Los Modelos Pedagogicos

Julin De Zubira Samper

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De Zubira Samper, Julin Los modelos pedaggicos : haca una pedagoga dialogante / Julin De Zubira Samper. -- 2a. Ed. -- Bogot : Cooperativa Editorial Magisterio, 2006. 250 p. ; 24 cm. -- (Coleccin Aula Abierta) Incluye bibliografas.1. Psicopedagoga 2. Modelos pedaggicos 3. Innovaciones educativas 4. Sociologa de la educacin 5. Planificacin educativa 6. Planes de estudio I. Tt. II. Serie.370.78 cd 19 ed.A1087508


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A Tata, quien de joven decidi abandonar el estudio de la filosofa

para dedicar toda su sabidura, afecto y paciencia

a la educacin de diez hijos. Cada uno de nosotros y sus veintin nietos

agradecemos esta decisin que nos permiti compartir

la ecuanimidad, jovialidad e intensidad con la que ha vivido,

y sus palabras, siempre rebosantes de afecto ilimitado.

Prlogo a la segunda edicin ......................................

Una primera mirada .......................................... El currculo educativo ........................................ La pregunta por los fines y las intenciones educativas ..........................................................

Los contenidos o la concrecin de los propsitos educativos ......................................... La secuencia: la manera de concatenar los contenidos .................................................... Las estrategias metodolgicas y las

maneras de trabajar en la clase ........................... La evaluacin .................................................... Bibliografa de profundizacin sobre

el captulo 1 .......................................................

La pedagoga tradicional ....................................

El modelo pedaggico heteroestructurante ......... Visin global de la pedagoga tradicional ........... Principales aportes del modelo pedaggico heteroestructurante ............................................

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Los Modelos Pedaggicos

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Bibliografa de profundizacin sobre el captulo 2 ..............................................

Qu es la Escuela Nueva? ................................ El modelo pedaggico autoestructurante ............ La evaluacin del modelo pedaggico

autoestructurante ............................................... Principios fundamentales de la

Escuela Activa ...................................................Una sntesis de la Escuela Activa y las visiones autoestructurantes ........................

Bibliografa de profundizacin sobre el captulo 3 ..............................................

Introduccin ..................................................... La revolucin epistemolgica

del constructivismo ............................................ Principios epistemolgicos constructivistas ......... Principios pedaggicos constructivistas .............. El constructivismo a nivel pedaggico ................ Balance general de los enfoques

constructivistas .................................................. Bibliografa de profundizacin sobre el captulo 4 ..............................................

El paradigma de la Pedagoga Dialogante ........... Los conceptos para Aristteles ........................... El cambio en las relaciones entre el estudiante y el docente ........................................................ Las implicaciones didcticas de un modelo

dialogante .......................................................... Para terminar ..................................................... Bibliografa de profundizacin

sobre el captulo 5 ..............................................

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Julin amigo:

Hace ya diez aos te empeaste en convertir prcticas educativas, rescatadas a toda una vida, en experiencias pedaggicas. Dicin-dolo de otra manera: te propusiste trasladar, no traducir, tu oficio de maestro, de un lenguaje comunicativo a otro que hace de la comunicacin un acto creador.

De all result la primera versin, la primera fbula de estos Modelos Pedaggicos, entregada al lector como una aventura en 1994.

El papel del maestro es preguntar, adviertes ahora en el prlogo de esta performance 2006 de la obra, la cual se edita con igual ttulo. Lstima que en espaol el verbo formar tenga aspiraciones limitadas, tales como deformar, reformar o informar y no asuma este desafo del to perform, de romper la forma misma.

En este caso la pregunta es el taladro. T no le preguntaste al texto 94, a ti mismo, le preguntaste al lector 2006. El nuevo libro es una pregunta, ciertamente, no poda ser otra cosa, pero una pregunta por la lectura de un nuevo siglo que amenaza de entrada con ser


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solamente humano, no bestia ni robot, no nio ni adulto, no homo ni fmina ludens, humano solamente.

Ya hace sus das que una profe, una buena maestra, me abord inquisi-dora de esta manera:

Qu es una pregunta, maestro? me dijo.

Mi respuesta no se hizo esperar mucho. Profe le contest, la pregunta es un ruido raro que, si usted lo oye y lo identifica, puede estar absoluta-mente segura de que por all anda un humano, porque no hay riesgo de otra inteligencia, ni natural ni artificial, que haga preguntas.

Amigo Julin:

Quisiera completar esta avara presentacin de tus Modelos Pedaggicos, de nuevo hoy en escena, con un vaticinio venturoso.

Afirmo entonces, por principio, que todos nosotros los educadores en este mundo, sin excepcin alguna posible, somos solo domesticadores de buen grado y festivos, solo amaestradores por las buenas de esta especie animal que cautelosamente llamamos gente. Que quizs el primer maestro de este arte para nosotros, ac en occidente, fuera Scrates, el incansable preguntn. Recordemos una vez ms lo que aconseja al respecto:

As pues, amigo Glaucn, no violentes a los muchachos en las enseanzas. Antes bien procura que se instruyan jugando, para que puedas conocer mejor las disposiciones naturales de cada uno.

Sin embargo, por este sendero socrtico, nos escapamos de cuando en cuando los educadores, hasta lograr la fortuna de descubrirnos nosotros mismos en el otro, en la otra, la opcin suprema del dilogo pedaggico.

Es ste el vaticinio que aventuro para tu nuevo libro.

Nicols Buenaventura

Una pedagoga dialctica debe estar abierta a la ex-periencia, ser capaz de integrar su propia experiencia. Por ello requiere que sea tejida sobre la doble trama de la experiencia y la razn, que en consecuencia sea perfectible, progresivamente especificable y revisable en toda ocasin... (Merani, 1980)

El papel de todo buen maestro es formular preguntas. Vivir di-seando acertijos y dilemas, analogas que nos hagan relacionar lo nuevo con lo antiguo y metforas que nos lleven a soar una realidad distinta. Juan Plata, compaero de tinto, cigarrillo y conversacin profunda en la Universidad Nacional, deca hace algunos das cuando fue invitado como jurado de tesis al Merani, que haba que aprehender a jugar con la ciencia, a divertirse y a reconocer que en ella, como en el amor, una mirada no basta. Pacho Perea, cuado y antiguo profesor del Merani, comentaba en otra sustentacin, el mismo da, que una buena investigacin se mide por el nmero y la calidad de las preguntas que genera y no por las que resuelve. Ambos amigos tenan razn. Y seguramente eso no slo es vlido para la investigacin, sino para la escuela misma. Tal vez, los maestros somos como los agricultores que sembramos en primavera para cosechar meses o aos despus.


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Lo que es claro es que los cimientos de nuestros sueos, nuestros ideales, nuestros proyectos de vida y del amor, se construyen en buena medida durante la vida escolar.

Siempre he credo que en la educacin, como en la vida, no hay como una buena pregunta. Se puede imaginar, por ejemplo, una conversa-cin, una pelcula, una relacin de pareja o una clase sin preguntas? Venimos al mundo, tal vez no para ser felices como creen algunos, sino para resolver una pregunta. A diferencia de las plantas, nos toca justificar nuestra existencia. Y eso solo es posible orientados por una buena pregunta.

La pregunta es el abono esencial de una mente despierta, creativa y libre. Por eso la televisin, los polticos y la prensa nunca preguntan. Responden, pero no preguntan. Por eso, la escuela que todos conocemos est llena de respuestas a preguntas que nadie sabe quin ha hecho y que quien las hizo, no esper a que las respondieran. Sin potentes y poderosas motiva-ciones, la inteligencia se ira apagando, le faltara la llama, la gasolina del conocimiento. Y esto es vlido tanto para la inteligencia analtica, como para la inteligencia socioafectiva y para la inteligencia prxica. Y acaso, de dnde vienen las motivaciones, sino de las buenas preguntas? En especial, de las que pudieron ser cultivadas por maestros que an creen que uno no va a la escuela a aprender, sino a desarrollarse, lo que es bien distinto y lo que intentar ser sustentado en el libro que usted tiene entre sus manos.

Por todo ello, y como casi siempre suele suceder, este libro naci de una pregunta y de una historia. La pregunta la encontr leyendo dos libros hace algunos aos y la historia se las voy a contar.

Para explicar esta obra es importante aludir a dos libros ledos a fines de la dcada del ochenta, dado que ejercieron una sensible influencia en la reflexin pedaggica que hemos adelantado de manera colectiva en el Instituto Alberto Merani. Se trata, de un lado, del texto de Louis Not,


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titulado Las pedagogas del conocimiento (1983), y de otro, del de Csar Coll, titulado Psicologa y currculum1 (1985 y 1994).

En el primero de ellos, Not intentara sustentar una tesis profundamente original: que a lo largo de la historia de la educacin, por lo menos desde el Siglo XVIII, slo han existido dos grandes modelos pedaggicos, y que pese a sus mltiples y diversos matices, en esencia los modelos pedaggicos han sido heteroestructurantes o autoestructurantes.

Los modelos heteroestructurantes consideran que la creacin del cono-cimiento se realiza por fuera del saln de clase y que la funcin esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas genera-ciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentristas, su estrategia metodolgica fundamental es la clase magistral y defienden la conveniencia de utilizar los mtodos receptivos en la escuela. De esta forma, presuponen que hay que recurrir a la ense-anza, al autoritarismo y a la instruccin para garantizar la asimilacin del acervo cultural en el aula de clase.

Por el contrario, para los enfoques autoestructurantes el nio tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello lo consideran como el centro de todo el proceso educativo. La educacin es concebida como un proceso jalonado y orientado por una dinmica interna donde las intervenciones externas lo que hacen es deformar y obs-taculizar el desarrollo. Los nios y los jvenes son vistos como verdaderos artesanos y constructores de su propio destino (Not, 1983 y 1991) y la escuela tiene frente a s la tarea de favorecer la socializacin, promover el inters y hacer sentir feliz al nio.

Por su parte, el psiclogo Csar Coll, uno de los orientadores esenciales de la reforma educativa espaola de los aos ochenta, presentar un modelo

_________ 1 Aunque su obra fue publicada en 1985 y sirvi de lineamiento esencial al diseo

curricular de la reforma educativa espaola en los aos siguientes, para los fines de esta obra utilizaremos la edicin de 1994.


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de diseo curricular pensado para servir como instrumento en la tarea de elaborar las propuestas curriculares de los diferentes ciclos y niveles de la educacin escolar.

En el texto, Coll formula cuatro parmetros esenciales para delimitar un currculo. Segn l, un currculo se define a partir de la manera particular como sean resueltas por los pedagogos cuatro preguntas:

Segn la reforma educativa de los aos ochenta en Espaa (Del Val, 1993, Coll, 1994 y Coll y otros, 1992), esas cuatro preguntas interrelacionadas permiten concretar las intenciones y las finalidades educativas: el para qu de la educacin, que es la pregunta central en educacin. De manera que para elaborar un currculo es necesario resolver esas cinco grandes y esenciales preguntas2 . El libro Psicologa y currculo, publicado en 1985 y del cual apareci una nueva edicin para Amrica Latina en 1994, fue precisamente escrito para formular y desarrollar esta tesis.

La tesis de Coll, aparentemente muy sencilla, mostr pronto toda su po-tencia para pensar un currculo a nivel general, de los equipos de rea o a nivel del docente y el aula de clase. El propio Instituto Alberto Merani fue una ejemplar evidencia de la potencia de su teora, cuando pusimos a prueba sus parmetros y criterios para disear un currculo original y para pensar contenidos, secuencias, estrategias y criterios de evaluacin. La reforma educativa adelantada en dichos aos en Ecuador sera, as mismo, una segunda oportunidad para poner a prueba el modelo trabajado en la reforma educativa espaola respecto al diseo curricular. Partiendo de tres tipos esenciales de contenidos (cognitivos, procedimentales y actitudinales) y orientados por las cinco preguntas anteriores, en calidad de asesores de

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2 Miguel De Zubira divulg este planteamiento bajo el nombre del hexgono curricular, ya que incluy los recursos didcticos como numeral adicional.


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la entonces Ministra de Educacin del hermano pas, Rosala Arteaga, un equipo de docentes por entonces vinculado al Instituto Alberto Merani, procedimos a pensar una profunda reforma curricular, tal como unos das atrs haban hecho los pedagogos espaoles.

La pregunta que me gener la lectura de los dos libros referenciados es la de si era posible encontrar una sntesis dialctica entre los modelos heteroestructurantes y los autoestructurantes tal como supuso Not al formular su tesis de la interestructuracin; y si en dicha formulacin era posible tener en cuenta el modelo formulado por Coll.

En este sentido, el propsito de esta nueva edicin es responder la pre-gunta anterior e intentar sustentar la necesidad y la conveniencia de un modelo dialogante, que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehendizaje y el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso, garantice una sntesis dialctica.

Dicha sntesis dialctica tendra que reconocer en los modelos heteroes-tructurantes el hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una cons-truccin externa al saln de clase y que, indudablemente, la ejercitacin y la reiteracin cumplen un papel central en el proceso de aprehendizaje. Esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos autoestructurantes. Sin embargo, la necesaria sntesis actual tendr que discrepar del papel predominante que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a los procesos rutinarios y mecnicos y del papel pasivo que le asignan al estudiante en el proceso de aprehendizaje.

As mismo, una sntesis dialctica tendra que reconocer en la Escuela Activa y en los enfoques constructivistas la validez de aceptar el papel activo que cumple el estudiante en todo proceso de aprehendizaje y la finalidad de la comprensin y el desarrollo intelectual que le asignan a la escuela; pero tambin tendra que distanciarse de la sensible subvaloracin de la funcin y el papel de los mediadores en todo proceso de aprehendizaje que subyace en dichos enfoques.

En sntesis, como trataremos de sustentarlo, hay que reconocer que el co-nocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido


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de manera activa e interestructurada a partir del dilogo pedaggico entre el estudiante, el saber y el docente, y que para que ello ocurra es condicin in-dispensable contar con la mediacin adecuada de un maestro, que favorezca de manera intencionada, significativa y trascendente el desarrollo integral del estudiante (Feuerstein, 1993). As, postulamos un modelo que concluya que la finalidad de la educacin no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha credo la escuela, sino en el desarrollo.

Para lograr el desarrollo, hoy en da, creemos que un modelo pedaggico dialogante tendra la ltima palabra y, en mayor medida, si se reconoce el carcter social y cultural de toda idea, todo valor y toda accin. ste es el esfuerzo que hemos venido haciendo en el Instituto Alberto Merani. En especial, despus que de los resultados obtenidos en las investigaciones y seguimientos realizados, concluimos necesario abandonar varios de los postulados iniciales de la Pedagoga Conceptual y decidimos abrir la institucin a nios de todas las capacidades intelectuales, asignar un papel ms activo al estudiante en el proceso de aprendizaje, involucrar en ma-yor medida las categoras de lo complejo, lo sociocultural y lo dialctico, reconocer nuevos elementos en las tesis de Merani, Vigotsky y Wallon y lograr conformar un equipo mucho ms estable y dialogante de maestros.

En 1994 sali a la luz la primera edicin de esta obra en el marco de una coleccin titulada Tratado de Pedagoga Conceptual, que por entonces quisimos desarrollar en conjunto con otros miembros del Instituto y de la Fundacin Alberto Merani. Las tres primeras obras de dicha colec-cin fueron escritas por Miguel De Zubira, al tiempo que la cuarta y la quinta fueron escritas por m, la ltima, en compaa del filsofo, colega y amigo Miguel ngel Gonzlez. El cuarto tomo de dicha obra se titul Los modelos pedaggicos y en l se intent trasladar al terreno de los modelos pedaggicos la tesis formulada por Coll para elaborar currculos innovadores en el marco de la reforma educativa espaola; con dicho marco terico se analizaron la Escuela Tradicional y la Escuela Activa. La primera edicin tena una marcada influencia de los planteamientos de la Pedagoga Conceptual, por entonces vigentes en el Instituto Alberto Merani, con poca crtica y posiblemente con cierto dogmatismo.


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Una dcada despus hemos querido publicar una segunda edicin de la obra con algunas modificaciones, las cuales son resultado de la tarea innovadora que hemos adelantado de manera colectiva, experimental y sistemtica en el Instituto Alberto Merani, en especial, en la ltima dcada. En estos diez aos hemos discutido, reledo, reelaborado y confrontado las ideas iniciales formuladas en su primera edicin. Para ello hemos contado con el apoyo inmenso de un equipo de maestros que hombro a hombro han ayudado a reflexionar mil y una vez ms, sobre las prcticas y didcticas educativas innovadoras en las que nos hemos involucrado. Entre ellos cabe destacar especialmente a Gerardo Andrade, Ximena y Sonia De Zubira, Bertha Sarmiento, Vanessa Vargas, Jess Gualdrn, John Jaime Marn, Alberto Ramrez, David Snchez, Paulo Valencia, Pablo Robles y Aleida Yepes, quienes nos acompaan desde aquel entonces y a muchos maestros que se han vinculado al proyecto unos pocos aos despus. As mismo, hemos podido contar con una prueba alojada en la red, resuelta hasta el momento por cerca de 4.000 docentes de diversos pases del mundo, en la que se indaga por sus estilos de enseanza y por el modelo pedaggico que subyace a su prctica educativa y cuyos anlisis estadsticos han estado a cargo del amigo y colega Alberto Ramrez (Ramrez, 2006).

Como dice Merani, una pedagoga dialctica debe ser tejida sobre la doble trama de la experiencia y la razn y eso es lo que hemos intentado hacer en el Instituto Alberto Merani en estas dos dcadas de existencia, pero en especial en la ltima de ellas. Hemos intentado nutrirnos de las reflexiones tericas realizadas por diversos tericos a nivel mundial y de la experiencia e investigacin adelantadas en la propia institucin.

De un lado, en la presente edicin hemos intentado reflejar en mayor medida la creciente influencia de los enfoques histrico culturales, en particular de las tesis de Wallon, Vigotsky, Feuerstein y Merani, las cuales han tenido un impacto creciente en la institucin en la ltima dcada. De Wallon siempre fue esencial su original concepcin sobre la natura-leza diversa de la inteligencia, sintetizada en su sentencia el sujeto que siente, acta y piensa (Wallon, 1987 y 1989), pero ahora hemos querido retomar en mayor medida su concepcin dialctica sobre el desarrollo, expresada en su conceptualizacin sobre los ciclos escolares y las crisis evolutivas. Por el contrario, los aportes de Vigotsky permanecieron por


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ms tiempo ocultos en los primeros aos de la institucin ante el peso significativo alcanzado por Piaget y por los postulados iniciales de la Pe-dagoga Concetual. Sin embargo, en la ltima dcada hemos intentado realizar una revisin ms juiciosa y completa de la obra del pensador ruso para ampliar la transferencia de sus aportes esenciales.

La tesis de Van der Veer y Valsiner ilustra toda la potencia de la visin psi-copedaggica de Vigotsky cuando afirma que un nio que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca ser el mismo nio (citados por Baquero, 2001). Y ello es cierto, siempre y cuando el nio domine la herramienta cultural del lenguaje y alcance a profundidad el nivel de la lectura critica, algo que desafortunadamente muy pocos escolares alcanzan actualmente en el mundo, segn lo registra el ltimo estudio mundial de comprensin lectora, denominado Pisa 2003 (Pisa, 2003).

La posicin vigotskiana en torno al lenguaje lo conduce a postular que la finalidad esencial de la educacin es favorecer los procesos de desa-rrollo del estudiante. Su defensa de la mediacin, la diferenciacin que establece entre los conceptos cotidianos y cientficos, su concepcin de los niveles de aprendizaje, sus permanentes aportes a una teora del lenguaje y su original concepto de una zona de desarrollo prximo como centro de atencin de la escuela, ratifican el papel central que le asigna a la educacin en el desarrollo del ser humano y el cual ha sido verificado en mltiples estudios (Baquero, 2001; Roff, 1999). Su obra seguir influyendo a innovadores educativos en diversos lugares del mundo. Es por ello que cobra toda vigencia su sentencia:

La educacin no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera ms esencial, todas las funciones de la conducta (Vigotsky, 1987).

De Feuerstein hemos recogido su original concepcin sobre la naturaleza altamente modificable de la inteligencia en cualquiera de las direcciones y sentidos, aunque nos distanciamos de su excesivo optimismo pedaggico, el cual lo lleva a pensar que la modificabilidad es una caracterstica esencial del hombre independientemente de su edad, etiologa de su enfermedad y condicin. Nuestra experiencia y nuestras investigaciones (De Zubira,


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Ramrez y otros, 2003) nos han mostrado que la modificabilidad tiende a disminuirse a lo largo de la vida y que no es viable sin un cambio en las condiciones estructurales del desarrollo.

Pero de Merani, como era de esperarse, la influencia ha sido mayor y creciente; en especial, por el sentido final que le asigna a la educacin. La escuela, para l, debera ser el lugar ideal para desarrollar la libertad y la autonoma de los individuos. Sin educacin nos volvemos seres serviles, ya que:

La mayor parte de nuestras ideas son prefabricadas, cliss que la comunicacin social facilita e impone. Ideas que aceptamos con ignorancia voluntaria porque delegamos en otros la tarea de pensar (Merani, 1976).

As mismo, son esenciales sus posturas sobre el carcter cultural, histri-co y dialogante de todo aprehendizaje, la necesidad de una escuela que favorezca el desarrollo del pensamiento y la humanizacin del hombre y la derivada sobre la posibilidad e inminencia del cambio de la educacin en el mundo. Y eso lo deca tres dcadas atrs!

De otro lado, en esta segunda edicin pretendemos integrar los conceptos de autoestructuracin y heteroestructuracin formulados por Not (1983 y 1992), con las preguntas y tesis de Coll sobre el currculo innovador en la escuela. De esta forma, resultan totalmente nuevos los captulos cuatro y cinco, al tiempo que los tres primeros captulos han sido en buena parte reelaborados.

En el primer captulo se pretende trasladar la reflexin de Coll sobre los currculos originales al terreno de los modelos pedaggicos, replanteando y desarrollando cada una de sus preguntas pedaggicas relacionadas con los contenidos, las secuencias, las metodologas y los criterios de evaluacin.

En el segundo captulo se analiza cada una de las anteriores preguntas para los modelos heteroestructurantes, se examinan sus principios y se ubican sus fortalezas y posibles debilidades como modelos pedaggicos. En los captulos tercero y cuar to se efecta un procedimiento similar

para los modelos autoestructurantes, tanto en su versin de la Escuela Activa, como en algunas de sus ms variadas y novedosas versiones del constructivismo pedaggico.

As mismo, hemos querido cerrar esta edicin con una sntesis del mo-delo pedaggico vigente en el Instituto Alberto Merani desde hace diez aos y el cual ha sido denominado Pedagoga Dialogante. El modelo propuesto reconoce los esenciales aportes de la Pedagoga Conceptual a nivel cognitivo (De Zubira y De Zubira, 1986 y 1989 y De Zubira, M. 1996), pero intenta proponer alternativas ante algunas de las posturas que en ocasiones se asumen en su defensa, mostrndola en algunos temas cercana a posiciones heteroestructurantes y en otras como un enfoque relativamente dogmtico.

Ninguna obra importante en la vida, ningn descubrimiento, ninguna poesa, ninguna obra de arte, ninguna teora, han sido generadas, si antes no estuvieron precedidos por una pregunta. Espero que mi pregunta le ayude a usted a formular otras, as como las lecturas que aos atrs hice de Coll y de Not me generaron a mi la pregunta que este libro intenta resolver.


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