaje oral, con la intención de contribuir al aprendizaje que sucede de los 3 a los 7 años, etapa que transita el acceso a la lectoescritura. Los aspectos teóricos están acompañados de ejercitación práctica que orienta y ayuda a los docentes en el camino de esti mular cada proceso.

Consideramos la educación un fenómeno social al mismo ti empo que entendemos que el ser humano aprende de determinadas formas en función de su estructura cognitiva. Creemos que esta estructura puede alterarse y modificarse en función del contexto en que está inmersa. Es aquí donde encontramos esenciales los aportes de las neurociencias a la educación. Las neurociencias no solo permiten explicar cuáles son las característi cas innatas de nuestro cerebro, sino también cómo se modifi can en función de la interacción social. Los docentes, como profesionales de la educación, debemos ampliar nuestra formación para repensar en nuestras prácticas pedagógicas, reafi rmando estrategias valiosas, develando mitos y reimaginando nuevos modos de enseñar. Por lo tanto, si arti culamos ambos campos de una forma cautelosa, comprendiendolas limitaciones y evitando los reduccionismos, esos campos se podrán enriquecer y así alcanzar un conocimiento más profundo del aprendizaje.

MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁDirectora de Colección

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El desafío de aprender a leerLos prerrequisitos de acceso a la lectoescritura

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El desafío de aprender a leerLos prerrequisitos de acceso a la lectoescritura


Compiladora: Lorena Arrebillaga

Autoras: Lorena Arrebillaga,

Carolina Atlasovich, Lucila Flynn,

Soledad Ghirimoldi, Rosario Martínez Frugoni,

Flora Saenz Valiente


Dirección de ColecciónMaría Eugenia G. T. de Podestá

EdiciónElvira Boccia

CorrecciónCecilia Biagioli

Jefatura de GráficaVictoria Maier

Diseño de Tapa Verónica Codina

Diseño de InteriorLea Ágreda

Diagramación Silvana López

Ilustración Walter García

Producción industrialPablo Sibione

©Aique Grupo Editor S. A. 2016Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad Autónoma de Buenos Aires.Teléfonos 4865-4082/5000/5152/4866-6256/6257/6258http://www.aique.com.ar

Hecho el depósito que previene la Ley 11723.Libro de edición argentinaISBN 978-987-06-0677-2Primera edición Tirada: 1000 ejemplares

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.

Esta edición se terminó de imprimir en marzo de 2016 en Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.

El desafío de aprender a leer : los prerrequisitos de acceso a la lectoescritura / Lorena Arrebillaga ... [et al.] ; compilado por Lorena Arrebillaga. - 1a ed. compendiada. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2016. 128 p. ; 23 x 16 cm. - (Neurociencias y educación / De Podestá, María Eugenia)

ISBN 978-987-06-0677-2

1. Aptitud Para la Lectura. I. Arrebillaga, Lorena II. Arrebillaga, Lorena, comp. CDD 371.3

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Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. La percepción: Qué es, y cómo favorecer su

desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Orientaciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Actividades que ayudan a desarrollar la percepción . . . . . . . 17

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2. La importancia de la conciencia fonológica en la adquisición de la lectoescritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Actividades para estimular la conciencia léxica, silábica y fonológica en los niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3. La memoria y su importancia en la adquisición de la lectoescritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Orientaciones generales para ejercitar la memoria . . . . . . .51

Orientaciones para fomentar la memorización en el aula . . . . .52


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EL DESAFÍO DE APRENDER A LEER

Actividades específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

4. La atención y su indudable impacto en el acceso a la lectoescritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61


Sugerencias para el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68


Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

5. El desarrollo motor y su relación en la adquisición de la lectoescritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83



Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

6. El lenguaje y su desarrollo en los primeros años del Jardín de Infantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

El nivel fonológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

El nivel morfosintáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

El nivel semántico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

El nivel pragmático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Actividades para realizar en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

7. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Bibliografía general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115


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La lectura es uno de los aprendizajes más complejos que reali-zamos los seres humanos. Implica la interacción entre sistemas visuales, auditivos, motores, cognitivos (como la atención, la me-moria) y el lenguaje. Todos ellos entran en relación para poder adquirir este proceso.

El lenguaje se desarrolla de forma innata, con la exposición y el estímulo del medioambiente; la lectura, en cambio, es un construc-to cultural, que debe ser enseñada. La lectura puede ser aprendida gracias a la plasticidad de nuestro cerebro. Cuando aprendemos a leer, nuestro cerebro se transforma y nunca vuelve a ser igual.

Los recientes estudios de neuroimagen funcional describen la organización del cerebro durante la lectura. Este aporte de las neurociencias ha sido de gran ayuda, especialmente en la iden-tificación y localización de sistemas neuronales que se utilizan para leer. A diferencia del lenguaje oral, que se adquiere a tem-prana edad, la lectura necesita de una instrucción específica y un

IntroducciónLorena Arrebillaga


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esfuerzo grande de parte de los niños para aprenderla. Requiere de múltiples áreas del cerebro que trabajan conjuntamente a tra-vés de una intrincada red de neuronas. No existe un área especí-fica del cerebro dedicada a la lectura.

En la lectura intervienen numerosos procesos que se desarro-llarán de manera precisa en cada capítulo de este libro: la percep-ción y discriminación de formas y sonidos, la asociación de soni-dos (fonemas) con las letras (grafemas), la atención y la memoria, así como el desarrollo de la motricidad, la organización espacial y la lateralidad, y el desarrollo del lenguaje oral. Por esta razón, las áreas del cerebro involucradas en la lectura son muy diversas.

Esta adaptación de los circuitos cerebrales que trabajan en con-junto para lograr este objetivo de leer no se da de manera inme-diata, sino dentro de un proceso que se desarrolla con tiempo, desde los primeros contactos con las letras hasta la adquisición de la lectura experta.

La investigación con técnicas de neuroimagen nos da una vi-sión del circuito lector que se desarrolla en el aprendizaje de la lectura. En los últimos años, estas han avanzado de manera noto-ria y nos dan la posibilidad de conocer cómo trabaja el cerebro por dentro, y qué debemos hacer para que las áreas que no funcionan sean estimuladas.

Desde CENEC, sigla que significa ‘Centro de Estimulación Neurocognitiva’, en este libro, intentamos hacer un aporte al vital momento en el aprendizaje de los niños, de los 3 a los 7 años, que transitan el acceso a la lectoescritura.

Después de veintidós años de trabajar con chicos en el apren-dizaje de la lectura, sabemos que el momento de su adquisición y consolidación es fundamental para lograr una base sólida. Ustedes, como maestros y padres de estos chicos en esta etapa, pueden ayudar mucho a que esto se logre de manera eficiente. El desafío que les presentamos es acompañarnos a lo largo de estas páginas para ir descubriendo juntos este camino.

Nos dedicamos a evaluar y a tratar las dificultades en el apren-dizaje en general. Somos un grupo interdisciplinario, con psicope-dagogas, neurolingüistas, psicólogas, etc. Varias de las integrantes


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INTRODUCCIÓN

del equipo participaron en la redacción de este libro y en el de-sarrollo de estrategias y materiales para alcanzar un objetivo co-mún: lograr la detección precoz de los chicos que podrían estar en riesgo de desarrollar dificultades en el acceso a la lectoescritura y mejorar la calidad del aprendizaje, en general, de todos los niños que se enfrentan a esta tarea, la más difícil que tendrán que atra-vesar como desafío cognitivo a lo largo de sus vidas.

El libro se desarrolla en siete capítulos, cada uno describe y fun-damenta los prerrequisitos de acceso a la lectoescritura. También proponemos, mientras desplegamos la parte teórica, una canti-dad de ejercitación práctica que orienta y ayuda a los docentes en el camino de estimular cada proceso.

El orden que planteamos para desarrollar todos los ejes no im-plica jerarquía de uno sobre otro. Todas las áreas son importan-tes para desarrollarlas de manera simultánea. Si observamos una sala de 5 años, veremos que todos los niños presentan diferentes etapas en la maduración de alguna de las áreas que planteamos desarrollar. Lo interesante es detectar qué niño necesita más estí-mulos de una y qué niño necesita más de la otra.

En el primer capítulo, se explicará el tema de la percepción y su importancia en el acceso a la lectoescritura. Se indagarán los diferentes niveles perceptivos: auditivos, visuales y táctiles para desarrollar la lectura desde una perspectiva multisensorial.

En el segundo capítulo, se profundiza acerca de la conciencia fonológica y su, ya conocido, impacto en la lectura y en la escri-tura. Se plantean las diferentes posturas que toma la comunidad científica en relación con la implicancia de este proceso en la ad-quisición de la lectura.

El tercer capítulo se centra en la importancia de la memoria como uno de los instrumentos esenciales en este proceso. Se des-criben los diferentes tipos de memoria que operan en conjunto y por separado para lograr la maravilla de la lectura.

El cuarto capítulo ahonda en otro aspecto neurocognitivo esencial para este y para cualquier otro aprendizaje: la atención. Mucho se ha escrito en los últimos veinte años acerca de ella y su impacto en el aprendizaje. Desarrollaremos modelos teóricos,


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pero también ejercicios prácticos para trabajar con los chicos en sus casas o en las aulas.

En el capítulo cinco, se abordará el desarrollo motor y su im-portancia para la lectoescritura. Se profundizará en la definición de la lateralidad y en el impacto que esta tiene para el proceso de adquirir la lectoescritura.

En el sexto capítulo se ahonda en el tema del lenguaje. El len-guaje oral es un prerrequisito para que los niños puedan atribuir-les a los símbolos sonoros, un símbolo gráfico (de eso se trata la lectura). Se explican los diferentes niveles que deben atravesar los niños en las etapas de adquisición de la lectoescritura. Se in-dagan y profundizan los mitos populares o neuromitos, que se refieren a lo que es esperable y a lo que no lo es en un niño de 4 o 5 años. Como cada uno de los capítulos anteriores, se proponen actividades lúdicas para incentivar el desarrollo de cada etapa.

Por último en el séptimo capítulo, se presentan las conclusio-nes y se delinean las propuestas para desarrollar nuevas activida-des y para seguir indagando en posibles estrategias que ayuden a afianzar y a consolidar estos prerrequisitos, tan esenciales en el desarrollo de la mente humana y en el acceso al código lector.

Espero que ustedes se apasionen en este recorrido tanto como nosotras al preparar cada actividad, al pensar en todos nuestros chicos y en la importancia de acercarles la brecha, para que este desafío cognitivo se les haga más fácil y divertido.


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1La percepción: qué es y cómo

favorecer su desarrollo Lorena Arrebillaga y Soledad Ghirimoldi

La percepción es la base para todo aprendizaje. Por medio de la percepción le damos significado a la información que recibimos mediante los sentidos, tanto internos como externos.

Aprendizajes fundamentales como son la lectura y la escritura re-quieren de una madurez perceptiva, especialmente en las áreas visual y auditiva.

Los neurocientíficos suelen coincidir en considerar la percepción del ser humano como un proceso por el cual se elabora e interpre-ta la información de los estímulos para organizarla y darle sentido.

La percepción no se limita a un proceso pasivo de decodifica-ción de la información sensorial recibida. Esto quiere decir que el cerebro no solo ingresa datos de forma pasiva. Es un proceso acti-vo a través del cual el hombre obtiene información y la acomoda

“Lo que parece no siempre es lo que es, y lo que es no siempre es lo que parece; la percepción crea nuestra propia realidad”.

Rob McBride


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de acuerdo con sus necesidades e intereses. La percepción es un proceso mental por el que se reciben, or-

ganizan e interpretan los datos sensoriales que llegan a los cen-tros receptores del ser humano (visión, audición y tacto) y que se relacionan con el mundo exterior.

Una característica singular de la percepción es su organiza-ción. Los humanos percibimos el mundo de una manera ordena-da, regular, estable y con sentido. Esto ocurre de un modo natural y espontáneo.

El cerebro es estimulado por la información que le llega desde el exterior a través de los canales perceptivos: vista, oído y tacto. Por tanto, es un aspecto fundamental y básico para cualquier ac-tividad mental. Por todo esto es muy relevante potenciar, desarrollar y favorecer la capacidad perceptiva del niño desde su edad más tem-prana, como garantía de un desarrollo intelectual superior.

La percepción es un proceso complejo que es, a la vez, cognitivo y fisiológico, y no siempre se inicia en el individuo, sino que pue-de comenzar con la experiencia, es decir con un estímulo. De esto se desprende la importancia que tenemos como padres o educado-res de brindar un ambiente nutrido de estímulos pertinentes para desarrollar la percepción. Más adelante desarrollaremos cómo po-demos favorecerla desde propuestas y objetos simples y cotidianos.

A medida que la actividad mental en los chicos evoluciona, la capacidad perceptiva va haciéndose más rica al pasar por una se-cuencia de complejidad creciente. Desde las primeras semanas, el niño percibe la realidad externa de una forma difusa, borrosa y poco clara. Con posterioridad, va percibiendo informaciones más localizadas, discriminando de dónde y a quién corresponden esos estímulos percibidos, y llega a distinguir entre la voz del padre, la madre, de los hermanos o distingue tonalidades de afecto, enojo, amenaza o miedo.

Con el desarrollo y la maduración, paulatinamente la capaci-dad perceptiva se perfecciona y de esta forma, a través del jue-go corporal, de los objetos, de las construcciones con objetos, desplazamientos, etc., establecemos relaciones entre lo asocia-do a un elemento y la diferenciación con otro mediante distintas


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sensaciones. Todo este entrenamiento permite afianzar las no-ciones básicas, fundamento de todo aprendizaje, pilares donde se va a asentar el pensamiento lógico.

Existen cinco sistemas principales de información relaciona-dos con la orientación del niño hacia su medio exterior: el visual, el auditivo, el sensorial-cutáneo, el gustativo-olfativo y el sistema básico de orientación. Cada uno es un sistema activo de decodifi-cación de información. En este libro, nos centraremos en la per-cepción visual, auditiva, táctil y en la temporal, porque las conside-ramos fundamentales para adquirir la lectoescritura.

La percepción visual es concebida como un proceso de orden superior relacionado con las habilidades visoespaciales y visomo-toras. Se combina con la información procedente de la memoria visual y por tanto con la visualización (nivel más alto de la per-cepción visual).

Para alcanzar una buena percepción visual se requiere de una discriminación visual que le permita al niño ver los rasgos distin-tivos de los objetos. Una vez dirigida la atención hacia los estímu-los, es necesario un proceso de análisis de formas que relacione la discriminación primera con el reconocimiento y comparación para la posterior identificación. Las respuestas perceptuales se encuentran estrechamente relacionadas con la memoria visual, sobre todo, cuando estas respuestas son referidas al lenguaje. Por ejemplo cuando un niño nombra lo que ve.

Frostig considera: “La percepción visual interviene en casi todas las acciones que ejecutamos; su eficiencia ayuda al niño a leer, a es-cribir, a usar la ortografía, a realizar operaciones aritméticas y a de-sarrollar las demás habilidades para tener éxito en la tarea escolar. Sin embargo, muchos niños ingresan en la escuela poco preparados para realizar las tareas de percepción visual que les exige” (1978).

Según este autor, hay cinco variables independientes de per-cepción visual: coordinación visomotora, relaciones figura-fondo, constancia de la forma, posición espacial y relaciones espaciales.

En CENEC consideramos importante abordarlas todas en si-multáneo. De esta manera aseguramos un buen desarrollo de la percepción visual y consolidamos las bases de la adquisición de

LA PERCEPCIÓN: QUÉ ES Y CÓMO FAVORECER SU DESARROLLO


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la lectoescritura desde una perspectiva visual.La percepción auditiva es la capacidad para identificar la pre-

sencia de un sonido dado, en una cadena de sonidos, así como la habilidad para diferenciar entre sonidos similares. La capacidad de analizar el lenguaje oral en sonidos separados (discrimina-ción auditiva) y secuencias de sonidos (memoria auditiva) está directamente relacionada con el aprendizaje de la lectura. Pero además se necesita el esquema visual-auditivo para la correcta in-terpretación gráfica del lenguaje oral, es decir, asociar el aspecto visual de las formas de las palabras (grafemas) con su significado verbal-cognitivo (fonema).

El desarrollo de los procesos fonémicos es fundamental para asimilar el aspecto sonoro del lenguaje. Las dificultades que se presenten en el desarrollo de estos procesos y de la atención au-ditiva inciden negativamente en la iniciación del aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que traen consigo dificultades en la pronunciación. Esto repercute en las actividades de análisis foné-mico ya que, para este, se necesita de una correcta pronunciación de los sonidos y de las palabras. Por ejemplo, si un niño dice capa en vez de carpa, al escribirlo lo hará como le suena y lo dice, es decir, escribirá capa.

Dificultades en esta área llevan a un gran esfuerzo por parte de estos niños para discriminar, recordar y comprender la información. Es fundamental contar con una buena percepción auditiva para aprender a expresarse y entender bien las palabras orales o leídas.

Esto quiere decir que si un chico habla mal es porque no está es-cuchando bien los sonidos del lenguaje y no los está pudiendo repro-ducir de manera exacta. En consecuencia, tenemos que intervenir, corregir, modelar, para que los pronuncie adecuadamente; y si no lo logra, será preciso derivarlo a una especialista en el área.

Cuando planteamos este tema en los cursos, en general, las maestras nos dicen que los padres muestran resistencia a consul-tar por un niño de 4 o 5 años a la fonoaudióloga, ya que muchas veces los pediatras dicen: “Ya va a hablar”. A todos ellos les deci-mos que no pierden nada con consultar ya que si es verdad que “ya van a hablar”, y que el retraso o la mala pronunciación se debe


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a la falta de madurez o a la falta de estimulación, se soluciona rá-pido con algunas sugerencias del especialista a los padres. Ahora, si el retraso se debe a una dificultad de tipo fonológica, estamos previniendo y actuando a tiempo, para que no se consolide una dificultad mayor. Como dice el viejo dicho: “Siempre es mejor prevenir que curar”.

La percepción táctil es la capacidad que permite a los individuos recepcionar, interpretar e integrar las sensaciones recibidas por las terminaciones nerviosas situadas en la piel.

Los aprendizajes básicos que podemos distinguir dentro de la percepción táctil son los siguientes:

1. Discriminación táctil: Discriminación de distintos “tactos”. 2. Reconocimiento táctil: Reconocimiento de los conceptos bási-

cos: rugoso/liso, húmedo/seco, áspero/fino, asociación del tac-to de objetos a otros conocidos y recuerdo del tacto que poseen objetos comunes y familiares.

La percepción táctil tiene una gran relevancia en la adaptación al medio vital de cada individuo e influye en la adquisición de mu-chos aprendizajes de carácter madurativo, e incluso sirve de apoyo importante a la percepción visual.

Las percepciones táctiles responden en forma consciente a las es-timulaciones de la piel mediante el tacto. Al principio son indepen-dientes de las percepciones visuales, y luego se unen a ellas, e incluso, pueden suplir a las de los demás sentidos mediante el lenguaje oral.

El tacto actúa como integrador de la experiencia sensible y fa-vorece el aprendizaje. La metodología basada en actividades tácti-les facilita el procesamiento de la información sensorial para que el aprendizaje se efectúe de manera eficiente.

De esto se deduce la importancia, desde el punto de vista pe-dagógico, de poner en contacto al niño de jardín de infantes con los objetos que lo rodean y con su propio cuerpo. De esta forma, él podrá percibir cualidades relacionadas con la materia, la super-ficie, la consistencia, el peso, la forma, las dimensiones, la tem-peratura, etc.


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Podemos mencionar también la percepción temporal, que es la última que aparece en el niño. Esta comienza como un fenóme-no totalmente subjetivo y que solo en los primeros años de esco-laridad se logra comprender y objetivar. Se tendrá en cuenta la sucesión de los días, de los meses, lo que contribuye al desarro-llo de la lectura y la escritura, pues estas se basan en un ordena-miento temporal, según el plano del papel siguiendo una direc-ción determinada (izquierda-derecha) y una sucesión de letras y palabras.

Debido a todo lo analizado, resaltamos la importancia que tiene el desarrollo adecuado de la percepción y estructuración espacio-temporal para el aprendizaje del lenguaje escrito, pues este se fundamenta principalmente en una actividad de tipo perceptivo-motriz.

La distinción y el conocimiento de letras exigen el dominio de estas percepciones elementales como base para su aprendizaje.

Por último, nos gustaría destacar la relevancia en los pri-meros años de vida de lograr una buena integración sensorial. Entendemos por esta el acto de organizar las sensaciones para su uso. Por medio de los sentidos obtenemos la información sobre las condiciones físicas de nuestro cuerpo y sobre el entorno; estas sensaciones f luyen hacia el cerebro, en donde son interpretadas. Si hay un f lujo desorganizado de estas informaciones, se realiza una mala interpretación de la información, lo que afecta a facetas de la vida cotidiana del niño.

Al escribir este capítulo sobre percepción, se nos viene a la mente el caso de un niño que llegó el año pasado al centro, llamé-moslo Simón. Simón tenía 5 años y 1 mes cuando llegó a CENEC. A la familia y al colegio les preocupaba que no reconociera las le-tras y, sobre todo, su falta de interés y motivación por el aprendi-zaje. A partir de una evaluación neurocognitiva completa se llegó a la conclusión de que Simón presentaba fallas en la percepción visual y auditiva.

En una primera instancia se lo derivó al oftalmólogo y al oto-rrino para descartar dificultades físicas. En el chequeo de visión no se encontró ninguna dificultad, en cambio el otorrino sugirió


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una operación de adenoides ya que las mismas estaban obstru-yendo el desarrollo auditivo completo.

A la par se realizó un trabajo en conjunto de psicopedagogía y fonoaudiología, en el que se trabajaron la percepción auditiva y visual desde un abordaje multisensorial con algunas actividades que se nombrarán al final de este capítulo.

Luego de un año de trabajo, Simón logró adquirir la lectoescritu-ra y consolidar los aprendizajes propios de su primer grado. Lo más gratificante es que, a medida que él mismo iba notando sus rápi-dos avances, su motivación y deseo de aprender se incrementaban. Cabe destacar que este lindísimo progreso fue fruto de un trabajo conjunto entre el equipo de CENEC, Simón, su familia y el colegio.

A modo de cierre queremos destacar que nuestro papel como pa-dres y educadores es fundamental en esta etapa. A continuación se propone una serie de orientaciones generales y ejemplos de activi-dades para desarrollar y favorecer la percepción en el niño.

Orientaciones generales

• Trabajar desde un abordaje multisensorial. Brindar la oportuni-dad de experiencias que impliquen todos los sentidos.

• Tener disponibles una variedad de materiales, de diferentes for-mas y texturas.

• Ayudar al niño a registrar los diferentes estímulos.• Animarlo a tener una actitud de exploración.• Trabajar en diferentes ambientes: clase, patio, pasto.

Actividades que ayudan a desarrollar la percepción

VISUAL 1) La discriminación visual es la capacidad del niño para estar al tan-

to de las características distintivas de formas, incluyendo la for-ma, orientación, tamaño y color. Cuando está mal desarrollada este tipo de discriminación, un niño puede confundir palabras con inicios o finales similares, e incluso, palabras enteras.


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Ficha 1. Discriminación visual• Coloreá los peces iguales al modelo.

2) La figura y fondo visual es la capacidad de distinguir un objeto del fondo de información irrelevante.

Ficha 2. Figura y fondo visual• Buscá la manzana y pintala.


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3) El cierre visual es la capacidad de reconocer una característica completa de la información fragmentada.

Ficha 3. Cierre visual• ¿Qué figura es igual a la que se encuentra a la izquierda en cada una de las filas?

4) La memoria visual es la capacidad de retener la información durante un período de tiempo adecuado. La obtención de la máxima información en el menor tiempo posible proporciona la posibilidad de un rendimiento óptimo y es esencial para la comprensión y la ortografía de la lectura. Disfunciones en la memoria visual pueden causar tiempo prolongado en las ta-reas de copia, dificultad para reconocer la misma palabra en la página siguiente y dificultad para retener lo que se ve o se oye. La memoria visual secuencial es la capacidad de percibir y recor-dar una secuencia de objetos, cartas, palabras y otros símbolos en el mismo orden, como se ha visto en un principio.



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Ficha 4. Memoria visual secuencial• A continuación observarás una secuencia de dibujos. Primero un dibujo, luego dos, después tres y, para finalizar, cuatro. ¿Serías capaz de repetirla?

5) La constancia de forma es la capacidad de reconocer objetos a medida que cambian de tamaño, forma u orientación.

Ficha 5. Constancia de forma• Señalá las figuras iguales a esta:


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• Coloreá los peces que están fuera de la pecera:

6) Las habilidades espaciales visuales se refieren a la capacidad de en-tender conceptos direccionales que organizan el espacio visual ex-terno. Estas habilidades permiten a un individuo desarrollar con-ceptos espaciales, tales como derecha e izquierda, adelante y atrás, y arriba y abajo, en su relación con su cuerpo y con los objetos en el espacio. Un déficit visual espacial puede contribuir al mal des-empeño atlético, a dificultades con las actividades rítmicas, a la falta de coordinación y del equilibrio, torpeza, las reversiones de las formas y las letras, como la b y d, y palabras como es y se, y la y al. También puede contribuir a una tendencia a trabajar con un lado del cuerpo, mientras que el otro lado no participa.

Ficha 6. Habilidades espaciales visuales• Coloreá los dibujos que comienzan con P y terminan con A:



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AUDITIVA 1) La discriminación de sonidos es la capacidad para discriminar

los sonidos provenientes del ambiente y del propio cuerpo.– Discriminar los sonidos dentro del aula.– Ir al parque/patio y discriminar y registrar los diferentes sonidos.– Usar videos o grabaciones, y que tengan que identificar los sonidos. Ejemplos disponibles en<https://www.youtube.com/watch?v=o6TokVbToyw>.– Contar con diferentes instrumentos y enseñárselos a los niños (ejemplos: maraca, pandereta, xilofón, etc.). Los niños cierran los ojos, se toca un instrumento y se debe reconocer cuál es.– Discriminación auditiva de palabras con fonema o sonido similar.

Ficha 7. Discriminación de sonidos• Escuchá atentamente y, luego, decí si estas dos palabras empiezan igual:


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2) La identificación de ritmos y rimas es la capacidad para seguir ritmos, identificar palabras que rimen y crear rimas.– Imitar ritmos con las palmas/dos palitos/golpecitos sobre la mesa.– Distinguir entre sonidos largos o cortos.– Encontrar palabras que rimen.– Inventar rimas.

Ficha 8. Distinguir entre sonidos largos o cortos. Encontrar palabras que rimen.• Marcá con una X las figuras que tienen sonido largo:• Uní con una línea las figuras que riman. Pueden visitar el sitio:<http://razonamiento-verbal1.blogspot.com.ar/2014/07/razona-miento-verbal-para-inicial-3-anos.html>.

TÁCTIL 1) Reconocimiento de objetos por el tacto

– Con los ojos cerrados, reconocer qué compañero es/Reconocer objetos.



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– Reconocer texturas con el pie.– Formar letras con el cuerpo.

2) Propiedades de la materia– Elaborar un collage utilizando diferentes texturas: arena, al-godón, limpiapipas, plastilina, entre otras.


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Bibliografía

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El desafí o de aprender a leerLos prerrequisitos de acceso a la lectoescritura

LORENA ARREBILLAGA (COMPILADORA)

Lorena Arrebillaga

Doctora en Neuropsicología por la Universidad Complutense de Madrid; máster en Intervención Clínica y Educati va en Lectoescritura, por la misma universidad; licenciada en Psicopedagogía por la Universidad del Salvador. Su tesis doctoral desarrolla el impacto de las difi cultades de atención en la comprensión y en la metacomprensión lectora. En conjunto con el equipo de investi gación de la Universidad Complutense, ha publicado varios artí culos que tratan sobre las estrategias metacogniti vas en la comprensión lectora. En la actualidad, es directora del CENEC (Centro de Esti mulación Neurocogniti va), en donde coordina el trabajo de varias psicopedagogas, neurolingüistas y psicólogas dedicadas a diagnosti car y tratar las difi cultades de aprendizaje mediante un enfoque neuropsicológico.

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Cód.: A-4-0677

El desafí o de aprender a leer Los prerrequisitos de acceso a la lectoescritura

La lectura es uno de los aprendizajes más complejos de los seres humanos. Así como el lenguaje se desarrolla en forma innata, con la exposición y el estí mulo del medioambiente, la lectura debe ser enseñada y solo puede ser aprendida en virtud de la plasti cidad de nuestro cerebro y, al hacerlo, este se transforma.La investi gación con técnicas de neuroimagen nos posibilita conocer mejor cómo es el circuito lector que se desarrolla en el aprendizaje de la lectura y qué debemos hacer para esti mular las áreas que no funcionan. Cada uno de los capítulos de este libro describe y fundamenta los prerrequisitos de acceso a la lectoescritura y del desarrollo del lenguaje oral, con la intención de contribuir al aprendizaje que sucede de los 3 a los 7 años, etapa que transita el acceso a la lectoescritura. Los aspectos teóricos están acompañados de ejercitación prácti ca que orienta y ayuda a los docentes en el camino de esti mular cada proceso.

Consideramos la educación un fenómeno social al mismo ti empo que entendemos que el ser humano aprende de determinadas formas en función de su estructura cogniti va. Creemos que esta estructura puede alterarse y modifi carse en función del contexto en que está inmersa. Es aquí donde encontramos esenciales los aportes de las neurociencias a la educación. Las neurociencias no solo permiten explicar cuáles son las característi cas innatas de nuestro cerebro, sino también cómo se modifi can en función de la interacción social. Los docentes, como profesionales de la educación, debemos ampliar nuestra formación para repensar en nuestras prácti cas pedagógicas, reafi rmando estrategias valiosas, develando mitos y reimaginando nuevos modos de enseñar. Por lo tanto, si arti culamos ambos campos de una forma cautelosa, comprendiendo las limitaciones y evitando los reduccionismos, esos campos se podrán enriquecer y así alcanzar un conocimiento más profundo del aprendizaje.

MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁDirectora de Colección

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