Los ejercicio de la evaluación - Movimiento Ciudadano · 2013-05-02 · REPORTE DE INVESTIGACIÓN...

“LOS EJERCICIOS DE EVALUACIÓN Y LAS PERSPECTIVAS DE

DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO, HACIA UNA

AGENDA INTEGRADA, 2000-2011”

COLABORADOR:

JOSÉ MIGUEL VELÁZQUEZ GARCÍA

Primera Edición 2013. Primera Impresión Marzo del 2013. Movimiento Ciudadano, Partido Político Nacional. Derechos Reservados en trámite. ISBN: 978‐607‐475‐271‐7 Louisiana No. 113, Esq. Nueva York, Col. Nápoles Deleg. Benito Juárez, C. P. 03810, México, D.F. Todos los derechos reservados. Ninguna parte de este documento puede reproducirse o transmitirse bajo ninguna forma o por ningún medio, sin permiso por escrito del titular de los derechos. Imagen de porta tomada de la página de internet http://maipu.olx.cl/escuela‐basica‐particular‐la‐montana‐colegio‐ensenanza‐educacion‐basica‐iid‐50700884 Hecho e Impreso en México/Printed in México.

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Con fundamento en los artículos 17, 53, 54 y 229 de la Ley Federal del Derecho de Autor y para los efectos legales que haya lugar, se hace constar que esta edición es única e independiente de cualquier otra que pudiera realizarse en el presente o en el futuro, por razón de su similitud en el formato, tipo y/o número de páginas, características tipográficas y de diagramación, etc. que no es periódica, quedando limitada esta edición o reimpresión exclusivamente al número total de ejemplares señalados en la página legal de esta obra literaria.

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ESTIMADO LECTOR. Con la finalidad de recabar tu valiosa opinión y de dar cumplimiento a los requerimientos necesarios para comprobar de manera apropiada la distribución y aprovechamiento de la presente obra, te pedimos una vez terminada su lectura, unos momentos de su tiempo para contestar una breve encuesta ubicada en la página de internet de Movimiento Ciudadano (WWW.MovimientoCiudadano.mx). Por su atención gracias.

E l E d i t o r .

“LOS EJERCICIOS DE EVALUACIÓN Y LAS PERSPECTIVAS DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO, HACIA UNA AGENDA INTEGRADA, 2000-2011”

ÍNDICE

DOCUMENTO METODOLOGICO INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. I

1. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ....................................................................................... VIII

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ X

3. PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA ............................................. XI

4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ........................................................................... XIV

5 MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL DE REFERENCIA. .............................................. XV

6. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS ............................................................................. LXXII

7. COMPROBACIÓN-FALSACIÓN DE HIPÓTESIS ................................................... LXXIII

CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN. .................................. LXXXII

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. XCII

REPORTE DE INVESTIGACIÓN

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1

CAPITULO 1. CAMPO MAGISTERIAL Y LA DOCENCIA EN MÉXICO. ............................ 8

1.1. EL ANDAR DEL CAMPO MAGISTERIAL . ................................................................... 8

1.1.1 LA PROFESIÓN DEL DOCENTE COMO COMPONENTE DE

GENTILEZA DEL CAMPO. .................................................................................................... 9

1.1.2. LA ENSEÑANZA EN EL CAMPO MAGISTERIAL. .........................................21

1.1.3. CAMPO MAGISTERIAL Y LA DOCENCIA EN MÉXICO ...............................25

1.1.3.1. EL RÉGIMEN POS-REVOLUCIONARIO Y EL PROMOTOR

MISIONERO COMO "BUEN MAESTRO". ....................................................................26


1.1.3.2 EL CARDENISMO Y EL EMBAJADOR TEMPORAL COMO

"BUEN MAESTRO" ...........................................................................................................34

1.1.3.3 DEL MECANISMO NACIONAL AL PROGRESO ESTABILIZADOR. LA VOCACIÓN, LA RESPONSABILIDAD Y LA

DEDICACIÓN DE SERVICIO EN EL "BUEN MAESTRO" .........................................41

1.1.3.4 LOS AÑOS SETENTAS Y EL "BUEN MAESTRO" DE LA

LIBERTAD ...........................................................................................................................51

1.1.3.5. NEOLIBERALISMO, LA EFICACIA Y EL "BUEN MAESTRO" ................56

1.2. LA EXPERIENCIA DEL CAMPO MAGISTERIAL Y LA EFICACIA DEL

"BUEN MAESTRO" ...................................................................................................................63

1.3. LOS CREADORES DE DOCENTES Y LA PRÁCTICA EN EL CAMPO

MAGISTERIAL. ..........................................................................................................................66

CAPITULO 2. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE .............................................................. 76

2.1. EL PAPEL DEL MAESTRO .............................................................................................76

2.2 LOS PLANTEAMIENTOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE ......................................82

2.3 PERCEPCIÓN DE FORMACIÓN .....................................................................................88

2.4. LA FORMACIÓN Y LA EXPERIENCIA PROFESIONAL ............................................99

2.5. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES. ........................... 100

2.5.1 FORMACIÓN DE DOCENTES. .............................................................................. 105

2.5.2 LA FORMACIÓN DOCENTE COMO AVANCE COMPETITIVO ...................... 107

2.5.3. LA FORMACIÓN DE DOCENTES Y EL CUIDADO A LA

PLURALIDAD ...................................................................................................................... 111

2.5.4. PERÍODOS EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE ........................................... 112

2.6 LA PERMUTACIÓN HABITUAL Y LA FORMACIÓN DE DOCENTES .................. 120

2.7 LA FORMACIÓN CONSTANTE. ................................................................................... 127

2.8. CARACTERÍSTICAS PARTICULARES DEL TRABAJO DOCENTE ................... 136

2.9. LA FIGURA DEL DOCENTE ......................................................................................... 145


2.9.1. PARTICULARIDADES FÍSICAS ........................................................................... 145

2.9.2. TENDENCIAS SOCIOECONÓMICAS ................................................................. 147

2.9.3. CARACTERÍSTICAS PROFESIONALES. .......................................................... 149

2.10. ESTIMULACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE ................................................ 157

2.11. PERCEPCIÓN DEL DOCENTE ................................................................................. 159

2.12. LOS DOCENTES Y EL RECONOCIMIENTO POR SU DESEMPEÑO ............... 160

2.13. LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES FRENTE A LOS

OFRECIMIENTO DE FORMACIÓN ..................................................................................... 162

2.14 EL INSTRUCTOR DE DOCENTES ............................................................................. 169

CAPITULO 3. LAS PROPUESTAS DE LA REFORMA EDUCATIVA ............................. 187

3.1 LA TRANSFORMACIÓN A LA ENSEÑANZA NORMAL ......................................... 187

3.2. LOS INSTRUMENTOS DE LA REFORMA. ................................................................ 189

3.2.1 LOS ESCRITOS DEL DICTAMEN ......................................................................... 194

3.2.2 ESCRITOS PROCESADOS POR LOS ÓRGANOS EDUCATIVOS

DE MÉXICO. ........................................................................................................................ 194

3.2.3 INSTRUMENTOS PROCESADOS POR LAS PLATAFORMAS

EDUCATIVAS DEL D.F. .................................................................................................... 203

3.3 LOS ESCRITOS DE APERTURA Y AMPLIACIÓN DEL PROGRAMA PARA LA EVOLUCIÓN Y FORTALECIMIENTO ACADÉMICO DE LAS

ESCUELAS NORMALES. ..................................................................................................... 230

3.4. PROPUESTA DE ESTUDIOS PARA LA ACREDITACIÓN DE LA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA ...................................................................... 257

3.5. LAS PROPOSICIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN DE IDEAS EN EL

DOCENTE Y EL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS. .............................................................. 275

3.6 LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN. ........................................................................ 306

3.7. EL COMPROMISO EN EL CAMPO Y SU APLICACIÓN ......................................... 327

3.8. APLICACIÓN DE LA NUEVA REFORMA EN LAS ESCUELAS. .......................... 328


CAPÍTULO 4 REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE. EL PAPEL

DE LA EVALUACIÓN EN EL ANÁLISIS DEL QUEHACER PROFESIONAL ................. 329

4.1 ENTORNO EXISTENTE DEL PROCESO INICIAL DE LOS

EDUCADORES DE EDUCACIÓN BÁSICA. ...................................................................... 329

4.1.1 LAS ESCUELAS NORMALES PARA MAESTROS. .......................................... 332

4.1.2 LA EVOLUCIÓN FORMATIVA. .............................................................................. 334

4.2 LA FORMACIÓN CONSTANTE DEL DOCENTE EN MÉXICO. .............................. 337

4.2.1. PRIMER PERÍODO EN LA FORMACIÓN CONSTANTE: LA

CAPACITACIÓN DOCENTE ............................................................................................. 339

4.2.2 SEGUNDO PERÍODO DE LA FORMACIÓN DOCENTE: LA

MODERNIZACIÓN DEL MAGISTERIO EN FUNCIÓN. ............................................... 340

4.2.3 ENTORNO ACTUAL: EL CONVENIO NACIONAL PARA LA RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (ANMEB) Y EL DECRETO DE UN SISTEMA NACIONAL E INDELEBLE DE MODERNIZACIÓN Y

DE EDUCACIÓN BÁSICA EN ASISTENCIA (PRONAP) ........................................... 342

4.3 EL MÉTODO DE PROFESIONALIZACIÓN MAGISTERIAL Y LA MODERNIZACIÓN DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA EN

FUNCIÓN. ................................................................................................................................ 360

4.4 REFLEXIONES SOBRE EL DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA Y

SU ADQUISICIÓN DE LA ENSEÑANZA. .......................................................................... 361

4.5 LA ACTUALIZACIÓN DEL DOCENTE EN TORNO A SU

ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS. .............................................................................. 366

4.6 CONDICIÓN DEL DOCENTE HACIA SU ACTUALIZACIÓN. ................................. 373

4.7 CONDICIÓN DEL DOCENTE, UN CONOCIMIENTO EMANADO DE LA

PENURIA DEL DOCENTE .................................................................................................... 377

CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN. ....................................... 383

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 395





DOCUMENTO METODOLÓGICO


I

INTRODUCCIÓN

La educación constituye uno de los elementos más importantes de toda sociedad, ya que es ésta en la cual recae la responsabilidad de formar a los hombres y mujeres que se necesitan en un momento socio-histórico determinado. En nuestro país, ha sido la pieza en torno a la cual se han generado las grandes expectativas de la nación, debido a que a través de ésta se pretende formar ciudadanos que piensen, sientan y vivan con responsabilidad el papel que ocupan dentro de la sociedad, para contribuir, así con el progreso moral, social, material y político de la Nación Mexicana. Históricamente las sociedades le han conferido a la educación y a la escuela el papel de ser las encargadas de formar e informar a los niños y jóvenes de las nuevas generaciones, enseñándoles los valores éticos y culturales que le son propios y que considera dignos de ser conservados y preservados. Especialmente una gran mayoría de las naciones occidentales han designado a la educación institucional que se imparte en la escuela, como uno de los elementos prioritarios para su desarrollo; lo anterior por considerarla el agente socializador por excelencia que le permite la cohesión necesaria para preservarse y reproducirse como cuerpo social. A la educación también se le han asignado otras funciones dentro de la sociedad moderna como:

• Cuidar e incrementar el conocimiento científico existente.

• Conservar y difundir la cultura y patrones culturales socialmente aceptados.

• Hacer comunes los valores éticos, sociales y humanos que son útiles a la colectividad.

• Preparar a los sujetos en las habilidades técnicas e instrumentales, para que

pueda insertarse en los mercados de trabajo.


II

Para que el proceso educativo se realice de manera adecuada, resulta necesaria la presencia de diversos elementos, entre los cuales pueden mencionarse: los planes y programas de estudio, recursos materiales, recursos humanos e incluso la comunidad escolar. Sin embargo, dentro de este proceso tiene lugar un actor cuya función resulta esencial: el docente. En él se deposita la responsabilidad de cumplir con los objetivos educativos que se presentan en una determinada época, así como de formar integralmente a los niños y jóvenes mediante la transmisión y desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades, hábitos y valores, que les permitan tener una participación activa, responsable y productiva en la sociedad. Es precisamente por la gran responsabilidad y el papel tan importante que juega el profesor de educación básica en el proceso educativo, que el Estado se ha dado a la tarea de formarlos, destinando para ello a las Escuelas Normales. De acuerdo con esto varios autores como Imbernón (1998) y Marcelo (1994), han definido a la formación docente en cuatro etapas, sin embargo, en nuestro país tienen mayor presencia dos de ellas: la formación inicial y la formación permanente. La primera se refiere a aquélla que el profesor recibe en la institución educativa formadora de docentes, en el caso de México en la Escuela Normal; en la cual se brinda a los futuros profesores un bagaje de conocimientos necesarios para realizar su práctica profesional de manera eficiente. La formación permanente se constituye por aquéllos conocimientos que el docente adquiere conforme desarrolla su práctica; en ésta se incluyen también los cursos de actualización, posgrados, talleres, especializaciones y demás estudios que se realicen. Asimismo, el eje principal de ésta es la reflexión que el docente realiza sobre su quehacer cotidiano, ya que sólo mediante un análisis crítico de su práctica es como puede percatarse de lo que necesita para mejorarla y superarse constantemente, tanto para beneficio de él mismo, como de sus alumnos. En México, la formación permanente de los profesores de educación básica es responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la cual, a través de la organización de programas propios de esta área (capacitación, actualización, nivelación o superación profesional), pretende que el docente mejore y perfeccione su práctica profesional con base en un aprendizaje continuo y necesario que a su vez coadyuve a alcanzar una educación de calidad en las aulas. Asimismo, la Universidad Pedagógica


III

Nacional (UPN) y los diversos posgrados que ofrecen otras Universidades, tanto públicas como privadas, conforman el subsistema de Formación Permanente de nuestro país. Al aceptar esto el Estado y la sociedad tienen la educación como un esquema de diversas series complejas e importantes, de manera implícita, la humanidad manifiesta y reconoce que la formación de docentes debe de ser realizada por un conjunto de instituciones especializadas, en las cuales se les inculquen los valores, ideas y prácticas sociales fundamentales para su labor; combinados con rasgos de eficiencia y eficacia que le son necesarios a esta ocupación. Por lo que en esas escuelas deberán enseñarles los elementos teóricos y metodológicos que propicien y procuren el concebir a la educación como proceso social. Por los anteriores rasgos básicos de la formación, los que sean formadores de docentes y que laboren en las escuelas normales serán un elemento central en la discusión acerca de la sociedad en la que se quiere vivir, del tipo de hombre ideal que se espera formar y del futuro de ese país o grupo social que se pretende alcanzar. En épocas de crisis económica, social y política se atribuye a la educación la responsabilidad de una parte del desorden prevaleciente y la encargada de sacar a la sociedad de ese estado de anarquía, la más de las veces se usa este argumento como el razonamiento con el que intenta validar el reorientar su función de lo eminentemente social a lo productivo; intentando que se promueva fuertemente la vinculación entre los procesos industriales y la formación que se imparte en el recinto escolar. Esta situación redunda en una nueva tendencia entre el conocimiento y la educación, la cual impacta en su relación mutua y con la sociedad, ya que se le hace responsable y encargada de crear las habilidades y capacidades necesarias para la integración al trabajo y a los procesos productivos de las empresas, lo cual no siempre es su misión a realizar. Entonces la formación del docente y sus estrategias de enseñanza se enfrentan a uno de los retos y desafíos más grandes e importantes a los que se somete al sistema educativo en su conjunto ya que no solo debe instruir, sino capacitar para la vida productiva.


IV

A pesar de la importancia que la formación permanente tiene para que nuestras escuelas cuenten con profesores preparados de educación básica, a ésta área no se le prestó la atención necesaria durante un gran lapso de tiempo. Fue hasta 1993 que, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), en el apartado de Revaloración de la Función Docente, se le da un impulso a su planificación y, en especial, al área de actualización, lo cual dio como resultado la creación del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), actualmente implementado en todas y cada una de las Entidades Federativas de nuestro país. El PRONAP ofrece el servicio de actualización a los profesores a través de tres modalidades distintas, cada una con su propia lógica: a) los Exámenes Nacionales de Actualización (ENA), b) los Cursos y c) los Talleres de Actualización, estos últimos divididos en nacionales, generales y estatales. El espacio específico en que éstos se desarrollan es en los Centros de Maestros, instituciones equipadas con diferentes servicios, como biblioteca, fonoteca, salas de cómputo e informática y aulas de usos múltiples, con la finalidad de ofrecer a los docentes un lugar específico para su actualización. Si se considera que el objetivo de la formación permanente, de acuerdo con autores como Marcelo (1994), Imbernón (1998) y García Llamas (1999) es que el docente realice un proceso de reflexión sobre su práctica profesional y se disponga a enriquecerla y mejorarla, ¿cómo es que las actividades del PRONAP, y específicamente sus Exámenes Nacionales de Actualización, contribuyen a que éste reflexione sobre su práctica?, ¿Es éste el objetivo de los Exámenes?, ¿El docente reflexiona sobre su práctica cuando asiste a éstos?, ¿Es ésta una práctica cotidiana?, y en sí, ¿Qué papel juega el análisis del quehacer cotidiano en el discurso y la práctica de los Exámenes Nacionales de Actualización y en los propios profesores? Con base en los cuestionamientos anteriores, en esta investigación se analiza si el sistema de PRONAP cumplen con uno de los principios básicos de la formación permanente -el análisis del quehacer cotidiano- y si se encuentran permeados por uno de los paradigmas vigentes de la formación docente, principalmente por el "reflexivo sobre la práctica" en donde ésta es el eje fundamental de formación. Consideramos que el análisis


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teórico-práctico que se realiza en esta investigación en torno a la evaluación y las perspectivas del desarrollo de la educación sea la luz de la reflexión sobre la práctica, es importante si se considera que en la actualidad se requiere de docentes preparados, conscientes de qué es lo que necesitan aprender para mejorar su práctica profesional, para así innovar una enseñanza tradicional y ajustarla a las nuevas realidades, al contexto social y a las características de sus alumnos, todo lo cual se verá reflejado en la mejora de la calidad educativa que, si bien requiere un esfuerzo integral de todos y cada uno de los elementos que componen el sistema educativo, el profesor tiene un papel fundamental. Asimismo, es necesario que éste sea consciente de sus aciertos, fallas, limitaciones y ventajas, que mantenga una crítica constante hacia su práctica profesional y deseos de superación, ejes principales de la formación. Por los anteriores rasgos básicos de la formación, los que sean formadores de docentes y que laboren en las escuelas normales serán un elemento central en la discusión acerca de la sociedad en la que se quiere vivir, del tipo de hombre ideal que se espera formar y del futuro de ese país o grupo social que se pretende alcanzar. Las escuelas normales, que son las instituciones que forman los maestros destinados a la alfabetización básica, con ellas se van construyendo lo que se ha dado en llamar la tradición normalizadora, disciplinadora, civilizadora, siendo ésta la base de la función del magisterio, desde su origen histórico y hasta el momento presente. En la transmisión de los conocimientos subyace la idea de misión, el docente es un reemplazante simbólico del misionero, el apóstol, es el nuevo evangelizador y el nuevo evangelio es la lectura y la escritura, la idea de vocación y sacrificio, la idea de entrega, el voluntarismo docente y el apostolado son planteamientos en los que subyace la idea de la profesión del magisterio, que va asociada con la renuncia al goce de los bienes materiales y la riqueza. En el caso de México, la formación de los maestros ha sido conferida desde finales del siglo XIX a las normales, quienes desde ese tiempo y sorteando condiciones de existencias difíciles en cuanto a carencias de infraestructura, personal docente y escasez de recursos, han cumplido de manera eficiente con el cometido para el que fueron creadas.


VI

La importancia de la formación docente es evidente y objetiva, ya que el educador tiene un papel fundamental en los procesos de construcción de los conocimientos del alumno y en buena parte si el docente sólo se dedica a repetir y reproducir un esquema mecanicista y memorístico de trabajo -porque así fue instruido, bajo esa tradición didáctica- entonces aportará poco a la misión educativa que le es encomendada de generar sujetos consientes y críticos. Actualmente en los procesos de formación docente son fundamentales la manera en que se introduzca al alumno normalista o maestro en formación en el estudio de la ciencia tanto pedagógica como disciplinaria, en el dominio y manejo de las concepciones educativas y filosóficas, así como la asimilación y empleo de la metodología didáctica. Igualmente importante será la relación que se establezca entre la propuesta curricular de los programas de formación y su operación práctica al interior de las aulas de dicha institución y la relación de ambas con el plan de estudios vigente, de ello dependerá en gran medida que el alumno alcance un mínimo de competencias intelectuales básicas. Por consiguiente será importante el que el alumno tenga los dominios del contenido disciplinario sobre los saberes a enseñar, pero otro aspecto trascendental será la actitud personal, ética y profesional que asuma cuando se integre al ejercicio de la docencia. NOTA INTRODUCTORIA Este documento de carácter metodológico, se presenta con el objetivo de orientar al lector sobre la forma en que fue diseñada la investigación “LOS EJERCICIOS DE EVALUACIÓN Y LAS PERSPECTIVAS DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO, HACIA UNA AGENDA INTEGRADA, 2000-2011”, la relevancia del tema de estudio, los objetivos planteados, la delimitación y el planteamiento preciso del problema a estudiar, las preguntas de investigación y las hipótesis desprendidas de éstas. Asimismo, se puntualiza la forma en que se constataron y falsearon las hipótesis que guían este estudio Esta investigación está sustentada en el Reglamento para el Financiamiento Público de las Actividades Específicas que realicen los Partidos Políticos Nacionales como Entidades de Interés Público, sancionado por el Instituto Federal Electoral, en la medida que se trata de una investigación analítico-descriptiva, que pretende contribuir a las propuestas para


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potenciar el desarrollo de México a partir de la evaluación de la situación del estado que guarda la calidad de la educación básica del país y de coadyuvar al desarrollo de programas de evaluación de la educación básica para así mejorar las condiciones de la misma en el país. La finalidad última de este estudio es contribuir, con elementos teóricos y empíricos, especialmente a partir del análisis de diversos datos estadísticos obtenidos de fuentes nacionales oficiales como el INEGI y la SEP, así como de los datos arrojados por estudios nacionales e internacionales sobre la calidad y los logros de la educación en México, a la elaboración de estrategias específicas para el desarrollo de una política educativa en el país que cumpla con su función básica de inclusión social, cuyas características sean la plena cobertura, la calidad y la equidad en el acceso a la misma. El estudio refleja interés de buscar soluciones que a mediano y largo plazo que coadyuven a incentivar el desarrollo político, social y económico del país a partir de la formación de ciudadanos, al despertar un discusión objetiva y concretar sobre el nivel y calidad de la educación que además, tenga como premisa las tareas de promoción de los valores democráticos y de convivencia social.


VIII

1. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA La educación es fundamental en el desarrollo integral de toda sociedad, mediante ésta, se socializan y transforman los seres humanos, tanto en lo individual como en lo colectivo, las instituciones y el Estado mismo. Por tal motivo, resulta indispensable que éste provea a su población de un sistema educativo de calidad, en el cuál, ninguna persona se encuentre excluida por su género, religión, raza o condición social; la educación es un derecho humano esencial. La educación básica en este sentido, es importante porque es una etapa formativa, en la cual, los individuos adquieren los conocimientos, habilidades y aptitudes que les permitirán en lo individual, adquirir una concienciación cultural, moral y conductual; mientras que en el plano social, tales elementos coadyuvarán a la transformación y desarrollo de la sociedad. Por lo anterior, el estudio de la educación básica en México durante las últimas administraciones federales 2000-2011, es importante por las siguientes razones:

• Porque nos permite conocer el estado en el que actualmente se encuentra la educación primaria y secundaria en nuestro país, así como, cuáles son las estrategias que el gobierno ha empleado para evaluar y fortalecer su sistema educativo básico.

• Si bien, el tema que ocupa la presente investigación no es nuevo, sí lo es el

enfoque que se le pretende dar a partir del análisis de la correlación de factores como: la asignación y distribución de recursos en el sistema educativo básico, la cobertura, la equidad y la calidad.

• Asimismo, este ejercicio de investigación resulta relevante en la medida que

coadyuve al establecimiento de determinados elementos, los cuales permitan analizar el grado de corresponsabilidad entre la asignación de recursos y la calidad de la educación básica, a fin de señalar los aciertos, las omisiones y los errores de los programas y las estrategias educativos de la administración de Vicente Fox. Éstos serán significativos porque brindarán la posibilidad de elaborar


IX

propuestas tendientes a la construcción y desarrollo de un sistema educativo básico nacional y de calidad.

• El estudio de la educación básica en México durante el sexenio 2000-2006, es

oportuno porque a partir de la definición de algunos conceptos como calidad, el análisis de documentos como el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, el Plan Nacional de Educación, los seis informes de gobierno del presidente Vicente Fox en materia educativa; así como, los informes de la OCDE, en particular los resultados arrojados por el PISA (Programme for International Student Assesment), el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO y los resultados presentados por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI); se podrá determinar cuál es el estado que guarda la educación básica en México y si los informes gubernamentales coinciden con los resultados que arrojan los programas oficiales y los organismos internacionales. De igual manera, se tomarán en consideración algunos datos sobre el gasto público nacional y por entidad federativa en relación a la educación básica; así como, sobre la cobertura, no sólo en cuanto a infraestructura (número de escuelas), sino también en cuanto a número de profesores por alumno y programas gubernamentales destinados al fortalecimiento y desarrollo de la calidad educativa.

• El analizar el sistema educativo a nivel básico durante el gobierno de Vicente Fox,

hace relevante este estudio, especialmente si tomamos en cuenta las repercusiones que tiene para el país la implementación de programas educativos que privilegien la comprensión, el aprendizaje, el estudio y el uso de tecnologías entre alumnos cuyas edades promedian los seis y quince años.


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2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo general

• Revisar las principales evaluaciones realizadas a la calidad de la educación básica en México, a partir de comparar los programas oficiales de su administración (como el Plan Nacional de Desarrollo (PND) y en el Programa Nacional de Educación 2006 (PNE)) con la información estadística entorno a calidad de la educación tanto de los organismos nacionales como internacionales.

Objetivos específicos Demostrar que a pesar de la ejecución de programas y políticas destinadas al

fortalecimiento de la calidad de la educación básica, el gobierno federal no ha logrado realizar plenamente los objetivos trazados en el PND y en el PNE.

Evaluar la relación entre cantidad de recursos asignados a la educación básica y sus

resultados en materia de cobertura y calidad de la misma. Analizar los programas gubernamentales en torno a la calidad de la educación.

Comparar las distintas definiciones de “educación de calidad” existentes, a las cuales

hacen referencia los organismos internacionales. Revisar en el contexto internacional, regional y nacional los distintos informes

referentes a la situación de la educación en México. Analizar y comparar distintos indicadores nacionales para demostrar que una mayor

inversión no genera una mejor calidad educativa debido al rezago social del país.


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3. PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA Los Estados comprenden que la educación juega un papel fundamental en su desarrollo. La educación básica, es esencial y fundamental para el desarrollo de la sociedad en la medida en que representa el aprendizaje de los elementos necesarios para que todo individuo se desenvuelva en sociedad y dentro de su cultura y sirve como base para adquirir otra preparación. Asimismo, si partimos del entendimiento de que inclusión social es la garantía de las necesidades mínimas de la población a través del buen accionar de un Estado socialmente responsable, la educación viene a formar parte implícita de estas obligaciones, bajo el entendimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano básico cuyo cumplimiento es la base de una sociedad más justa y por lo tanto más incluyente. “Existen muchos estudios que demuestran que la educación y el nivel de ingresos están relacionados: entre más alto sea el nivel educativo, las probabilidades de conseguir un empleo y de obtener un mayor nivel de ingresos son más altas” (Fernando Reimers. 2000, pág. 54). En México, el derecho a la educación está garantizado constitucionalmente. Desde el término de la Revolución Mexicana, los diversos gobiernos de nuestro país se han esforzado por ampliar la cobertura de la educación básica. “La educación fue considerada desde siempre un poderoso factor de igualación y desarrollo social. Sin embargo, las evidencias indican que existe una especie de causalidad recíproca o circular entre desarrollo social y desarrollo educativo. La justicia social es, al mismo tiempo, causa y consecuencia de una buena educación para todos” (Muñoz Izquierdo, cit. pos. Rosa María Torres y Emilio Tenti Fanfani, IIPE UNESCO Buenos Aires, 2000, pág. 7). A partir de la década de los noventa, las políticas públicas en materia de educación básica comenzaron a poner énfasis no sólo en el tema de la cobertura y en la capacidad del Estado Mexicano de brindar alfabetización a sus habitantes, sino también en el tema de la calidad de la educación, como parte de la tendencia internacional de privilegiar la calidad de la educación que, conforme a la teoría liberal, se reflejará en el nivel de competitividad del país en la medida en que sus habitantes estén mejor capacitados.


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Ello, porque tanto la educación básica (que comprende los niveles de primaria y secundaria) como la formación profesional, deberían tener como objetivo primordial capacitar a los jóvenes con los conocimientos suficientes para desarrollarse socioeconómicamente como adultos, recordemos que el capital humano es el principal factor que los países deben desarrollar para terminar con las inequidades, los rezagos y los adeudos educativos con los grupos socialmente marginados. En consecuencia, la tendencia internacional ha sido pugnar por un incremento en los recursos destinados a la educación en aras de mejorar no sólo la capacidad de cobertura sino la calidad de la misma. Tendencia a la que México no ha sido la excepción. El actual Secretario de Educación Pública, Reyes Tamez ha reconocido que la importancia de la educación ha vuelto a ponerse en evidencia “a partir de las últimas décadas del siglo XX, con el desarrollo de la llamada sociedad del conocimiento: la competitividad de la economía se basa cada vez más en los avances tecnológicos y cada vez menos en la existencia de materias primas y en la baja remuneración de la mano de obra, con lo cual el avance de las ciencias básicas y aplicadas se vuelve estratégico, como lo es cada vez más la preparación de la población económicamente activa. Además, la relevancia social de la educación no se limita a su dimensión económica: una ciudadanía educada es fundamental para una convivencia civilizada en las democracias modernas, así como lo es para alcanzar el delicado equilibrio necesario entre afirmación de la identidad propia e integración cultural, en un mundo en el que no sólo la economía se globaliza, sino también los medio de comunicación, las lenguas, la literatura, las modas (…)” (SEP. México, 2002, pág. 6) En consecuencia, a partir de la premisa de que uno de los problemas por los que atraviesa el sistema de educación básica en México es precisamente el tema de la calidad, la presente investigación se avoca a la evaluación de los programas de calidad de la educación emprendidos por el gobierno de Vicente Fox, en la medida en que desde el inicio de su administración se ha enfatizado en el desarrollo de estrategias y programas que incentiven la calidad de la educación básica partiendo de la premisa básica de que un incremento de recursos conllevará al incremento de la calidad educativa del país. En este discurso de calidad, el Gobierno Federal ha implementado programas muy específicos tales como Enciclomedia, los Programas de Escuelas de Calidad, Programa Nacional de


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Lectura, el Programa Nacional de Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) (Consultar Sexto Informe de Gobierno del C. Presidente Vicente Fox Quesada en el tema referente a Innovación para una Educación de Calidad y a la Vanguardia en http://sexto.informe.presidencia.gob.mx), así como la aplicación de otras tecnologías de la información y comunicación. Si bien es cierto que el sistema de educación básica de México se caracteriza por su gran capacidad de incorporación, en la medida en que la cobertura educativa ha tendido al crecimiento permanente; las crecientes desigualdades en el acceso y en la calidad de la educación son un fenómeno que ha caracterizado al país, ligado fundamentalmente a la problemática de la inequidad social. A pesar de los esfuerzos emprendidos durante el siglo XX las disparidades siguen existiendo entre el desarrollo educativo de las diferentes regiones del país, y la inequidad con que se han distribuido las oportunidades educativas entre los diferentes estratos sociales, entre hombres y mujeres, así como entre las diversas etnias del país. Por otra parte, aunque en el último sexenio se ha insistido en el tema de la calidad de la educación y de la importancia de evaluarlo, “en México aún no ha fraguado una cultura de evaluación educativa como la que existe en prácticamente todos los países desarrollados, especialmente los de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), de la que México forma parte, y en muchos otros países en vías de desarrollo, incluyendo bastantes de América Latina” (Juan Prawda y Gustavo Flores. Ed. Océano, México, 2001, págs. 117-118). De allí el interés de contribuir a la evaluación de las políticas de promoción de calidad de la educación bajo el gobierno de Vicente Fox, en el marco de la formalización e institucionalización de la democracia en nuestro país.


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4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ¿Cuál es la evaluación sexenal en materia de calidad de la educación básica?

¿Existe una correlación entre inversión y educación de calidad?

¿Qué entiende el actual gobierno por calidad educativa?

¿Cuáles son los elementos que se están tomando en cuenta al momento de postular

una política pública encaminada al desarrollo de la calidad de la educación básica?

¿Cómo definen la educación de calidad los organismos internacionales?

¿Qué indicadores se utilizan para evaluar niveles de calidad de la educación básica?

¿Qué relación existe entre los informes oficiales en torno a la educación en México y los resultados obtenidos a través de los sistemas de evaluación internacional (PISA)?

¿Cuáles han sido los efectos de una mayor inversión en los programas de calidad?


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5 MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL DE REFERENCIA. CAMPO MAGISTERIAL Y LA DOCENCIA EN MÉXICO. Desde el enfoque presentado por el escritor Bourdieu, e interesada en esta dimensión, el campo magisterial funciona como un esquema generador de representaciones y prácticas, que sintetiza principios entrelazados que el agente pone en marcha para percibir y construir la realidad en que se encuentra inmerso. Una primera tarea para comprender la manera en que dicho proceso se externa en la representación del "buen maestro", consiste en la identificación de la estructura a la que se vincula el habitas, y sin la cual no existiría, y para cumplir con ella, en este trabajo se exponen los argumentos usados para conceptualizar al magisterio como campo, poniendo especial a la profesión docente que lo distingue, así como el proceso histórico que llevó a su conformación en México; lo que desde la perspectiva aquí manejada no se puede desatender si se desea abordar su desarrollo. EL CAMPO MAGISTERIAL COMO CAMPO. Tomando en cuenta las recomendaciones expresadas por Bourdieu para abordar la realidad en términos de campo, en este apartado se expondrán las características, componentes y relaciones que justifican la definición del campo magisterial en el caso particular de México, que son básicas para detallar el desarrollo que distingue a los formadores de docentes como miembros del mismo. LA PROFESIÓN DEL DOCENTE COMO ELEMENTO DE DISTINCIÓN DEL CAMPO. Para acercarse a la realidad en términos de campo, desde la perspectiva teórica construida por Bourdieu, es necesario realizar tres actividades básicas: a) analizar la posición del campo en relación con el campo de poder; b) establecer la estructura objetiva de las relaciones entre las posiciones ocupada por los agentes e instituciones que compiten dentro de un campo; y c) analizar los desarrollo de los agentes, los diferentes sistemas de disposiciones que estos adquirieron mediante la interiorización de un tipo determinado de Condiciones sociales y económicas y que se encuentran en una


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trayectoria definida dentro de un campo considerado una oportunidad más o menos desfavorable de actualizarse (Bourdieu, 1995:70). Para cumplir con estos señalamientos es imprescindible una primera definición, no señalada de manera explícita por Bourdieu, pero básica para entender la lógica de construcción del campo magisterial y es aquella que tiene que ver con la actividad que caracteriza al grupo que integran los formadores de docentes y que permita su clasificación como campo. Sobre esto, debe recordarse que el campo no es sólo un espacio de interacciones o vínculos intersubjetivos entre agentes e instituciones, sino que es también una red de relaciones objetivas entre posiciones, de manera que su delimitación no está dada en función de intereses particulares o caprichos de un investigador a partir del registro de relaciones o encuentros observados a primera vista, así: Un trabajo de investigación empírica, la construcción de un campo no se lleva a cabo por un acto de decisión. Por ejemplo, no se cree que el conjunto de las asociaciones culturales (coros, compañías teatrales, clubes de lectores, etc.) de determinado estado estadounidense o de cierto departamento francés constituya un campo Por el contrario el trabajo de Karabel (1984) sugiere que las principales universidades de los Estados Unidos son vinculados por relaciones objetivas tales que la estructura de estas relaciones (materiales o simbólicas) ejerce efectos dentro de cada una de ellas. Ello significa que para caracterizar a un espacio social como campo, es necesario: reconocer las posiciones objetivas ocupadas por los agentes e instituciones, con relación con otros campos; realizar una investigación empírica para reconocer las fronteras del campo (donde rara vez tienen peso las fronteras jurídicas, a diferencia de las barreras de ingreso tácitas o institucionalizadas); además por supuesto de operar una estrategia de análisis de la realidad más compleja. Con estas consideraciones, y con el interés manifiesto por caracterizar el campo denominado aquí como magisterial, se señala que los agentes y agencias (instituciones) que se ubican dentro de este espacio, comparten el ejercicio de la docencia como su


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profesión, lo que les coloca en una posición específica dentro del espacio social, desde donde establecen relaciones objetivas que usan para influir dentro y fuera de ese espacio. El conjunto de agentes que integran este campo, como profesionales de la docencia comparten:

■ El ejercicio de una actividad con responsabilidad no sólo ante sus alumnos, sino ante los padres de familia, las familias y la sociedad en general.

■ Un cuerpo más o menos común de conocimientos, así como orientaciones en torno a un tipo de práctica y su papel dentro de ella (la enseñanza dentro de un espacio institucional).

■ El ejercicio de la docencia como su actividad ocupacional, para lo cual,

sobrepasaron toda una serie de mecanismos de regulación y control en el reclutamiento, la preparación, el acceso y la práctica.

■ Su adscripción dentro de un modelo organizacional resultado de ciertas

condiciones socio-histórico y culturales determinadas (Imbernón, 1998).

■ Una serie de visiones, concepciones percepciones y prácticas, interiorizadas e inculcadas, que les permiten mantenerse unidos como grupo y un cierto reconocimiento social.

La profesión, desde la perspectiva aquí manejada sí puede configurar un campo estructurado, con relativa autonomía, donde están definidos los límites de pertenencia y exclusión que reivindican el monopolio de competencias y los beneficios derivados de ellas; exige en su interior para sus miembros reconocimiento y el derecho de ocupar espacios dados por la posesión de la credencial que le acredita la pertenencia al campo. Los profesionales de la docencia, lo son, porque poseen una credencial que formalmente les garantiza su inserción dentro de una estructura ocupacional, mediante la asignación de un nombramiento oficial, lo que también les refrenda un salario, con lo que es su actividad ocupacional la que les otorga el sentido de pertenencia y unidad al grupo.


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Para obtener esta credencial que en el caso mexicano, toma la forma de título o certificados, todos los agentes que ejercen esta profesión, cumplieron con toda una serie de requisitos, que en conjunto le garantizan su ingreso, permanencia y ubicación en una posición determinada. Para que ello fuera posible, estos agentes recibieron una formación especializada, dentro de una institución que dentro del mismo campo, cuenta con la legitimidad suficiente para cumplir con esta labor. Sobre este punto es importante puntualizar que el ejercicio de la docencia en México presenta algunas características particulares, ya que dicha actividad se realiza en diversos ámbitos institucionales y niveles educativos, que abarcan desde el nivel básico hasta el superior, sin embargo, por sus antecedentes históricos ligados al nivel elemental, su formación dentro de instituciones especializadas y su dependencia estatal, es en la docencia en el nivel básico la que proporciona un perfil propio al magisterio. La docencia en el nivel superior, no ha estado ligada de manera particular a cierto tipo de institución, sino que, desde su surgimiento ha quedado bajo la responsabilidad de profesionistas quienes han encontrado en esta actividad una alternativa laboral y de desarrollo, lo que quiere decir que en sentido estricto no han sido formados como docentes de educación superior. La docencia en el nivel básico, bajo la responsabilidad de los maestros que integran el campo magisterial, se ejerce después de acreditar toda una serie de requisitos que avalan una formación especializada para el caso y certificada por el conjunto de instituciones que también están presentes en dicho espacio social. En este sentido, la docencia remite a una formalización y especialización de un saber específico, que da a los individuos que participan en él una exclusividad sobre el uso del conocimiento que se funda en el costo del trabajo de su apropiación y que se garantiza mediante la certificación, por lo que se considera como una profesión.


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Las instituciones que se encargan de esta certificación, mantienen como actividad común la organización, el control, el acompañamiento y la legitimación de la enseñanza. En México, este conjunto de instituciones, reciben la denominación de escuelas normales y funcionan desde mediados del siglo XIX, con la intención de formar maestros del nivel básico, en ellas que se encuentran adscritos un conjunto de docentes, mejor conocidos como formadores, quienes también recibieron una formación como maestros de educación básica y son los encargados de poner en marcha planes y programas de estudio. El campo, aquí denominado como magisterial, está integrado por agentes e instituciones que tienen a la docencia como la actividad profesional que los aglutina, así que asumen la responsabilidad social de transmitir contenidos y principios culturales. Para decirlo en un lenguaje más cercano de Bourdieu, este conjunto de agentes, con el ejercicio de la docencia, comparte la ejecución de un trabajo pedagógico que como trabajo de inculcación tiene la duración suficiente para producir una formación duradera o hábitos (Bourdieu, 1981). Al interior del campo, los agentes e instituciones que la integran, como una facultad inherente a su profesión, tienen la legitimidad y autoridad suficiente, para poner en marcha los parámetros donde se refleje la relación entre cultura y contenidos culturales seleccionados por grupos dominantes ajenos al campo. En el interés específico de los agentes e instituciones que lo integran, está en juego la legitimidad del estado de cosas sociales, ya que dentro de la escuela se opera la inculcación desde donde se transmite una visión de mundo. En dicho espacio, se manifiestan las relaciones de fuerza y de poder entre grupos y clases dentro de una formación social, de acuerdo a un modelo arbitrario de imposición y de inculcación reflejado en la educación. Esta arbitrariedad se sostiene en toda una serie de significados impuestos por el grupo o clase dominante donde expresan sus intereses y objetivos (materiales y simbólicos). Es catalogada como cultural en tanto que logra la interiorización, por la vía de la inculcación de significados producto de relaciones sociales


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y tiene la capacidad para orientar y construir el mundo de vida de los agentes que los comparten (Bourdieu: 1981). La imposición de este arbitrario en la escuela se da por medio de los maestros, como autoridades pedagógicas, quienes monopolizan el uso de una violencia simbólica que permite la imposición de significaciones como componentes de una cultura legitima y disimula las relaciones de fuerza y dominación, contribuyendo así a la reproducción del sistema. Bajo esta lógica, es en la escuela donde se: Hace propia la cultura particular de las clases dominantes, enmascara su naturaleza social y la presenta como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales. La escuela legitima de tal manera la arbitrariedad cultural (Bechelloni, 1981:26). La escuela, forma parte de un sistema que se impone desde el Estado, como representante del campo de poder, destinado a impactar en los procesos de cognición e intervención de diversos agentes e instituciones, así como en las relaciones que se establecen al interior de éste y de otros espacios sociales. La enseñanza como una práctica pedagógica que se observa de manera clara en el escuela y caracteriza al campo, está estrechamente vinculada a la educación, ya que de manera cotidiana: tiene que ver con la transmisión de valores asociados a la modernidad y a las necesidades científicas, Abarca todo un proceso de formación y capacitación que posibilita la inserción de agentes a la estructura económica; se evidencia en las posibilidades de integración como parte de un principio asociado a la equidad que se demanda socialmente. Como un tipo particular de práctica, la enseñanza, bien puede definirse como una práctica docente o una práctica pedagógica según Bourdieu, la cual se constituye en al componente substancial del campo magisterial. El campo magisterial, agrupa a agentes e instituciones que tienen como actividad social común, la práctica docente (como una práctica pedagógica en donde se incorpora, la enseñanza y el aprendizaje) como vía para la imposición cultural, donde está presente


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una discusión continua respecto a la manera en que proporcionan servicios educativos, la calidad con que se imparta, la definición y mejoramiento de sus formas de transmisión, así como la organización sobre la que expresan beneficios colectivos. Con un interés por la transmisión de contenidos culturales que permitan al agente involucrarse en un universo de significados más o menos común sobre los cuales orienten sus conductas, en el interior del campo magisterial, se observa una mayor concentración y reconocimiento de capital cultural (distribuido entre sus agencias y agentes), que permite caracterizarlo como un campo cultural. El capital cultural, que se concentra en este espacio social, en cualquiera de sus formas, incorporado, objetivado e institucionalizado, interviene en la definición de posiciones y disposiciones al interior del campo que ayudan a identificar luchas por las imposiciones de relaciones de poder y dominación observadas en todo espacio social de naturaleza semejante. Aún cuando cuenta con una alta concentración de capital cultural, este campo ocupa una posición de subordinación respecto al campo de poder y económico, pero cumple con una función trascendental en el mantenimiento de la situación y posiciones que tienen que ver con una base cultural. Los agentes que integran el campo magisterial, están sujetos a las presiones de grupos localizados en los campos centralistas de la sociedad (el campo económico y el campo de poder) que están interesados en orientar la práctica docente en función de sus intereses y mantener así su posición de dominación. Este escenario, se da como resultado de una evolución histórica del campo, así como de la trayectoria de las posiciones y disposiciones resultado de la propiedad y uso de la cantidad y estructura del capital poseído que otorga un tipo particular de desarrollo. Dentro del campo magisterial, existen pequeños grupos que aparecen como responsables de la función gubernamental, quienes como titulares de las agencias organizan los principios de la práctica docente, en tanto que la observan como un medio para inculcar principios y esquemas que le garanticen su posición dentro de ese espacio social.


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Atendiendo a las funciones y responsabilidades a nivel colectivo, es posible identificar a instituciones educativas que tienen una cercanía más estrecha con el aparato burocrático del campo de poder (en el caso mexicano quizá la más representativa es la Secretaría de Educación Pública, SEP); las cuales tienen la legitimidad suficiente para otorgar y validar reconocimientos, así como para valorar de manera diferenciada los diferentes tipos de capital cultural que circulan internamente, además de avalar las conversiones de capital, de tal manera que pueda generar beneficios al agente que lo posee. Con la responsabilidad de definir valores, procesos y beneficiarios de los servicios educativos, operan en un nivel cognitivo y simbólico superior al resto de los agentes e instituciones dentro del campo. En un nivel menor en términos jerárquicos, pero con la responsabilidad de operar principios, valores y orientaciones además de mantener contacto con beneficiarios de los servicios educativos y vigilar que de manera equitativa se atiendan necesidades de la colectividad, la escuela opera como instancia de legitimación de la autoridad pedagógica. En esta institución se objetivan procesos tendientes a reproducir y mantener principios de visión y división, siempre con el manifiesto interés de la colectividad, pero que veladamente esconden proceso de reproducción interesados en responder a demandas de los agentes e instituciones ubicados en los campos centrales de la sociedad. Dentro de ambas instituciones es posible identificar agentes que asumidos y legitimados como autoridades, están adscritos a una estructura administrativa integrada al campo de poder, con responsabilidades diferenciadas y reconocimientos diferenciados. Entre este tipo de agentes destacan aquellos que tienen la responsabilidad de decidir respecto a los valores a incorporarse en los contenidos de los programas y planes educativos, así como de los modelos a seguir en las estrategias de enseñanza-aprendizaje, con la intención de mantener las relaciones de fuerza y las posiciones de dominación, así como los principios de clasificación. En el caso Mexicano, son los encargados de planeación, evaluación y programación insertos dentro de la o las Secretarias de Educación, quienes cumplen con esta tarea. Con la misma función, pero con un diferente grado de legitimación se reconocen las autoridades locales de cada escuela, que cumplen con la función de vigilancia cotidiana


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de la estrategia de inculcación del arbitrario cultural (en este nivel se incluye a los directivos y personal administrativo). Dentro de las instituciones que integran el campo los maestros, se constituyen en agentes con la suficiente autoridad pedagógica para imponer la arbitrariedad cultural, en los diferentes niveles definidos, clasificados y organizados desde del campo de poder. Esta organización, se sostiene bajo el principio de la jerarquización y la manipulación, que se refleja en el otorgamiento de certificados y títulos que, con diferente grado de reconocimiento en la colectividad son una muestra de los efectos de la reproducción, que busca esconderse en el discurso de la equidad. Estos agentes aún cuando comparten la misma función, de acuerdo al nivel que atienden en función de la organización y clasificación elaborada por el campo de poder, tienen un diferente grado de reconocimiento. En ese reconocimiento diferenciado también está presente la propiedad diferenciada de capital cultural, ya que la propia organización de la función educativa da la oportunidad de otorgar un reconocimiento diferenciado a agentes que cumplen con la misma función. Bajo esta lógica, dentro del campo es evidente un reconocimiento diferenciado a los maestros de educación básica, a los maestros de las escuelas normales o formadores de docentes. Inicialmente ligado a los intereses de los maestros y con una expresión particular en el caso mexicano, el sindicato, dentro ha operado más como un instrumento legitimado que se asume como la voz institucional de estos agentes y que tiene la intención de vigilar que sus agremiados cumplan con las funciones oficialmente asignadas, a cambio de un cierto tipo de mejoras que aparecen como concesiones de tipo económico, pero que se otorgan de manera calculada, para cumplir con la función reproductora de la institución a la que se adscriben, lo que otorga cierta ventaja en la manipulación tanto de sus agremiados como de los miembros de los campo englobantes, la cual aprovecha para tener una relación más estrecha con el campo de poder y tomar distancia de los intereses de sus agremiados.


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Los estudiantes de cualquier institución aparecen como agentes demandantes de inculcación de valores y contenidos que les permitan la apropiación de un tipo de capital institucionalizado para insertarse en el mercado laboral en mejores condiciones, y operar así una reconversión de este tipo de capital cultural, en capital económico. Aparecen como agentes dispuestos a aceptar principios definidos desde el campo de poder en la expectativa de que ello garantiza una aceptación y reconocimiento suficiente para formar parte de algún grupo específico y de distinción dentro de la colectividad. Estos agentes, dentro de las escuelas normales, aparecen como los "novatos" y a quienes es necesario formar de acuerdo a los intereses de la colectividad ya que a futuro tendrán la tarea de mantener esas relaciones de dominación que en su estancia escolar están recibiendo y aceptando después de haber cubierto con cierta trayectoria escolar e interiorizar visiones y concepciones producto de su interacción en un espacio social determinado. Mención aparte merecen los beneficiarios y demandantes de educación y de una práctica docente comprometida y de calidad, objetivados en las diversas asociaciones de padres de familia, quienes se ostentan como representantes. Legítimos de la colectividad y solicitan la inculcación de valores, principios y capital que garanticen la apropiación de un tipo específico de capital cultural (el institucionalizado) para que sus hijos puedan ofertarse en el mercado académico y laboral en condiciones más ventajosas y operar conversiones a capital económico que les generen ganancias. Con diferente volumen, los agentes e instituciones mencionados, confluyen dentro del campo magisterial y tienen a la profesión magisterial (sustentada en el ejercicio de la práctica docente) como elemento aglutinador. Es la práctica docente, sobre la que se sostiene el principio común sobre el que se construye el habitus que caracteriza al campo magisterial. El habitus magisterial, se constituye en el referente desde el cual, los maestros, construyen sus principios de orientación de percepciones y valoraciones con las que


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responden a las necesidades propias del campo; localizado en la práctica docente, da a los maestros la capacidad de realizar actividades dentro y fuera del aula, que no están ajenas a condiciones sociales particulares y que les exigen toda una serie de habilidades pedagógicas específicas. Sobre este punto es necesario mencionar que si bien, como lo dice Bourdieu, la práctica docente, como una práctica pedagógica, tiene el objetivo común de inculcar principios destinados a perpetuar el estado de cosas, la manera en que ello se opere dentro del salón de clases y los contenidos que se busca inculcar no están aislados de las condiciones sociales en que se ejerce. Con ello es posible identificar estilos diferenciados en torno a una misma práctica, incorporados en el agente ejecutor en donde expresa una variante del habitus, que al ser incorporada en la práctica docente, parece no estar presente. Bien puede señalarse que el habitus magisterial es el habitus de la práctica docente, el cual caracteriza a los miembros del campo magisterial y que para los objetivos de esta investigación se puede sintetizar y reconocer en la representación "buen maestro". LA DOCENCIA EN EL CAMPO MAGISTERIAL. El ejercicio de la docencia, como una actividad sustancial a la enseñanza y que distingue a los agentes (profesionales) e instituciones que se concentran dentro del campo magisterial, desde la posición aquí asumida supone el ejercicio de un tipo particular de práctica pedagógica que implica a su vez un trabajo de inculcación tendiente a interiorizar los principios de la arbitrariedad cultural (Op cit Bourdieu, 1981). Para que dicha acción pueda realizarse se requiere la presencia de un agente responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje (que es sustancial a dicha práctica), quien cuenta con la suficiente autoridad y legitimidad para inculcar valores, principios y normas, contenidas en dicha arbitrariedad y que en el caso del campo magisterial se objetiva en la figura del maestro.


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Por supuesto, dicha práctica no puede darse sin una definición previa de los denominados contenidos de la inculcación, que son definidas por los grupos interesados en imponer su arbitrio cultural para mantener el estado de las cosas y que se ubican en el campo económico y de poder, considerados englobantes dentro del macro espacio social. Estos agentes, asociados con aquellos en mejores posiciones dentro del campo magisterial, se toman la atribución para definir criterios sobre el tipo de práctica ideal que garantice la inculcación de sus contenidos, así como de las características y comportamiento del agente responsable de dicha acción. Por el nivel de subordinación que tiene el campo magisterial con respecto al campo económico y de poder, las decisiones de estos agentes cuentan con el grado de legitimación suficiente para imponerse como apropiadas ante la coyuntura de las demandas educativas. Estas definiciones incluso se concretan en una especie de modelos orientadores de la docencia, que con frecuencia son usados para reconocer o descalificar las acciones de los agentes insertos en el campo magisterial; en algunos momentos han logrado posicionarse como elementos orientadores e identidarios de dicho espacio social. En la dinámica social siempre se presentan nuevas condiciones que hacen cambiar la correlación de fuerzas, e instalar a nuevos agentes en los campos englobantes de la sociedad, quienes con un nuevo proyecto económico, político y social, se arrogan la autoridad para construir un nuevo modelo. Bajo ciertas Costumbres, entonces, los agentes están en la posibilidad de imponer nuevos modelos de docencia, lo que obliga a los agentes que la ejercen a operar ciertos procesos y cumplir con ciertos tipos de requerimiento. Ello lo expresa de manera clara Bourdieu en La reproducción, al detallar la íntima relación entre una formación social determinada (Aquí la noción de formación social determinada tiene una referencia directa a los planteamientos marxistas), y los fundamentos del trabajo pedagógico. Visto de esta manera, la práctica docente es exitosa si logra inculcar los principios de arbitrariedad cultural definidos por los grupos dominantes, de manera que una buena


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docencia, es aquella que logra inculcar los contenidos definidos como oficiales por esos grupos. Pero la valoración positiva, también incluye el comportamiento y los procesos asociados a los modelos que fueron pensados como eficientes para garantizar la inculcación, que se concretan en un tipo específico de práctica docente, así como el perfil y características de los maestros, que son responsables de dicha actividad. Bajo esta lógica, abordar la docencia que caracteriza al campo magisterial, implica reconocerla como producto de ciertas Costumbres en las que se involucran los agentes que la ejercen y que se concreta también en un tipo específico de práctica docente. Sin contemplar estos dispositivos más de índole teórico y de manera deliberada o no, dentro del campo magisterial es común escuchar expresiones que buscan distinguir a miembros de este grupo en función del tipo de práctica que realiza; de entre ellas destaca el calificativo "buen maestro" aquí conceptualizado como una representación, que resulta útil para legitimarse, para identificarse, para dar una explicación de la realidad cercana y/o para orientar comportamientos, dentro de dicho espacio social. Esta variedad de funciones inherentes a la representación, en este caso se concentran en dos componentes, registrados como propios del ejercicio de la docencia como profesión: la práctica docente y el agente que la ejerce (el maestro) que en conjunto pueden identificarse como el objeto de la representación. Ambos componentes, permiten hacer un acercamiento más detallado al habitus magisterial y acercarse a conocer la dimensión interna del maestro, que como ya se ha dicho, no es ajeno a las del Campo magisterial. La representación "buen maestro" en esta lógica, permite identificar la persistencia de esquemas interiorizados e inculcados, centrados en la práctica docente, en los que se reflejan intereses construidos por agentes que bajo ciertas Costumbres tuvieron la legitimidad para hacerlo, pero que tuvieron tanta fuerza que lograron mantenerse e incorporarse dentro del campo para presentarse como propios o constituyentes de la tradición.


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En ella también es posible examinar el perfil y características del maestro, dadas como resultado de su inserción en el campo, bajo determinadas Costumbres, pero siempre asociadas a ciertos modelos de práctica docente. Con la intención de tener un balance global del peso en el campo educativo, los modelos de práctica impulsados y el perfil y características asociados a dichos modelos, en el siguiente apartado se expone el desarrollo histórico social y cultural que llevó a la conformación del campo magisterial. Se pone atención a los modelos de docencia presentados en el desarrollo de dicho espacio social y que se han incorporado de manera diferenciada en su habitus, el cual se constituye en el referente de análisis de la representación del "buen maestro". CAMPO MAGISTERIAL Y DOCENCIA EN MÉXICO Desde su surgimiento en México, el campo magisterial, ha ocupado una posición subordinada con respecto a los campos de poder y económico, su aparición está asociada a la enseñanza como una actividad bajo la responsabilidad del Estado desde finales del siglo XIX. Fue en este periodo en el que la enseñanza básica, que entonces se constituía una fuente de empleo para los grupos semi-ilustrados del país, dejó la esfera de lo privado y pasó a la esfera de lo público con lo que dejó de ser una profesión casi libre para convertirse en una profesión de estado. Con ello, el estado se apropió del ejercicio de la enseñanza y consecuentemente se tomó atribuciones para definir criterios de formación, reclutamiento e ingreso a la profesión. Es en ese periodo que se fundan las escuelas normales como instituciones encargadas de la formación y certificación de los maestros con los matices que conocemos actualmente, pero no será hasta el periodo posrevolucionario cuando se opere dentro de este campo toda una serie de imágenes y reconocimientos sobre su tarea, que buscaba inicialmente involucrarlos con las nuevas necesidades de estos gobiernos y que con el tiempo se ha concretado en el establecimiento de un vínculo estrecho con el estado, que aún ahora perdura como distintivo de este campo.


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Como una profesión de estado, como la califica Arnaut (1998), su desarrollo y comportamiento no puede desligarse a los diferentes proyectos de políticos, económicos y sociales que han sido puestos en marcha en el país, por lo que en este apartado de dará cuenta de sus componentes y su dinámica en función de los diferentes proyectos que históricamente han tenido presencia en México. Cada uno de estos proyectos históricamente, ha construido una visión particular sobre el maestro y el tipo de educación requerida. La exposición se inicia con el periodo posrevolucionario, fecha donde se construye el universo simbólico que sirve para construir el campo magisterial y concluye en el año 2000, con la llegada del llamado gobierno del "cambio", en el que nuevos grupos de poder se instalan en el gobierno y operan una nueva estrategia educativa distante de los ideales posrevolucionarios conservados durante más de 70 años de poder del PRI. Se pone especial atención al periodo de crisis iniciada en los setentas, en donde se crearon las condiciones necesarias para que se instalara en el estado un gobierno neoliberal, en tanto que es el antecedente más cercano al presente y permite comprender la situación contemporánea del campo. EL PERIODO POSt-REVOLUCIONARIO Y EL APÓSTOL-MISIONERO COMO "BUEN MAESTRO". En el periodo posrevolucionario, es donde se inicia una etapa de desarrollo nacional, que busca la consolidación del estado mexicano y la caracterización de un nuevo tipo de instituciones y agentes que poco a poco llegarían a formar el campo magisterial. Lo sucedido de 1919 a 1934 en el país, reflejó los intereses de un nuevo Estado, que producto de un pacto social, asume la responsabilidad en el diseño y operación de estrategias económicas y políticas. En ese escenario, dentro del campo del poder, integrado por diferentes grupos revolucionarios (caciques locales, militares, intelectuales) se consolida un nuevo estado en donde tuvieron cabida los partidos políticos, liderados y aglutinados en torno al Partido Nacional Revolucionario (PNR). Este partido, logró aglutinara cientos de partidos locales y


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nacionales que se encontraban dispersos y al mismo tiempo desmantelar a los viejos partidos, con lo que emergió como el medio más confiable para garantizar la permanencia y la alternancia gubernamental pacífica. De esta manera, el PNR se convirtió en el único medio de participación política en el país, con lo que asumió el compromiso de hacer suyas las demandas sociales, dentro un nuevo sistema que aún estaba en proceso de construcción. Con esta responsabilidad, el PNR, define como una exigencia para la estabilidad del país, la ejecución cabal de los artículos 3o, 27, 28 y 123 constitucionales; con lo que intenta expresar su interés por la conciliación entre individuos, facciones y clases y colocar al nuevo estado como operador de la conciliación, pero al mismo tiempo colocarse como promotor del desarrollo económico que impacte en la formación de una clase empresarial nacional, siempre con respeto a los intereses de los trabajadores El campo educativo, no estuvo ajeno a esta estrategia, ya que en él, como un efecto del seguimiento de los preceptos del artículo tercero constitucional, se puso en marcha un nuevo proyecto donde se concentraron las necesidades y aspiraciones del pueblo, enunciadas de manera clara en la lucha armada. De manera específica en este proyecto se concibió:

a. “La escuela como un medio donde el niño se instruye con lo que ve y hace rodeado de personas que trabajan, por lo que es flexible en cuanto a horarios, programas y reglamentaciones;

b. que la educación se deriva de las relaciones del niño y el hombre con la naturaleza y la sociedad por medio del trabajo de colaboración, y no de la lectura de lecciones fragmentadas;

c. que los programas rígidos y estáticos, pensados en el maestro, no ayudan al alumno a explicar los fenómenos naturales y sociales;

d. que el ejercicio de la libertad, no sólo se enseña, sino que también se ejerce, por lo que suprime castigos y premios;


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e. que el ejercicio de la democracia tiene cabida en el gobierno de la escuela,

mediante la formación de comités integrados y sostenidos por los mismos alumnos” (Mejía, 2004:202).

Dichos preceptos fueron útiles en la construcción de la llamada "escuela rural" que, como parte de un proyecto elaborado desde la naciente Secretaría de Educación Pública (con Vasconcelos como titular) caracteriza al proyecto educativo del periodo posrevolucionario en la búsqueda de la integración de los grupos indígenas y campesinos y en general de aquellos sectores excluidos durante el porfiriato. Esta escuela nace para encargarse de la atención a grupos marginados, por lo que centra su atención en las comunidades indígenas y campesinas, a las que observa como unidades impulsoras de su propio desarrollo. Esta institución, se integra a la comunidad y no dicta estrategias preconstruidas bajo modelos exógenos. Por sus fines, este tipo de escuela, ha permanecido en la historia de la educación como una muestra del interés institucional por atender las demandas sociales. El tipo de maestro requerido para atender esta escuela, es muy especial, ya que tiene como una de sus principales tareas recorrer distintas zonas del país para localizar poblados indígenas, reconocer sus necesidades y carencias y al mismo tiempo sensibilizar a la población a favor de la educación. Al cumplir esta tarea, el maestro-misionero, como se le considera, suma esfuerzos de instrucción y compromiso y consecuentemente adquiere reconocimiento a su labor que va más allá de lo realizado en las aulas. Con estos objetivos, este tipo de escuelas en 1923, adquirieron la denominación de "casa del pueblo", ya que no se limitaron a la instrucción escolar dentro de un salón de clases, sino que se abrieron a las necesidades de las localidades en donde se ubicaban. El cumplimiento de su labor estuvo acompañado por la realizada en las "Misiones Culturales", donde se capacitaba a maestros, que sin mayor preparación (en su mayoría sólo dominaban las habilidades básicas) que su buena voluntad, su interés de ayuda a la


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comunidad, además de su calidad de líderes sociales, se interesaban por colaborar en el nuevo proyecto educativo. En estas misiones, durante cuatro o seis semanas se instruía a los maestros en cuestiones prácticas de la vida social, con la intención de convertirlos en verdaderos apoyos a la comunidad, más que en receptores de disciplinas puramente académicas, con lo que eran al mismo tiempo, maestros, inspectores, administradores, investigadores y filósofos (Mejía, 2004: 208). Estos maestros-misioneros, iban a las comunidades sólo con su salario (escaso por cierto) y ahí de manera coordinada con la comunidad, colaboraban en la construcción de la escuela y la consecución de material escolar siempre por la atención a las necesidades de los marginados. El maestro bajo este modelo educativo, se constituía tanto en líder de la comunidad como en instructor de clase, superando barreras de incomunicación entre la escuela y el mundo real, respetando las formas de vida de las comunidades (Ibarra, 1992:169) Por la naturaleza de las actividades requeridas y con el riesgo de ser esquemático, en este periodo se ubica el surgimiento del maestro como un verdadero trabajador social, como "misionero", como "apóstol", que habilitado y con una mínima remuneración fue capaz de llevar por casi todos los rincones del país, su tarea educativa, alentada y sostenida por el Estado. El sentido mítico otorgado a este agente, era congruente con el ideal revolucionario, y poco a poco se ha instalado en el campo como componente identidario, donde también opera como muestra de añoranza de un pasado mejor. Seleccionados de las mismas comunidades a las que atendían, con la acreditación de la alfabetización y el dominio de operaciones básicas, estos maestros-misioneros-promotores, contribuyeron al éxito de la tarea educativa de gobiernos pos-revolucionarios. La formación para este tipo de maestros se impartió dentro de las misiones culturales, ubicadas dentro de las mismas zonas identificadas con mayores necesidades educativas. En su interior, más que buscar un maestro con grandes habilidades pedagógicas o con los conocimientos pertinentes para enseñar a sus alumnos, había un mayor interés por


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estimular su sensibilidad para diagnosticar y coadyuvar en la resolución de problemas locales. Con ello se buscaba formar un "buen maestro" que fungiera como promotor social y con disposición para interaccionar con la comunidad y coadyuvar en la atención de sus necesidades. Este "buen maestro" no se formaba en las escuelas normales, donde como resabio del Porfirismo, se daba más atención al estudio de la ciencia y las nuevas técnicas pedagógicas, y donde la atención al analfabetismo no parecía una necesidad urgente. Coexisten en estos momentos dos espacios institucionales en los que se forma y certifica el ejercicio de la actividad docente y que funcionan de manera paralela: uno objetivado en las misiones culturales, localizada generalmente en las zonas rurales, donde se proporciona más bien una capacitación y una habilitación; y otro localizado en las escuelas normales, generalmente de las áreas urbanas, en las que se proporciona una formación en función del desarrollo técnico y pedagógico prevaleciente en la época (donde se forman los profesionales de la docencia). Ubicados en el ámbito de la formación de docentes y también como parte del proyecto educativo posrevolucionario, no pueden dejar de mencionarse que desde 1922, empezaron a funcionar en el país, las escuelas normales rurales que se abrieron en zonas de distantes de la influencia de las escuelas normales urbanas y se convirtieron en espacios donde los miembros del campo de poder, pudieron expresar sus deseos en cuanto al tipo de maestro que el nuevo proyecto educativo requería. En aquellos lugares donde se instalaron este tipo de escuelas, se abrieron también espacios para impulsar el desarrollo de la comunidad en que se asentaban. En sus instalaciones, se contó con todo lo básico para que los futuros maestros se instalaran de tiempo completo (dormitorios, comedor, cocina, campo deportivo, aulas y bibliotecas), además de que se les dotó de tierras de cultivo de buena calidad y un pie de granja, para que pudieran realizar prácticas escolares con el fin de tener un mejor desempeño de su labor.


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La existencia de normales rurales y urbanas, además de las misiones culturales creó un conflicto en este periodo, sostenido en el reconocimiento social, laboral y económico de los maestros egresados de cada modalidad. En este conflicto, también estuvo presente el reconocimiento diferenciado de los maestros egresados, los formadores de docentes, así como de la trayectoria requerida para llegar a ocupar un lugar dentro de la máxima institución formadora de docentes; otro aspecto de la discusión se centró en el reconocimiento a planes y programas curriculares, tan variados como las modalidades de formación, ya que no existía alguna coordinación y en ellos siempre se evidenciaba interés por resolver lo local y/o regional. En este periodo surge la representación del maestro-misionero como "buen maestro", la cual se mantuvo dentro del campo, más como una construcción que pretendía aglutinar intereses por la actividad magisterial y con mayor influencia en las zonas rurales, donde las necesidades educativas presentaban una situación casi catastrófica que estaba distante de las escuelas normales urbanas. Con la intención de subsanar en la medida de lo posible el conflicto entre normalistas y misioneros, se inició un programa de reforma a la educación normal, a fin de crearla como sistema; desde donde se promovió que el maestro en formación fuera recibiendo una preparación que le permitiera cumplir con las demandas de las llamadas casas del pueblo, donde estaban destinados a trabajar, sin importar las instituciones en que se formaran, lo que abrió la puerta a la participación de las escuelas normales urbanas en el proyecto y al mismo tiempo evidenció el interés estatal por construir líneas de desarrollo nacional. El estado se convierte así en el patrón de los maestros, pero también en el responsable de su formación. Se inició de esta manera el proceso de institucionalización y certificación de una actividad, necesariamente vinculada a los intereses de la comunidad y con dependencia del Estado. Sobre el tipo de maestro a formar, es clara la intención por atender rezagos educativos históricos, hay un interés de formar un maestro con capacidad para promover el desarrollo


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comunitario y asumirlo como su tarea, de esta manera hay un interés oficial por construir un discurso centrado en la figura del misionero, que con el tiempo ha sido usado para sumar intereses en torno a la educación, caracterizar la actividad docente del maestro de educación básica y construir un esquema simbólico desde el cual los maestros se reconocen, se muestran y orientan sus acciones. Aún con el interés de lo nacional, las escuelas normales urbanas, mantuvieron una distancia razonable del proyecto, lo cual era natural ya que éstas se encontraban distantes de las comunidades donde se requerían los servicios de sus egresados y en su interior, como un resabio del Porfirismo al que estaban unidos en su origen, atendían alumnos con un origen social ligado a clases medianamente acomodadas, cuyas aspiraciones están ligadas a beneficios y condiciones que difícilmente encontrarían en las zonas rurales, lo que sin duda los alejaba del esfuerzo nacional impulsado por el Estado con las escuelas rurales. Los maestros en cada una de las modalidades de formación, tienen un perfil variado ligado a la institución de adscripción, así como a sus fines y su ubicación, ya no son aquellos grandes y reconocidos intelectuales de la escuela normal Porfirista. Existe poca información al respecto, pero es difícil pensar que este grupo de agentes tuviera perfiles, intereses y perspectivas homogéneas, por sobre la naturaleza diversa que caracterizaba la labor de los maestros que preparaba. Es claro que el afán de reconocimiento y legitimación asociado a una escuela normal, estaba relacionado de manera directa con los maestros que la sostenían y que en este periodo se gesta un escenario de diferenciación sobre el que reflejan los recursos y se establecen relaciones que, con el tiempo se van a ir haciendo más evidentes y hasta llegar a caracterizar al campo y que intervienen en la construcción de sus esquemas de percepción y orientación de acciones, tal y como se mostrará más adelante. EL CARDENISMO Y EL MISIONERO LAICO COMO "BUEN MAESTRO"


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Con la llegada de Cárdenas a la presidencia en 1934, se abre la posibilidad de construir un programa más cercano a la izquierda para atender necesidades de ciertos grupos sociales que hasta ese momento y a pesar de los esfuerzos, habían quedado marginados. Esta coyuntura redefine la orientación y rumbo que el país debía seguir en su desarrollo, con lo que se ponen en marcha reformas sociales que habían sido aplazadas en gestiones anteriores, siempre con el pretexto de evitar nuevas revueltas y movimientos armados. Como una evidencia de este ambiente de cambio, el nuevo Partido de la Revolución Mexicana, (antes Partido Nacional Revolucionario) se corporativiza, mediante la creación de cuatro sectores, el de las organizaciones obreras (representado en la Confederación de Trabajadores de México), el de los campesinos (reflejado en la Confederación Nacional Campesina), el del ejército y el de los sectores populares (donde tenían cabida todos aquellos que no encajaban en los otros sectores, como los pequeños propietarios y empleados gubernamentales, organizados dentro de la Federación de Sindicatos y Trabajadores al Servicio del Estado -FSTSE). Con ello se abrieron canales de participación política para todos los sectores de la sociedad, pero el naciente estado post-revolucionario permanece como la institución en que se sintetiza y expresa al campo de poder. En el sector social por primera ocasión se diseñó y puso en marcha el llamado plan sexenal, que en el terreno educativo adoptó las orientaciones y metas socialistas que estaban presentes en el ambiente internacional. De manera concreta ello se reflejó 1934, en el texto del artículo 3o constitucional donde se precisó de manera clara el carácter laico y socialista de la educación. De acuerdo al nuevo proyecto, la Escuela Socialista: Debía ser emancipadora, única, obligatoria, gratuita, científica o racionalista, técnica, de trabajo, socialmente útil, desfanatizadora e integral, y se consagraría especialmente a la acción educativa de la niñez proletaria" (Sotelo, 2004:276 y 277).


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Para cumplir con estos objetivos, se creó el Instituto de Orientación Socialista, con la intención de coordinar y uniformar la labor educativa a nivel nacional en todas sus modalidades, lo que incluyó:

La reforma a los planes de estudio, libros de texto, programas en todos los niveles.

La difusión de la orientación socialista, mediante la creación de centros culturales en todo el país.

La organización de jornadas culturales de desfanatización.

La liquidación del analfabetismo.

La atención a la enseñanza indígena, mediante la preparación de profesores

dedicados a difundir y enseñar en idiomas indígenas.

La creación del Instituto Etno-demográfico, destinado a investigar características y necesidades de los núcleos indígenas del país.

El aumento de escuelas rurales, urbanas y semi-urbanas.

La fundación de escuelas para adultos.

El apoyo a escuelas regionales campesinas y centros agrícolas.

La reorganización de escuelas normales, para adaptar el aprendizaje al tipo de

maestro socialista.

La reforma a la escuela secundaria.

La absorción de la educación comercial por el sector público.

El fomento y creación de la enseñanza técnico-industrial.


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El impulso de las bellas artes, ligadas con los sectores populares.

La promoción de las escuelas de arte, bibliotecas, actividades psicopedagógicas y

de educación física. En las escuelas primarias, los maestros tuvieron que acatar los principios de la escuela socialista, adoptando el llamado Plan de Acción de la Primaria, elaborado con base a un método globalizador, que permitía el estudio de la naturaleza, el trabajo y la sociedad al interior de la escuela. En este periodo se fortaleció la figura del maestro de educación básica, al que el estado veía: No sólo como un simple educador dedicado a enseñar a los niños leer, escribir y calcular, sino también a los adultos, y como consejero social cuya tarea se extiende hasta el auxilio de la comunidad en general y de los individuos en lo particular en todos los aspectos de la vida, mostrándoles soluciones políticas a sus problemas cotidianos como comunidad, difundiendo mejores técnicas de producción de sus actividades tradicionales, introduciendo líneas de producción nuevas y enseñando formas de vida familiar y comunal que permitiera elevar su nivel de vida" (lbarra, 1992:171). Con lineamientos específicos, los maestros en sus escuelas se vieron en la necesidad de participar en una gran cantidad de actividades adicionales a la docencia, tales como: festivales, manifestaciones, comités y consejos técnicos; así como proporcionar adiestramiento en actividades deportivas, artísticas, agropecuarias y domésticas; además tenían que negociar la colaboración de padres de familia en su tarea y/o en su caso luchar contra la resistencia y recelo de algunos que no veían con buenos ojos el ejercicio de estas actividades que consideraban ajenas a la actividad educativa. La puesta en marcha de este proyecto, de parte de los maestros, muchas veces como producto del convencimiento y no de una directriz institucional, los llevó a la persecución y en algunos casos hasta la muerte, lo que contribuyó a aumentar su reconocimiento como misioneros, capaces de dar la vida en pos de la educación.


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Ante la magnitud de la tarea y con la intención de subsanar el déficit de maestros en el área rural, se continuo con la política de capacitar a los maestros en servicio, mediante la publicación de materiales especialmente diseñados para el caso, bajo la supervisión del Instituto de Orientación Socialista, encargado de la familiarización de la pedagogía socialista. De manera particular en las zonas rurales, se abrieron misiones de orientación socialista, en las mismas comunidades de trabajo, donde se impartían cursos de adiestramiento con una duración de tres semanas. Esta tarea era apoyada, con la distribución de folletos elaborados directamente por el Instituto y por pedagogos reconocidos que recorrían estas misiones dictando conferencias sobre diversos tópicos. Como una estructura paralela a la escuela normal, estas misiones capacitaban a los maestros, como vía para subsanar el déficit de egresados de estas instituciones y atender la demanda educativa. Esta tarea abrió la posibilidad de que jóvenes originarios de la comunidad se hicieran cargo de la actividad docente en ellas, quienes en su mayoría sólo habían alcanzado a concluir los estudios básicos y tenían muy pocas esperanzas de certificar su formación, ya que no había suficientes escuelas que pudieran brindársela. Sin descuidar a las escuelas normales como instituciones oficialmente encargadas de la formación de maestros, las antiguas escuelas normales rurales, se convirtieron en Escuelas Regionales Campesinas, en tanto que en 1938 desaparecieron las misiones culturales, por considerar que la preparación que proporcionaban no alentaba la formación profesional del maestro, lo que marca una diferencia entre la capacitación y la formación. Esta transformación, permitió que los egresados de estas instituciones contaran con conocimientos prácticos de agricultura y oficios rurales, además de aquellos propios para el ejercicio de la docencia.


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La orientación socialista alcanzó a las escuelas normales urbanas en 1935, cuando se introdujeron en su plan de estudio una serie de cátedras especiales, tales como derecho agrario, derecho obrero, derecho educativo, teoría del cooperativismo, al arte la literatura al servicio del proletariado, la geografía económica y social, la historia de la educación socialista, la ética y estética marxista, entre otras. Este plan de estudios continuó operándose en las escuelas normales algunos años después de haberse abandonado la orientación socialista de manera oficial, ya que es hasta 1945 que se opera una reforma curricular en estas instituciones. La decisión de mantener a las escuelas normales urbanas y a las escuelas regionales campesinas, como instituciones encargadas de la formación de maestros, intentó resolver una contradicción que impedía el desarrollo del proyecto socialista, ya que los maestros rurales estaba dispuestos a asumir la educación socialista, pero tenían poco o nula formación para el caso, en tanto que los egresados de las escuelas normales, no estaban en condiciones de ponerla en marcha ya que (antes de la reforma de 1935) no recibían la formación requerida para el caso, (pero además no mostraban gran interés por atender las escuelas rurales). La figura del maestro rural permaneció como sinónimo de "buen maestro", gracias al trabajo de los jóvenes maestros que con un gran espíritu de servicio a la comunidad promovieron el desarrollo comunitario, aunque ello se contrapusiera con los intereses de los cada vez más egresados de los Centros Regionales, que se sentían atraídos por el medio urbano que les prometía mayores satisfactores y oportunidades. La labor de los maestros al interior de las escuelas formadoras de docentes en cualquiera de sus modalidades, fue importante, tanto para lograr la adscripción de sus egresados al proyecto socialista, como para promover la demanda de mejoras y reconocimiento a sus egresados, desgraciadamente poco se sabe sobre ese periodo, sin embargo no puede dejar de reconocérseles como agentes con una gran influencia en el campo, que aún no ha sido del todo explorada. Finalmente, es necesario mencionar que la unidad centrada en el proyecto socialista y la socialización de sus beneficios resultó útil también para lograr la unión de intereses gremiales y laborales del magisterio que se concretaron en 1935, cuando como resultado


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de una demanda venida de la Confederación Mexicana de Maestros, se logró implantar un sistema uniforme de escalafón tendiente a igualar categorías y salarios para los maestros de las zonas urbanas y rurales, que antes de este movimiento era diferenciado. Esta confederación junto con el Frente Único Nacional de Trabajadores de la Enseñanza y con otras agrupaciones gremiales menores y locales, crearon la Federación Mexicana de Trabajadores de en Enseñanza (FMTE), que con el apoyo de la CTM a nivel nacional, se convirtió en 1938 en el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM). Esta nueva organización sindical, desde el principio buscó beneficios gremiales a partir de su apoyo incondicional a los proyectos gubernamentales, lo que lo ubicó inmediatamente en una posición de subordinación con respecto a las políticas estatales y se convirtió poco a poco, casi en una estructura del mismo estado. Desde su creación, se colocó dentro del campo magisterial como un agente con Liderazgo en tanto abanderado de reivindicaciones laborales y fuera de él tuvo un especial reconocimiento entre agentes ubicados dentro de los campos dominantes del poder y la economía, quienes lo veían como un aliado en sus propuestas. La discusión en torno a la práctica docente y el buen maestro, incluye en este periodo una distinción entre capacitación y formación, pero ya se empieza a dar cuenta de la necesidad de que el maestro reciba una formación para enseñar y no para atender el desarrollo comunitario, se inicia así el proceso de profesionalización de su tarea. DE LA UNIDAD NACIONAL AL DESARROLLO ESTABILIZADOR. LA VOCACIÓN, EL COMPROMISO Y EL AFÁN DE SERVICIO EN EL "BUEN MAESTRO" Con la llegada al poder de Manuel Ávila Camacho en 1940, se inicia otra etapa en la historia política, económica y social del país, sostenida en nuevas estructuras que se habían venido formando en el periodo cardenista. Inaugurado con la gestión de Ávila Camacho y concluido a finales de los sesentas, esta etapa incluye los periodos sexenales de Miguel Alemán, Adolfo Ruiz Cortines y Adolfo López Mateos hasta llegar a Gustavo Díaz Ordaz.


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Si habría alguna necesidad de resumir los elementos que lo distinguen a pesar de su larga duración, bien se podría indicar junto con Meyer, que al tomar como referente los siguientes objetivos: a) Estabilidad Política; b) Desarrollo Económico; c) Nacionalismo; y, d) Justicia Social. (Meyer, 1987), en él es notable la estabilidad política, asociada a un ritmo veloz de crecimiento y diversificación de la economía. Con 30 años y 5 sexenios de duración, en este periodo se conjugaron el desarrollo estabilizador y la substitución de importaciones, donde se impulsó la transición de una economía basada en la agricultura y la exportación de minerales, a una economía basada en la industria manufacturera destinada a atender las necesidades del mercado interno, que a futuro pudiera sostener las exportaciones. Dentro de los campos de poder y económico, englobalizantes de la sociedad, se operan ciertos cambios que se constituyen en al antecedente directo de su conformación actual, donde los empresarios nacionales e internacionales cada vez tienen una mayor presencia e injerencia en la agenda política, económica y social. Al interior de la clase política destaca el cambio de nombre del partido oficial, que en 1946 deja de llamarse Partido de la Revolución Mexicana para convertirse en el Partido Revolucionario Institucional. El cambio de nombre, reflejó de alguna manera el abandono de los principios que habían dado origen al partido, ya que la institucionalización indicaba la necesidad de consolidación y suma de esfuerzos en la búsqueda de beneficios para el país y por supuesto para el partido. En esta reestructuración, dentro del partido surge la Confederación Nacional de Organizaciones Populares (CNOP) como otro sector, para agrupar a diversos grupos de profesionistas y funcionarios públicos que no se sentían representados en las organizaciones existentes y que en poco tiempo logró que se diera prioridad a sus demandas por sobre las de los obreros y campesinos.


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En los 30 años de duración de este periodo se logró configurar un tipo de educación que Sotelo Inclán (2004) sintetiza en la llamada "escuela de unidad nacional" la cual, desde su posición, con algunos matices, sigue caracterizando a la educación mexicana más preocupada por dar respuesta a las necesidades del desarrollo y el interés nacional, homologables a los del capital. Quizá el inicio exacto de este nuevo proyecto educativo por la unidad nacional, puede ubicarse en aquel primero de enero de 1946 en que el poder legislativo aprobó la reforma al artículo 3o. Constitucional, donde se suprimió la orientación socialista de la educación: Postulando nuevos principios como son los de la educación integral, científica, democrática, nacional, obligatoria y gratuita, que será la que imparta el estado. Y dentro de una perspectiva mundial, proclama una educación para mejorar la convivencia humana, basada en la libertad, la justicia y la paz" (Sotelo, 2004:325). En este ambiente, la escuela se convirtió en un campo ideológico "imparcial" -aparentemente- pero al servicio de la clase dominante, perfilado para el desarrollo ideológico de la libre empresa. La educación pasó de ser un medio para el desarrollo y mejoramiento de la clase desposeída, a un medio de promoción individual para la sobre vivencia y la preparación de fuerza de trabajo para la industria. Creada desde 1921, la Secretaria de Educación Pública, se ostenta como la institución orientadora de la política educativa y reconoce la necesidad de expandir el sistema educativo, como una vía para impulsar el crecimiento y desarrollo económico y social del país. La complejidad de esta tarea, le requería otros apoyos, pero es hasta 1957, que ello se reconoce y se concreta en la creación del Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE), como un cuerpo de consulta de la SEP y de las entidades federativas (Caballero, 2004:393). Este Consejo (Un antecedente de este órgano es el Consejo Técnico de Educación creado en 1930, que desde su apertura no dejó de cumplir funciones parecidas a estas), pasó a ser el órgano encargado de: proponer medidas para la unificación de la enseñanza en el país; revisar planes y programas, libros de texto; vigilar a las organizaciones escolares y proponer reformas a la legislación educativa; y


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estuvo inicialmente formado por ilustres y notables pedagogos, maestros distinguidos y representantes de universidades y de entidades federativas (Cardiel, 2004:352). Dentro de la escuela primaria en 1944 se promovió la instalación de la Comisión Revisora y Coordinadora de Planes Educativos, Programas y Textos Escolares, la cual llevó a cabo la reforma de nuevos programas de las escuelas primarias, que se homogeneizaron tanto para las ubicadas en las zonas urbanas como para las ubicadas en las zonas rurales. Estos programas, fueron los primeros que se aplicaron a nivel nacional, aunque en ellos se tomaron como referencia las necesidades y condiciones imperantes en las zonas urbanas, lo que obligó a construir adaptaciones para las zonas rurales. El desproporcionado interés por atender las condiciones urbanas en los planes, programas y acciones en este nivel, marca una dinámica que aún se observa en la actualidad, donde por ejemplo puede pensar en instalarse pizarrones electrónicos y poner ejemplos usando el funcionamiento de los bancos, sin que exista luz, o este tipo de instituciones en zonas rurales. En este mismo nivel no puede dejar de mencionarse al tan conocido plan de once años, denominación abreviada que se dio al llamado Plan Nacional para el Mejoramiento y la Extensión de la Educación Primaria, elaborado por Jaime Torres Bodet, en los sesentas, retomando los preceptos de la UNESCO. Un dato más que caracteriza al periodo se observa en la instauración del libro de texto único, gratuito y obligatorio para la primaria, que incomprendido de manera inicial, aún permanece como acto indiscutible de la política educativa. La preocupación por los maestros encargados de las escuelas primarias públicas, que no podía dejarse de lado si se querían mejorar niveles de atención en el nivel, se reflejó en la expedición de una Ley en 1944, mediante la cual se creó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, destinado a capacitar a los maestros en servicio, sin que éstos abandonaran sus centros de trabajo, además de intentar unificar intereses en torno a la formación docente, los planes y programas de estudio y las doctrinas educativas.


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Pensado para funcionar sólo durante 6 años, ante la gran cantidad de maestros en servicio no titulados, este instituto tuvo actividades hasta 1964, fecha en la que logró titular a más de 17 000 profesores en servicio (Curiel, 2004:462). En este periodo dentro del campo magisterial se observa de manera clara una estratificación por atributos, donde tiene importancia el tipo de preparación obtenida para dar servicio (normalista o habilitada) y el lugar de ejercicio profesional (rural o urbano); lo cual se refleja en un tipo de estratificación escalonaría que comprende categorías (A, B, C) y reconoce si el maestro es titulado o no (Medina, 2000:123) Una estratificación donde invariablemente salen perdiendo los maestros rurales, ya que los maestros egresados de las escuelas normales urbanas, en su mayoría son titulados y trabajan en las mismas zonas, con lo que tienen mejores salarios. Dentro de la formación docente, circunscrita a la escuela normal no puede dejar de mencionarse que en 1942 se creó la Escuela Normal Superior, que tuvo como antecedente el Instituto de Mejoramiento del Profesorado de Enseñanza Secundaria, creado en 1936. En 1943, se abrió la Escuela Normal de Especialización, para formar a maestros dedicados a la atención de niños y adultos sordos. El campo de acción de los egresados de esta institución se amplió en 1945, para atender a niños lisiados y ciegos. Con la intención de discutir más a fondo la necesaria vinculación de la formación dada en las escuelas normales, con las necesidades de la escuela primaria, se promovió en 1944 la realización del Primer Congreso Nacional de Educación Normal, donde se estableció que esta modalidad educativa tendría como función el logro de la Unidad Nacional, que afirmaría la democracia junto con los ideales de cooperación, solidaridad, justicia y amor para la humanidad y que contribuiría activamente a la creación de la escuela mexicana, donde habrían de aplicarse los conocimientos científicos y pedagógicos universales a nuestra realidad física y social, a efecto de lograr que la riqueza y la cultura sean patrimonio común del pueblo. Se planeó entonces que las normales organizaran sus actividades con el fin de que los futuros maestros obtuvieran información científica, pedagógica y social, y sobre todo desarrollaran su personalidad como educadores. Se


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trataba de forjar una educación de vasta disciplina interna sobre las bases de la convicción y la conciencia de responsabilidad. Teniendo como antecedente la modificación en los programas homologados para primarias urbanas y rurales en 1944, en el congreso se recuperó la necesidad de reformas a los planes y programas de las escuelas normales, con la idea de unificarlos. En 1945 como resultado de esta reforma en el plan de estudios de las escuelas normales se introdujeron materias como etimologías, literatura, lógica, higiene, mineralogía y cosmografía entre otras, y donde el general se dio mayor importancia a las asignaturas de corte pedagógico, tales como la paidología, las técnicas de enseñanza, la psicotécnica. En los maestros que cursaron este plan de estudios, existe una concepción idealizada de la figura del profesor, del "buen maestro", donde se enfatiza el valor moral que la profesión posee, en virtud de ser ésta una misión social, que se realiza como un servicio a la Nación, se vincula a la realización personal y al compromiso social. Existe una figura estereotipada del profesor, como el servidor público, quien buscando el mejoramiento de la comunidad brinda sus servicios con sacrificio y abnegación, con lo que se mantiene la actitud de sacrificio y entrega asociado al misionero. Los cambios en los planes de estudio de las escuelas normales se caracterizan por tratar de conciliar la preparación pedagógica con la preparación universal en diferentes disciplinas científicas, humanísticas y artísticas (denominada también como cultura general); siempre tratando de cubrir las carencias de información profesional al no contar con el bachillerato como antecedente. La preocupación por la formación de maestros que requería el rezago en la educación básica, localizada en las áreas rurales, llevó en 1960 a crear los llamados Centros Regionales de Educación, en donde se buscada formar un maestro con:

a) Una ideología clara y firmemente asentada en los postulados de la Revolución y la Constitución Mexicana y en el afán histórico de nuestro pueblo por conquistar la libertad y la justicia social.


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b) Una formación profesional que responda a las demandas de la cultura de la población del país y en cuyo equipo de conocimientos y de técnicas se integre y desenvuelva armoniosamente la capacidad para enseñar, para crear las virtudes ciudadanas, para impulsar el gusto artístico dentro de la tradición nacional y para fomentar las fuerzas productoras, la iniciativa y el espíritu de progreso.

c) Una conciencia social bien orientada, que se describe como conciencia de

trabajador, derivada de la naturaleza de su función social y de sus condiciones económicas y sociales (Torres Bodet,1979:32, cfr. Curiel, 2004:454). En estas últimas instituciones se experimentó un nuevo plan de estudios que después se llevaría a todas las escuelas normales.

La preocupación por la formación de maestros, como un medio para preparar a los estudiantes a las necesidades del desarrollo, se expuso en el Congreso Nacional de Educación Normal realizado en Saltillo en 1969, donde se evidenció la concepción institucional en torno a los maestros de primaria, a quienes se califica como, improvisados, indiferentes y carentes de una conciencia social, además de determinantes de una enseñanza primaria de baja calidad (Curiel,2004:456), por lo que se hace deseable la educación normal asuma como norma de orientación los siguientes objetivos:

a) La formación de maestros de enseñanza primaria, que consideren la profesión como Terminal y no como estación de tránsito hacía otras carreras.

b) La incorporación de la educación normal al nivel profesional.

c) Dotar al futuro maestro de una cultura general sólida. (Curiel, 2004:457) Como resultado de este acuerdo, el Consejo Nacional Técnico de Educación, decidió separar el ciclo secundario del profesional de las escuelas que todavía ofrecían este servicio.


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Subsisten en ese momento diferentes instituciones encargadas de la formación de docentes pero cada una de ellas involucra un nivel diferenciado de reconocimiento pero en todas se observa un interés por el reconocimiento de lo Nacional, desde donde se imponen visiones y concepciones que dejan de lado las necesidades y particularidades regionales o locales. A pesar de los esfuerzos institucionales (tanto del estado como del sindicato) por convertir en una profesión la tarea docente, con una formación y remuneración reconocida, por la situación atraso que le correspondió atender en la educación, se impuso la línea de capacitación y actualización en su formación, que poco ayudó a su reconocimiento profesional. Como otro agente dentro del campo, en este periodo surgió el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, bajo los auspicios de Jaime Torres Bodet, con la idea de responder de una manera particular al llamado de la unidad nacional. Su lucha inicialmente ligada a las reivindicaciones económicas y materiales de los maestros de educación básica, desde entonces se ha involucrado con los fines de la educación y las necesidades del pueblo. Este organismo gremial, creado formalmente como resultado del llamado Congreso de Unificación Magisterial, surgió de la unión de diversas agrupaciones que agrupaban a maestros en diferentes entidades, de diferentes niveles y con distintas tendencias políticas, tales como el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), el Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Educación (SNATE), el Frente Revolucionario Mexicano de Maestros (FRMM), el Sindicato Mexicano de Maestros y Trabajadores de la Enseñanza (SMMTE) y el Sindicato Único Nacional de Trabajadores de la Enseñanza (SUNTE), de filiación comunista (Sotelo,2004:315). Su representatividad como agente de interlocución dentro del campo, quedó institucionalizado mediante un decreto presidencial en 1944, donde se le reconoció como el único órgano representativo de todo el magisterio nacional. Integrado por maestros contratados por el Estado, que hacían de la docencia una profesión de estado, el sindicato nace de esta manera vinculado al Estado.


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Su institucionalización dentro del campo, no ha estado exenta de protestas entre sus propios agremiados, quienes en muchas ocasiones lo han visto como impulsor y aliado de políticas estatales, además de que en su interior ha reproducido prácticas represivas y autoritarias inherentes al partido del cual forma parte. En su contra se han generado una gran cantidad de manifestaciones, centradas en su estructura vertical y su papel como instrumento de control y manipulación de la vida magisterial siempre disciplinado a las decisiones gubernamentales. Su intervención en el campo ha ayudado a mantener relaciones y estilos que parecen distinguirlo frente a otros grupos profesionales. LOS SETENTAS Y EL "BUEN MAESTRO" DE LA DEMOCRACIA Con la llegada a la presidencia de la república de Luís Echeverría Álvarez a inicios de los setentas, se inicia una nueva etapa en el desarrollo económico, político y social del país, etiquetado por algunos como populista y autodenominado de manera oficial como de "desarrollo compartido" o "desarrollo con justicia". Este modelo buscaba revertir la preocupación pública hacia los grupos marginados y en la búsqueda de un estado más incluyente con el fin explícito de promover una distribución más justa de la riqueza, en el cual también puede ubicarse el sexenio de López Portillo, autoproclamado como el último de la revolución mexicana. Durante este periodo se impulsó el crecimiento del sector público, por sobre la inversión privada. El sector económico controlado por el estado, con grandes apoyos fiscales, efectivamente representó una forma para distribuir de una manera más justa la riqueza, pero ello fue a costa del endeudamiento exterior, que a la larga ubicó al país en la lista de países más endeudados a nivel mundial. El excesivo endeudamiento condujo a una crisis. El peso mexicano se devaluó en un 59% en 1976, en tanto que la inflación se situaba en un 22%. En medio de esta crisis llegó al poder López-Portillo, el principal beneficiario de la bonanza petrolera, la cual contribuyó a elevar la capacidad productiva del país y reducir las importaciones (Hamnet, 2001:299).


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Con un discurso más integrador, dentro del campo de poder, van tomando distancia grupos ajenos a la clase política y más cercana a los grupos empresariales y miembros del campo económico, quienes veían que este tipo de políticas afectaban sus intereses y no se respondía a sus necesidades. En el terreno educativo la política de inclusión y atención a todos los sectores sociales tuvo manifestaciones particulares observadas claramente en el crecimiento de la matrícula. En el sector primaria para 1970 se registran 9.2 millones de alumnos inscritos en nivel, en tanto que para 1980, se reportan ya 14.6 millones, lo que significa un crecimiento aproximado de 58.6% que, lógicamente trajo un apreciado crecimiento de la planta docente en el nivel, que en el mismo periodo, creció en un 83% (Medina, 2000). Este crecimiento, hizo necesario un proceso de descentralización que impulsó la gestión de Echeverría, el cual permitió la creación de unidades y sub-unidades de la SEP en diferentes estados de la república, con facultades para planear, evaluar, asesorar y coordinar integralmente el sistema educativo mexicano; quedando fuera el manejo y tratamiento de contenidos. Para expresar de manera clara la necesidad de integración y el compromiso estatal de atención a la diversidad del país, en 1973, se reformó la Ley Federal de Educación; se estableció de manera clara que la educación era un servicio público que cumplía una función social; se reiteró la responsabilidad del estado por impartir este servicio de manera gratuita y otorgar a todos los mexicanos las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo. Para concretar esta posición, en 1975, se expidió una Ley para crear el Consejo Nacional de Educación Técnica, como un organismo colegiado de consulta para unificar y coordinar planes, programas y acciones tendientes a impulsar la educación técnica dentro del nuevo modelo de desarrollo, ello posibilitó en 1976 una reforma educativa. Se buscó que la educación fuera la base para la construcción en el futuro de una sociedad más justa y más libre fundada en la tolerancia y el respeto a la dignidad del hombre; organizada racionalmente, sin explotación ni servidumbre, donde el ser humano pueda alcanzar sus más altas aspiraciones. Se considera una reforma integral, porque articula orgánicamente los diversos componentes del sistema educativo y establece nuevos procedimientos de


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democratización, al igualar la educación extraescolar con la escolar, fortalecer los mecanismos de actualización del maestro, ampliar la difusión de la cultura y considerar la revisión y actualización permanente de la legislación educativa (González, 2004:416); se buscó generar una reforma social al abarcar la escuela, la familia, los centros de trabajo y los medios de comunicación. Bajo el amparo de la reforma, se reformulan los programas de primaria y los libros de texto gratuitos, así como los de secundaria; al mismo tiempo que se dio un renovado impulso a la alfabetización. La política reformista en educación no dejó fuera a los maestros, quienes en 1975, resultado de la reforma a la Secretaria de Educación Pública, tuvieron la oportunidad de acceder a programas de actualización que le permitieron obtener una licenciatura, mediante un programa operado por la Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio, creada en 1971. La dinámica del programa permitía que los maestros obtuvieran el grado mediante la aprobación de cursos abiertos, complementados con talleres intensivos de verano, con la intención de mejorar su ejercicio profesional e incidir en su percepción económica. Las escuelas formadoras de docentes no pudieron quedar fuera de este esfuerzo y en 1972 con la finalidad de abrir alternativas de profesionalización de los egresados de las escuelas normales, se operó una nueva reforma a los planes de estudio, con la finalidad de que los alumnos estudiasen de manera simultánea los estudios de bachillerato y los de formación docente. De manera general en este plan de estudios, sólo se agregaron las materias correspondientes al bachillerato del antiguo plan de estudio y no sería hasta 1975, que en el marco de una nueva reforma se introdujeron materias como español y su didáctica, educación física y su didáctica, danza y didáctica, en que se modificó la visión del nuevo maestro. Se buscó brindar un mayor conocimiento de los contenidos y metodologías del plan de estudios de primaria y secundaria. La reforma fue muy criticada al ser elaborada por instituciones y agentes ajenos al sistema de educación básica, llegados a México como resultado de diferentes golpes de estado en América Latina. Teniendo como referente la tecnología educativa, dentro de la escuela normal se construye el escenario donde se forma un profesor con capacidades para aplicar técnicas


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previamente aprendidas para solucionar problemas, mediante el uso de técnicas que permitan confirmar los aprendizajes. El "buen maestro", en este periodo es más un facilitador dentro del salón de clases y es un vínculo entre las necesidades del alumno y la escuela, con lo que el discurso de la actualización aparece en su universo cercano. Sin dar tiempo a una evaluación, de inmediato este plan de estudio se reestructuró (plan 75 reestructurado) y estuvo vigente hasta 1984, fecha en la que una nueva reforma a los planes de estudio, elevó sus estudios a nivel licenciatura. La importancia de los estudios normalistas en la profesionalización del docente se expresó también en el Plan Nacional de Educación, elaborado por José López Portillo, donde se asumió el compromiso de promover la inscripción de egresados de la escuela normal, para impulsar su profesionalización a la Universidad Pedagógica Nacional un nuevo agente en el campo magisterial. En este periodo se observa cierta preocupación por atender necesidades de los maestros de las escuelas normales, como condición necesaria para mejorar la profesión docente y eso se expresa en el documento "Diagnóstico y Perspectiva de la Educación Normal", elaborado en 1979 por el Consejo Nacional Técnico de la Educación, donde se menciona la necesidad de reglamentar los procedimientos de selección del personal docente en las escuelas normales, quienes ante la falta de incentivos y políticas de retención constituyen una población nómada difícil de comprometerse en procesos de fortalecimiento académico (Cfr. Pescador, 1983:10), así como la necesidad de reglamentar el trabajo de las escuelas normales superiores que imparten sólo cursos intensivos, con el amparo del sindicato, sin que cuenten con la supervisión suficiente. Dentro del SNTE, el control por la cantidad de maestros afiliados en constante aumento, de manera proporcional al crecimiento de la matrícula y la planta docente, cobra mayor fuerza, sobre todo por su injerencia sobre el otorgamiento de plazas federales. En su interior se construyen mecanismos que garantizan el control mediante prebendas y compadrazgos, que vincula al campo de manera más estrecha con los intereses gubernamentales, lo que le garantiza un lugar importante dentro del partido del estado


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(PRI), el cual le otorga diputaciones y senadurías que lo involucran en una posición muy cercana, aunque subordinada, con el campo de poder. En este ambiente se alienta dentro del SNTE, la creación de la llamada "vanguardia revolucionaria", con la intención de terminar con el liderazgo sindical que, ya no responde a las necesidades de un nuevo proyecto político sino que funciona como un dique que impide la inserción de los maestros a un nuevo modelo de participación, bajo el control sindical y estatal. Como resultado de esta estrategia, Carlos Jongitud Barrios, líder de Vanguardia Revolucionaria, haciendo uso de la violencia física se impone como dirigente de este sindicato, entonces considerado uno de los más grandes de América Latina. Ello forma parte del universo simbólico dentro del campo magisterial, desde el cual los miembros del campo magisterial, construyen sus percepciones, visiones y representaciones, sobre las que orienta su práctica y que sin duda aún permanecen en su interior; ya que muchos de los maestros que pasaron por las aulas de la normal y consiguieron su plaza en el periodo, con la intermediación del sindicato, aún se encuentran ejerciendo su práctica dentro de las escuelas. El NEOLIBERALISMO, LA CALIDAD Y EL "BUEN MAESTRO" Con la llegada de Miguel de la Madrid en 1982, a la presidencia y como medida para salir de la crisis en que había quedado el país con el final trágico del sexenio de López Portillo, se abandona de manera definitiva el modelo de sustitución de importaciones que había permanecido más o menos estable en el país, desde mediados de los cincuentas y se adoptan las recomendaciones propuestas por el Fondo Monetario Internacional, con lo que se inicia un nuevo periodo económico y social en el país, conocido en la actualidad como neoliberal. Este modelo que inició con el gobierno de Miguel de la Madrid, ha permanecido como orientador de la economía nacional durante los sexenios de Carlos Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo Ponce de León.


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Ligado a una política de ajuste, esta estrategia tomó como referente principios del liberalismo económico. Sostienen la necesidad de disminuir el déficit fiscal, restringir el costo monetario y contraer las demandas de consumo, vía la caída de los salarios reales (Sosa, 1997). En esta lógica el estado se asume como facilitador en la búsqueda de un ambiente propicio para que la oferta y la demanda funcionen libremente, lo que lleva inicialmente a la liberalización del comercio y la fijación de un tipo de cambio competitivo. Ello se ha reflejado en un proceso de adelgazamiento del estado y la participación de la iniciativa privada en casi todos los sectores de la sociedad. Las líneas de acción promovidas por estos gobiernos han impactado en el gasto social, donde invariablemente se ha observado una disminución en términos reales y se ha establecido como prioridad el pago de la deuda y el ajuste del presupuesto federal, con la idea de sanear las finanzas públicas, avanzar en la privatización e impactar en el adelgazamiento del Estado. Los efectos sociales derivados de este programa de ajuste, son conocidos, desempleo, baja en condiciones y calidad de vida, descenso salarial, aumento de los índices de pobreza. Sostenido en lo que se proclamó como liberalismo social, el Estado se encargó de fomentar la creación de infraestructura social y garantizar el acceso a la educación y la capacitación de los recursos humanos, con el apoyo a los más pobres; mediante programas compensatorios como el Programa Nacional de Solidaridad (PRONASOL), creado en 1988, y llamado PROGRESA en el sexenio Zedillista. El campo económico en este periodo más ligado a los capitales internacionales ocupa un lugar preponderante y estableció alianzas con el campo de poder siempre en la búsqueda de atención a sus necesidades. En el terreno de los hechos ello significó, diseñar toda una serie de estrategias pensando en las necesidades del capital trasnacional, con lo que el estado parece subordinarse a


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sus requerimientos, en tanto que los grandes capitalistas buscan posicionarse dentro del estado y tomar así las riendas del campo de poder. La restricción del gasto social en el plano educativo se concretó en los lineamientos postulados con la llamada revolución educativa durante el sexenio de Miguel de la Madrid Hurtado, con Jesús Reyes Heroles al frente de la Secretaria de Educación, donde a partir de la consigna hacer más con menos, se impusieron frenos financieros al sector. Esta línea se reflejó de manera más clara en el llamado Programa para la Modernización Educativa dado a conocer en 1992, y se concretó de una manera especial en el proceso de Federalización de la Educación, contenido en la Ley General de la Educación en 1993. La federalización ha permitido: transferir recursos económicos, administrativos y de los servicios educativos a cada uno de los estados y municipios; incorporar capital privado en el nivel básico, mediante una política de costos compartidos, y en el nivel superior con el alza de cuotas y la orientación de la demanda al ámbito particular; canalizar la demanda educativa con programas llamados compensatorios (que han atendido rezagos, pero que no han logrado dar apoyo a los estudiantes en su recorrido escolar); acotar en cierta medida, el poder del sindicato en la toma de decisiones (ya que con la federalización se abrió juego a grupos magisteriales locales en la toma de puestos y posiciones, aún cuando la negociación salarial continuo bajo la batuta del SNTE); poner en marcha el programa carrera magisterial con una distribución salarial diferenciada dentro del magisterio; operar programas de estímulos a la productividad, que se traducen en una política salarial diferenciada tanto para los académicos como para los administrativos, además de las instituciones; crear bolsas con recursos para instituciones educativas, que se han reflejado en proyectos como FOMES, PROMES, PIFIS, O PIFOP, que expresan una diferenciación en la asignación de recursos públicos; atender la histórica desvinculación del sistema educativo con las necesidades productivas, mediante la creación de las Universidades Tecnológicas (UTE) a las que ha otorgado un apoyo inusitado, por sobre el dado a los institutos tecnológicos y las universidades. Destaca en estos proyectos el énfasis dado a la calidad de los servicios antes que a la cobertura, que contrasta con los discursos asociados a la gratuidad y obligatoriedad de


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los servicios educativos que imperaron a inicios del siglo pasado y sobre todo después de la revolución. Las escuelas normales en este periodo (1984), se transformaron en instituciones de educación superior, con lo que solicitaron el certificado de bachillerato a todos aquellos interesados en formarse como maestros o mejor dicho como licenciados en educación. La impartición de estudios de licenciatura, estuvo asociado a una nueva propuesta curricular, que buscó profesionalizar la actividad docente, mediante la formación de maestros-investigadores, con lo que busca dejarse de lado cualquier vestigio de antaño considerado consustancial a la tarea docente. Un primer efecto de esta acción, se observó en la reducción en la matrícula en la modalidad, la cual para el ciclo escolar 1982-1983, registró a 325 000 estudiantes, en tanto que para el periodo 1989-90, sólo alcanzó a 118 mil alumnos, lo que representa un descenso del 63% (Medina, 2000); aunque éste comportamiento ha mostrado ciertos repuntes (En el ciclo 1996-98, por ejemplo se registra una inscripción de 168 000 alumnos), su crecimiento se ha limitado por los topes de inscripción impuestos desde la SEP a finales de los noventas con la intención de no formar más maestros, quienes por el momento parecen ser suficientes para atender las demandas del país. Un segundo efecto de la elevación de los estudios normalistas a nivel licenciatura, es la reducción del número de escuelas normales. Para 1990, (casi al inicio de la puesta en marcha del modelo neoliberal), se tenían registradas 308 escuelas normales públicas que preparaban a licenciados destinados a atender los niveles básicos de educación. Para el 2003 sólo se registran 270 escuelas con estas características, lo que significa que en 13 años, se han cerrado 38 escuelas en esta modalidad (12.3%). (www.sep.gob.mx). Las instalaciones y recursos de estas instituciones desaparecidas (casi todas ubicadas en el medio rural) han sido ocupadas por universidades tecnológicas u otras modalidades educativas. Bajo estas condiciones en este periodo se observan datos que dibujan un panorama desalentador para el campo, diametralmente opuesto al observado en el periodo posrevolucionario El reconocimiento social que ha mantenido su cohesión e identidad,


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parece estar en constante entredicho, ante la cada vez más escasa necesidad de sus servicios. Ello por supuesto, ha provocado cambios dentro de las escuelas normales, ante la expectativa de formar un maestro con los requisitos de calidad que la sociedad y el capital requiera y dispuesto a competir para generar reconocimientos personales que se traduzcan en recursos financieros para él y su escuela. En esta nueva dinámica, el "buen maestro", adiciona al ejercicio de su práctica docente, las actividades de promoción, gestoría y administración de proyectos y recursos, con la intención de construir una escuela de calidad; así, su tarea docente parece pasar a segundo plano. Esta situación se observa, tanto en la escuela primaria, como en la escuela normal. La calidad, se convierte en categoría básica del proyecto educativo del periodo, la cual se mide en función de los recursos humanos y financieros de las instituciones, así como de la articulación de la docencia a las necesidades del desarrollo (localizado en la empresa y la industria). Para responder a estas necesidades, los planes de estudios de las escuelas normales han sufrido algunos cambios, así el plan de estudios 1997, promovido como resultado de la puesta en marcha del Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, ha intentado formar un maestro con mayor formación en las técnicas didácticas que faciliten su práctica docente. El Programa para la Transformación, preocupado de manera integral por el funcionamiento de las escuelas normales, dotó a estas instituciones de recursos para el mejoramiento de su tarea docente con la intención de incorporarlas a las necesidades de desarrollo del país. En este escenario, el sindicato se ha mantenido fiel a su tradición y ha mantenido una subordinación a los intereses de los grupos de poder, ya sea firmando acuerdos de nuevos proyectos sin consultar a la base o mediante la adhesión de líderes a grupos en nuevas organizaciones políticas sin el consenso de las mayorías; en su interior ha tratado de mantener toda una serie de privilegios que le permiten a sus agremiados tener prebendas o canonjías y que se traducen en la asignación de comisiones (liberación de


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sus responsabilidades laborales para dedicarse a la gestión sindical, a actividades de actualización o simplemente para cumplir con otro tipo de responsabilidades laborales), la negociación de plazas laborales, el otorgamiento de créditos y más, con lo que se mantiene como un elemento de cohesión dentro del campo que sigue promoviendo estilos, percepciones y prácticas que distinguen a sus miembros. Con ello se han limitado los espacios para la participación y la toma de decisiones políticas en su interior, lo que unido al establecimiento de topes salariales que el sindicato no ha repelido, ha ayudado a gestar una disidencia agrupada en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), cuya fuerza logró en 1989 destituir al líder de Vanguardia Revolucionaria, Carlos Jonguitud Barrios (después de permanecer por más de 20 años como secretario general del SNTE). Este movimiento disidente fue aprovechado por la cúpula del gobierno que logró canalizar el descontento para sustituir a Jonguitud, a quién se veía como un líder caduco, sin disposición para dialogar y con poca capacidad para movilizar las bases magisteriales a favor de un nuevo proyecto, en donde el maestro ocuparía un nuevo papel, que sería operado por la Maestra Elba Esther Gordillo. Desde esa fecha, Elba Esther, ha mantenido un diálogo permanente con el grupo en el poder y ha permanecido como muestra de un estilo de dirigencia, donde tienen poca importancia las necesidades de las bases, en tanto se garantice una subordinación a las necesidades del grupo político en turno, para así obtener canonjías. Más allá del futuro de esta organización político sindical, es innegable su participación en la dinámica interna del campo y consecuentemente en la permanencia y/ transformación de percepciones, visiones, representaciones y prácticas dentro de dicho espacio social, que no pueden disociarse del habitus. El vínculo indisoluble entre el Consejo en que se ha movido y se desenvuelven los miembros del campo magisterial y que afectan la constitución y estructura de dicho espacio social se manifiesta de manera particular en la estructura subjetiva del campo, conocida como habitus. La manera en que ello se sintetiza en al habitus del campo magisterial se expresa en el siguiente apartado.


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EL HÁBITUS DEL CAMPO MAGISTERIAL Y EL "BUEN MAESTRO" La docencia, como un tipo particular de práctica social, aglutina a un grupo de agentes que la ejercen como profesión, quienes comparten entre sí, posiciones y disposiciones que los ubican dentro de un espacio social determinado, caracterizado en este reporte como campo magisterial. Asociado a dicha estructura, es posible reconocer el habitus que opera como una estructura subjetiva propia de dicho espacio social y que funciona como un esquema común orientador de visiones y percepciones, desde el cual los agentes que miembros del campo, construyen sus referentes para verse y ver la realidad en que están inmersos. En el habitus se sintetizan los intereses y aspiraciones de los miembros del campo que a pesar de representar a ciertos grupos en su interior han logrado presentarse y mantenerse como comunes, típicos, representativos o tradicionales dentro de dicho espacio social. El habitus dentro del campo magisterial tiene como cimiento el ejercicio de la docencia como profesión, la cual caracteriza esa estructura y otorga signos de distinción a sus miembros. Dicha práctica se da en un campo cultural (campo magisterial) que está subordinado a los campos de poder y económico, de manera que no ha permanecido ajena a los intereses gestados dentro de dichas estructuras, consideradas como englolizantes en el macro espacio social. Estos intereses, representativos del peso e influencia de ciertos grupos instalados de manera coyuntural en posiciones de dominación, con frecuencia han sido incorporados entre los miembros del campo y se han integrado al acervo de significados que se sintetizan en su habitus. Es en la docencia donde se puede reconocer el impacto de estos intereses, ya como una práctica que caracteriza al campo, ha tenido que transformarse en función de las necesidades de los grupos de poder. Ello ha impactado tanto en el ejercicio de la práctica


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docente, como en la definición del perfil, características y atributos del maestro que la ejerce. Dentro de la dinámica histórico-social y cultural, por la que ha atravesado el campo y en la que se han expresado de manera diferenciado esos intereses, sus miembros han recibido diferentes tipos de mensajes que involucran los dos componentes de la docencia y que se han integrado en su acervo de significados. Tal y como se observó en el apartado anterior, dentro del campo magisterial, la práctica docente: con el afán de erradicar el analfabetismo ha tenido que asociarse al sacrificio; con el interés de vincular la escuela con la comunidad, ha tenido que salir del salón de clases; con el deseo de promover la igualdad y la equidad, ha tenido que aceptar la existencia de posiciones diversas en su ámbito de acción; y, con el afán de mejorar la calidad, ha tenido que usar técnicas y herramientas de manera cotidiana. Los maestros por su lado, han sido apóstoles, mártires, misioneros, ideólogos, técnicos, facilitadores, mediadores, entre otros; además de tener la responsabilidad de inculcar valores y actitudes; dominar los contenidos de enseñanza; dominar las técnicas de enseñanza; mantener su autoridad dentro del salón de clases; ser un facilitador y auxiliar en los proceso de aprendizaje de los alumnos. En el cumplimiento de estas tareas, (definidas por miembros prominentes del campo magisterial, bajo la directriz de los miembros de los campos de poder y económico) los maestros ha tenido un reconocimiento social diferenciado. El éxito de este proceso se observa en la permanencia de valores, actitudes, estrategias, maneras de hacer y estilos, asociados de ciertos modelos de docencia, que aún permanecen en el acervo de significados del campo y que se incorporan en el habitus de sus miembros. Los mismos no son vistos como una imposición entre sus miembros, sino como muestra de una etapa gloriosa de reconocimiento del campo. Ese reconocimiento de manera común se ha reflejado en la expresión "buen maestro", conceptualizada aquí como una representación que valora positivamente el ejercicio de la docencia.


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En el esquema teórico aquí manejado, esta valoración daría cuenta de la eficiencia del trabajo pedagógico tendiente a inculcar los valores e intereses de los grupos de poder y el reconocimiento de la participación del maestro en dicha actividad, pero ello no parece ser percibido por los maestros, quienes se apropian de dicha representación para mostrarse ante los demás como distintos, y la usan como un orientador de las acciones, que les justifica su actuar y les ayuda a comprender y explicar la realidad en que se encuentran inmersos. Todos estos deseos, a pesar de responder a demandas coyunturales, se han incorporado en el esquema subjetivo del campo y se manifiestan ante situaciones coyunturales, sin la intervención consciente de los agentes. LOS FORMADORES DE DOCENTES EN EL CAMPO MAGISTERIAL Antes de iniciar con la caracterización de los formadores de docentes como miembros del campo magisterial, se presentan algunas definiciones para entender la naturaleza e importancia de su labor dentro de ese espacio social. La primera de estas definiciones tiene que ver con el sentido y las implicaciones de la formación, que desde la posición aquí manejada y recuperando a Ferry (1990), tiene que ver con un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades. Para el caso que interesa en la investigación, ello adquiere particulares, ya que se trata de recuperar la especificidad de la formación para la práctica docente, que se constituye en la sustancia de la profesión docente y a su vez posibilita la conformación del campo magisterial. Esta situación ya contemplada por Ferry, al distinguir características de la formación de los maestros dentro de un marco institucional: identifica tres problemas: la doble formación; la formación profesional y la formación de los formadores.


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Desde su perspectiva, la doble formación alude a: uno más de tipo científico, literaria o artística, que de manera general suele catalogarse como académica, y otra que con frecuencia se sintetiza en el acervo pedagógico, pero incorpora tareas como la gestión, la orientación, la animación y el manejo de recursos instruccionales, entre otras. Respecto a la formación profesional, destaca que los procesos escolarizados y la serie de requisitos que deben cumplir los maestros para cumplir con la actividad que los distingue de otro tipo de profesionistas y que coadyuvan a conformar un grupo compacto, son el sustento del campo magisterial, así, los agentes que asistieron a la escuela normal y cumplieron con los requisitos del caso, obtuvieron una formación que los acredita para ejercer la práctica docente como su profesión que les permite insertarse al campo magisterial como un campo profesional. En lo relativo a la formación de formadores, se recuperan las diferencias entre el lugar de la formación y el lugar de la práctica profesional (la escuela normal y la escuela básica en este caso) que, en tanto cumplen con la tarea de inculcación parecerían no tener diferencias, pero que sin embargo por los fines que persiguen presentan características especiales. Dentro de la escuela normal, los formadores, son quienes ponen en marcha modelos de formación predefinidos, en los que tienen una mínima injerencia, que dictarán estilos y maneras de hacer dentro de la escuela básica, en tanto que los maestros a los que forma, con frecuencia, en la cotidianidad de la escuela, con el contacto de agentes con otra trayectoria e historia y ante la necesidad de atender criterios de eficiencia y eficacia no contemplados en la escuela normal, se enfrentan a modelos un tanto distantes de aquellos recibidos dentro de la institución en que se formaron. Como una vía para salvar esta situación y ante la urgencia cotidiana de la escuela, el modelo de formación puesto en marcha por los formadores, tiende de convertirse en una referencia para los formados, lo que lleva a reproducir estilos de comportamiento y actitudes observados dentro de las instituciones encargadas de la formación de maestros. Sobre este último punto quizá puede agregarse, que el conjunto de formadores adscritos a la escuela normal, en tanto miembros de un grupo profesional (del campo magisterial en este caso), también pasaron por un proceso de formación profesional, que los involucró en un proceso de inculcación y en donde también incorporaron visiones y concepciones de sus formadores. El resultado de ese proceso les permite, de manera cotidiana leer,


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recuperar e interpretar los modelos de formación que tienen la responsabilidad de poner en marcha dentro de las escuelas normales. La recuperación de estas definiciones, hacen inevitables los siguientes comentarios para comprender más integralmente la tarea de estos agentes dentro del campo; como miembros del campo magisterial, los formadores de docentes, se distinguen de los maestros a los que forma, no sólo por su inserción en una institución con diferente reconocimiento social, sino porque aparecen como los encargados de operar en la cotidianidad modelos, diseñados por grupos dominantes dentro del campo, que dan cuenta de su necesidad de "buenos maestros" destinados a atender un nivel educativo específico. Estos modelos se reflejan en planes y programas de estudio dentro de las escuelas normales, que inculcan estilos y orientan un tipo específico de práctica, pero su operación pasa por la interpretación de los formadores de docentes, quienes apelando a su trayectoria, antigüedad, experiencia y reconocimiento en el campo, incorporan visiones particulares en torno a la práctica docente, características de las condiciones sociales en que se formaron y que desde su punto de vista les han ayudado a ser "buenos maestros". Estas visiones y percepciones evidencian el proceso de interiorización al que se sometieron los formadores, inherente a la estructura a la que se insertaron como profesionistas de la docencia y que contribuye a formar el habitus magisterial. Dentro del campo, este conjunto de agentes, tiene una participación destacada en la construcción del habitus magisterial, ya que se encuentran adscritos a una institución encargada de inculcar principios, valores y contenidos, que habiliten a los interesados en ejercer la práctica docente como su profesión; tiene la posibilidad de aprovechar ese espacio para interiorizar en ellos los principios y valores, no necesariamente contemplados en planes y programas oficiales, que por su experiencia dentro del campo, consideran les ayudará en el ejercicio de esta actividad profesional. En el cumplimiento de sus responsabilidades dentro del campo, los formadores contribuyen a formar un ethos, como un conjunto de disposiciones morales, un eidos, como un sistema de esquemas lógicos o estructuras cognitivas, una hexis reflejado en la


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socialización de posturas y gestos) y una aisthesis, como un sentido del gusto y una disposición estética que, a decir de Gilberto Giménez (2005:6), engloban tanto el plano cognoscitivo, como el axiológico y el práctico, que componen el habitus del campo magisterial. Su influencia dentro del campo, en el caso particular de esta investigación, se concreta en la existencia de 339 escuelas normales públicas, que atienden al 4.7 % del total de la matricula total en el nivel superior, para el ciclo escolar 2002-2003, que buscan una formación profesional como maestro de educación preescolar, educación primaria, educación secundaria, educación especial, atención de niños con discapacidad o capacidades especiales y educación física. Dentro de este conjunto de instituciones se encuentran adscritos 10 287 formadores de docentes, 27% de los cuales tiene una antigüedad igual o superior a los 30 años de servicio (Guevara, 2003:30), lo que quiere decir que se encuentran en el rango superior a la jubilación (que puede darse después de 28 años de servicio). En su vínculo con la escuela normal, es posible identificar dos etapas: una que se inicia con su ingreso a la institución para recibir una formación profesional como maestros de educación básica y que les permitió insertarse en el campo; otra que se inicia con su inserción a dicha institución como formador y que les significó abandonar el nivel educativo para el que fueron formados y ubicarse en una posición de reconocimiento por encima de los maestros de educación básica (Dentro de un esquema de valoración intra y extra campo, no es lo mismo ser maestro de primaria que ser maestro de la normal). La primera etapa les permitió apropiarse de información, saberes y habilidades y cubrir con los requisitos instituidos como propios de la profesión docente, así como aprehender y recuperar, visiones, sentidos y significados dominantes en el campo de pertenencia y que en su calidad de novatos desconocían. La superación de esta primera etapa les permitió ejercer su práctica docente para el nivel en que fueron formados, en este caso en la primaria. Esta etapa les permitió insertarse en un campo que presentaba ciertas características asociadas a condiciones sociales específicas donde predominaban modelos


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determinados de práctica docente, desde las cuales se definían criterios de ingreso y permanecía. Por su edad, puede señalarse que este conjunto de agentes, recibieron su formación profesional durante las décadas de los cincuentas y sesentas y en su estancia en la escuela normal, fueron receptores de contenidos e información de los viejos normalistas promotores de la docencia como un tipo de apostolado, que después de la revolución se constituyó en el núcleo aglutinador del magisterio. De manera general, se formaron con la concepción social de educación, donde importaban los sujetos, sus necesidades y la actitud de colaboración, y los beneficios no eran medidos en recursos financieros, sino en servicios sociales; pueden considerarse portadores de una tradición, ya que son poseedores de un repertorio de significados que sustentan la cultura magisterial, más vinculada a la comunidad, más colectiva y eminentemente social, pero que precisamente por esas características, aparece señalada por los expertos como un eje problemático, retardatario del cambio. En cuanto a las condiciones en que ingresaron a la normal, como formadores y que marca el inicio de la segunda etapa de su vínculo a la escuela normal, tal y como ya se ha señalado, destaca que por su antigüedad, el 45% de ellos cuenta con 30 años de servicio o más (Guevara, 2003). Este dato permite deducir que estos formadores ingresaron al sistema en los primeros años de la década de los setentas (Sobre la antigüedad de los formadores en el sistema, la fuente consultada no separa la antigüedad en la escuela primaria (en donde la mayoría de ellos, como egresados de la normal básica, inició su carrera docente), de la antigüedad en la escuela normal. Por las antecedentes de la normal básica, resulta claro que este grupo de agentes, inició su carrera docente entre los 18 y 19 años de edad y ahora tiene en promedio 42 años de edad, por lo que su ingreso a la normal pudo haberse dado antes de la elevación de los estudios normalistas a nivel licenciatura), casi diez años antes de que la escuela normal adquiriera el rango de educación superior. Ello quiere decir que los formadores que han tenido bajo su responsabilidad la operación de planes y programas de estudio a nivel licenciatura desde 1984 (cuando estos estudios dejaron de considerarse equivalentes al bachillerato), ya contaban con una contratación previa en la institución que, no necesariamente correspondía a los nuevos requisitos contemplados en el campo integrado por las


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instituciones de educación superior (En la actualidad, el 14% de los formadores adscritos a las escuelas normales no cuentan con licenciatura, ya que sólo acreditaron estudios de normal básica, en tanto que aquellos que refieren contar con estudios de licenciatura, señalan a la escuela normal superior, como la institución que les otorgó el título en este nivel). Su antigüedad y responsabilidad en la escuela normal, les ha requerido formar profesores de educación primaria (equivalente a nivel bachillerato) y formar licenciados en educación primaria y consecuentemente poner en marcha diferentes planes y programas de estudio; es decir, han formado profesionales de la docencia con modelos diferentes, distantes a aquellos con los que se formaron, y cambiantes en función de ciertas condiciones socio-históricas presentadas en el país. Vinculado con las condiciones en que ingresaron como formadores, es pertinente mencionar que existe dentro del campo una normatividad específica que pretende garantizar el cumplimiento de un perfil apropiado para formar las próximas generaciones de maestros. Dentro del campo magisterial el Reglamento Interior del Personal Académico del Subsistema de Educación Normal de la Secretaria de Educación Pública, detalla los requisitos concernientes al ingreso y promoción de estos agentes, el cual opera desde 1982, tiene un carácter nacional (Sobre este punto es necesario destacar que a pesar de que a mediados de los noventas se operó un proceso de descentralización que permitió a los estados hacerse cargo del manejo y operación de los servicios educativos, los gobiernos estatales tienen limitados sus marcos de acción ya que la rectoría académica y administrativa aun es facultad de las instancias federales) y sirve de referencia para el diseño de reglamentos estatales. De acuerdo a este documento, son seis los nombramientos a que pueden aspirar los formadores dentro de la escuela normal: Profesor de Enseñanza Superior e Investigador en el Sistema de Educación Normal; Profesor de Enseñanza Superior en el Sistema de Educación Normal; Profesor de Apoyo para Actividades Académicas; Técnico Docente de Enseñanza Superior; Profesor de Asignatura; y Profesor Preincorporado.


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Independientemente de su nombramiento, (artículo 3o.) todos los formadores, tienen como funciones generales Impartir educación para formar profesionales de la educación en el Nivel Básico Superior y Medio Superior e Investigadores; organizar y realizar investigaciones sobre problemas socio-pedagógicos e interés regional, nacional o internacional; desarrollar actividades orientadas a extender los beneficios de la ciencias, la técnica y la cultura, así como participar en la dirección y administración de las actividades mencionadas, que la autoridad respectiva les encomiende (SEP, 1982:1) Son los Profesores e Investigadores de Enseñanza Superior en el Sistema de Educación Normal y los Profesor de Enseñanza Superior en el Sistema de Educación Normal, (con sus categorías, asistente, asociado y titular y sus niveles, A, B, C), en quienes se centra esta investigación, ya que cuentan con un nombramiento de 20 a 40 horas-semana-mes y tienen un contacto más permanente con los alumnos. Para ingresar a la escuela normal en cualquiera de las categorías señaladas, según lo contemplado en el Reglamento, es necesario acreditar ciertos estudios superiores (normal superior de preferencia), comprobar ciertos años de experiencia docente y por supuesto presentar un examen de oposición (Los estudios por acreditar y la experiencia docente, varían en función del nombramiento y la categoría, pero el examen de oposición abierto, para primer ingreso y cerrado para la promoción, se mantiene para todos los niveles). En este reglamento se recuperan criterios construidos en el ámbito de la educación superior y buscan el perfil más apropiado para cumplir con los objetivos planteados en el plan de estudios, sin embargo en la cotidianidad de la actividad docente de las escuelas normales, no encuentra espacio para su aplicación. Con la escasa información que se tiene sobre ellos, puede señalarse que aproximadamente el 85% de los formadores que actualmente integran la planta docente de las escuela normales, obtuvieron su nombramiento antes de la emisión de dicho reglamento, con lo que salvaron el cumplimiento de los requisitos señalados (Guevara, 2003). Con antecedentes académicos ligados a la propia normal en que se formaron como maestros de educación básica y con la acreditación de estudios en la normal superior que


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les facilitó su inserción como formadores en la escuela normal, este conjunto de agentes ingresó al campo cuando tenía 14 ó 15 años de edad, inicialmente como aspirantes a maestros de educación primaria; y si en promedio tienen una antigüedad de 42 años, es posible determinar que tienen 27 años dentro del campo. Su trayectoria escolar y laboral ligada inicialmente a la escuela primaria y después en la escuela normal, les ha permitido interiorizar visiones y percepciones que aún ahora, a pesar de contar con edad para jubilarse, parece impedirles dejar su trabajo y mantenerse como agentes encargados de la formación e inculcación de valores y principios que consideran primordiales para el magisterio y que se constituye en el sustento del habitus magisterial, desde el cual se construye su representación del "buen maestro". Para finalizar es importante recordar que un campo, no es una estructura objetiva con límites físico-geográficos; de manera que los agentes que lo integran, en este caso los formadores de docentes, no comparten necesariamente un único espacio físico, ya que se ubican y desenvuelven bajo distintas metas; las cuales, de acuerdo a Bourdieu, pueden intervenir en los componentes de su habitus y consecuentemente en la construcción de sus representaciones sociales y la orientación de sus acciones. En esta lógica, es necesario contemplar que el formador de docentes, objeto de estudio y sujeto que construye la representación del "buen maestro", a pesar de ser miembro del campo magisterial, se desenvuelve bajo ciertas Costumbres, las cuales se detallan en el siguiente capítulo, con el pleno convencimiento de que el reconocimiento de las mismas permitirá reconocer particularidades de su habitus y de su representación. MARCO DE REFERENCIA

Introducción

Capítulo 1. Campo Magisterial y la Docencia en México.

1.1. El Andar del Campo Magisterial

1.1.1 La Profesión del Docente como Componente de Gentileza del Campo.

1.1.2. La Enseñanza en el Campo Magisterial.

1.1.3. Campo Magisterial y la Docencia en México


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1.1.3.1. El Régimen Pos-Revolucionario y el Promotor Misionero Como "Buen

Maestro".

1.1.3.2 El Cardenismo y el Embajador Temporal como "Buen Maestro"

1.1.3.3 Del Mecanismo Nacional al Progreso Estabilizador. La Vocación, la

Responsabilidad y la Dedicación de Servicio en el "Buen Maestro"

1.1.3.4 Los Años Setentas y el "Buen Maestro" de la Libertad

1.1.3.5. Neoliberalismo, la Eficacia y el "Buen Maestro"

1.2. La Experiencia del Campo Magisterial y la Eficacia del "Buen Maestro"

1.3. Los Creadores de Docentes y la Práctica en el Campo Magisterial.

Capítulo 2. La Formación del Docente

2.1. El Papel del Maestro

2.2 Los Planteamientos de la Formación Docente

2.3 Percepción de Formación

2.4. La Formación y la Experiencia Profesional

2.5. Contextualización de la Formación de Docentes

2.5.1 Formación de Docentes

2.5.2 La Formación Docente como Avance Competitivo

2.5.3. La Formación de Docentes y el Cuidado a la Pluralidad

2.5.4. Periodos en la Formación del Docente

2.6 La Permutación Habitual y la Formación de Docentes

2.7 La Formación Constante.

2.8. Características Particulares del Trabajo Docente

2.9. La Figura del Docente

2.9.1. Particularidades Físicas

2.9.2. Tendencias Socioeconómicas

2.9.3. Características Profesionales.

2.10. Estimulación de la Profesión Docente

2.11. Percepción del Docente

2.12. Los Docentes y el Reconocimiento por su Desempeño


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2.13. La Perspectiva de los Docentes Frente al Ofrecimiento de Formación

2.14 El Instructor de Docentes

Capítulo 3. Las Propuestas de la Reforma Educativa

3.1 La Transformación a la Enseñanza Normal

3.2. Los Instrumentos de la Reforma.

3.2.1 Los Escritos del Dictamen

3.2.2 Escritos Procesados por los Órganos Educativos de México.

3.2.3 Instrumentos Procesados por las Plataformas Educativas del D.F.

3.3 Los Escritos de Apertura y Ampliación del Programa para la Evolución y

Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales.

3.4. Propuesta de Estudios para la Acreditación de la Licenciatura en Educación

Básica

3.5. Las Proposiciones sobre la Adquisición de Ideas en el Docente y el Nuevo

Plan de Estudios.

3.6 Los Cambios en la Educación.

3.7. El Compromiso en el Campo y su Aplicación

3.8. Aplicación de la Nueva Reforma en las Escuelas.

Capítulo 4 Reflexión Sobre La Práctica Docente. El Papel de la Evaluación en el

Análisis del Quehacer Profesional

4.1 Entorno Existente del Proceso Inicial de los Educadores de Educación Básica.

4.1.1 Las Escuelas Normales para Maestros.

4.1.2 La Evolución Formativa.

4.2 La Formación Constante del Docente en México.

4.2.1. Primer Periodo en la Formación Constante: La Capacitación Docente

4.2.2 Segundo Periodo de la Formación Docente: La Modernización del Magisterio

en Función.


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4.2.3 Entorno Actual: El Convenio Nacional para la Renovación de la Educación

Básica (Anmeb) y el Decreto de un Sistema Nacional e Indeleble de

Modernización y de Educación Básica en Asistencia (Pronap)

4.3 El Método de Profesionalización Magisterial y la Modernización del Docente de

Educación Básica en Función.

4.4 Reflexiones Sobre el Docente de Educación Básica y su Adquisición de la

Enseñanza.

4.5 La Actualización del Docente en Torno a su Adquisición de Conocimientos.

4.6 Condición del Docente Hacia su Actualización.

4.7 Condición del Docente, un Conocimiento Emanado de la Penuria del Docente

Conclusiones y Nueva Agenda de Investigación.

Bibliografía


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6. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Hipótesis Central Los resultados de las principales evaluaciones realizadas a la educación básica en el periodo que va del 2000 al 2011, son consistentes y arrojan como elemento primordial para determinar el nivel de calidad educativa: la preparación y calidad del profesorado; los diversos programas implementados y el aumentado de los recursos a la educación básica, no se ha traducido en mejorar la calidad académica de los profesores factor que incide directamente en la calidad de la educación básica. Hipótesis Secundarias 1. El incremento en la cobertura de la educación básica y la preparación de los docentes

no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los principales indicadores educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y de escritura, entre otros.

2. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad social

menores índices de calidad educativa.


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7. COMPROBACIÓN-FALSACIÓN DE HIPÓTESIS Para los efectos de esta investigación, identificamos que la calidad de la educación, ha sido evaluada a partir de los siguientes parámetros: • Recursos Asignados a la educación: gasto total orientado a la educación básica y

gasto por alumno. • Cobertura: porcentaje niños en edad escolar inscritos en los diferentes niveles de la

educación básica. • Tasa de eficiencia terminal e índice de deserción en primaria y secundaria. Incluyendo

indicadores por entidad federativa y sexo. • Capital físico y humano: Escuelas, personal docente, relación alumno-escuela y

alumno-docente. • Nivel de aprendizaje de los estudiantes: resultados de las pruebas nacionales e

internacionales de conocimientos. Hipótesis Central Los resultados de las principales evaluaciones realizadas a la educación básica en el periodo que va del 2000 al 2011, son consistentes y arrojan como elemento primordial para determinar el nivel de calidad educativa: la preparación y calidad del profesorado; los diversos programas implementados y el aumentado de los recursos a la educación básica, no se ha traducido en mejorar la calidad académica de los profesores factor que incide directamente en la calidad de la educación básica. La hipótesis se comprobó fundamentalmente a partir de la comparación de los objetivos y estrategias presentadas en el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Nacional de Educación y del gasto invertido en el sexenio frente a sus resultados en los rubros señalados como parámetros de evaluación de la calidad de la educación, desarrollados principalmente en los capítulos 3 y 4. Para comprobar la hipótesis que guío esta investigación se desarrolló en primer lugar (capítulo I) un marco histórico, teórico y conceptual de referencia basado en la evolución que ha tenido la política educativa en México, en particular respecto a la que ha


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instrumentado el gobierno federal. Asimismo, para mejor compresión del “objeto” de estudio consideramos necesario precisar y definir algunos conceptos básicos estrechamente vinculados con la investigación, de tal suerte que para el momento de adentrarse al análisis en sí de las políticas evaluación educativas en México (capítulo II), ya contamos con un contexto temporal y espacial, y con definiciones claras y concretas que son de utilidad para el buen entendimiento de lo que durante el desarrollo de la presente investigación será analizado y conceptualizado. En este contexto entendemos a la política educativa como parte de las estrategias que instrumento el estado benefactor, que tendrían como origen no sólo el beneficio social de una gran parte de la población, sino también la búsqueda de mayores niveles de desarrollo económico. Es pertinente reconocer algunos de los conceptos que por su relevancia caracterizan esta actuación del estado. Reducir la pobreza extrema: La pobreza entendida ampliamente significa una alta vulnerabilidad y la existencia de una situación social inequitativa, el que ningún mexicano viva sin satisfacer sus necesidades básicas, garantiza para el resto de la sociedad el gozar de una vida social que le permita desarrollar y potencializar sus capacidades, aportando al desarrollo humano, social y económico del país. En este sentido, la educación pretende generar igualdad de oportunidades para los grupos más pobres y vulnerables; esto es, que todos tengan acceso real a las oportunidades para que con su propio esfuerzo alcancen un mejor grado de bienestar. Apoyar al desarrollo de las capacidades de las personas en condición de pobreza; es decir, que todos dispongan de un conjunto mínimo de capacidades para acceder plenamente a las oportunidades con el fin de alcanzar y mantener un nivel de vida con calidad y dignidad. Fortalecer el tejido social a través del fomento de una mejor educación, tiene consecuencias palpables para que se fortalezca la cohesión entre los diferentes grupos de la sociedad y ampliar los mecanismos, con el propósito de fomentar las iniciativas de las comunidades.


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Para analizar adecuadamente las facultades y compromisos del estado mexicano, es de importancia relevante abordar y analizar el marco institucional el cual sustenta la política educativa en México (capítulo 3 y 4). El enfoque teórico-conceptual permite situar tanto en el tiempo como en el espacio, la relevancia que significa el marco institucional y programático que le da forma a la intervención estatal. En este sentido el precepto constitucional determina el acceso de toda la población a la educación, prohibiendo cualquier práctica discriminatoria en la prestación de los bienes y servicios contenidos. Ámbitos en los cuales se desarrolla la política educativa y el fomento a su calidad que tienen como finalidad promover el principio del desarrollo social, y es entendido en últimos términos como un proceso largo y complejo que abarca varios aspectos de amplio y diverso contenido. La hipótesis central quedó corroborada con la información presentada en los capítulos 3 y 4. Tomando en cuenta que en el ámbito nacional, además de la recuperación documental, que abarca desde la Constitución Política hasta leyes y programas específicos. También se consideraron los análisis que en distintas esferas de especialidad han realizado diversas instancias tanto pública, privada y de la sociedad civil nacional e internacional como las Comisiones educativas estatales y federales. La política educativa debe ser diseñada de manera integral y de largo plazo, en este sentido el estado debe esforzarse para resolver ese problema histórico del déficit educativo, así el enunciado al que hace referencia la hipótesis central quedó corroborada al enfrentar esta información sobre los mecanismos jurídico-institucionales, los diferentes rubros del desarrollo de la educación en México, en particular la que se puede evaluar, el diagnóstico de la situación social actual, y con la estrategia social alternativa, con una serie de indicadores que fueron elegidos para evaluar los niveles de correlación entre la política social del estado mexicano y las acciones realmente puestas en práctica al amparo de diversos programas sociales tendientes a la superación del rezago educativo. Hipótesis Secundarias


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1. El incremento en la cobertura de la educación básica y la preparación de los docentes no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los principales indicadores educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y de escritura, entre otros. Comprobación a partir del análisis de los siguientes indicadores:

• Gasto frente a capital físico y humano (relación alumno-escuela y alumno-

docente) • Cobertura, tasa de eficiencia terminal, índice de deserción frente a resultados

de las pruebas nacionales e internacionales de conocimientos. 2ª. Hipótesis secundaria La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad social menores índices de calidad educativa. En este caso la comprobación se dio a partir del análisis de los siguientes indicadores:

• Cobertura • Tasa de eficiencia terminal e índice de deserción en primaria y secundaria. • Resultado de las pruebas nacionales e internacionales de conocimientos

De esta manera presentamos información empírica sobre siete grandes rubros:

1) Los antecedentes de la situación social en México.- Los indicadores utilizados fueron de tipo histórico-descriptivos.

2) Definiciones de conceptos básicos utilizados. Fuentes bibliográficas. 3) La política pública educativa en México. Desde un enfoque de políticas públicas: la

política social y el estado bienestar. Los indicadores utilizados para evaluar la política institucional en México fueron: la presencia de criterios afines a los diversos programas de mejora educativa a escala


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nacional, la información estadística mencionada a lo largo del estudio, cuya fuente entre otras INEGI, Banco Mundial, Informes de Gobierno, entre otras. Coincidencia en el marco jurídico federal y local de los principios rectores que definen los acuerdos internacionales. En este sentido, no se trata de establecer el grado de presencia en el nivel discursivo de los programas sociales, si no de identificar primero la presencia formal de dichos programas, sin importar si estos responden al interés de cumplir con los objetivos planteados o provienen de procesos coyunturales, pero que de alguna manera coinciden en su propósito.

Objetivo General Objetivos específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo

Revisar las principales evaluaciones realizadas a la calidad de la educación básica en México, a partir de comparar los programas oficiales de su administración (como el Plan Nacional de Desarrollo (PND) y en el Programa Nacional de Educación 2006 (PNE)) con la información estadística entorno a calidad de la educación tanto de los organismos nacionales como internacionales.

� Demostrar que a pesar de la ejecución de programas y políticas destinadas al fortalecimiento de la calidad de la educación básica, el gobierno federal no ha logrado realizar plenamente los objetivos trazados en el PND y en el PNE. � Evaluar la relación entre cantidad de recursos asignados a la educación básica y sus resultados en materia de cobertura y calidad de la misma. � Analizar los programas gubernamentales en torno a la calidad de la educación. � Comparar

� ¿Cuál es la evaluación sexenal en materia de calidad de la educación básica? � ¿Existe una correlación entre inversión y educación de calidad? � ¿Qué entiende el actual gobierno por calidad educativa? � ¿Cuáles son los elementos que se están tomando en cuenta al momento de postular una política pública encaminada al desarrollo de la calidad de la educación básica? � ¿Cómo definen la educación de calidad los organismos internacionales? � ¿Qué

Los resultados de las principales evaluaciones realizadas a la educación básica en el periodo que va del 2000 al 2011, son consistentes y arrojan como elemento primordial para determinar el nivel de calidad educativa: la preparación y calidad del profesorado; los diversos programas implementados y el aumentado de los recursos a la educación básica, no se ha traducido en mejorar la calidad académica de los profesores factor que incide directamente en la calidad de la educación básica. 1. El incremento en la cobertura de la educación básica y la preparación de los docentes no se ha reflejado en un

Capítulo 3. Las Propuestas de la Reforma Educativa 3.1 La Transformación a la Enseñanza Normal 3.2. Los Instrumentos de la Reforma. 3.2.1 Los Escritos del Dictamen 3.2.2 Escritos Procesados por los Órganos Educativos de México. 3.2.3 Instrumentos Procesados por las Plataformas Educativas del D.F. 3.3 Los Escritos de Apertura y Ampliación del Programa para la Evolución y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales. 3.4. Propuesta de Estudios para la Acreditación de la Licenciatura en Educación Básica 3.5. Las Proposiciones sobre la Adquisición de Ideas en el Docente y el Nuevo Plan de


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las distintas definiciones de “educación de calidad” existentes, a las cuales hacen referencia los organismos internacionales. � Revisar en el contexto internacional, regional y nacional los distintos informes referentes a la situación de la educación en México. � Analizar y comparar distintos indicadores nacionales para demostrar que una mayor inversión no genera una mejor calidad educativa debido al rezago social del país.

indicadores se utilizan para evaluar niveles de calidad de la educación básica? � ¿Qué relación existe entre los informes oficiales en torno a la educación en México y los resultados obtenidos a través de los sistemas de evaluación internacional (PISA)? � ¿Cuáles han sido los efectos de una mayor inversión en los programas de calidad?

aumento de los niveles de los principales indicadores educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y de escritura, entre otros. 2. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad social menores índices de calidad educativa.

Estudios. 3.6 Los Cambios en la Educación. 3.7. El Compromiso en el Campo y su Aplicación 3.8. Aplicación de la Nueva Reforma en las Escuelas. Capítulo 4 Reflexión Sobre La Práctica Docente. El Papel de la Evaluación en el Análisis del Quehacer Profesional 4.1 Entorno Existente del Proceso Inicial de los Educadores de Educación Básica. 4.1.1 Las Escuelas Normales para Maestros. 4.1.2 La Evolución Formativa. 4.2 La Formación Constante del Docente en México. 4.2.1. Primer Periodo en la Formación Constante: La Capacitación Docente 4.2.2 Segundo Periodo de la Formación Docente: La Modernización del Magisterio en Función. 4.2.3 Entorno Actual: El Convenio Nacional para la Renovación de la Educación Básica (Anmeb) y el Decreto de un Sistema Nacional e Indeleble de Modernización y de Educación Básica en Asistencia (Pronap)


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4.3 El Método de Profesionalización Magisterial y la Modernización del Docente de Educación Básica en Función. 4.4 Reflexiones Sobre el Docente de Educación Básica y su Adquisición de la Enseñanza. 4.5 La Actualización del Docente en Torno a su Adquisición de Conocimientos. 4.6 Condición del Docente Hacia su Actualización. 4.7 Condición del Docente, un Conocimiento Emanado de la Penuria del Docente

1. Hipótesis secundaria



� Demostrar que a pesar de la ejecución de programas y políticas destinadas al fortalecimiento de la calidad de la educación básica, el gobierno federal no ha logrado realizar plenamente los objetivos trazados en el PND y en el PNE. � Evaluar la relación entre cantidad de recursos asignados a la educación básica y sus resultados

� ¿Cómo definen la educación de calidad los organismos internacionales? � ¿Qué indicadores se utilizan para evaluar niveles de calidad de la educación básica? � ¿Qué relación existe entre los informes oficiales en torno a la educación en México y los resultados obtenidos a través de los sistemas de

1. El incremento en la cobertura de la educación básica y la preparación de los docentes no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los principales indicadores educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y de escritura, entre otros.

Capítulo 3. Las Propuestas de la Reforma Educativa 3.1 La Transformación a la Enseñanza Normal 3.2. Los Instrumentos de la Reforma. 3.2.1 Los Escritos del Dictamen 3.2.2 Escritos Procesados por los Órganos Educativos de México. 3.2.3 Instrumentos Procesados por las Plataformas Educativas del D.F. 3.3 Los Escritos de Apertura y Ampliación del Programa para la Evolución y


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en materia de cobertura y calidad de la misma. � Analizar los programas gubernamentales en torno a la calidad de la educación.

evaluación internacional (PISA)? � ¿Cuáles han sido los efectos de una mayor inversión en los programas de calidad?

Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales. 3.4. Propuesta de Estudios para la Acreditación de la Licenciatura en Educación Básica 3.5. Las Proposiciones sobre la Adquisición de Ideas en el Docente y el Nuevo Plan de Estudios. 3.6 Los Cambios en la Educación. 3.7. El Compromiso en el Campo y su Aplicación 3.8. Aplicación de la Nueva Reforma en las Escuelas.

2ª. Hipótesis secundaria



� Comparar las distintas definiciones de “educación de calidad” existentes, a las cuales hacen referencia los organismos internacionales. � Revisar en el contexto internacional, regional y nacional los distintos informes referentes a la situación de la educación en México. � Analizar y comparar distintos indicadores nacionales para

� ¿Qué relación existe entre los informes oficiales en torno a la educación en México y los resultados obtenidos a través de los sistemas de evaluación internacional (PISA)? � ¿Cuáles han sido los efectos de una mayor inversión en los programas de calidad?

La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad social menores índices de calidad educativa.

Capítulo 4 Reflexión Sobre La Práctica Docente. El Papel de la Evaluación en el Análisis del Quehacer Profesional 4.1 Entorno Existente del Proceso Inicial de los Educadores de Educación Básica. 4.1.1 Las Escuelas Normales para Maestros. 4.1.2 La Evolución Formativa. 4.2 La Formación Constante del Docente en México. 4.2.1. Primer Periodo en la Formación Constante: La Capacitación Docente


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demostrar que una mayor inversión no genera una mejor calidad educativa debido al rezago social del país.

4.2.2 Segundo Periodo de la Formación Docente: La Modernización del Magisterio en Función. 4.2.3 Entorno Actual: El Convenio Nacional para la Renovación de la Educación Básica (Anmeb) y el Decreto de un Sistema Nacional e Indeleble de Modernización y de Educación Básica en Asistencia (Pronap) 4.3 El Método de Profesionalización Magisterial y la Modernización del Docente de Educación Básica en Función. 4.4 Reflexiones Sobre el Docente de Educación Básica y su Adquisición de la Enseñanza. 4.5 La Actualización del Docente en Torno a su Adquisición de Conocimientos. 4.6 Condición del Docente Hacia su Actualización. 4.7 Condición del Docente, un Conocimiento Emanado de la Penuria del Docente


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CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN. Intentar construir una valoración de un proceso tan complejo como lo es una reforma en general y de este subsistema educativo en particular, que en su estructuración y desarrollo tomo diversos matices en cada una de las instituciones; además de ser complicado, implica, la inevitable caída en ciertos sesgos y construcciones que no permitan valorar en su justa dimensión lo que implica este suceso de la transformación al sistema de formación de docentes. A través de la investigación realizada puede observarse cómo la formación del docente de educación básica ha sido objeto de preocupación en el discurso político y social de nuestro país desde una época muy temprana, lo que implica que sea un campo en el que se han llevado a cabo diversas actividades con la finalidad de que este agente se encuentre bien preparado para la función que le ha sido asignada: dotar a México de las personas que encauzarán al país en un progreso y superación constante. La formación inicial de los docentes de educación básica, fue un área que recibió mayor impulso que la formación permanente, ya que en los primeros años del México Independiente y sobre todo del México Postrevolucionario, debido al afán de ampliar la cobertura educativa, se formaron una gran cantidad de profesores para atender todos los rincones del país. Así, no fue hasta 1944 que a raíz de esta situación, la formación permanente en el área de capacitación docente cobra importancia, para en unos años más tarde atenuarse y dar paso a la actualización, campo en que hoy en día se ha puesto un mayor énfasis. La formación del profesor de educación básica ha respondido a una orientación académica, en la que se pretende que el docente tenga un dominio teórico-práctico de los contenidos que enseña. Esta orientación ha tenido una influencia decisiva y continúa vigente, sobre todo en la actualización, ya que uno de los objetivos principales de los Exámenes Nacionales de Actualización -y en sí de todas las modalidades de actualización que forman parte del PRONAP, e incluso de los programas que le antecedieron (PEAM y PAM)- es el dominio teórico-práctico del contenido de los planes y programas de estudio de la educación básica.


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Por consiguiente, la orientación reflexiva sobre la práctica, una de las tendencias actuales en la formación docente y que cobra especial importancia en esta investigación, pese a que ha tenido presencia a partir de la reforma a los planes de estudio de la licenciatura en Educación Primaria de 1997, es decir, en la formación inicial; lleva poco tiempo implementándose, razón por lo cual no se puede afirmar que haya logrado impactar el sistema de actualización docente. Así, como una propuesta para continuar con la investigación, podría concluirse de este análisis cómo este plan, que pretende hacer de la reflexión sobre el quehacer cotidiano una práctica continua e inherente al docente, ha impactado el sistema de actualización al formar profesores con este perfil. La actualización docente como un área fundamental en la formación de los profesores, cobra importancia a partir de 1993 debido a las reformas educativas realizadas a los planes y programas de estudio de la educación básica. A raíz de este hecho, es evidente que los distintos programas de actualización que antecedieron al PRONAP e incluso este mismo, responden en mayor medida a las necesidades que el gobierno o la Secretaría de Educación Pública han considerado, no así a las que el profesor manifiesta en su quehacer docente. Este hecho permite afirmar que el modelo de formación permanente y actualización utilizado en nuestro país es el de "entrenamiento o institucional", ya que en éste existe un formador que determina las necesidades de los profesores y selecciona aquellos contenidos que contribuirán a satisfacerlas; por consiguiente, los programas son realizados desde fuera", por un "experto en materia". Con base en el análisis realizado a la estructura de los Exámenes Nacionales de Actualización, podemos afirmar que la orientación reflexiva sobre la Práctica como eje de formación permanente, se presenta parcialmente, pues sólo en los ENA cuyo recurso didáctico principal es el Paquete Didáctico, cuenta con cuestionamientos que propician el análisis de la práctica. La metodología de estudio de los ENA que se lleva a cabo en las asesorías, es un elemento que contribuye a que el docente realice un análisis de su quehacer mediante la dinámica de éstas y el compromiso y convencimiento de los asesores de que esta práctica es sumamente importante para la formación de los profesores. Sin embargo, es importante reconocer que es una minoría de la población inscrita en los Exámenes


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Nacionales la que estudia bajo esta modalidad, lo que implica que los beneficios y alcances de las asesorías llegan a muy pocos profesores. El personal que implementa los Exámenes Nacionales de Actualización, contribuye a que la reflexión sobre la práctica se frene en mayor medida, ya que los asesores realizan esfuerzos para propiciar este proceso aun cuando esto va más allá de la función que les es asignada en el discurso del PRONAP, ya que su tarea se limita al apoyar al profesor en el estudio de su Paquete Didáctico o Folleto Informativo y a resolver sus dudas con respecto a los contenidos que se abordan. Asimismo, no debe olvidarse que el objetivo de los programas de actualización del PRONAP es que el docente conozca teórica y prácticamente el plan de estudios de la educación básica; por consiguiente, la reflexión sobre la práctica no es una prioridad a pesar de la importancia que tiene para la formación de los profesores. Para los profesores, el análisis de la cotidianeidad áulica no es un aspecto generalizado ni una constante, lo cual se observa durante todo el proceso de actualización. En primer lugar, la decisión del docente por actualizarse no nace como una necesidad para mejorar, pese a que en el discurso o en el "ideal" esto es lo importante, sino por los factores económicos, es decir, no se genera mediante un proceso de análisis de los aciertos y errores y de la búsqueda de soluciones a las problemáticas. En segundo lugar, debido a que la principal preocupación del docente es monetaria, durante el proceso existe gran preocupación, no por la actualización en sí, ni por la mejora de la práctica, sino por la acreditación del instrumento de "evaluación" que, de ser satisfactoria, dará puntajes que se traducen en un mejor salario. En este sentido, la reflexión no se presenta debido, en parte, al afán de los profesores por dominar perfectamente los contenidos, y por otro lado, a que el docente no es consciente de la necesidad e incluso de los beneficios de una práctica actualizada, es decir, al no ser ésta un proceso deseado, en una primera instancia no es importante, pero conforme el docente se implica se hace consciente de esto.


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Sin embargo, este aspecto pasa a un segundo término, así como la reflexión sobre el quehacer cotidiano. En el discurso docente, los aspectos señalados no tienen lugar, pero como en todo, la práctica refuta o corrige la teoría y la verdad sale a la luz. El profesor de educación básica tiene una resistencia a actualizarse, ya que manifiesta cierto conformismo con su práctica y miedo por romper con los esquemas de la enseñanza tradicional, entre otros aspectos. Son muy pocos los profesores que realmente manifiestan el compromiso de actualizarse, quienes llevan a la práctica lo señalado en el discurso o en el ideal de la actualización y aún más pocos quienes buscan realizar ese proceso de reflexión. Los docentes se limitan a sí mismos al reducir 180 horas de estudio -que es el tiempo en que se estudian los paquetes didácticos o se desarrollan los folletos informativos- a una innovación superflua en la práctica, encaminada a la modificación en la cuestión metodológica y técnica, lo cual a pesar de no ser de todo negativo, ya que demuestra el interés por mejorar las estrategias en el aula, pero cabría preguntarse qué pasa dentro de sí mismo, qué es lo que toma el docente de la actualización, no para sus alumnos, sino para él como profesional de la educación. Un elemento que contribuye a que el profesor realice un análisis de su práctica profesional queda de lado en la realidad escolar: el trabajo colegiado con los compañeros, el cual, si bien es considerado como importante debido al intercambio de ideas, opiniones, perspectivas, conocimientos, experiencias, tips, entre otros aspectos que enriquecen la práctica profesional, en las escuelas es sumamente limitado por diversas razones, aun cuando todas convergen en una: la disposición del profesor para el diálogo. Esto implica que el aprendizaje como producto de la interacción no sea una idea generalizada, ni mucho menos una práctica. A raíz de lo abordado, se concluye que los conceptos de formación, formación docente y el ideal de la formación permanente que se presentan en los Exámenes Nacionales de Actualización y en los profesores inscritos a éstos, quedan lejos de los conceptos de los cuales se partió en esta investigación; ya que el docente aún no es concebido como un agente de cambio y transformación de sí mismo, ni como el responsable de su propia formación; principalmente por él mismo, ya que la cotidianeidad del trabajo áulico y la


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carencia de tiempo, son aspectos que lo limitan o no le permiten realizar un análisis de su práctica. No obstante, es claro que además el profesor no tiene una formación que sustente este proceso y contar con esas herramientas es lo que le permitirá que la reflexión sobre la práctica tenga más presencia. Si bien en la formación inicial se ha comenzado a vislumbrar este enfoque, es necesario que en todos y cada uno de los procesos de formación permanente esta actividad sea fomentada para así fortalecerla. De esta manera a manera de propuestas concretas, se mencionan las siguientes:

1) Propiciar en el personal académico la actitud orientada primero al desarrollo profesional respondiendo a inquietudes correlacionadas con su práctica docente, propiciando una evaluación integral del proceso evitando su mercantilización.

Modificar la concepción del profesor como un transmisor, cuya formación se encuentra en conocimientos, personas e instituciones ajenas a él mismo limita su capacidad de creación, innovación, e incluso para la resolución de sus propios problemas. Fomentar la idea de que él puede ser el eje de su formación depende no sólo del profesor mismo, sino del sistema educativo en su conjunto y principalmente de su formación inicial, ya que ésta sienta las bases de la profesión y busca consolidar la ética profesional, pero además, es imprescindible que el docente se responsabilice del compromiso que tiene consigo mismo y con sus alumnos, y principalmente estar consciente de que ese es el camino que, al menos en teoría, él eligió. Con base en la revisión realizada sobre cómo se ha constituido el sistema de formación docente en nuestro país, las consideraciones realizadas por los profesores sobre el proceso de reflexión, así como las acciones de los Exámenes Nacionales de Actualización, se pueden establecer los siguientes puntos como posibles aspectos que propician la reflexión sobre la práctica, aun cuando cabe mencionar que se requiere de un estudio más sistemático, profundo y amplio para realizar una propuesta más concreta.

1) Ampliar la concepción oficial sobre la formación docente: a un proceso de desarrollo propio del profesor, a través del cual conforma los conocimientos, valores, actitudes, habilidades y capacidades que engloba su labor profesional. La reflexión crítica sobre sus actividades, conocimientos y entorno social, tanto de


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manera individual como con su grupo de pares, es una fuente esencial para ésta, ya que sólo siendo crítico de sí mismo es como logrará la superación constante de su desarrollo profesional, viéndose esto reflejado en una mejora educativa.

En este sentido es importante que la difusión de las actividades de los Centros de Maestros sea más amplia, ya que son pocos los profesores que asisten a éstos y aprovechan los servicios que ahí se dan. En muchas ocasiones han sido calificados como espacios que son desperdiciados, pero esta situación sólo cambiará una vez que el Centro se promueva y los docentes se den espacios para asistir a las diferentes actividades.

2) Revisar y ajustar la metodología y el enfoque que utiliza la SEP para construir un diagnóstico concreto de la situación académica y administrativo del sistema educativo utilizando un conjunto de herramientas, estrategias y metodologías que le permitan un panorama verídico y objetivo del estado que guardaba la formación de docentes. Entre ellas se encuentran: estudios de seguimiento de egresados, exámenes de competencia profesional a los egresados o diagnósticos institucionales mediante agentes y agencias externas.

Existieron errores severos en las estrategias aplicadas en las instituciones para dar a conocer, difundir y socializar los materiales del PTFAEN. Desde el que plantea el diagnóstico y la consulta, así como los documentos del desarrollo del mismo, lo que provocaría que la apropiación de las propuestas teórico - metodológicas y conceptuales de la reforma se verán limitadas a su incorporación a "la gramática institucional". La participación de los docentes se vio limitada a exponer ideas, proponer cambios en el perfil de egreso, sugerir contenidos o temas a incluir en los programas de estudios, pero en general estas propuestas, no fueron consideradas, ya sea por la propia estructura de la reforma o por que ya estaban definidos los criterios temáticos y características de la reforma. La reforma de 1997, tiene su origen en una visión parcial y falsa de la realidad del sistema educativo, ya que considerar como una certeza que el plan empleado era inapropiado para seguir formando maestros, que los docentes que lo estudiaron no son totalmente


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aptos para el desempeño laboral o que era necesario suprimir el mapa curricular, sin duda es algo que puede resultar verdadero, pero no se cuentan con datos duros o referentes concretos que sustenten la necesidad de eliminar en su totalidad el anterior plan, sin al menos someterlo a un juicio crítico en el que se rescaten los aspectos valiosos aportados. Un error que puede percibirse, es la mínima participación de los directores, que en su gran mayoría no se involucraron en la difusión de los contenidos del programa y menos en el dominio o aplicación de las propuestas didáctico-metodológicas sugeridas como elementos de mejora institucional, por lo que pueden constituirse como un obstáculo para el cambio, al no tener nociones y funciones específicas que realizar. No se contemplan elementos indicativos, de que a corto plazo se instrumentará una política educativa de formación y actualización docente permanente por parte del gobierno federal o de la SEP, que sea planteado en un plan nacional o proyecto específico, por lo que la idea y el concepto de "formación inicial" quedara trunco y no aportará los docentes que la educación nacional requiere y que este programa prometió. El plan de estudios de 1997 tiene parte de su sustento teórico en el análisis de "la práctica didáctica" y "el practicismo pedagógico" dejando de lado los aspectos teóricos o epistemológicos de las ciencias educativas, así como los relativos al diseño curricular, es decir, se pasa de una visión teórico y enciclopedista de la formación (plan 85) a una visión instrumentalista (plan 97) de la realidad educativa. No se estructuran especificaciones técnico - pedagógicas de cómo se conceptualizan a "las prácticas de acercamiento "a la profesión (tanto las de observación como de conducción), qué papel jugaran en la formación, como se valoraran o se rescataran los aspectos formativos de ellas, ni tampoco como deberán reorientarse en las instituciones y desde los maestros para que tomen valor educativo en la formación. Al eliminar los dos cursos de investigación educativa que incluía el plan 85 se excluye cualquier intento y referencia a la figura del docente investigador y la investigación educativa como una acción que deba de cumplir el docente que estudie la formación inicial en las escuelas.


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La SEP no advirtió que la crisis de los sistemas de formación de los docentes en general o de la educación básica, sino que al formar maestros con un plan único a nivel nacional dentro de lo que se ha llamado la simultaneidad sistémica y metódica ha propiciado la agudización de la crisis del modelo fundacional. Apoyándonos en las ideas de Rosa María Torres, esta reforma no alcanzara un éxito o conseguirá los objetivos para lo que fue creada. Plantea empezar la formación de maestros desde cero y olvidar las experiencias curriculares anteriores y los conocimientos didácticos y pedagógicos generados. La limitación de la evaluación educativa considera los cambios curriculares, sin plantear aspectos de reivindicación salarial y laboral, en particular de los docentes y de otros niveles en general. Si se le olvidan valorar, considerar y apreciar los conocimientos, experiencias y la formación de los docentes. Tiende a reducir el tiempo dedicado a la formación, tanto el empleado en la formación inicial como destinado para la incorporación al servicio. Considerando las propuestas de Perrenoud. La reforma promoverá la desposesión simbólica ya que los docentes cada vez más serán arrinconados en el rol de mero operador de la enseñanza, simple aplicador de los programas de estudio, considerándolo a él y su labor, como elementos alineados, marginales y solo un insumo más de la enseñanza haciéndolo dependiente del libro de texto (el cual fungiría como experto) y él maestro como un agente externo y fácilmente sustituible. La escasa o mínima participación de los docentes en la elaboración de los documentos de la reforma, la discusión de sus contenidos y las orientaciones didácticas (planes de estudio, programas y proyectos) podrá desencadenar en formas de resistencia al cambio o en el rechazo activo a la propuesta, ambas manifestaciones serán dañinas si se pretende el éxito de este proceso de transformación. Adicionalmente se considera fundamental avanzar en las siguientes tareas:

1) Modificar sustancialmente las condiciones materiales y sobretodo técnicas e instrumentales de la formación.


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Implementar formas de supervisión y seguimiento de las actividades de ese proyecto (reparto de materiales, medición del impacto, de aplicación de programas de estudio). La participación activa de los docentes en la creación y operación de las mismas.

2) Establecer mecanismo que fortalezca el compromiso y cambio de actitud de los profesores, lo cual no depende de un programa en específico sino de la convicción del propio profesor de que la actualización es importante para sí mismo y para sus alumnos, pero sobre todo, forma parte del valor de la responsabilidad y en general de la ética profesional de la docencia. La búsqueda de la superación constante, recuperar el valor de la reflexión sobre la práctica y tomar él mismo las riendas de su proceso de actualización son sólo algunos aspectos que la ética del profesor necesita considerar.

Un soporte grande para que el docente se convenza de la necesidad de su actualización se encuentra en la formación inicial, en la cual es más que necesario idear estrategias que contribuyan a sustentar una ética profesional, así como concientizar al docente de que toda profesión requiere de un aprendizaje continuo y más aquéllas en las que se forman personas y ciudadanos que viven, sienten, piensan y se desenvuelven en un mundo que constantemente está cambiando. Es necesario que el profesor busque los espacios de actualización y esto no se refiere al aspecto material, sino al tiempo que los docentes están dispuestos a invertir en su formación, lo que también da cuenta del compromiso que tienen consigo mismos, con su práctica y con sus alumnos. En suma, se necesita que las acciones trasciendan el aspecto teórico para presentarse en la realidad cotidiana, que la reflexión sobre la práctica sea buscada y propiciada por el propio docente, considerando que el proceso de formación depende de él mismo y de la iniciativa que pueda tener para mejorar su práctica diaria, de buscar los medios con los cuales pueda satisfacer sus necesidades y no permanecer como alguien que espera a que alguien o algo le soluciones sus problemáticas. Es necesario asumirse como una persona individual cuya responsabilidad es, precisamente él mismo.


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Así, la reflexión sobre la práctica no es un aspecto que pueda darse de manera sencilla, ya que requiere de un cambio integral en el sistema de formación docente y en todos y cada uno de los actores involucrados en éste. Lo que queda claro es que este esfuerzo parte de que el docente se comprometa consigo mismo y se asuma como un agente de cambio, pero que al mismo tiempo sea consciente de la enorme responsabilidad que su profesión, sus alumnos e incluso el país le reclama, dado el papel que desde mucho tiempo atrás se le ha dado al profesor: el forjador del futuro mediante la formación de los ciudadanos que piensen, sientan y vivan el papel que les ha sido otorgado en la sociedad.


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RESPORTE DE INVESTIGACIÓN


1

INTRODUCCIÓN La educación constituye uno de los elementos más importantes de toda

sociedad, ya que es ésta en la cual recae la responsabilidad de formar a los

hombres y mujeres que se necesitan en un momento socio-histórico

determinado. En nuestro país, ha sido la pieza en torno a la cual se han

generado las grandes expectativas de la nación, debido a que a través de ésta

se pretende formar ciudadanos que piensen, sientan y vivan con

responsabilidad el papel que ocupan dentro de la sociedad, para contribuir, así

con el progreso moral, social, material y político de la Nación Mexicana.

Históricamente las sociedades le han conferido a la educación y a la escuela el

papel de ser las encargadas de formar e informar a los niños y jóvenes de las

nuevas generaciones, enseñándoles los valores éticos y culturales que le son

propios y que considera dignos de ser conservados y preservados.

Especialmente una gran mayoría de las naciones occidentales han designado a

la educación institucional que se imparte en la escuela, como uno de los

elementos prioritarios para su desarrollo; lo anterior por considerarla el agente

socializador por excelencia que le permite la cohesión necesaria para

preservarse y reproducirse como cuerpo social.

A la educación también se le han asignado otras funciones dentro de la

sociedad moderna como:

• Cuidar e incrementar el conocimiento científico existente.

• Conservar y difundir la cultura y patrones culturales socialmente

aceptados.


2

• Hacer comunes los valores éticos, sociales y humanos que son útiles a la

colectividad.

• Preparar a los sujetos en las habilidades técnicas e instrumentales, para

que pueda insertarse en los mercados de trabajo.

Para que el proceso educativo se realice de manera adecuada, resulta

necesaria la presencia de diversos elementos, entre los cuales pueden

mencionarse: los planes y programas de estudio, recursos materiales, recursos

humanos e incluso la comunidad escolar. Sin embargo, dentro de este proceso

tiene lugar un actor cuya función resulta esencial: el docente. En él se deposita

la responsabilidad de cumplir con los objetivos educativos que se presentan en

una determinada época, así como de formar integralmente a los niños y jóvenes

mediante la transmisión y desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades,

hábitos y valores, que les permitan tener una participación activa, responsable y

productiva en la sociedad. Es precisamente por la gran responsabilidad y el

papel tan importante que juega el profesor de educación básica en el proceso

educativo, que el Estado se ha dado a la tarea de formarlos, destinando para

ello a las Escuelas Normales.

De acuerdo con esto varios autores como Imbernón (1998) y Marcelo (1994),

han definido a la formación docente en cuatro etapas, sin embargo, en nuestro

país tienen mayor presencia dos de ellas: la formación inicial y la formación

permanente. La primera se refiere a aquélla que el profesor recibe en la

institución educativa formadora de docentes, en el caso de México en la Escuela

Normal; en la cual se brinda a los futuros profesores un bagaje de

conocimientos necesarios para realizar su práctica profesional de manera

eficiente. La formación permanente se constituye por aquéllos conocimientos

que el docente adquiere conforme desarrolla su práctica; en ésta se incluyen

también los cursos de actualización, posgrados, talleres, especializaciones y


3

demás estudios que se realicen. Asimismo, el eje principal de ésta es la

reflexión que el docente realiza sobre su quehacer cotidiano, ya que sólo

mediante un análisis crítico de su práctica es como puede percatarse de lo que

necesita para mejorarla y superarse constantemente, tanto para beneficio de él

mismo, como de sus alumnos.

En México, la formación permanente de los profesores de educación básica es

responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la cual, a través

de la organización de programas propios de esta área (capacitación,

actualización, nivelación o superación profesional), pretende que el docente

mejore y perfeccione su práctica profesional con base en un aprendizaje

continuo y necesario que a su vez coadyuve a alcanzar una educación de

calidad en las aulas. Asimismo, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y los

diversos posgrados que ofrecen otras Universidades, tanto públicas como

privadas, conforman el subsistema de Formación Permanente de nuestro país.

Al aceptar esto el Estado y la sociedad tienen la educación como un esquema

de diversas series complejas e importantes, de manera implícita, la humanidad

manifiesta y reconoce que la formación de docentes debe de ser realizada por

un conjunto de instituciones especializadas, en las cuales se les inculquen los

valores, ideas y prácticas sociales fundamentales para su labor; combinados

con rasgos de eficiencia y eficacia que le son necesarios a esta ocupación. Por

lo que en esas escuelas deberán enseñarles los elementos teóricos y

metodológicos que propicien y procuren el concebir a la educación como

proceso social.

Por los anteriores rasgos básicos de la formación, los que sean formadores de

docentes y que laboren en las escuelas normales serán un elemento central en

la discusión acerca de la sociedad en la que se quiere vivir, del tipo de hombre


4

ideal que se espera formar y del futuro de ese país o grupo social que se

pretende alcanzar.

En épocas de crisis económica, social y política se atribuye a la educación la

responsabilidad de una parte del desorden prevaleciente y la encargada de

sacar a la sociedad de ese estado de anarquía, la más de las veces se usa este

argumento como el razonamiento con el que intenta validar el reorientar su

función de lo eminentemente social a lo productivo; intentando que se promueva

fuertemente la vinculación entre los procesos industriales y la formación que se

imparte en el recinto escolar.

Esta situación redunda en una nueva tendencia entre el conocimiento y la

educación, la cual impacta en su relación mutua y con la sociedad, ya que se le

hace responsable y encargada de crear las habilidades y capacidades

necesarias para la integración al trabajo y a los procesos productivos de las

empresas, lo cual no siempre es su misión a realizar. Entonces la formación del

docente y sus estrategias de enseñanza se enfrentan a uno de los retos y

desafíos más grandes e importantes a los que se somete al sistema educativo

en su conjunto ya que no solo debe instruir, sino capacitar para la vida

productiva.

A pesar de la importancia que la formación permanente tiene para que nuestras

escuelas cuenten con profesores preparados de educación básica, a ésta área

no se le prestó la atención necesaria durante un gran lapso de tiempo. Fue

hasta 1993 que, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica (ANMEB), en el apartado de Revaloración de la Función

Docente, se le da un impulso a su planificación y, en especial, al área de

actualización, lo cual dio como resultado la creación del Programa Nacional para

la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio


5

(PRONAP), actualmente implementado en todas y cada una de las Entidades

Federativas de nuestro país.

El PRONAP ofrece el servicio de actualización a los profesores a través de tres

modalidades distintas, cada una con su propia lógica: a) los Exámenes

Nacionales de Actualización (ENA), b) los Cursos y c) los Talleres de

Actualización, estos últimos divididos en nacionales, generales y estatales. El

espacio específico en que éstos se desarrollan es en los Centros de Maestros,

instituciones equipadas con diferentes servicios, como biblioteca, fonoteca,

salas de cómputo e informática y aulas de usos múltiples, con la finalidad de

ofrecer a los docentes un lugar específico para su actualización.

Si se considera que el objetivo de la formación permanente, de acuerdo con

autores como Marcelo (1994), Imbernón (1998) y García Llamas (1999) es que

el docente realice un proceso de reflexión sobre su práctica profesional y se

disponga a enriquecerla y mejorarla, ¿cómo es que las actividades del

PRONAP, y específicamente sus Exámenes Nacionales de Actualización,

contribuyen a que éste reflexione sobre su práctica?, ¿Es éste el objetivo de los

Exámenes?, ¿El docente reflexiona sobre su práctica cuando asiste a éstos?,

¿Es ésta una práctica cotidiana?, y en sí, ¿Qué papel juega el análisis del

quehacer cotidiano en el discurso y la práctica de los Exámenes Nacionales de

Actualización y en los propios profesores?

Con base en los cuestionamientos anteriores, en esta investigación se analiza si

el sistema de PRONAP cumplen con uno de los principios básicos de la

formación permanente -el análisis del quehacer cotidiano- y si se encuentran

permeados por uno de los paradigmas vigentes de la formación docente,

principalmente por el "reflexivo sobre la práctica" en donde ésta es el eje

fundamental de formación. Consideramos que el análisis teórico-práctico que se

realiza en esta investigación en torno a la evaluación y las perspectivas del


6

desarrollo de la educación sea la luz de la reflexión sobre la práctica, es

importante si se considera que en la actualidad se requiere de docentes

preparados, conscientes de qué es lo que necesitan aprender para mejorar su

práctica profesional, para así innovar una enseñanza tradicional y ajustarla a las

nuevas realidades, al contexto social y a las características de sus alumnos,

todo lo cual se verá reflejado en la mejora de la calidad educativa que, si bien

requiere un esfuerzo integral de todos y cada uno de los elementos que

componen el sistema educativo, el profesor tiene un papel fundamental.

Asimismo, es necesario que éste sea consciente de sus aciertos, fallas,

limitaciones y ventajas, que mantenga una crítica constante hacia su práctica

profesional y deseos de superación, ejes principales de la formación.

Por los anteriores rasgos básicos de la formación, los que sean formadores de

docentes y que laboren en las escuelas normales serán un elemento central en

la discusión acerca de la sociedad en la que se quiere vivir, del tipo de hombre

ideal que se espera formar y del futuro de ese país o grupo social que se

pretende alcanzar.

Las escuelas normales, que son las instituciones que forman los maestros

destinados a la alfabetización básica, con ellas se van construyendo lo que se

ha dado en llamar la tradición normalizadora, disciplinadora, civilizadora, siendo

ésta la base de la función del magisterio, desde su origen histórico y hasta el

momento presente. En la transmisión de los conocimientos subyace la idea de

misión, el docente es un reemplazante simbólico del misionero, el apóstol, es el

nuevo evangelizador y el nuevo evangelio es la lectura y la escritura, la idea de

vocación y sacrificio, la idea de entrega, el voluntarismo docente y el apostolado

son planteamientos en los que subyace la idea de la profesión del magisterio,

que va asociada con la renuncia al goce de los bienes materiales y la riqueza.


7

En el caso de México, la formación de los maestros ha sido conferida desde

finales del siglo XIX a las normales, quienes desde ese tiempo y sorteando

condiciones de existencias difíciles en cuanto a carencias de infraestructura,

personal docente y escasez de recursos, han cumplido de manera eficiente con

el cometido para el que fueron creadas.

La importancia de la formación docente es evidente y objetiva, ya que el

educador tiene un papel fundamental en los procesos de construcción de los

conocimientos del alumno y en buena parte si el docente sólo se dedica a

repetir y reproducir un esquema mecanicista y memorístico de trabajo -porque

así fue instruido, bajo esa tradición didáctica- entonces aportará poco a la

misión educativa que le es encomendada de generar sujetos consientes y

críticos.

Actualmente en los procesos de formación docente son fundamentales la

manera en que se introduzca al alumno normalista o maestro en formación en el

estudio de la ciencia tanto pedagógica como disciplinaria, en el dominio y

manejo de las concepciones educativas y filosóficas, así como la asimilación y

empleo de la metodología didáctica.

Igualmente importante será la relación que se establezca entre la propuesta

curricular de los programas de formación y su operación práctica al interior de

las aulas de dicha institución y la relación de ambas con el plan de estudios

vigente, de ello dependerá en gran medida que el alumno alcance un mínimo

de competencias intelectuales básicas. Por consiguiente será importante el que

el alumno tenga los dominios del contenido disciplinario sobre los saberes a

enseñar, pero otro aspecto trascendental será la actitud personal, ética y

profesional que asuma cuando se integre al ejercicio de la docencia.


8

CAPITULO 1. CAMPO MAGISTERIAL Y LA DOCENCIA EN MÉXICO.

Desde el enfoque presentado por el escritor Bourdieu, e interesada en esta

dimensión, el campo magisterial funciona como un esquema generador de

representaciones y prácticas, que sintetiza principios entrelazados que el agente

pone en marcha para percibir y construir la realidad en que se encuentra

inmerso.

Una primera tarea para comprender la manera en que dicho proceso se externa

en la representación del "buen maestro", consiste en la identificación de la

estructura a la que se vincula el habitas, y sin la cual no existiría, y para cumplir

con ella, en este trabajo se exponen los argumentos usados para conceptualizar

al magisterio como campo, poniendo especial a la profesión docente que lo

distingue, así como el proceso histórico que llevó a su conformación en México;

lo que desde la perspectiva aquí manejada no se puede desatender si se desea

abordar su desarrollo.

1.1. EL ANDAR DEL CAMPO MAGISTERIAL . Tomando en cuenta las recomendaciones expresadas por Bourdieu para

abordar la realidad en términos de campo, en este apartado se expondrán las

características, componentes y relaciones que justifican la definición del campo

magisterial en el caso particular de México, que son básicas en el andar para

detallar el desarrollo que distingue a los formadores de docentes como

miembros del mismo.


9

1.1.1 LA PROFESIÓN DEL DOCENTE COMO COMPONENTE DE GENTILEZA DEL CAMPO.

Para acercarse a la realidad en términos de campo, desde la perspectiva teórica

construida por Bourdieu, es necesario realizar tres actividades básicas: a)

analizar la posición del campo en relación con el campo de poder; b) establecer

la estructura objetiva de las relaciones entre las posiciones ocupada por los

agentes e instituciones que compiten dentro de un campo; y c) analizar los

desarrollo de los agentes, los diferentes sistemas de disposiciones que estos

adquirieron mediante la interiorización de un tipo determinado de Condiciones

sociales y económicas y que se encuentran en una trayectoria definida dentro

de un campo considerado una oportunidad más o menos desfavorable de

actualizarse (Bourdieu, 1995:70).

Para cumplir con estos señalamientos es imprescindible una primera definición,

no señalada de manera explícita por Bourdieu, pero básica para entender la

lógica de construcción del campo magisterial y es aquella que tiene que ver con

la actividad que caracteriza al grupo que integran los formadores de docentes y

que permita su clasificación como campo.

Sobre esto, debe recordarse que el campo no es sólo un espacio de

interacciones o vínculos intersubjetivos entre agentes e instituciones, sino que

es también una red de relaciones objetivas entre posiciones, de manera que su

delimitación no está dada en función de intereses particulares o caprichos de un

investigador a partir del registro de relaciones o encuentros observados a

primera vista, así:

Un trabajo de investigación empírica, la construcción de un campo no se lleva a

cabo por un acto de decisión. Por ejemplo, no se cree que el conjunto de las


10

asociaciones culturales (coros, compañías teatrales, clubes de lectores, etc.) de

determinado estado estadounidense o de cierto departamento francés

constituya un campo Por el contrario el trabajo de Karabel (1984) sugiere que

las principales universidades de los Estados Unidos son vinculados por

relaciones objetivas tales que la estructura de estas relaciones (materiales o

simbólicas) ejerce efectos dentro de cada una de ellas.

Ello significa que para caracterizar a un espacio social como campo, es

necesario: reconocer las posiciones objetivas ocupadas por los agentes e

instituciones, con relación con otros campos; realizar una investigación empírica

para reconocer las fronteras del campo (donde rara vez tienen peso las

fronteras jurídicas, a diferencia de las barreras de ingreso tácitas o

institucionalizadas); además por supuesto de operar una estrategia de análisis

de la realidad más compleja.

Con estas consideraciones, y con el interés manifiesto por caracterizar el campo

denominado aquí como magisterial, se señala que los agentes y agencias

(instituciones) que se ubican dentro de este espacio, comparten el ejercicio de la

docencia como su profesión, lo que les coloca en una posición específica dentro

del espacio social, desde donde establecen relaciones objetivas que usan para

influir dentro y fuera de ese espacio.

El conjunto de agentes que integran este campo, como profesionales de la

docencia comparten:

■ El ejercicio de una actividad con responsabilidad no sólo ante sus

alumnos, sino ante los padres de familia, las familias y la sociedad en

general.

■ Un cuerpo más o menos común de conocimientos, así como


11

orientaciones en torno a un tipo de práctica y su papel dentro de ella

(la enseñanza dentro de un espacio institucional).

■ El ejercicio de la docencia como su actividad ocupacional, para lo cual,

sobrepasaron toda una serie de mecanismos de regulación y control

en el reclutamiento, la preparación, el acceso y la práctica.

■ Su adscripción dentro de un modelo organizacional resultado de

ciertas condiciones socio-histórico y culturales determinadas.

(Imbernón, 1998)

■ Una serie de visiones, concepciones percepciones y prácticas,

interiorizadas e inculcadas, que les permiten mantenerse unidos como

grupo y un cierto reconocimiento social.

La profesión, desde la configuración aquí manejada sí puede configurar un

campo estructurado, con relativa autonomía, donde están definidos los límites

de pertenencia y exclusión que reivindican el monopolio de competencias y

los beneficios derivados de ellas; exige en su interior para sus miembros

reconocimiento y el derecho de ocupar espacios dados por la posesión de la

credencial que le acredita la pertenencia al campo.

Los profesionales de la docencia, lo son, porque poseen una credencial que

formalmente les garantiza su inserción dentro de una estructura ocupacional,

mediante la asignación de un nombramiento oficial, lo que también les refrenda

un salario, con lo que es su actividad ocupacional la que les otorga el sentido de

pertenencia y unidad al grupo.

Para obtener esta credencial que en el caso mexicano, toma la forma de título o

certificados, todos los agentes que ejercen esta profesión, cumplieron con toda


12

una serie de requisitos, que en conjunto le garantizan su ingreso, permanencia y

ubicación en una posición determinada.

Para que ello fuera posible, estos agentes recibieron una formación

especializada, dentro de una institución que dentro del mismo campo, cuenta

con la legitimidad suficiente para cumplir con esta labor.

Sobre este punto es importante puntualizar que el ejercicio de la docencia en

México presenta algunas características particulares, ya que dicha actividad se

realiza en diversos ámbitos institucionales y niveles educativos, que abarcan

desde el nivel básico hasta el superior, sin embargo, por sus antecedentes

históricos ligados al nivel elemental, su formación dentro de instituciones

especializadas y su dependencia estatal, es en la docencia en el nivel básico la

que proporciona un perfil propio al magisterio.

La docencia en el nivel superior, no ha estado ligada de manera particular a

cierto tipo de institución, sino que, desde su surgimiento ha quedado bajo la

responsabilidad de profesionistas quienes han encontrado en esta actividad una

alternativa laboral y de desarrollo, lo que quiere decir que en sentido estricto no

han sido formados como docentes de educación superior.

La docencia en el nivel básico, bajo la responsabilidad de los maestros que

integran el campo magisterial, se ejerce después de acreditar toda una serie de

requisitos que avalan una formación (La formación en este perspectiva se limita

a lo institucional que funciona como un dispositivo organizacional que, por

ejemplo, está concretado en programas, planes de estudio, certificaciones,

construcciones (Ferry, 1990), la que será ampliada más adelante, ya que tiene

cierta cercanía con la inculcación de la que habla Bourdieu en la reproducción

(1981). especializada para el caso y certificada por el conjunto de instituciones

que también están presentes en dicho espacio social.


13

En este sentido, la docencia remite a una formalización y especialización de un

saber específico, que da a los individuos que participan en él una exclusividad

sobre el uso del conocimiento que se funda en el costo del trabajo de su

apropiación y que se garantiza mediante la certificación, por lo que se considera

como una profesión.

Las instituciones que se encargan de esta certificación, mantienen como

actividad común la organización, el control, el acompañamiento y la legitimación

de la enseñanza. En México, este conjunto de instituciones, reciben la

denominación de escuelas normales y funcionan desde mediados del siglo XIX,

con la intención de formar maestros del nivel básico, en ellas que se encuentran

adscritos un conjunto de docentes, mejor conocidos como formadores, quienes

también recibieron una formación como maestros de educación básica (Aún

cuando no existen datos precisos al respecto, un estudio sobre el personal

docente de estas instituciones que asistió a cursos de actualización en el ciclo

escolar 2002 (que no son obligatorios), permite inferir que, aproximadamente el

84% de los formadores adscritos a estas instituciones, cursó estudios de normal

básica (en su modalidad de 3 o 4 años) para después continuar su formación en

una escuela normal superior (Guevara, 2003) y son los encargados de poner en

marcha planes y programas de estudio.

El campo, aquí denominado como gentileza magisterial, (Etimológicamente la

palabra magisterio deriva del latín magisterium y es usado para dar cuenta de

las actividades de enseñanza y para designar a una persona que se dedica a

estas actividades maestro).está integrado por agentes e instituciones que tienen

a la docencia como la actividad profesional que los aglutina, así que asumen la

responsabilidad social de transmitir contenidos y principios culturales.

Para decirlo en un lenguaje más cercano de Bourdieu, este conjunto de

agentes, con el ejercicio de la docencia, comparte la ejecución de un trabajo


14

pedagógico que como trabajo de inculcación tiene la duración suficiente para

producir una formación duradera o hábitos (Bourdieu, 1981).

Al interior del campo, los agentes e instituciones que la integran, como una

facultad inherente a su profesión, tienen la legitimidad y autoridad suficiente,

para poner en marcha los parámetros donde se refleje la relación entre cultura y

contenidos culturales seleccionados por grupos dominantes ajenos al campo.

En el interés específico de los agentes e instituciones que lo integran, está en

juego la legitimidad del estado de cosas sociales, ya que dentro de la escuela

se opera la inculcación desde donde se transmite una visión de mundo.

En dicho espacio, se manifiestan las relaciones de fuerza y de poder entre

grupos y clases dentro de una formación social, de acuerdo a un modelo

arbitrario de imposición y de inculcación reflejado en la educación. Esta

arbitrariedad se sostiene en toda una serie de significados impuestos por el

grupo o clase dominante donde expresan sus intereses y objetivos (materiales y

simbólicos). Es catalogada como cultural en tanto que logra la interiorización,

por la vía de la inculcación de significados producto de relaciones sociales y

tiene la capacidad para orientar y construir el mundo de vida de los agentes que

los comparten (Bourdieu: 1981).

La imposición de este arbitrario en la escuela se da por medio de los maestros,

como autoridades pedagógicas, quienes monopolizan el uso de una violencia

simbólica que permite la imposición de significaciones como componentes de

una cultura legitima y disimula las relaciones de fuerza y dominación,

contribuyendo así a la reproducción del sistema.

Bajo esta lógica, es en la escuela donde se:


15

Hace propia la cultura particular de las clases dominantes, enmascara su

naturaleza social y la presenta como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando

al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales. La escuela legitima de

tal manera la arbitrariedad cultural (Bechelloni, 1981:26).

La escuela, forma parte de un sistema que se impone desde el Estado, como

representante del campo de poder, destinado a impactar en los procesos de

cognición e intervención de diversos agentes e instituciones, así como en las

relaciones que se establecen al interior de éste y de otros espacios sociales.

La enseñanza como una práctica pedagógica que se observa de manera clara

en el escuela y caracteriza al campo, está estrechamente vinculada a la

educación, ya que de manera cotidiana: tiene que ver con la transmisión de

valores asociados a la modernidad y a las necesidades científicas, Abarca todo

un proceso de formación y capacitación que posibilita la inserción de agentes a

la estructura económica; se evidencia en las posibilidades de integración como

parte de un principio asociado a la equidad que se demanda socialmente. Como

un tipo particular de práctica, la enseñanza, bien puede definirse como una

práctica docente o una práctica pedagógica según Bourdieu, la cual se

constituye en al componente substancial del campo magisterial.

El campo magisterial, agrupa a agentes e instituciones que tienen como

actividad social común, la práctica docente (como una práctica pedagógica en

donde se incorpora, la enseñanza y el aprendizaje) como vía para la imposición

cultural, donde está presente una discusión continua respecto a la manera en

que proporcionan servicios educativos, la calidad con que se imparta, la

definición y mejoramiento de sus formas de transmisión, así como la

organización sobre la que expresan beneficios colectivos.


16

Con un interés por la transmisión de contenidos culturales que permitan al

agente involucrarse en un universo de significados más o menos común sobre

los cuales orienten sus conductas, en el interior del campo magisterial, se

observa una mayor concentración y reconocimiento de capital cultural

(distribuido entre sus agencias y agentes), que permite caracterizarlo como un

campo cultural.

El capital cultural, que se concentra en este espacio social, en cualquiera de sus

formas, incorporado, objetivado e institucionalizado, interviene en la definición

de posiciones y disposiciones al interior del campo que ayudan a identificar

luchas por las imposiciones de relaciones de poder y dominación observadas en

todo espacio social de naturaleza semejante.

Aún cuando cuenta con una alta concentración de capital cultural, este campo

ocupa una posición de subordinación respecto al campo de poder y económico,

pero cumple con una función trascendental en el mantenimiento de la situación

y posiciones que tienen que ver con una base cultural. Los agentes que integran

el campo magisterial, están sujetos a las presiones de grupos localizados en los

campos centralistas de la sociedad (el campo económico y el campo de poder)

que están interesados en orientar la práctica docente en función de sus

intereses y mantener así su posición de dominación.

Este escenario, se da como resultado de una evolución histórica del campo, así

como de la trayectoria de las posiciones y disposiciones resultado de la

propiedad y uso de la cantidad y estructura del capital poseído que otorga un

tipo particular de desarrollo.

Dentro del campo magisterial, existen pequeños grupos que aparecen como

responsables de la función gubernamental, quienes como titulares de las

agencias organizan los principios de la práctica docente, en tanto que la


17

observan como un medio para inculcar principios y esquemas que le garanticen

su posición dentro de ese espacio social.

Atendiendo a las funciones y responsabilidades a nivel colectivo, es posible

identificar a instituciones educativas que tienen una cercanía más estrecha con

el aparato burocrático del campo de poder (en el caso mexicano quizá la más

representativa es la Secretaría de Educación Pública, SEP); las cuales tienen la

legitimidad suficiente para otorgar y validar reconocimientos, así como para

valorar de manera diferenciada los diferentes tipos de capital cultural que

circulan internamente, además de avalar las conversiones de capital, de tal

manera que pueda generar beneficios al agente que lo posee. Con la

responsabilidad de definir valores, procesos y beneficiarios de los servicios

educativos, operan en un nivel cognitivo y simbólico superior al resto de los

agentes e instituciones dentro del campo.

En un nivel menor en términos jerárquicos, pero con la responsabilidad de

operar principios, valores y orientaciones además de mantener contacto con

beneficiarios de los servicios educativos y vigilar que de manera equitativa se

atiendan necesidades de la colectividad, la escuela opera como instancia de

legitimación de la autoridad pedagógica. En esta institución se objetivan

procesos tendientes a reproducir y mantener principios de visión y división,

siempre con el manifiesto interés de la colectividad, pero que veladamente

esconden proceso de reproducción interesados en responder a demandas de

los agentes e instituciones ubicados en los campos centrales de la sociedad.

Dentro de ambas instituciones es posible equiparar agentes que asumidos y

legitimados como autoridades, están adscritos a una estructura administrativa

integrada al campo de poder, con responsabilidades diferenciadas y

reconocimientos diferenciados.


18

Entre este tipo de agentes destacan aquellos que tienen la responsabilidad de

decidir respecto a los valores a incorporarse en los contenidos de los programas

y planes educativos, así como de los modelos a seguir en las estrategias de

enseñanza-aprendizaje, con la intención de mantener las relaciones de fuerza y

las posiciones de dominación, así como los principios de clasificación. En el

caso Mexicano, son los encargados de planeación, evaluación y programación

insertos dentro de la o las Secretarias de Educación, quienes cumplen con esta

tarea.

Con la misma función, pero con un diferente grado de legitimación se reconocen

las autoridades locales de cada escuela, que cumplen con la función de

vigilancia cotidiana de la estrategia de inculcación del arbitrario cultural (en este

nivel se incluye a los directivos y personal administrativo).

Dentro de las instituciones que integran el campo los maestros, se constituyen

en agentes con la suficiente autoridad pedagógica para imponer la arbitrariedad

cultural, en los diferentes niveles definidos, clasificados y organizados desde del

campo de poder.

Esta organización, se sostiene bajo el principio de la jerarquización y la

manipulación, que se refleja en el otorgamiento de certificados y títulos que, con

diferente grado de reconocimiento en la colectividad son una muestra de los

efectos de la reproducción, que busca esconderse en el discurso de la equidad.

Estos agentes aún cuando comparten la misma función, de acuerdo al nivel que

atienden en función de la organización y clasificación elaborada por el campo de

poder, tienen un diferente grado de reconocimiento. En ese reconocimiento

diferenciado también está presente la propiedad diferenciada de capital cultural,

ya que la propia organización de la función educativa da la oportunidad de

otorgar un reconocimiento diferenciado a agentes que cumplen con la misma

función.


19

Bajo esta lógica, dentro del campo es evidente un reconocimiento diferenciado a

los maestros de educación básica, a los maestros de las escuelas normales o

formadores de docentes.

Inicialmente ligado a los intereses de los maestros y con una expresión

particular en el caso mexicano, el sindicato, dentro ha operado más como un

instrumento legitimado que se asume como la voz institucional de estos agentes

y que tiene la intención de vigilar que sus agremiados cumplan con las

funciones oficialmente asignadas, a cambio de un cierto tipo de mejoras que

aparecen como concesiones de tipo económico, pero que se otorgan de manera

calculada, para cumplir con la función reproductora de la institución a la que se

adscriben, lo que otorga cierta ventaja en la manipulación tanto de sus

agremiados como de los miembros de los campo englobantes, la cual

aprovecha para tener una relación más estrecha con el campo de poder y tomar

distancia de los intereses de sus agremiados.

Los estudiantes de cualquier institución aparecen como agentes demandantes

de inculcación de valores y contenidos que les permitan la apropiación de un

tipo de capital institucionalizado para insertarse en el mercado laboral en

mejores condiciones, y operar así una reconversión de este tipo de capital

cultural, en capital económico.

Aparecen como agentes dispuestos a aceptar principios definidos desde el

campo de poder en la expectativa de que ello garantiza una aceptación y

reconocimiento suficiente para formar parte de algún grupo específico y de

distinción dentro de la colectividad.

Estos agentes, dentro de las escuelas normales, aparecen como los "novatos" y

a quienes es necesario formar de acuerdo a los intereses de la colectividad ya

que a futuro tendrán la tarea de mantener esas relaciones de dominación que


20

en su estancia escolar están recibiendo y aceptando después de haber cubierto

con cierta trayectoria escolar e interiorizar visiones y concepciones producto de

su interacción en un espacio social determinado.

Mención aparte merecen los beneficiarios y demandantes de educación y de

una práctica docente comprometida y de calidad, objetivados en las diversas

asociaciones de padres de familia, quienes se ostentan como representantes.

Legítimos de la colectividad y solicitan la inculcación de valores, principios y

capital que garanticen la apropiación de un tipo específico de capital cultural (el

institucionalizado) para que sus hijos puedan ofertarse en el mercado

académico y laboral en condiciones más ventajosas y operar conversiones a

capital económico que les generen ganancias.

Con diferente volumen, los agentes e instituciones mencionados, confluyen

dentro del campo magisterial y tienen a la profesión magisterial (sustentada en

el ejercicio de la práctica docente) como elemento aglutinador.

Es la práctica docente, sobre la que se sostiene el principio común sobre el que

se construye el habitus que caracteriza al campo magisterial.

El habitus magisterial, se constituye en el referente desde el cual, los maestros,

construyen sus principios de orientación de percepciones y valoraciones con las

que responden a las necesidades propias del campo; localizado en la práctica

docente, da a los maestros la capacidad de realizar actividades dentro y fuera

del aula, que no están ajenas a condiciones sociales particulares y que les

exigen toda una serie de habilidades pedagógicas específicas.

Sobre este punto es necesario mencionar que si bien, como lo dice Bourdieu, la

práctica docente, como una práctica pedagógica, tiene el objetivo común de


21

inculcar principios destinados a perpetuar el estado de cosas, la manera en que

ello se opere dentro del salón de clases y los contenidos que se busca inculcar

no están aislados de las condiciones sociales en que se ejerce.

Con ello es posible identificar estilos diferenciados en torno a una misma

práctica, incorporados en el agente ejecutor en donde expresa una variante del

habitus, que al ser incorporada en la práctica docente, parece no estar

presente.

Bien puede señalarse que el habitus magisterial es el habitus de la práctica

docente, el cual caracteriza a los miembros del campo magisterial y que para los

objetivos de esta investigación se puede sintetizar y reconocer en la

representación "buen maestro".

1.1.2. LA ENSEÑANZA EN EL CAMPO MAGISTERIAL.

El ejercicio de la docencia, como una actividad sustancial a la enseñanza y que

distingue a los agentes (profesionales) e instituciones que se concentran dentro

del campo magisterial, desde la posición aquí asumida supone el ejercicio de un

tipo particular de práctica pedagógica que implica a su vez un trabajo de

inculcación tendiente a interiorizar los principios de la arbitrariedad cultural. (Op

cit Bourdieu, 1981).

Para que dicha acción pueda realizarse se requiere la presencia de un agente

responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje (que es sustancial a dicha

práctica), quien cuenta con la suficiente autoridad y legitimidad para inculcar

valores, principios y normas, contenidas en dicha arbitrariedad y que en el caso

del campo magisterial se objetiva en la figura del maestro.


22

Por supuesto, dicha práctica no puede darse sin una definición previa de los

denominados contenidos de la inculcación, que son definidas por los grupos

interesados en imponer su arbitrio cultural para mantener el estado de las cosas

y que se ubican en el campo económico y de poder, considerados englobantes

dentro del macro espacio social. Estos agentes, asociados con aquellos en

mejores posiciones dentro del campo magisterial, se toman la atribución para

definir criterios sobre el tipo de práctica ideal que garantice la inculcación de sus

contenidos, así como de las características y comportamiento del agente

responsable de dicha acción.

Por el nivel de subordinación que tiene el campo magisterial con respecto al

campo económico y de poder, las decisiones de estos agentes cuentan con el

grado de legitimación suficiente para imponerse como apropiadas ante la

coyuntura de las demandas educativas.

Estas definiciones incluso se concretan en una especie de modelos

orientadores de la docencia, que con frecuencia son usados para reconocer o

descalificar las acciones de los agentes insertos en el campo magisterial; en

algunos momentos han logrado posicionarse como elementos orientadores e

identidarios de dicho espacio social.

En la dinámica social siempre se presentan nuevas condiciones que hacen

cambiar la correlación de fuerzas, e instalar a nuevos agentes en los campos

englobantes de la sociedad, quienes con un nuevo proyecto económico, político

y social, se arrogan la autoridad para construir un nuevo modelo.

Bajo ciertas Costumbres, entonces, los agentes están en la posibilidad de

imponer nuevos modelos de docencia, lo que obliga a los agentes que la

ejercen a operar ciertos procesos y cumplir con ciertos tipos de requerimiento.

Ello lo expresa de manera clara Bourdieu en La reproducción, al detallar la


23

íntima relación entre una formación social determinada (Aquí la noción de

formación social determinada tiene una referencia directa a los planteamientos

marxistas.) y los fundamentos del trabajo pedagógico.

Visto de esta manera, la práctica docente es exitosa si logra inculcar los

principios de arbitrariedad cultural definidos por los grupos dominantes, de

manera que una buena docencia, es aquella que logra inculcar los contenidos

definidos como oficiales por esos grupos.

Pero la valoración positiva, también incluye el comportamiento y los procesos

asociados a los modelos que fueron pensados como eficientes para garantizar

la inculcación, que se concretan en un tipo específico de práctica docente, así

como el perfil y características de los maestros, que son responsables de dicha

actividad.

Bajo esta lógica, abordar la docencia que caracteriza al campo magisterial,

implica reconocerla como producto de ciertas Costumbres en las que se

involucran los agentes que la ejercen y que se concreta también en un tipo

específico de práctica docente.

Sin contemplar estos dispositivos más de índole teórico y de manera deliberada

o no, dentro del campo magisterial es común escuchar expresiones que buscan

distinguir a miembros de este grupo en función del tipo de práctica que realiza;

de entre ellas destaca el calificativo "buen maestro" aquí conceptualizado como

una representación, que resulta útil para legitimarse, para identificarse, para dar

una explicación de la realidad cercana y/o para orientar comportamientos,

dentro de dicho espacio social.

Esta variedad de funciones inherentes a la representación, en este caso se

concentran en dos componentes, registrados como propios del ejercicio de la


24

docencia como profesión: la práctica docente y el agente que la ejerce (el

maestro) que en conjunto pueden identificarse como el objeto de la

representación.

Ambos componentes, permiten hacer un acercamiento más detallado al habitus

magisterial y acercarse a conocer la dimensión interna del maestro, que como

ya se ha dicho, no es ajeno a las del Campo magisterial.

La representación "buen maestro" en esta lógica, permite identificar la

persistencia de esquemas interiorizados e inculcados, centrados en la práctica

docente, en los que se reflejan intereses construidos por agentes que bajo

ciertas Costumbres tuvieron la legitimidad para hacerlo, pero que tuvieron tanta

fuerza que lograron mantenerse e incorporarse dentro del campo para

presentarse como propios o constituyentes de la tradición.

En ella también es posible examinar el perfil y características del maestro,

dadas como resultado de su inserción en el campo, bajo determinadas

Costumbres, pero siempre asociadas a ciertos modelos de práctica docente.

Con la intención de tener un balance global del peso en el campo educativo, los

modelos de práctica impulsados y el perfil y características asociados a dichos

modelos, en el siguiente apartado se expone el desarrollo histórico social y

cultural que llevó a la conformación del campo magisterial. Se pone atención a

los modelos de docencia presentados en el desarrollo de dicho espacio social y

que se han incorporado de manera diferenciada en su habitus, el cual se

constituye en el referente de análisis de la representación del "buen maestro".


25

1.1.3. CAMPO MAGISTERIAL Y LA DOCENCIA EN MÉXICO

Desde su surgimiento en México, el campo magisterial, ha ocupado una

posición subordinada con respecto a los campos de poder y económico, su

aparición está asociada a la enseñanza como una actividad bajo la

responsabilidad del Estado desde finales del siglo XIX. Fue en este periodo en

el que la enseñanza básica, que entonces se constituía una fuente de empleo

para los grupos semi-ilustrados del país, dejó la esfera de lo privado y pasó a la

esfera de lo público con lo que dejó de ser una profesión casi libre para

convertirse en una profesión de estado. (Op cit p. 181)

Con ello, el estado se apropió del ejercicio de la enseñanza y

consecuentemente se tomó atribuciones para definir criterios de formación,

reclutamiento e ingreso a la profesión.

Es en ese periodo que se fundan las escuelas normales como instituciones

encargadas de la formación y certificación de los maestros con los matices que

conocemos actualmente, pero no será hasta el periodo posrevolucionario

cuando se opere dentro de este campo toda una serie de imágenes y

reconocimientos sobre su tarea, que buscaba inicialmente involucrarlos con las

nuevas necesidades de estos gobiernos y que con el tiempo se ha concretado

en el establecimiento de un vínculo estrecho con el estado, que aún ahora

perdura como distintivo de este campo.

Como una profesión de estado, como la califica Arnaut (1998), su desarrollo y

comportamiento no puede desligarse a los diferentes proyectos de políticos,

económicos y sociales que han sido puestos en marcha en el país, por lo que

en este apartado de dará cuenta de sus componentes y su dinámica en función

de los diferentes proyectos que históricamente han tenido presencia en México.


26

Cada uno de estos proyectos históricamente, ha construido una visión particular

sobre el maestro y el tipo de educación requerida.

La exposición se inicia con el periodo posrevolucionario, fecha donde se

construye el universo simbólico que sirve para construir el campo magisterial y

concluye en el año 2000, con la llegada del llamado gobierno del "cambio", en el

que nuevos grupos de poder se instalan en el gobierno y operan una nueva

estrategia educativa distante de los ideales posrevolucionarios conservados

durante más de 70 años de poder del PRI.

Se pone especial atención al periodo de crisis iniciada en los setentas, en donde

se crearon las condiciones necesarias para que se instalara en el estado un

gobierno neoliberal, en tanto que es el antecedente más cercano al presente y

permite comprender la situación contemporánea del campo.

1.1.3.1. EL RÉGIMEN POS-REVOLUCIONARIO Y EL PROMOTOR MISIONERO COMO "BUEN MAESTRO".

En el periodo posrevolucionario, es donde se inicia una etapa de desarrollo

nacional, que busca la consolidación del estado mexicano y la caracterización

de un nuevo tipo de instituciones y agentes que poco a poco llegarían a formar

el campo magisterial.

Lo sucedido de 1919 a 1934 en el país, reflejó los intereses de un nuevo

Estado, que producto de un pacto social, asume la responsabilidad en el diseño

y operación de estrategias económicas y políticas.

En ese escenario, dentro del campo del poder, integrado por diferentes grupos

revolucionarios (caciques locales, militares, intelectuales) se consolida un nuevo


27

estado en donde tuvieron cabida los partidos políticos, liderados y aglutinados

en torno al Partido Nacional Revolucionario (PNR). Este partido, logró aglutinara

cientos de partidos locales y nacionales que se encontraban dispersos y al

mismo tiempo desmantelar a los viejos partidos, con lo que emergió como el

medio más confiable para garantizar la permanencia y la alternancia

gubernamental pacífica.

De esta manera, el PNR se convirtió en el único medio de participación política

en el país, con lo que asumió el compromiso de hacer suyas las demandas

sociales, dentro un nuevo sistema que aún estaba en proceso de construcción.

Con esta responsabilidad, el PNR, define como una exigencia para la

estabilidad del país, la ejecución cabal de los artículos 3o, 27, 28 y 123

constitucionales; con lo que intenta expresar su interés por la conciliación entre

individuos, facciones y clases y colocar al nuevo estado como operador de la

conciliación, pero al mismo tiempo colocarse como promotor del desarrollo

económico que impacte en la formación de una clase empresarial nacional,

siempre con respeto a los intereses de los trabajadores

El campo educativo, no estuvo ajeno a esta estrategia, ya que en él, como un

efecto del seguimiento de los preceptos del artículo tercero constitucional, se

puso en marcha un nuevo proyecto donde se concentraron las necesidades y

aspiraciones del pueblo, enunciadas de manera clara en la lucha armada. De

manera específica en este proyecto se concibió:

a. “La escuela como un medio donde el niño se instruye con lo que ve y

hace rodeado de personas que trabajan, por lo que es flexible en cuanto

a horarios, programas y reglamentaciones;


28

b. que la educación se deriva de las relaciones del niño y el hombre con la

naturaleza y la sociedad por medio del trabajo de colaboración, y no de la

lectura de lecciones fragmentadas;

c. que los programas rígidos y estáticos, pensados en el maestro, no

ayudan al alumno a explicar los fenómenos naturales y sociales;

d. que el ejercicio de la libertad, no sólo se enseña, sino que también se

ejerce, por lo que suprime castigos y premios;

e. que el ejercicio de la democracia tiene cabida en el gobierno de la

escuela, mediante la formación de comités integrados y sostenidos por

los mismos alumnos”. (Mejía, 2004: pág. 202)

Dichos preceptos fueron útiles en la construcción de la llamada "escuela rural"

que, como parte de un proyecto elaborado desde la naciente Secretaría de

Educación Pública (con Vasconcelos como titular) caracteriza al proyecto

educativo del periodo posrevolucionario en la búsqueda de la integración de los

grupos indígenas y campesinos y en general de aquellos sectores excluidos

durante el porfiriato.

Esta escuela nace para encargarse de la atención a grupos marginados, por lo

que centra su atención en las comunidades indígenas y campesinas, a las que

observa como unidades impulsoras de su propio desarrollo. Esta institución, se

integra a la comunidad y no dicta estrategias preconstruidas bajo modelos

exógenos. Por sus fines, este tipo de escuela, ha permanecido en la historia de

la educación como una muestra del interés institucional por atender las

demandas sociales.

El tipo de maestro requerido para atender esta escuela, es muy especial, ya que

tiene como una de sus principales tareas recorrer distintas zonas del país para


29

localizar poblados indígenas, reconocer sus necesidades y carencias y al mismo

tiempo sensibilizar a la población a favor de la educación.

Al cumplir esta tarea, el maestro-misionero, como se le considera, suma

esfuerzos de instrucción y compromiso y consecuentemente adquiere

reconocimiento a su labor que va más allá de lo realizado en las aulas.

Con estos objetivos, este tipo de escuelas en 1923, adquirieron la denominación

de "casa del pueblo", ya que no se limitaron a la instrucción escolar dentro de

un salón de clases, sino que se abrieron a las necesidades de las localidades

en donde se ubicaban.

El cumplimiento de su labor estuvo acompañado por la efectuada en las

"Misiones Culturales", donde se capacitaba a maestros, que sin mayor

preparación (en su mayoría sólo dominaban las habilidades básicas) que su

buena voluntad, su interés de ayuda a la comunidad, además de su calidad de

líderes sociales, se interesaban por colaborar en el nuevo proyecto educativo.

En estas misiones, durante cuatro o seis semanas se instruía a los maestros en

cuestiones prácticas de la vida social, con la intención de convertirlos en

verdaderos apoyos a la comunidad, más que en receptores de disciplinas

puramente académicas, con lo que eran al mismo tiempo, maestros,

inspectores, administradores, investigadores y filósofos (Mejía,2004:208).

Estos maestros-misioneros, iban a las comunidades sólo con su salario (escaso

por cierto) y ahí de manera coordinada con la comunidad, colaboraban en la

construcción de la escuela y la consecución de material escolar siempre por la

atención a las necesidades de los marginados.


30

El maestro bajo este modelo educativo, se constituía tanto en líder de la

comunidad como en instructor de clase, superando barreras de incomunicación

entre la escuela y el mundo real, respetando las formas de vida de las

comunidades (Ibarra, 1992:169).

Por la naturaleza de las actividades requeridas y con el riesgo de ser

esquemático, en este periodo se ubica el surgimiento del maestro como un

verdadero trabajador social, como "misionero", como "apóstol", que habilitado y

con una mínima remuneración fue capaz de llevar por casi todos los rincones

del país, su tarea educativa, alentada y sostenida por el Estado. El sentido

mítico otorgado a este agente, era congruente con el ideal revolucionario, y

poco a poco se ha instalado en el campo como componente identidario, donde

también opera como muestra de añoranza de un pasado mejor.

Seleccionados de las mismas comunidades a las que atendían, con la

acreditación de la alfabetización y el dominio de operaciones básicas, estos

maestros-misioneros-promotores, contribuyeron al éxito de la tarea educativa de

gobiernos pos-revolucionarios.

La formación para este tipo de maestros se impartió dentro de las misiones

culturales, ubicadas dentro de las mismas zonas identificadas con mayores

necesidades educativas. En su interior, más que buscar un maestro con

grandes habilidades pedagógicas o con los conocimientos pertinentes para

enseñar a sus alumnos, había un mayor interés por estimular su sensibilidad

para diagnosticar y coadyuvar en la resolución de problemas locales.

Con ello se buscaba formar un "buen maestro" que fungiera como promotor

social y con disposición para interaccionar con la comunidad y coadyuvar en la

atención de sus necesidades.


31

Este "buen maestro" no se formaba en las escuelas normales, donde como

resabio del Porfirismo, se daba más atención al estudio de la ciencia y las

nuevas técnicas pedagógicas, y donde la atención al analfabetismo no parecía

una necesidad urgente.

Conviven en estos momentos dos espacios institucionales en los que se forma y

certifica el ejercicio de la actividad docente y que funcionan de manera paralela:

uno objetivado en las misiones culturales, localizada generalmente en las zonas

rurales, donde se proporciona más bien una capacitación y una habilitación; y

otro localizado en las escuelas normales, generalmente de las áreas urbanas,

en las que se proporciona una formación en función del desarrollo técnico y

pedagógico prevaleciente en la época (donde se forman los profesionales de la

docencia).

Ubicados en el ámbito de la formación de docentes y también como parte del

proyecto educativo posrevolucionario, no pueden dejar de mencionarse que

desde 1922, empezaron a funcionar en el país, las escuelas normales rurales

que se abrieron en zonas de distantes de la influencia de las escuelas normales

urbanas y se convirtieron en espacios donde los miembros del campo de poder,

pudieron expresar sus deseos en cuanto al tipo de maestro que el nuevo

proyecto educativo requería.

En aquellos lugares donde se instalaron este tipo de escuelas, se abrieron

también espacios para impulsar el desarrollo de la comunidad en que se

asentaban.

En sus instalaciones, se contó con todo lo básico para que los futuros maestros

se instalaran de tiempo completo (dormitorios, comedor, cocina, campo

deportivo, aulas y bibliotecas), además de que se les dotó de tierras de cultivo


32

de buena calidad y un pie de granja, para que pudieran realizar prácticas

escolares con el fin de tener un mejor desempeño de su labor.

La existencia de normales rurales y urbanas, además de las misiones culturales

creó un conflicto en este periodo, sostenido en el reconocimiento social, laboral

y económico de los maestros egresados de cada modalidad.

En este conflicto, también estuvo presente el reconocimiento diferenciado de los

maestros egresados, los formadores de docentes, así como de la trayectoria

requerida para llegar a ocupar un lugar dentro de la máxima institución

formadora de docentes; otro aspecto de la discusión se centró en el

reconocimiento a planes y programas curriculares, tan variados como las

modalidades de formación, ya que no existía alguna coordinación y en ellos

siempre se evidenciaba interés por resolver lo local y/o regional.

En este periodo surge la representación del maestro-misionero como "buen

maestro", la cual se mantuvo dentro del campo, más como una construcción

que pretendía aglutinar intereses por la actividad magisterial y con mayor

influencia en las zonas rurales, donde las necesidades educativas presentaban

una situación casi desastrosa que estaba distante de las escuelas normales

urbanas.

Con la intención de subsanar en la medida de lo posible el conflicto entre

normalistas y misioneros, se inició un programa de reforma a la educación

normal, a fin de crearla como sistema; desde donde se promovió que el maestro

en formación fuera recibiendo una preparación que le permitiera cumplir con las

demandas de las llamadas casas del pueblo, donde estaban destinados a

trabajar, sin importar las instituciones en que se formaran, lo que abrió la puerta

a la participación de las escuelas normales urbanas en el proyecto y al mismo

tiempo evidenció el interés estatal por construir líneas de desarrollo nacional.


33

El estado se convierte así en el patrón de los maestros, pero también en el

responsable de su formación. Se inició de esta manera el proceso de

institucionalización y certificación de una actividad, necesariamente vinculada a

los intereses de la comunidad y con dependencia del Estado.

Sobre el tipo de maestro a formar, es clara la intención por atender rezagos

educativos históricos, hay un interés de formar un maestro con capacidad para

promover el desarrollo comunitario y asumirlo como su tarea, de esta manera

hay un interés oficial por construir un discurso centrado en la figura del

misionero, que con el tiempo ha sido usado para sumar intereses en torno a la

educación, caracterizar la actividad docente del maestro de educación básica y

construir un esquema simbólico desde el cual los maestros se reconocen, se

muestran y orientan sus acciones.

Aún con el interés de lo nacional, las escuelas normales urbanas, mantuvieron

una distancia razonable del proyecto, lo cual era natural ya que éstas se

encontraban distantes de las comunidades donde se requerían los servicios de

sus egresados y en su interior, como un resabio del Porfirismo al que estaban

unidos en su origen (Aquí es necesario mencionar que la escuela normal recibió

un apoyo inusitado durante el Porfirismo, muestra de ello es que para 1900, se

tienen registradas 45 instituciones de esta naturaleza en el país, la mayoría de

las cuales continuaron funcionando después de la revolución) atendían alumnos

con un origen social ligado a clases medianamente acomodadas, cuyas

aspiraciones están ligadas a beneficios y condiciones que difícilmente

encontrarían en las zonas rurales, lo que sin duda los alejaba del esfuerzo

nacional impulsado por el Estado con las escuelas rurales.

Los maestros en cada una de las modalidades de formación, tienen un perfil

variado ligado a la institución de adscripción, así como a sus fines y su


34

ubicación, ya no son aquellos grandes y reconocidos intelectuales de la escuela

normal Porfirista.

Existe poca información al respecto, pero es difícil pensar que este grupo de

agentes tuviera perfiles, intereses y perspectivas homogéneas, por sobre la

naturaleza diversa que caracterizaba la labor de los maestros que preparaba.

Es claro que el afán de reconocimiento y legitimación asociado a una escuela

normal, estaba relacionado de manera directa con los maestros que la

sostenían y que en este periodo se gesta un escenario de diferenciación sobre

el que reflejan los recursos y se establecen relaciones que, con el tiempo se van

a ir haciendo más evidentes y hasta llegar a caracterizar al campo y que

intervienen en la construcción de sus esquemas de percepción y orientación de

acciones, tal y como se mostrará más adelante.

1.1.3.2 EL CARDENISMO Y EL EMBAJADOR TEMPORAL COMO "BUEN MAESTRO"

Con la llegada de Cárdenas a la presidencia en 1934, se abre la posibilidad de

construir un programa más cercano a la izquierda para atender necesidades de

ciertos grupos sociales que hasta ese momento y a pesar de los esfuerzos,

habían quedado marginados.

Esta coyuntura redefine la orientación y rumbo que el país debía seguir en su

desarrollo, con lo que se ponen en marcha reformas sociales que habían sido

aplazadas en gestiones anteriores, siempre con el pretexto de evitar nuevas

revueltas y movimientos armados.

Como una evidencia de este ambiente de cambio, el nuevo Partido de la

Revolución Mexicana, (antes Partido Nacional Revolucionario) se corporativiza,


35

mediante la creación de cuatro sectores, el de las organizaciones obreras

(representado en la Confederación de Trabajadores de México), el de los

campesinos (reflejado en la Confederación Nacional Campesina), el del ejército

y el de los sectores populares (donde tenían cabida todos aquellos que no

encajaban en los otros sectores, como los pequeños propietarios y empleados

gubernamentales, organizados dentro de la Federación de Sindicatos y

Trabajadores al Servicio del Estado -FSTSE).

Con ello se abrieron canales de participación política para todos los sectores de

la sociedad, pero el naciente estado post-revolucionario permanece como la

institución en que se sintetiza y expresa al campo de poder.

En el sector social por primera ocasión se diseñó y puso en marcha el llamado

plan sexenal, que en el terreno educativo adoptó las orientaciones y metas

socialistas que estaban presentes en el ambiente internacional.

De manera concreta ello se reflejó 1934, en el texto del artículo 3o constitucional

donde se precisó de manera clara el carácter laico y socialista de la educación.

De acuerdo al nuevo proyecto, la Escuela Socialista:

Debía ser emancipadora, única, obligatoria, gratuita, científica o racionalista,

técnica, de trabajo, socialmente útil, desfanatizadora e integral, y se consagraría

especialmente a la acción educativa de la niñez proletaria" (Sotelo, 2004

pág.276 y 277).

Para cumplir con estos objetivos, se creó el Instituto de Orientación Socialista,

con la intención de coordinar y uniformar la labor educativa a nivel nacional en

todas sus modalidades, lo que incluyó:


36

La reforma a los planes de estudio, libros de texto, programas en todos

los niveles.

La difusión de la orientación socialista, mediante la creación de centros

culturales en todo el país.

La organización de jornadas culturales de desfanatización.

La liquidación del analfabetismo.

La atención a la enseñanza indígena, mediante la preparación de

profesores dedicados a difundir y enseñar en idiomas indígenas.

La creación del Instituto Etno-demográfico, destinado a investigar

características y necesidades de los núcleos indígenas del país.

El aumento de escuelas rurales, urbanas y semi-urbanas.

La fundación de escuelas para adultos.

El apoyo a escuelas regionales campesinas y centros agrícolas.

La reorganización de escuelas normales, para adaptar el aprendizaje al

tipo de maestro socialista.

La reforma a la escuela secundaria.

La absorción de la educación comercial por el sector público.

El fomento y creación de la enseñanza técnico-industrial.


37

El impulso de las bellas artes, ligadas con los sectores populares.

La promoción de las escuelas de arte, bibliotecas, actividades

psicopedagógicas y de educación física.

En las escuelas primarias, los maestros tuvieron que acatar los principios de la

escuela socialista, adoptando el llamado Plan de Acción de la Primaria,

elaborado con base a un método globalizador, que permitía el estudio de la

naturaleza, el trabajo y la sociedad al interior de la escuela.

En este periodo se fortaleció la figura del maestro de educación básica, al que

el estado veía:

No sólo como un simple educador dedicado a enseñar a los niños leer, escribir

y calcular, sino también a los adultos, y como consejero social cuya tarea se

extiende hasta el auxilio de la comunidad en general y de los individuos en lo

particular en todos los aspectos de la vida, mostrándoles soluciones políticas a

sus problemas cotidianos como comunidad, difundiendo mejores técnicas de

producción de sus actividades tradicionales, introduciendo líneas de producción

nuevas y enseñando formas de vida familiar y comunal que permitiera elevar su

nivel de vida" (lbarra, 1992:171).

Con lineamientos específicos, los maestros en sus escuelas se vieron en la

necesidad de participar en una gran cantidad de actividades adicionales a la

docencia, tales como: festivales, manifestaciones, comités y consejos técnicos;

así como proporcionar adiestramiento en actividades deportivas, artísticas,

agropecuarias y domésticas; (convirtiéndose en embajadores culturales)

además tenían que negociar la colaboración de padres de familia en su tarea

y/o en su caso luchar contra la resistencia y recelo de algunos que no veían con


38

buenos ojos el ejercicio de estas actividades que consideraban ajenas a la

actividad educativa.

La puesta en marcha de este proyecto, de parte de los maestros, muchas veces

como producto del convencimiento y no de una directriz institucional, los llevó a

la persecución y en algunos casos hasta la muerte, lo que contribuyó a

aumentar su reconocimiento como misioneros, capaces de dar la vida en pos de

la educación.

Ante la magnitud de la tarea y con la intención de subsanar el déficit de

maestros en el área rural, se continuo con la política de capacitar a los maestros

en servicio, mediante la publicación de materiales especialmente diseñados

para el caso, bajo la supervisión del Instituto de Orientación Socialista,

encargado de la familiarización de la pedagogía socialista.

De manera particular en las zonas rurales, se abrieron misiones de orientación

socialista, en las mismas comunidades de trabajo, donde se impartían cursos de

adiestramiento con una duración de tres semanas. Esta tarea era apoyada, con

la distribución de folletos elaborados directamente por el Instituto y por

pedagogos reconocidos que recorrían estas misiones dictando conferencias

sobre diversos tópicos.

Como una estructura paralela a la escuela normal, estas misiones capacitaban a

los maestros, como vía para subsanar el déficit de egresados de estas

instituciones y atender la demanda educativa.

Esta tarea abrió la posibilidad de que jóvenes originarios de la comunidad se

hicieran cargo de la actividad docente en ellas, quienes en su mayoría sólo

habían alcanzado a concluir los estudios básicos y tenían muy pocas


39

esperanzas de certificar su formación, ya que no había suficientes escuelas que

pudieran brindársela.

Sin descuidar a las escuelas normales como instituciones oficialmente

encargadas de la formación de maestros, las antiguas escuelas normales

rurales, se convirtieron en Escuelas Regionales Campesinas, en tanto que en

1938 desaparecieron las misiones culturales, por considerar que la preparación

que proporcionaban no alentaba la formación profesional del maestro, lo que

marca una diferencia entre la capacitación y la formación.

Esta transformación, permitió que los egresados de estas instituciones contaran

con conocimientos prácticos de agricultura y oficios rurales, además de aquellos

propios para el ejercicio de la docencia.

La orientación socialista alcanzó a las escuelas normales urbanas en 1935,

cuando se introdujeron en su plan de estudio una serie de cátedras especiales,

tales como derecho agrario, derecho obrero, derecho educativo, teoría del

cooperativismo, al arte la literatura al servicio del proletariado, la geografía

económica y social, la historia de la educación socialista, la ética y estética

marxista, entre otras. Este plan de estudios continuó operándose en las

escuelas normales algunos años después de haberse abandonado la

orientación socialista de manera oficial, ya que es hasta 1945 que se opera una

reforma curricular en estas instituciones.

La decisión de mantener a las escuelas normales urbanas y a las escuelas

regionales campesinas, como instituciones encargadas de la formación de

maestros, intentó resolver una contradicción que impedía el desarrollo del

proyecto socialista, ya que los maestros rurales estaba dispuestos a asumir la

educación socialista, pero tenían poco o nula formación para el caso, en tanto

que los egresados de las escuelas normales, no estaban en condiciones de


40

ponerla en marcha ya que (antes de la reforma de 1935) no recibían la

formación requerida para el caso, (pero además no mostraban gran interés por

atender las escuelas rurales).

La figura del maestro rural permaneció como sinónimo de "buen maestro",

gracias al trabajo de los jóvenes maestros que con un gran espíritu de servicio a

la comunidad promovieron el desarrollo comunitario, aunque ello se

contrapusiera con los intereses de los cada vez más egresados de los Centros

Regionales, que se sentían atraídos por el medio urbano que les prometía

mayores satisfactores y oportunidades.

La labor de los maestros como embajadores temporales al interior de las

escuelas formadoras de docentes en cualquiera de sus modalidades, fue

importante, tanto para lograr la adscripción de sus egresados al proyecto

socialista, como para promover la demanda de mejoras y reconocimiento a sus

egresados, desgraciadamente poco se sabe sobre ese periodo, sin embargo no

puede dejar de reconocérseles como agentes con una gran influencia en el

campo, que aún no ha sido del todo explorada.

Finalmente, es necesario mencionar que la unidad centrada en el proyecto

socialista y la socialización de sus beneficios resultó útil también para lograr la

unión de intereses gremiales y laborales del magisterio que se concretaron en

1935, cuando como resultado de una demanda venida de la Confederación

Mexicana de Maestros, se logró implantar un sistema uniforme de escalafón

tendiente a igualar categorías y salarios para los maestros de las zonas urbanas

y rurales, que antes de este movimiento era diferenciado.

Esta confederación junto con el Frente Único Nacional de Trabajadores de la

Enseñanza y con otras agrupaciones gremiales menores y locales, crearon la

Federación Mexicana de Trabajadores de en Enseñanza (FMTE), que con el


41

apoyo de la CTM a nivel nacional, se convirtió en 1938 en el Sindicato de

Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM).

Esta nueva organización sindical, desde el principio buscó beneficios gremiales

a partir de su apoyo incondicional a los proyectos gubernamentales, lo que lo

ubicó inmediatamente en una posición de subordinación con respecto a las

políticas estatales y se convirtió poco a poco, casi en una estructura del mismo

estado. Desde su creación, se colocó dentro del campo magisterial como un

agente con Liderazgo en tanto abanderado de reivindicaciones laborales y fuera

de él tuvo un especial reconocimiento entre agentes ubicados dentro de los

campos dominantes del poder y la economía, quienes lo veían como un aliado

en sus propuestas.

La discusión en torno a la práctica docente y el buen maestro, incluye en este

periodo una distinción entre capacitación y formación, pero ya se empieza a dar

cuenta de la necesidad de que el maestro reciba una formación para enseñar y

no para atender el desarrollo comunitario, se inicia así el proceso de

profesionalización de su tarea.

1.1.3.3 DEL MECANISMO NACIONAL AL PROGRESO ESTABILIZADOR. LA VOCACIÓN, LA RESPONSABILIDAD Y LA DEDICACIÓN DE SERVICIO EN EL "BUEN MAESTRO"

Con la llegada al poder de Manuel Ávila Camacho en 1940, se inicia otra etapa

en la historia política, económica y social del país, sostenida en nuevas

estructuras que se habían venido formando en el periodo cardenista.


42

Inaugurado con la gestión de Ávila Camacho y concluido a finales de los

sesentas, esta etapa incluye los periodos sexenales de Miguel Alemán, Adolfo

Ruiz Cortines y Adolfo López Mateos hasta llegar a Gustavo Díaz Ordaz.

Si habría alguna necesidad de resumir los elementos que lo distinguen a pesar

de su larga duración, bien se podría indicar junto con Meyer, que al tomar como

referente los siguientes objetivos: a) Estabilidad Política; b) Desarrollo

Económico; c) Nacionalismo; y, d) Justicia Social. (Meyer, 1987), en él es

notable la estabilidad política, asociada a un ritmo veloz de crecimiento y

diversificación de la economía.

Con 30 años y 5 sexenios de duración, en este periodo se conjugaron el

desarrollo estabilizador y la substitución de importaciones, donde se impulsó la

transición de una economía basada en la agricultura y la exportación de

minerales, a una economía basada en la industria manufacturera destinada a

atender las necesidades del mercado interno, que a futuro pudiera sostener las

exportaciones.

Dentro de los campos de poder y económico, englobalizantes de la sociedad, se

operan ciertos cambios que se constituyen en al antecedente directo de su

conformación actual, donde los empresarios nacionales e internacionales cada

vez tienen una mayor presencia e injerencia en la agenda política, económica y

social.

Al interior de la clase política destaca el cambio de nombre del partido oficial,

que en 1946 deja de llamarse Partido de la Revolución Mexicana para

convertirse en el Partido Revolucionario Institucional.

El cambio de nombre, reflejó de alguna manera el abandono de los principios

que habían dado origen al partido, ya que la institucionalización indicaba la


43

necesidad de consolidación y suma de esfuerzos en la búsqueda de beneficios

para el país y por supuesto para el partido.

En esta reestructuración, dentro del partido surge la Confederación Nacional de

Organizaciones Populares (CNOP) como otro sector, para agrupar a diversos

grupos de profesionistas y funcionarios públicos que no se sentían

representados en las organizaciones existentes y que en poco tiempo logró que

se diera prioridad a sus demandas por sobre las de los obreros y campesinos.

En los 30 años de duración de este periodo se logró configurar un tipo de

educación que Sotelo Inclán (2004) sintetiza en la llamada "escuela de unidad

nacional" la cual, desde su posición, con algunos matices, sigue caracterizando

a la educación mexicana más preocupada por dar respuesta a las necesidades

del desarrollo y el interés nacional, homologables a los del capital.

Quizá el inicio exacto de este nuevo proyecto educativo por la unidad nacional,

puede ubicarse en aquel primero de enero de 1946 en que el poder legislativo

aprobó la reforma al artículo 3o. Constitucional, donde se suprimió la orientación

socialista de la educación:

Postulando nuevos principios como son los de la educación integral, científica,

democrática, nacional, obligatoria y gratuita, que será la que imparta el estado.

Y dentro de una perspectiva mundial, proclama una educación para mejorar la

convivencia humana, basada en la libertad, la justicia y la paz" (Sotelo,

2004:325).

En este ambiente, la escuela se convirtió en un campo ideológico "imparcial" -

aparentemente- pero al servicio de la clase dominante, perfilado para el

desarrollo ideológico de la libre empresa. La educación pasó de ser un medio

para el desarrollo y mejoramiento de la clase desposeída, a un medio de


44

promoción individual para la sobre vivencia y la preparación de fuerza de trabajo

para la industria.

Creada desde 1921, la Secretaria de Educación Pública, se ostenta como la

institución orientadora de la política educativa y reconoce la necesidad de

expandir el sistema educativo, como una vía para impulsar el crecimiento y

desarrollo económico y social del país.

La complejidad de esta tarea, le requería otros apoyos, pero es hasta 1957, que

ello se reconoce y se concreta en la creación del Consejo Nacional Técnico de

la Educación (CONALTE), como un cuerpo de consulta de la SEP y de las

entidades federativas (Caballero, 2004 pág. 393). Este Consejo (Un

antecedente de este órgano es el Consejo Técnico de Educación creado en

1930, que desde su apertura no dejó de cumplir funciones parecidas a estas.)

pasó a ser el órgano encargado de: proponer medidas para la unificación de la

enseñanza en el país; revisar planes y programas, libros de texto; vigilar a las

organizaciones escolares y proponer reformas a la legislación educativa; y

estuvo inicialmente formado por ilustres y notables pedagogos, maestros

distinguidos y representantes de universidades y de entidades federativas

(Cardiel, 2004 pág. 352).

Dentro de la escuela primaria en 1944 se promovió la instalación de la Comisión

Revisora y Coordinadora de Planes Educativos, Programas y Textos Escolares,

la cual llevó a cabo la reforma de nuevos programas de las escuelas primarias,

que se homogeneizaron tanto para las ubicadas en las zonas urbanas como

para las ubicadas en las zonas rurales.

Estos programas, fueron los primeros que se aplicaron a nivel nacional, aunque

en ellos se tomaron como referencia las necesidades y condiciones imperantes

en las zonas urbanas, lo que obligó a construir adaptaciones para las zonas


45

rurales. El desproporcionado interés por atender las condiciones urbanas en los

planes, programas y acciones en este nivel, marca una dinámica que aún se

observa en la actualidad, donde por ejemplo puede pensar en instalarse

pizarrones electrónicos y poner ejemplos usando el funcionamiento de los

bancos, sin que exista luz, o este tipo de instituciones en zonas rurales.

En este mismo nivel no puede dejar de mencionarse al tan conocido plan de

once años, denominación abreviada que se dio al llamado Plan Nacional para el

Mejoramiento y la Extensión de la Educación Primaria, elaborado por Jaime

Torres Bodet, en los sesentas, retomando los preceptos de la UNESCO.

Un dato más que caracteriza al periodo se observa en la instauración del libro

de texto único, gratuito y obligatorio para la primaria, que incomprendido de

manera inicial, aún permanece como acto indiscutible de la política educativa.

La preocupación por los maestros encargados de las escuelas primarias

públicas, que no podía dejarse de lado si se querían mejorar niveles de atención

en el nivel, se reflejó en la expedición de una Ley en 1944, mediante la cual se

creó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, destinado a capacitar a

los maestros en servicio, sin que éstos abandonaran sus centros de trabajo,

además de intentar unificar intereses en torno a la formación docente, los planes

y programas de estudio y las doctrinas educativas.

Pensado para funcionar sólo durante 6 años, ante la gran cantidad de maestros

en servicio no titulados, este instituto tuvo actividades hasta 1964, fecha en la

que logró titular a más de 17 000 profesores en servicio (Curiel, 2004 pág. 462).

En este periodo dentro del campo magisterial se observa de manera clara una

estratificación por atributos, donde tiene importancia el tipo de preparación

obtenida para dar servicio (normalista o habilitada) y el lugar de ejercicio


46

profesional (rural o urbano); lo cual se refleja en un tipo de estratificación

escalonaría que comprende categorías (A, B, C) y reconoce si el maestro es

titulado o no (Medina, 2000 pág. 123)

Una estratificación donde invariablemente salen perdiendo los maestros rurales,

ya que los maestros egresados de las escuelas normales urbanas, en su

mayoría son titulados y trabajan en las mismas zonas, con lo que tienen

mejores salarios.

Dentro de la formación docente, circunscrita a la escuela normal no puede dejar

de mencionarse que en 1942 se creó la Escuela Normal Superior, que tuvo

como antecedente el Instituto de Mejoramiento del Profesorado de Enseñanza

Secundaria, creado en 1936.

En 1943, se abrió la Escuela Normal de Especialización, para formar a maestros

dedicados a la atención de niños y adultos sordos. El campo de acción de los

egresados de esta institución se amplió en 1945, para atender a niños lisiados y

ciegos.

Con la intención de discutir más a fondo la necesaria vinculación de la formación

dada en las escuelas normales, con las necesidades de la escuela primaria, se

promovió en 1944 la realización del Primer Congreso Nacional de Educación

Normal, donde se estableció que esta modalidad educativa tendría como

función el logro de la Unidad Nacional, que afirmaría la democracia junto con los

ideales de cooperación, solidaridad, justicia y amor para la humanidad y que

contribuiría activamente a la creación de la escuela mexicana, donde habrían de

aplicarse los conocimientos científicos y pedagógicos universales a nuestra

realidad física y social, a efecto de lograr que la riqueza y la cultura sean

patrimonio común del pueblo. Se planeó entonces que las normales organizaran

sus actividades con el fin de que los futuros maestros obtuvieran información

científica, pedagógica y social, y sobre todo desarrollaran su personalidad como


47

educadores. Se trataba de forjar una educación de vasta disciplina interna sobre

las bases de la convicción y la conciencia de responsabilidad.

Teniendo como antecedente la modificación en los programas homologados

para primarias urbanas y rurales en 1944, en el congreso se recuperó la

necesidad de reformas a los planes y programas de las escuelas normales, con

la idea de unificarlos.

En 1945 como resultado de esta reforma en el plan de estudios de las escuelas

normales se introdujeron materias como etimologías, literatura, lógica, higiene,

mineralogía y cosmografía entre otras, y donde el general se dio mayor

importancia a las asignaturas de corte pedagógico, tales como la paidología, las

técnicas de enseñanza, la psicotécnica.

En los maestros que cursaron este plan de estudios, existe una concepción

idealizada de la figura del profesor, del "buen maestro", donde se enfatiza el

valor moral que la profesión posee, en virtud de ser ésta una misión social, que

se realiza como un servicio a la Nación, se vincula a la realización personal y al

compromiso social. Existe una figura estereotipada del profesor, como el

servidor público, quien buscando el mejoramiento de la comunidad brinda sus

servicios con sacrificio y abnegación, con lo que se mantiene la actitud de

sacrificio y entrega asociado al misionero.

Los cambios en los planes de estudio de las escuelas normales se caracterizan

por tratar de conciliar la preparación pedagógica con la preparación universal en

diferentes disciplinas científicas, humanísticas y artísticas (denominada también

como cultura general); siempre tratando de cubrir las carencias de información

profesional al no contar con el bachillerato como antecedente.


48

La preocupación por la formación de maestros que requería el rezago en la

educación básica, localizada en las áreas rurales, llevó en 1960 a crear los

llamados Centros Regionales de Educación, en donde se buscada formar un

maestro con:

a) Una ideología clara y firmemente asentada en los postulados de la

Revolución y la Constitución Mexicana y en el afán histórico de nuestro

pueblo por conquistar la libertad y la justicia social.

b) Una formación profesional que responda a las demandas de la

cultura de la población del país y en cuyo equipo de conocimientos y

de técnicas se integre y desenvuelva armoniosamente la capacidad

para enseñar, para crear las virtudes ciudadanas, para impulsar el

gusto artístico dentro de la tradición nacional y para fomentar las

fuerzas productoras, la iniciativa y el espíritu de progreso.

c) Una conciencia social bien orientada, que se describe como

conciencia de trabajador, derivada de la naturaleza de su función

social y de sus condiciones económicas y sociales (Torres, 1979 pág.

32, cfr. Curiel, 2004 pág. 454.) En estas últimas instituciones se

experimentó un nuevo plan de estudios que después se llevaría a

todas las escuelas normales.

La preocupación por la formación de maestros, como un medio para preparar a

los estudiantes a las necesidades del desarrollo, se expuso en el Congreso

Nacional de Educación Normal realizado en Saltillo en 1969, donde se evidenció

la concepción institucional en torno a los maestros de primaria, a quienes se

califica como, improvisados, indiferentes y carentes de una conciencia social,

además de determinantes de una enseñanza primaria de baja calidad (Curiel,


49

2004 pág. 456), por lo que se hace deseable la educación normal asuma como

norma de orientación los siguientes objetivos:

a) La formación de maestros de enseñanza primaria, que consideren

la profesión como Terminal y no como estación de tránsito hacía

otras carreras.

b) La incorporación de la educación normal al nivel profesional.

c) Dotar al futuro maestro de una cultura general sólida. (Curiel, 2004

pág. 457)

Como resultado de este acuerdo, el Consejo Nacional Técnico de Educación,

decidió separar el ciclo secundario del profesional de las escuelas que todavía

ofrecían este servicio.

Subsisten en ese momento diferentes instituciones encargadas de la formación

de docentes pero cada una de ellas involucra un nivel diferenciado de

reconocimiento pero en todas se observa un interés por el reconocimiento de lo

Nacional, desde donde se imponen visiones y concepciones que dejan de lado

las necesidades y particularidades regionales o locales.

A pesar de los esfuerzos institucionales (tanto del estado como del sindicato)

por convertir en una profesión la tarea docente, con una formación y

remuneración reconocida, por la situación atraso que le correspondió atender en

la educación, se impuso la línea de capacitación y actualización en su

formación, que poco ayudó a su reconocimiento profesional.

Como otro agente dentro del campo, en este periodo surgió el Sindicato

Nacional de Trabajadores de la Educación, bajo los auspicios de Jaime Torres


50

Bodet, con la idea de responder de una manera particular al llamado de la

unidad nacional. Su lucha inicialmente ligada a las reivindicaciones económicas

y materiales de los maestros de educación básica, desde entonces se ha

involucrado con los fines de la educación y las necesidades del pueblo.

Este organismo gremial, creado formalmente como resultado del llamado

Congreso de Unificación Magisterial, surgió de la unión de diversas

agrupaciones que agrupaban a maestros en diferentes entidades, de diferentes

niveles y con distintas tendencias políticas, tales como el Sindicato de

Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), el Sindicato

Nacional Autónomo de Trabajadores de la Educación (SNATE), el Frente

Revolucionario Mexicano de Maestros (FRMM), el Sindicato Mexicano de

Maestros y Trabajadores de la Enseñanza (SMMTE) y el Sindicato Único

Nacional de Trabajadores de la Enseñanza (SUNTE), de filiación comunista

(Sotelo, 2004 pág. 315).

Su representatividad como agente de interlocución dentro del campo, quedó

institucionalizado mediante un decreto presidencial en 1944, donde se le

reconoció como el único órgano representativo de todo el magisterio nacional.

Integrado por maestros contratados por el Estado, que hacían de la docencia

una profesión de estado, el sindicato nace de esta manera vinculado al Estado.

Su institucionalización dentro del campo, no ha estado exenta de protestas

entre sus propios agremiados, quienes en muchas ocasiones lo han visto como

impulsor y aliado de políticas estatales, además de que en su interior ha

reproducido prácticas represivas y autoritarias inherentes al partido del cual

forma parte. En su contra se han generado una gran cantidad de

manifestaciones, centradas en su estructura vertical y su papel como

instrumento de control y manipulación de la vida magisterial siempre

disciplinado a las decisiones gubernamentales.


51

Su intervención en el campo ha ayudado a mantener relaciones y estilos que

parecen distinguirlo frente a otros grupos profesionales.

1.1.3.4 LOS AÑOS SETENTAS Y EL "BUEN MAESTRO" DE LA LIBERTAD

Con la llegada a la presidencia de la república de Luís Echeverría Álvarez a

inicios de los setentas, se inicia una nueva etapa en el desarrollo económico,

político y social del país, etiquetado por algunos como populista y

autodenominado de manera oficial como de "desarrollo compartido" o

"desarrollo con justicia y libertad".

Este modelo buscaba revertir la preocupación pública hacia los grupos

marginados y en la búsqueda de un estado más incluyente con el fin explícito de

promover una distribución más justa de la riqueza, en el cual también puede

ubicarse el sexenio de López Portillo, autoproclamado como el último de la

revolución mexicana.

Durante este periodo se impulsó el crecimiento del sector público, por sobre la

inversión privada. El sector económico controlado por el estado, con grandes

apoyos fiscales, efectivamente representó una forma para distribuir de una

manera más justa la riqueza, pero ello fue a costa del endeudamiento exterior,

que a la larga ubicó al país en la lista de países más endeudados a nivel

mundial.

El excesivo endeudamiento condujo a una crisis. El peso mexicano se devaluó

en un 59% en 1976, en tanto que la inflación se situaba en un 22%. En medio

de esta crisis llegó al poder López-Portillo, el principal beneficiario de la


52

bonanza petrolera, la cual contribuyó a elevar la capacidad productiva del país y

reducir las importaciones (Hamnet, 2001 pág. 299).

Con un discurso más integrador, dentro del campo de poder, van tomando

distancia grupos ajenos a la clase política y más cercana a los grupos

empresariales y miembros del campo económico, quienes veían que este tipo

de políticas afectaban sus intereses y no se respondía a sus necesidades.

En el terreno educativo la política de inclusión y atención a todos los sectores

sociales tuvo manifestaciones particulares observadas claramente en el

crecimiento de la matrícula. En el sector primaria para 1970 se registran 9.2

millones de alumnos inscritos en nivel, en tanto que para 1980, se reportan ya

14.6 millones, lo que significa un crecimiento aproximado de 58.6% que,

lógicamente trajo un apreciado crecimiento de la planta docente en el nivel, que

en el mismo periodo, creció en un 83% (Medina, 2000).

Este crecimiento, hizo necesario un proceso de descentralización que impulsó la

gestión de Echeverría, el cual permitió la creación de unidades y sub-unidades

de la SEP en diferentes estados de la república, con facultades para planear,

evaluar, asesorar y coordinar integralmente el sistema educativo mexicano;

quedando fuera el manejo y tratamiento de contenidos.

Para expresar de manera clara la necesidad de integración y el compromiso

estatal de atención a la diversidad del país, en 1973, se reformó la Ley Federal

de Educación; se estableció de manera clara que la educación era un servicio

público que cumplía una función social; se reiteró la responsabilidad del estado

por impartir este servicio de manera gratuita y otorgar a todos los mexicanos las

mismas oportunidades de acceso al sistema educativo.


53

Para concretar esta posición, en 1975, se expidió una Ley para crear el Consejo

Nacional de Educación Técnica, como un organismo colegiado de consulta para

unificar y coordinar planes, programas y acciones tendientes a impulsar la

educación técnica dentro del nuevo modelo de desarrollo, ello posibilitó en 1976

una reforma educativa. Se buscó que la educación fuera la base para la

construcción en el futuro de una sociedad más justa y más libre fundada en la

tolerancia y el respeto a la dignidad del hombre; organizada racionalmente, sin

explotación ni servidumbre, donde el ser humano pueda alcanzar sus más altas

aspiraciones. Se considera una reforma integral, porque articula orgánicamente

los diversos componentes del sistema educativo y establece nuevos

procedimientos de democratización, al igualar la educación extraescolar con la

escolar, fortalecer los mecanismos de actualización del maestro, ampliar la

difusión de la cultura y considerar la revisión y actualización permanente de la

legislación educativa (González, 2004 pág. 416); se buscó generar una reforma

social al abarcar la escuela, la familia, los centros de trabajo y los medios de

comunicación.

Bajo el amparo de la reforma, se reformulan los programas de primaria y los

libros de texto gratuitos, así como los de secundaria; al mismo tiempo que se

dio un renovado impulso a la alfabetización.

La política reformista en educación no dejó fuera a los maestros, quienes en

1975, resultado de la reforma a la Secretaria de Educación Pública, tuvieron la

oportunidad de acceder a programas de actualización que le permitieron

obtener una licenciatura, mediante un programa operado por la Dirección

General de Mejoramiento Profesional del Magisterio, creada en 1971. La

dinámica del programa permitía que los maestros obtuvieran el grado mediante

la aprobación de cursos abiertos, complementados con talleres intensivos de

verano, con la intención de mejorar su ejercicio profesional e incidir en su

percepción económica.


54

Las escuelas formadoras de docentes no pudieron quedar fuera de este

esfuerzo y en 1972 con la finalidad de abrir alternativas de profesionalización de

los egresados de las escuelas normales, se operó una nueva reforma a los

planes de estudio, con la finalidad de que los alumnos estudiasen de manera

simultánea los estudios de bachillerato y los de formación docente. De manera

general en este plan de estudios, sólo se agregaron las materias

correspondientes al bachillerato del antiguo plan de estudio y no sería hasta

1975, que en el marco de una nueva reforma se introdujeron materias como

español y su didáctica, educación física y su didáctica, danza y didáctica, en

que se modificó la visión del nuevo maestro. Se buscó brindar un mayor

conocimiento de los contenidos y metodologías del plan de estudios de primaria

y secundaria. La reforma fue muy criticada al ser elaborada por instituciones y

agentes ajenos al sistema de educación básica, llegados a México como

resultado de diferentes golpes de estado en América Latina.

Teniendo como referente la tecnología educativa, dentro de la escuela normal

se construye el escenario donde se forma un profesor con capacidades para

aplicar técnicas previamente aprendidas para solucionar problemas, mediante el

uso de técnicas que permitan confirmar los aprendizajes. El "buen maestro", en

este periodo es más un facilitador dentro del salón de clases y es un vínculo

entre las necesidades del alumno y la escuela, con lo que el discurso de la

actualización aparece en su universo cercano.

Sin dar tiempo a una evaluación, de inmediato este plan de estudio se

reestructuró (plan 75 reestructurado) y estuvo vigente hasta 1984, fecha en la

que una nueva reforma a los planes de estudio, elevó sus estudios a nivel

licenciatura.


55

La importancia de los estudios normalistas en la profesionalización del docente

se expresó también en el Plan Nacional de Educación, elaborado por José

López Portillo, donde se asumió el compromiso de promover la inscripción de

egresados de la escuela normal, para impulsar su profesionalización a la

Universidad Pedagógica Nacional un nuevo agente en el campo magisterial.

En este periodo se observa cierta preocupación por atender necesidades de los

maestros de las escuelas normales, como condición necesaria para mejorar la

profesión docente y eso se expresa en el documento "Diagnóstico y Perspectiva

de la Educación Normal", elaborado en 1979 por el Consejo Nacional Técnico

de la Educación, donde se menciona la necesidad de reglamentar los

procedimientos de selección del personal docente en las escuelas normales,

quienes ante la falta de incentivos y políticas de retención constituyen una

población nómada difícil de comprometerse en procesos de fortalecimiento

académico (Cfr. Pescador, 1983 pág. 10), así como la necesidad de

reglamentar el trabajo de las escuelas normales superiores que imparten sólo

cursos intensivos, con el amparo del sindicato, sin que cuenten con la

supervisión suficiente.

Dentro del SNTE, el control por la cantidad de maestros afiliados en constante

aumento, de manera proporcional al crecimiento de la matrícula y la planta

docente, cobra mayor fuerza, sobre todo por su injerencia sobre el otorgamiento

de plazas federales.

En su interior se construyen mecanismos que garantizan el control mediante

prebendas y compadrazgos, que vincula al campo de manera más estrecha con

los intereses gubernamentales, lo que le garantiza un lugar importante dentro

del partido del estado (PRI), el cual le otorga diputaciones y senadurías que lo

involucran en una posición muy cercana, aunque subordinada, con el campo de

poder.


56

En este ambiente se alienta dentro del SNTE, la creación de la llamada

"vanguardia revolucionaria", con la intención de terminar con el liderazgo

sindical que, ya no responde a las necesidades de un nuevo proyecto político

sino que funciona como un dique que impide la inserción de los maestros a un

nuevo modelo de participación, bajo el control sindical y estatal.

Como resultado de esta estrategia, Carlos Jongitud Barrios, líder de Vanguardia

Revolucionaria, haciendo uso de la violencia física se impone como dirigente de

este sindicato, entonces considerado uno de los más grandes de América

Latina.

Ello forma parte del universo simbólico dentro del campo magisterial, desde el

cual los miembros del campo magisterial, construyen sus percepciones, visiones

y representaciones, sobre las que orienta su práctica y que sin duda aún

permanecen en su interior; ya que muchos de los maestros que pasaron por las

aulas de la normal y consiguieron su plaza en el periodo, con la intermediación

del sindicato, aún se encuentran ejerciendo su práctica dentro de las escuelas.

1.1.3.5. NEOLIBERALISMO, LA EFICACIA Y EL "BUEN MAESTRO"

Con la llegada de Miguel de la Madrid en 1982, a la presidencia y como medida

para salir de la crisis en que había quedado el país con el final trágico del

sexenio de López Portillo, se abandona de manera definitiva el modelo de

sustitución de importaciones que había permanecido más o menos estable en el

país, desde mediados de los cincuentas y se adoptan las recomendaciones

propuestas por el Fondo Monetario Internacional, con lo que se inicia un nuevo

periodo económico y social en el país, conocido en la actualidad como

neoliberal.


57

Este modelo que inició con el gobierno de Miguel de la Madrid, ha permanecido

como orientador de la economía nacional durante los sexenios de Carlos

Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo Ponce de León.

Ligado a una política de ajuste, esta estrategia tomó como referente principios

del liberalismo económico. Sostienen la necesidad de disminuir el déficit fiscal,

restringir el costo monetario y contraer las demandas de consumo, vía la caída

de los salarios reales (Sosa, 1997).

En esta lógica el estado se asume como facilitador en la búsqueda de un

ambiente propicio para que la oferta y la demanda funcionen libremente, lo que

lleva inicialmente a la liberalización del comercio y la fijación de un tipo de

cambio competitivo. Ello se ha reflejado en un proceso de adelgazamiento del

estado y la participación de la iniciativa privada en casi todos los sectores de la

sociedad.

Las líneas de acción promovidas por estos gobiernos han impactado en el gasto

social, donde invariablemente se ha observado una disminución en términos

reales y se ha establecido como prioridad el pago de la deuda y el ajuste del

presupuesto federal, con la idea de sanear las finanzas públicas, avanzar en la

privatización e impactar en el adelgazamiento del Estado.

Los efectos sociales derivados de este programa de ajuste, son conocidos,

desempleo, baja en condiciones y calidad de vida, descenso salarial, aumento

de los índices de pobreza.

Sostenido en lo que se proclamó como liberalismo social, el Estado se encargó

de fomentar la creación de infraestructura social y garantizar el acceso a la

educación y la capacitación de los recursos humanos, con el apoyo a los más


58

pobres; mediante programas compensatorios como el Programa Nacional de

Solidaridad (PRONASOL), creado en 1988, y llamado PROGRESA en el

sexenio Zedillista.

El campo económico en este periodo más ligado a los capitales internacionales

ocupa un lugar preponderante y estableció alianzas con el campo de poder

siempre en la búsqueda de atención a sus necesidades.

En el terreno de los hechos ello significó, diseñar toda una serie de estrategias

pensando en las necesidades del capital trasnacional, con lo que el estado

parece subordinarse a sus requerimientos, en tanto que los grandes capitalistas

buscan posicionarse dentro del estado y tomar así las riendas del campo de

poder.

La restricción del gasto social en el plano educativo se concretó en los

lineamientos postulados con la llamada revolución educativa durante el sexenio

de Miguel de la Madrid Hurtado, con Jesús Reyes Heroles al frente de la

Secretaria de Educación, donde a partir de la consigna hacer más con menos,

se impusieron frenos financieros al sector.

Esta línea se reflejó de manera más clara en el llamado Programa para la

Modernización Educativa dado a conocer en 1992, y se concretó de una manera

especial en el proceso de Federalización de la Educación, contenido en la Ley

General de la Educación en 1993.

La federalización ha permitido: transferir recursos económicos, administrativos y

de los servicios educativos a cada uno de los estados y municipios; incorporar

capital privado en el nivel básico, mediante una política de costos compartidos, y

en el nivel superior con el alza de cuotas y la orientación de la demanda al

ámbito particular; canalizar la demanda educativa con programas llamados


59

compensatorios (que han atendido rezagos, pero que no han logrado dar apoyo

a los estudiantes en su recorrido escolar); acotar en cierta medida, el poder del

sindicato en la toma de decisiones (ya que con la federalización se abrió juego a

grupos magisteriales locales en la toma de puestos y posiciones, aún cuando la

negociación salarial continuo bajo la batuta del SNTE); poner en marcha el

programa carrera magisterial con una distribución salarial diferenciada dentro

del magisterio; operar programas de estímulos a la productividad, que se

traducen en una política salarial diferenciada tanto para los académicos como

para los administrativos, además de las instituciones; crear bolsas con recursos

para instituciones educativas, que se han reflejado en proyectos como FOMES,

PROMES, PIFIS, O PIFOP, que expresan una diferenciación en la asignación

de recursos públicos; atender la histórica desvinculación del sistema educativo

con las necesidades productivas, mediante la creación de las Universidades

Tecnológicas (UTE) a las que ha otorgado un apoyo inusitado, por sobre el

dado a los institutos tecnológicos y las universidades.

Destaca en estos proyectos el énfasis dado a la calidad de los servicios antes

que a la cobertura, que contrasta con los discursos asociados a la gratuidad y

obligatoriedad de los servicios educativos que imperaron a inicios del siglo

pasado y sobre todo después de la revolución.

Las escuelas normales en este periodo (1984), se transformaron en

instituciones de educación superior, con lo que solicitaron el certificado de

bachillerato a todos aquellos interesados en formarse como maestros o mejor

dicho como licenciados en educación.

La impartición de estudios de licenciatura, estuvo asociado a una nueva

propuesta curricular, que buscó profesionalizar la actividad docente, mediante la

formación de maestros-investigadores, con lo que busca dejarse de lado

cualquier vestigio de antaño considerado consustancial a la tarea docente.


60

Un primer efecto de esta acción, se observó en la reducción en la matrícula en

la modalidad, la cual para el ciclo escolar 1982-1983, registró a 325 000

estudiantes, en tanto que para el periodo 1989-90, sólo alcanzó a 118 mil

alumnos, lo que representa un descenso del 63% (Medina, 2000); aunque éste

comportamiento ha mostrado ciertos repuntes (En el ciclo 1996-98, por ejemplo

se registra una inscripción de 168 000 alumnos.) su crecimiento se ha limitado

por los topes de inscripción impuestos desde la SEP a finales de los noventas

con la intención de no formar más maestros, quienes por el momento parecen

ser suficientes para atender las demandas del país.

Un segundo efecto de la elevación de los estudios normalistas a nivel

licenciatura, es la reducción del número de escuelas normales. Para 1990, (casi

al inicio de la puesta en marcha del modelo neoliberal), se tenían registradas

308 escuelas normales públicas que preparaban a licenciados destinados a

atender los niveles básicos de educación. Para el 2003 sólo se registran 270

escuelas con estas características, lo que significa que en 13 años, se han

cerrado 38 escuelas en esta modalidad (12.3%) (www.sep.gob.mx). Las

instalaciones y recursos de estas instituciones desaparecidas (casi todas

ubicadas en el medio rural) han sido ocupadas por universidades tecnológicas u

otras modalidades educativas.

Bajo estas condiciones en este periodo se observan datos que dibujan un

panorama desalentador para el campo, diametralmente opuesto al observado

en el periodo posrevolucionario El reconocimiento social que ha mantenido su

cohesión e identidad, parece estar en constante entredicho, ante la cada vez

más escasa necesidad de sus servicios. Ello por supuesto, ha provocado

cambios dentro de las escuelas normales, ante la expectativa de formar un

maestro con los requisitos de calidad que la sociedad y el capital requiera y


61

dispuesto a competir para generar reconocimientos personales que se

traduzcan en recursos financieros para él y su escuela.

En esta nueva dinámica, la eficacia del "buen maestro", adiciona el ejercicio de

su práctica docente, las actividades de promoción, gestoría y administración de

proyectos y recursos, con la intención de construir una escuela de calidad; así,

su tarea docente parece pasar a segundo plano. Esta situación se observa,

tanto en la escuela primaria, como en la escuela normal.

La eficacia, se convierte en categoría básica del proyecto educativo del periodo,

la cual se mide en función de los recursos humanos y financieros de las

instituciones, así como de la articulación de la docencia a las necesidades del

desarrollo (localizado en la empresa y la industria).

Para responder a estas necesidades, los planes de estudios de las escuelas

normales han sufrido algunos cambios, así el plan de estudios 1997, promovido

como resultado de la puesta en marcha del Programa para la Transformación y

Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, ha intentado formar un

maestro con mayor formación en las técnicas didácticas que faciliten su práctica

docente.

El Programa para la Transformación, preocupado de manera integral por el

funcionamiento de las escuelas normales, dotó a estas instituciones de recursos

para el mejoramiento de su tarea docente con la intención de incorporarlas a las

necesidades de desarrollo del país.

En este escenario, el sindicato se ha mantenido fiel a su tradición y ha

mantenido una subordinación a los intereses de los grupos de poder, ya sea

firmando acuerdos de nuevos proyectos sin consultar a la base o mediante la

adhesión de líderes a grupos en nuevas organizaciones políticas sin el


62

consenso de las mayorías; en su interior ha tratado de mantener toda una serie

de privilegios que le permiten a sus agremiados tener prebendas o canonjías y

que se traducen en la asignación de comisiones (liberación de sus

responsabilidades laborales para dedicarse a la gestión sindical, a actividades

de actualización o simplemente para cumplir con otro tipo de responsabilidades

laborales), la negociación de plazas laborales, el otorgamiento de créditos y

más, con lo que se mantiene como un elemento de cohesión dentro del campo

que sigue promoviendo estilos, percepciones y prácticas que distinguen a sus

miembros.

Con ello se han limitado los espacios para la participación y la toma de

decisiones políticas en su interior, lo que unido al establecimiento de topes

salariales que el sindicato no ha repelido, ha ayudado a gestar una disidencia

agrupada en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

(CNTE), cuya fuerza logró en 1989 destituir al líder de Vanguardia

Revolucionaria, Carlos Jonguitud Barrios (después de permanecer por más de

20 años como secretario general del SNTE).

Este movimiento disidente fue aprovechado por la cúpula del gobierno que logró

canalizar el descontento para sustituir a Jonguitud, a quién se veía como un

líder caduco, sin disposición para dialogar y con poca capacidad para movilizar

las bases magisteriales a favor de un nuevo proyecto, en donde el maestro

ocuparía un nuevo papel, que sería operado por la Maestra Elba Esther

Gordillo.

Desde esa fecha, Elba Esther, ha mantenido un diálogo permanente con el

grupo en el poder y ha permanecido como muestra de un estilo de dirigencia,

donde tienen poca importancia las necesidades de las bases, en tanto se

garantice una subordinación a las necesidades del grupo político en turno, para

así obtener canonjías.


63

Más allá del futuro de esta organización político sindical, es innegable su

participación en la dinámica interna del campo y consecuentemente en la

permanencia y/ transformación de percepciones, visiones, representaciones y

prácticas dentro de dicho espacio social, que no pueden disociarse del habitus.

El vínculo indisoluble entre el Consejo en que se ha movido y se desenvuelven

los miembros del campo magisterial y que afectan la constitución y estructura de

dicho espacio social se manifiesta de manera particular en la estructura

subjetiva del campo, conocida como habitus. La manera en que ello se sintetiza

en al habitus del campo magisterial se expresa en el siguiente apartado.

1.2. LA EXPERIENCIA DEL CAMPO MAGISTERIAL Y LA EFICACIA DEL "BUEN MAESTRO"

La docencia, como un tipo particular de práctica social, aglutina a un grupo de

agentes que la ejercen como profesión, quienes comparten entre sí, posiciones

y disposiciones que los ubican dentro de un espacio social determinado,

caracterizado en este reporte como campo magisterial.

Asociado a dicha estructura, es posible reconocer el habitus que opera como

una estructura subjetiva propia de dicho espacio social y que funciona como un

esquema común orientador de visiones y percepciones, desde el cual los

agentes que miembros del campo, construyen sus referentes para verse y ver la

realidad en que están inmersos.

En el habitus se sintetizan los intereses y aspiraciones de los miembros del

campo que a pesar de representar a ciertos grupos en su interior han logrado


64

presentarse y mantenerse como comunes, típicos, representativos o

tradicionales dentro de dicho espacio social.

El habitus dentro de la experiencia en el campo magisterial tiene como cimiento

el ejercicio de la docencia como profesión, la cual caracteriza esa estructura y

otorga signos de distinción a sus miembros.

Dicha práctica se da en un campo cultural (campo magisterial) que está

subordinado a los campos de poder y económico, de manera que no ha

permanecido ajena a los intereses gestados dentro de dichas estructuras,

consideradas como englolizantes en el macro espacio social. Estos intereses,

representativos del peso e influencia de ciertos grupos instalados de manera

coyuntural en posiciones de dominación, con frecuencia han sido incorporados

entre los miembros del campo y se han integrado al acervo de significados que

se sintetizan en su habitus.

Es en la docencia donde se puede reconocer el impacto de estos intereses, ya

como una práctica que caracteriza al campo, ha tenido que transformarse en

función de las necesidades de los grupos de poder. Ello ha impactado tanto en

el ejercicio de la práctica docente, como en la definición del perfil,

características y atributos del maestro que la ejerce.

Dentro de la dinámica histórico-social y cultural, por la que ha atravesado el

campo y en la que se han expresado de manera diferenciado esos intereses,

sus miembros han recibido diferentes tipos de mensajes que involucran los dos

componentes de la docencia y que se han integrado en su acervo de

significados.

Tal y como se observó en el apartado anterior, dentro del campo magisterial, la

práctica docente: con el afán de erradicar el analfabetismo ha tenido que


65

asociarse al sacrificio; con el interés de vincular la escuela con la comunidad, ha

tenido que salir del salón de clases; con el deseo de promover la igualdad y la

equidad, ha tenido que aceptar la existencia de posiciones diversas en su

ámbito de acción; y, con el afán de mejorar la calidad, ha tenido que usar

técnicas y herramientas de manera cotidiana.

Los maestros por su lado, han sido apóstoles, mártires, misioneros, ideólogos,

técnicos, facilitadores, mediadores, entre otros; además de tener la

responsabilidad de inculcar valores y actitudes; dominar los contenidos de

enseñanza; dominar las técnicas de enseñanza; mantener su autoridad dentro

del salón de clases; ser un facilitador y auxiliar en los proceso de aprendizaje de

los alumnos.

En el cumplimiento de estas tareas, (definidas por miembros prominentes del

campo magisterial, bajo la directriz de los miembros de los campos de poder y

económico) los maestros ha tenido un reconocimiento social diferenciado.

El éxito de este proceso se observa en la permanencia de valores, actitudes,

estrategias, maneras de hacer y estilos, asociados de ciertos modelos de

docencia, que aún permanecen en el acervo de significados del campo y que se

incorporan en el habitus de sus miembros. Los mismos no son vistos como una

imposición entre sus miembros, sino como muestra de una etapa gloriosa de

reconocimiento del campo.

Ese reconocimiento de manera común se ha reflejado en la expresión "buen

maestro", conceptualizada aquí como una representación que valora

positivamente el ejercicio de la docencia.

En el esquema teórico aquí manejado, esta valoración daría cuenta de la

eficiencia del trabajo pedagógico tendiente a inculcar los valores e intereses de


66

los grupos de poder y el reconocimiento de la participación del maestro en dicha

actividad, pero ello no parece ser percibido por los maestros, quienes se

apropian de dicha representación para mostrarse ante los demás como

distintos, y la usan como un orientador de las acciones, que les justifica su

actuar y les ayuda a comprender y explicar la realidad en que se encuentran

inmersos.

Todos estos deseos, a pesar de responder a demandas coyunturales, se han

incorporado en el esquema subjetivo del campo y se manifiestan ante

situaciones coyunturales, sin la intervención consciente de los agentes.

1.3. LOS CREADORES DE DOCENTES Y LA PRÁCTICA EN EL CAMPO MAGISTERIAL.

Antes de iniciar con la caracterización de los formadores de docentes como

miembros del campo magisterial, se presentan algunas definiciones para

entender la naturaleza e importancia de su labor dentro de ese espacio social.

La primera de estas definiciones tiene que ver con el sentido y las implicaciones

de la formación, que desde la posición aquí manejada y recuperando a Ferry

(1990), tiene que ver con un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir

o perfeccionar capacidades.

Para el caso que interesa en la investigación, ello adquiere particulares, ya que

se trata de recuperar la especificidad de la formación para la práctica docente,

que se constituye en la sustancia de la profesión docente y a su vez posibilita la

conformación del campo magisterial.


67

Esta situación ya contemplada por Ferry, al distinguir características de la

formación de los maestros dentro de un marco institucional: identifica tres

problemas: la doble formación; la formación profesional y la formación de los

formadores.

Desde su perspectiva, la doble formación alude a: uno más de tipo científico,

literaria o artística, que de manera general suele catalogarse como académica,

y otra que con frecuencia se sintetiza en el acervo pedagógico, pero incorpora

tareas como la gestión, la orientación, la animación y el manejo de recursos

instruccionales, entre otras.

Respecto a la formación profesional, destaca que los procesos escolarizados y

la serie de requisitos que deben cumplir los maestros para cumplir con la

actividad que los distingue de otro tipo de profesionistas y que coadyuvan a

conformar un grupo compacto, son el sustento del campo magisterial, así, los

agentes que asistieron a la escuela normal y cumplieron con los requisitos del

caso, obtuvieron una formación que los acredita para ejercer la práctica docente

como su profesión que les permite insertarse al campo magisterial como un

campo profesional.

En lo relativo a la formación de formadores, se recuperan las diferencias entre

el lugar de la formación y el lugar de la práctica profesional (la escuela normal y

la escuela básica en este caso) que, en tanto cumplen con la tarea de

inculcación parecerían no tener diferencias, pero que sin embargo por los fines

que persiguen presentan características especiales. Dentro de la escuela

normal, los formadores, son quienes ponen en marcha modelos de formación

predefinidos, en los que tienen una mínima injerencia, que dictarán estilos y

maneras de hacer dentro de la escuela básica, en tanto que los maestros a los

que forma, con frecuencia, en la cotidianidad de la escuela, con el contacto de

agentes con otra trayectoria e historia y ante la necesidad de atender criterios


68

de eficiencia y eficacia no contemplados en la escuela normal, se enfrentan a

modelos un tanto distantes de aquellos recibidos dentro de la institución en que

se formaron. Como una vía para salvar esta situación y ante la urgencia

cotidiana de la escuela, el modelo de formación puesto en marcha por los

formadores, tiende de convertirse en una referencia para los formados, lo que

lleva a reproducir estilos de comportamiento y actitudes observados dentro de

las instituciones encargadas de la formación de maestros.

Sobre este último punto quizá puede agregarse, que el conjunto de formadores

adscritos a la escuela normal, en tanto miembros de un grupo profesional (del

campo magisterial en este caso), también pasaron por un proceso de formación

profesional, que los involucró en un proceso de inculcación y en donde también

incorporaron visiones y concepciones de sus formadores. El resultado de ese

proceso les permite, de manera cotidiana leer, recuperar e interpretar los

modelos de formación que tienen la responsabilidad de poner en marcha dentro

de las escuelas normales.

La recuperación de estas definiciones, hacen inevitables los siguientes

comentarios para comprender más integralmente la tarea de estos agentes

dentro del campo; como miembros del campo magisterial, los formadores de

docentes, se distinguen de los maestros a los que forma, no sólo por su

inserción en una institución con diferente reconocimiento social, sino porque

aparecen como los encargados de operar en la cotidianidad modelos, diseñados

por grupos dominantes dentro del campo, que dan cuenta de su necesidad de

"buenos maestros" destinados a atender un nivel educativo específico.

Estos modelos se reflejan en planes y programas de estudio dentro de las

escuelas normales, que inculcan estilos y orientan un tipo específico de

práctica, pero su operación pasa por la interpretación de los formadores de

docentes, quienes apelando a su trayectoria, antigüedad, experiencia y


69

reconocimiento en el campo, incorporan visiones particulares en torno a la

práctica docente, características de las condiciones sociales en que se formaron

y que desde su punto de vista les han ayudado a ser "buenos maestros".

Estas visiones y percepciones evidencian el proceso de interiorización al que se

sometieron los formadores, inherente a la estructura a la que se insertaron

como profesionistas de la docencia y que contribuye a formar el habitus

magisterial.

Dentro del campo, este conjunto de agentes, tiene una participación destacada

en la construcción del habitus magisterial, ya que se encuentran adscritos a una

institución encargada de inculcar principios, valores y contenidos, que habiliten a

los interesados en ejercer la práctica docente como su profesión; tiene la

posibilidad de aprovechar ese espacio para interiorizar en ellos los principios y

valores, no necesariamente contemplados en planes y programas oficiales, que

por su experiencia dentro del campo, consideran les ayudará en el ejercicio de

esta actividad profesional.

En el cumplimiento de sus responsabilidades dentro del campo, los formadores

contribuyen a formar un ethos, como un conjunto de disposiciones morales, un

eidos, como un sistema de esquemas lógicos o estructuras cognitivas, una hexis

reflejado en la socialización de posturas y gestos) y una aisthesis, como un

sentido del gusto y una disposición estética que, a decir de Gilberto Giménez

(2005 pág. 6), engloban tanto el plano cognoscitivo, como el axiológico y el

práctico, que componen el habitus del campo magisterial.

Su influencia dentro del campo, en el caso particular de esta investigación, se

concreta en la existencia de 339 escuelas normales públicas, que atienden al

4.7 % del total de la matricula total en el nivel superior, para el ciclo escolar

2002-2003, que buscan una formación profesional como maestro de educación


70

preescolar, educación primaria, educación secundaria, educación especial,

atención de niños con discapacidad o capacidades especiales y educación

física.

Dentro de este conjunto de instituciones se encuentran adscritos 10 287

formadores de docentes, 27% de los cuales tiene una antigüedad igual o

superior a los 30 años de servicio (Guevara, 2003 pág. 30), lo que quiere decir

que se encuentran en el rango superior a la jubilación (que puede darse

después de 28 años de servicio).

En su vínculo con la escuela normal, es posible identificar dos etapas: una que

se inicia con su ingreso a la institución para recibir una formación profesional

como maestros de educación básica y que les permitió insertarse en el campo;

otra que se inicia con su inserción a dicha institución como formador y que les

significó abandonar el nivel educativo para el que fueron formados y ubicarse en

una posición de reconocimiento por encima de los maestros de educación

básica. (Dentro de un esquema de valoración intra y extra campo, no es lo

mismo ser maestro de primaria que ser maestro de la normal.)

La primera etapa les permitió apropiarse de información, saberes y habilidades y

cubrir con los requisitos instituidos como propios de la profesión docente, así

como aprehender y recuperar, visiones, sentidos y significados dominantes en el

campo de pertenencia y que en su calidad de novatos desconocían. La

superación de esta primera etapa les permitió ejercer su práctica docente para

el nivel en que fueron formados, en este caso en la primaria.

Esta etapa les permitió insertarse en un campo que presentaba ciertas

características asociadas a condiciones sociales específicas donde

predominaban modelos determinados de práctica docente, desde las cuales se

definían criterios de ingreso y permanecía.


71

Por su edad, puede señalarse que este conjunto de agentes, recibieron su

formación profesional durante las décadas de los cincuentas y sesentas y en su

estancia en la escuela normal, fueron receptores de contenidos e información de

los viejos normalistas promotores de la docencia como un tipo de apostolado,

que después de la revolución se constituyó en el núcleo aglutinador del

magisterio.

De manera general, se formaron con la concepción social de educación, donde

importaban los sujetos, sus necesidades y la actitud de colaboración, y los

beneficios no eran medidos en recursos financieros, sino en servicios sociales;

pueden considerarse portadores de una tradición, ya que son poseedores de un

repertorio de significados que sustentan la cultura magisterial, más vinculada a

la comunidad, más colectiva y eminentemente social, pero que precisamente

por esas características, aparece señalada por los expertos como un eje

problemático, retardatario del cambio.

En cuanto a las condiciones en que ingresaron a la normal, como formadores y

que marca el inicio de la segunda etapa de su vínculo a la escuela normal, tal y

como ya se ha señalado, destaca que por su antigüedad, el 45% de ellos cuenta

con 30 años de servicio o más (Guevara, 2003). Este dato permite deducir que

estos formadores ingresaron al sistema en los primeros años de la década de

los setentas (Sobre la antigüedad de los formadores en el sistema, la fuente

consultada no separa la antigüedad en la escuela primaria (en donde la mayoría

de ellos, como egresados de la normal básica, inició su carrera docente), de la

antigüedad en la escuela normal. Por las antecedentes de la normal básica,

resulta claro que este grupo de agentes, inició su carrera docente entre los 18 y

19 años de edad y ahora tiene en promedio 42 años de edad, por lo que su

ingreso a la normal pudo haberse dado antes de la elevación de los estudios

normalistas a nivel licenciatura) casi diez años antes de que la escuela normal


72

adquiriera el rango de educación superior. Ello quiere decir que los formadores

que han tenido bajo su responsabilidad la operación de planes y programas de

estudio a nivel licenciatura desde 1984 (cuando estos estudios dejaron de

considerarse equivalentes al bachillerato), ya contaban con una contratación

previa en la institución que, no necesariamente correspondía a los nuevos

requisitos contemplados en el campo integrado por las instituciones de

educación superior.(En la actualidad, el 14% de los formadores adscritos a las

escuelas normales no cuentan con licenciatura, ya que sólo acreditaron estudios

de normal básica, en tanto que aquellos que refieren contar con estudios de

licenciatura, señalan a la escuela normal superior, como la institución que les

otorgó el título en este nivel)

Su antigüedad y responsabilidad en la escuela normal, les ha requerido formar

profesores de educación primaria (equivalente a nivel bachillerato) y formar

licenciados en educación primaria y consecuentemente poner en marcha

diferentes planes y programas de estudio; es decir, han formado profesionales

de la docencia con modelos diferentes, distantes a aquellos con los que se

formaron, y cambiantes en función de ciertas condiciones socio-históricas

presentadas en el país.

Vinculado con las condiciones en que ingresaron como formadores, es

pertinente mencionar que existe dentro del campo una normatividad específica

que pretende garantizar el cumplimiento de un perfil apropiado para formar las

próximas generaciones de maestros.

Dentro del campo magisterial el Reglamento Interior del Personal Académico

del Subsistema de Educación Normal de la Secretaria de Educación Pública,

detalla los requisitos concernientes al ingreso y promoción de estos agentes, el

cual opera desde 1982, tiene un carácter nacional (Sobre este punto es

necesario destacar que a pesar de que a mediados de los noventas se operó un


73

proceso de descentralización que permitió a los estados hacerse cargo del

manejo y operación de los servicios educativos, los gobiernos estatales tienen

limitados sus marcos de acción ya que la rectoría académica y administrativa

aun es facultad de las instancias federales) y sirve de referencia para el diseño

de reglamentos estatales.

De acuerdo a este documento, son seis los nombramientos a que pueden

aspirar los formadores dentro de la escuela normal: Profesor de Enseñanza

Superior e Investigador en el Sistema de Educación Normal; Profesor de

Enseñanza Superior en el Sistema de Educación Normal; Profesor de Apoyo

para Actividades Académicas; Técnico Docente de Enseñanza Superior;

Profesor de Asignatura; y Profesor Preincorporado.

Independientemente de su nombramiento, (artículo 3o.) todos los formadores,

tienen como funciones generales Impartir educación para formar profesionales

de la educación en el Nivel Básico Superior y Medio Superior e Investigadores;

organizar y realizar investigaciones sobre problemas socio-pedagógicos e

interés regional, nacional o internacional; desarrollar actividades orientadas a

extender los beneficios de la ciencias, la técnica y la cultura, así como participar

en la dirección y administración de las actividades mencionadas, que la

autoridad respectiva les encomiende (SEP, 1982 pág. 1)

Son los Profesores e Investigadores de Enseñanza Superior en el Sistema de

Educación Normal y los Profesor de Enseñanza Superior en el Sistema de

Educación Normal, (con sus categorías, asistente, asociado y titular y sus

niveles, A, B, C), en quienes se centra esta investigación, ya que cuentan con

un nombramiento de 20 a 40 horas-semana-mes y tienen un contacto más

permanente con los alumnos.


74

Para ingresar a la escuela normal en cualquiera de las categorías señaladas,

según lo contemplado en el Reglamento, es necesario acreditar ciertos estudios

superiores (normal superior de preferencia), comprobar ciertos años de

experiencia docente y por supuesto presentar un examen de oposición. (Los

estudios por acreditar y la experiencia docente, varían en función del

nombramiento y la categoría, pero el examen de oposición abierto, para primer

ingreso y cerrado para la promoción, se mantiene para todos los niveles.)

En este reglamento se recuperan criterios construidos en el ámbito de la

educación superior y buscan el perfil más apropiado para cumplir con los

objetivos planteados en el plan de estudios, sin embargo en la cotidianidad de la

actividad docente de las escuelas normales, no encuentra espacio para su

aplicación.

Con la escasa información que se tiene sobre ellos, puede señalarse que

aproximadamente el 85% de los formadores que actualmente integran la planta

docente de las escuela normales, obtuvieron su nombramiento antes de la

emisión de dicho reglamento, con lo que salvaron el cumplimiento de los

requisitos señalados (Guevara, 2003).

Con antecedentes académicos ligados a la propia normal en que se formaron

como maestros de educación básica y con la acreditación de estudios en la

normal superior que les facilitó su inserción como formadores en la escuela

normal, este conjunto de agentes ingresó al campo cuando tenía 14 ó 15 años

de edad, inicialmente como aspirantes a maestros de educación primaria; y si

en promedio tienen una antigüedad de 42 años, es posible determinar que

tienen 27 años dentro del campo.

Su trayectoria escolar y laboral ligada inicialmente a la escuela primaria y

después en la escuela normal, les ha permitido interiorizar visiones y


75

percepciones que aún ahora, a pesar de contar con edad para jubilarse, parece

impedirles dejar su trabajo y mantenerse como agentes encargados de la

formación e inculcación de valores y principios que consideran primordiales para

el magisterio y que se constituye en el sustento del habitus magisterial, desde el

cual se construye su representación del "buen maestro".

Para finalizar es importante recordar que un campo, no es una estructura

objetiva con límites físico-geográficos; de manera que los agentes que lo

integran, en este caso los formadores de docentes, no comparten

necesariamente un único espacio físico, ya que se ubican y desenvuelven bajo

distintas metas; las cuales, de acuerdo a Bourdieu, pueden intervenir en los

componentes de su habitus y consecuentemente en la construcción de sus

representaciones sociales y la orientación de sus acciones.

En esta lógica, es necesario contemplar que los creadores de docentes, objeto

de estudio y sujeto que construye la representación del "buen maestro", a pesar

de ser miembro del campo magisterial, se desenvuelve bajo ciertas Costumbres,

las cuales se detallan en el siguiente capítulo, con el pleno convencimiento de

que el reconocimiento de las mismas permitirá reconocer particularidades de su

habitus y de su representación.


76

CAPITULO 2. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE Abordar el problema de la formación permanente de los docentes exige de

entrada precisar, qué entendemos por formación, porque la manera de

concebirla marcará definitivamente a forma de abordarla en este sentido,

consideramos que para poder analizar el problema de la formación permanente

de los docente es necesario, primero definir algunos conceptos que

consideramos básicos. Por tal motivo, estamos destinados a revisar los

conceptos de: formación, formación docente y formación permanente de los

docentes y algunas problemáticas articuladas a los mismos. Al ir analizando

dichos conceptos iremos definiendo nuestra posición respecto a la temática que

nos ocupa y fundamentando nuestra perspectiva teórica.

2.1. EL PAPEL DEL MAESTRO

Aclarar ¿qué es ser maestro? y ¿cuáles son las tareas que le son propias?,

resulta más difícil de lo que podría pensarse. Comúnmente se afirma que el

papel del maestro es de enseñar. Pero una mirada con más detenimiento sobre

el docente nos muestra que su rol es más complejo, porque sus tareas o

funciones van más allá de la simple transmisión de conocimientos, al igual que

no se reducen el trabajo en el aula, como popularmente se cree, Su papel se

define, como señalan Hernández y Sancho (Hernández I996.) a partir de la

relación que el profesor establece con los estudiantes, con el conocimiento que

imparte, así como por Ios compromisos sociales que enmarcan su trabajo. De

ahí que no exista una única concepción del ser docente, como tampoco basta

decir que es el que enseña.


77

Clarificar pues qué significa ser maestro es importante para comprender a este

profesional, así como las tareas que realiza y el tipo de formación que por lo

mismo requiere.

Tratar de contestar las preguntas ¿quién es el maestro? y ¿cómo se hace? nos

lleva a darnos cuenta que las respuestas pueden ser diversas dependiendo de

la concepción que se tenga de la enseñanza, del rol del maestro, de Ia

educación escolar. También podemos comprender que la idea de profesor y su

función ha ido cambiando con el paso del tiempo.

El maestro, hubo un tiempo que fue considerado prácticamente como un

sacerdote, alguien que representaba los más altos valores, cuyo conocimiento

estaba ligado al conocimiento de los textos sagrados, al conocimiento clásico o

del más alto nivel académico, la lección aparecía como la celebración en el

conocimiento.

Otra variante de esta concepción es Ia que considera al docente como

misionero, de ahí que se hable de la docencia como una, vocación casi

religiosa, un llamado para cumplir una tarea que se percibe como un bien social;

que como en el caso de los misioneros consiste en llevar el "nuevo mensaje", en

"civilizar" a los niños y jóvenes, en este caso el mensaje es el conocimiento

académico. De acuerdo con esta visión el maestro está al margen de todo

interés económico, por lo que cualquier preocupación monetaria por su parte es

vista, por decir lo menos, como sospechosa desviada; ya que se espera que el

trabajo docente deba darse en condiciones altruistas. Esta concepción supone

un trabajo de formación más bien de tipo voluntarista, más que una preparación

formal y especializada.

En concepciones más recientes, el maestro es visualizado como un técnico,

cuya tarea se reduce a instrumentar las tareas diseñadas y prescritas por otros,


78

sea éste el experto o el especialista, por lo que su formación puede ser reducida

a un proceso de adiestramiento. También puede ser concebido como un

burócrata, cuya tarea está claramente definida y delimitada, por lo mismo la

transmisión del conocimiento es contemplada como el cumplimiento de un

trámite, de una obligación. Según esta perspectiva, el profesor, no tiene ningún

compromiso con los destinatarios de su tarea, su compromiso en todo caso, es

con los intereses corporativos.

El maestro es identificado, igualmente, como agente de estado, cuyo papel

prioritario en América Latina en el siglo XIX y principios del XX fue el de

socializar a las nuevas generaciones con los valores, en la ideología del estado

o nación, debido a este papel claramente asociado a la reproducción de la

ideología, del orden social, el estado se preocupó por controlar, regular su

formación para que ésta respondiera a sus requerimientos. A dicha función se

agregó posteriormente la de formar a la fuerza de trabajo que el Desarrollo del

aparato productivo demanda.

En Ia actualidad crece el consenso en torno a concebir al maestro como un

profesional de la enseñanza, como alguien que tras un largo proceso de

formación ha adquirido un conocimiento especializado que lo legitima para la

realización de su rol, para ejercer un control sobre su objeto de trabajo, por lo

mismo es capaz de tomar con autonomía decisiones con respecto a su

intervención docente, su tarea, en la actualidad, se vincula más con la creación

de contextos, de condiciones que faciliten, que propicien el proceso de

aprendizaje por parte del alumno, que con la mera transmisión de

conocimientos.

Respecto a estas diversas concepciones, lo importante es tener claro que estas

representaciones sociales del docente, no son ajenas a la imagen que él tiene


79

de sí mismo, y por lo mismo condicionan su comportamiento así como su visión

sobre su proceso de formación.

Sobre Ia función del profesor, es necesario conocer que trabajar como tal

implica realizar además de las tareas de enseñanza. Una serie de actividades

tan diversas como pueden ser preparar la clase; revisar los cuadernos de los

alumnos; elaborar material didáctico; tareas de organización del trabajo en el

aula como distribuir material didáctico entre los niños, formar equipos de trabajo,

asignar trabajos; tareas de formación, como asistir a cursos de actualización o a

las juntas de Consejo técnico; trabajos que podemos reconocer como

relacionadas en mayor o menor medida con las tareas de enseñanza.

Pero también realiza otras actividades en gran medida ajenas a la tarea de

enseñanza como pueden ser tareas de asistencia, tales como ofrecer primeros

auxilios; tratar con los papás los problemas que afectan el comportamiento del

niño o del adolescente; velar por la seguridad de Ios niños; tareas

administrativas como pasar lista; llenar boletas; entregar a la dirección Ia

información que Ie soliciten; recoger cuotas para diversos fines; realizar trámites

en la delegación; negociar con una casa comercial para la compra de material

didáctico o golosinas para la cooperativa; y otras actividades "como vender

boletos para la tómbola en la kermés de la escuela; confeccionar adornos para

las celebraciones escolares; limpiar su salón de clases; actividades que están

más ligadas a ciertas tradiciones dentro de las escuelas y muchas labores más

que no siempre resultan tan visibles para los demás, como lo es el trabajo de

enseñanza. De estas tareas, un gran número son realizadas fuera del horario

oficial y reciben escaso reconocimiento social y económico.

Si observamos el cúmulo de actividades enumeradas, no es de extrañar que

algunos Maestros se refieran a la enseñanza como "una historia interminable. El

trabajo nunca termina; la tarea nunca está hecha." Siempre hay más cuadernos


80

por corregir, más clases que preparar y más atención que prestar a nuestros

alumnos (Neufcld, 1996, pág. 173.) Las múltiples tareas que debe realizar el

maestro nos indican que el trabajo docente no está bien definido, ni delimitado,

lo que explica en parte la complejidad del ser docente.

Ser maestro, es realizar un trabajo cuyo desarrollo depende en gran medida de

las condiciones materiales en que éste se realiza. Dentro de dichas condiciones

consideramos, como señalan Rockwell y Mercado (Ráckwell 1986.) no sólo las

características del plantel escolar, la disponibilidad de recursos didácticos y el

salario; sino también las formas de organización escolar, las cuales nos remiten

a la norma institucional, a los usos del tiempo y del espacio. Forman, también,

parte de las condiciones materiales, las relaciones que sostiene con diversos

sujetos como son: las autoridades escolares, los padres de familia, los alumnos,

el personal administrativo, mismos que detentan en mayor o menor grado

parcelas de poder; con base al cual ejercen presión sobre él con respecto a sus

decisiones y formas de actuar, en detrimento de su autonomía profesional.

Igualmente el reconocimiento social de que goza en la escuela, forman parte de

sus condiciones de trabajo.

Estas condiciones varían de escuela a escuela y aún dentro de una misma

escuela, pueden variar entre Ios maestros, ya sea por el favoritismo de las

autoridades o por privilegios ganados en función de su antigüedad, grado

académico alcanzado, etcétera. Todos estos factores se hacen presentes en el

desarrollo del trabajo docente, por lo que la mejora de su ejercicio profesional

necesariamente implica atender las condiciones en que éste se da, además de

procurar su formación.

Pero el maestro es también un ser humano, es decir una persona y en cuanto

tal tiene razones, tareas, necesidades, saberes, deseos, expectativas y

reflexiones sobre su trabajo. Identificar al docente como una persona es


81

relevante ya que no podemos comprenderlo, ni su ejercicio profesional

desligado de su carácter de sujeto, al igual que no podemos cambiar al docente

sino modificamos a la persona. Es por ello que su formación no puede estar sólo

orientada al aspecto profesional, sino que debe de atender igualmente a su

desarrollo como persona, a su superación personal, no debemos separar la

formación del profesional de la formación de la persona.

Al reconocer al profesor como un sujeto, aceptamos que ha incorporado a lo

largo de su vida no sólo contenidos y saberes pedagógicos, sino también

elementos más sutiles e implícitos, que resultan difíciles de definir y que cruzan

lo afectivo y lo social con el trabajo intelectual. Conocimientos, saberes,

concepciones, afectos, deseos y sentidos del hacer y del ser, con base a los

cuales orienta su trabajo, define estrategias para hacer frente cotidianamente a

las exigencias concretas que su quehacer le plantea, establece prioridades y

tiempos para cumplir con determinadas tareas o alcanzar diversos objetivos,

además de entablar relaciones con otros sujetos con fines de negociación y de

intercambio.

Estos recursos personales, contribuyen igualmente, a explicar su aceptación, su

entusiasmo o por el contrario su rechazo o indiferencia hacia formas de trabajo

o propuestas curriculares. En la medida en que el maestro, encuentre puntos de

coincidencia entre las reformas y propuestas de cambio con su modo de pensar

o de sentir, estará más o menos dispuesto a comprometerse de manera activa

con las mismas. De ahí la importancia de conocer y de tomar en cuenta sus

formas de pensar, sus juicios, sus valoraciones junto con sus deseos, miedos y

dudas al momento de implementar reformas educativas o en el diseño de los

procesos de formación, si se quiere que estos tengan éxito. Resulta muy difícil

que un profesor asuma por decreto nuevas formas de saber o de hacer o de ser

con las que no concuerda, con las que no se siente identificado o en torno a las

cuales tenga duda con respecto a su validez, utilidad o posibilidad de llevar a


82

cabo en su práctica concreta frente a lo anterior la pregunta sería: ¿cómo tomar

en cuenta al docente? ¿Cómo respetar sus ideas y a la vez llevarlo a que se

cuestione en torno a sus propias prácticas?

Considerar al maestro como trabajador pero a la vez como sujeto, implica

marcar una distancia con respecto a las concepciones que visualizan su tarea

de enseñanza simplemente como el ejercicio de un rol, como una práctica

claramente delimitada y estructurada, donde no hay espacio para el

componente subjetivo. Definir el rol del docente o del buen maestro con base en

un modelo ideal, puede ser apropiado si lo que se pretende es caracterizar su

papel desde la norma, desde el "deber ser", pero, por otra parte nos plantea un

grave limitante porque no nos permite acercarnos a su práctica real, ni nos

permite conocer mucho menos comprender el trabajo docente en su concreción.

Considerar el trabajo del maestro sólo desde el "deber ser", no permite la

construcción de puentes que hagan factible articular lo que se desea y lo que se

puede hacer realmente en el aula, puesto que el trabajo docente está lejos de

responder exclusivamente a Ia norma, ya que depende de las posibilidades

específicas que le ofrece el contexto social e institucional donde se inscribe; de

las relaciones sociales que se dan al interior de la escuela y del aula, así como

de la propia historia personal del profesor, de sus intereses y expectativas.

2.2 LOS PLANTEAMIENTOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Los planteamientos siempre se han visto como remedio para subsanar

problemas de la práctica de los maestros, de ahí que a través del tiempo en

diferentes momentos se han planteado diferentes programas encaminados a

mejorar su formación. Actualmente en el contexto de las reformas educativas,

las acciones desarrolladas con este fin, se plantean como un elemento


83

indispensable para concretar con éxito las reformas emprendidas, consientes

del papel clave que juega el docente en el cambio educativo.

Pero ¿qué tipo de docente es el que se busca formar? Si no existe claridad

sobre los Objetivos de la formación, si estos no son expresados con claridad, es

posible que las acciones que se emprendan se reduzcan a una serie de

actividades desconectadas en entre sí, a mero un entrenamiento fortuito y no

sea una acción clara, intencionada y consiente conforme a un fin previsto.

Con respecto a los objetivos existen posiciones diversas, y a que estos

dependen de Ia Concepción de educación que se sostenga, de cómo se

conciba el rol del profesor, del contexto Social en el que se inscriba, de la visión

de la sociedad que se tenga, puesto que la formación no es una cuestión

meramente técnica o academicista. La formación del docente remite a valores, a

una posición frente a la realidad social, frente a una vida. De ahí que es de gran

importancia reflexionar sobre sus objetivos y plantear, ¿cuál es el sentido de la

formación de los docentes?, ¿cuál es su intencionalidad?, ¿qué razón se

esgrime para justifica el esfuerzo a emprender, para lograr una acción docente,

eficaz?, el sentido de la formación es el que le da su valor ético.

Sin pretender entrar en la discusión de las diferentes perspectivas que pueden

orientar un programa de formación docente, conviene destacar que si bien la

búsqueda de una educación de mayor calidad es el móvil que sostiene todo

programa de formación; las medidas concretas que se toman en este sentido y

los contenidos mismos de la formación, difieren en sus objetivos dependiendo

del demandante. Llámese: Estado, institución o director del plantel (La OCDE

distingue cinco finalidades para Ia formación de los docentes en servicio, las

cuales pueden ser priorizadas, en un momento dado, dependiendo del

demandante: Mejor las competencias en el empleo del conjunto del personal de

una escuela o de grupos de personal por ejemplo un programa centrado en la


84

escuela. Mejorar lar competencias en el empleo de un enseñante

individualmente considerado).Pero, no obstante que los objetivos específicos del

proceso de formación pueden ser diversos, tradicionalmente estos han sido de

tipo más bien académico e instrumental, donde lo que interesa es que el

maestro adquiera ciertos conocimientos sean estos disciplinares o

psicopedagógicos y desarrolle competencias genéricas que se consideran

necesarias para lograr un desempeño eficaz por parte del docente.

Dichos objetivos, dado el peso institucional que los acompaña, muchas veces se

Presentan como inexorables, como si no hubiera más que hacer. Los programas

de formación por lo común no toman en cuenta al docente en su diseño e

instrumentación curricular y simplemente les son impuestos. En otras palabras,

son otros los que deciden, los que establecen qué debe estudiar, qué debe

saber el docente. Son programas que se presentan como neutros, donde

aparentemente lo único que preocupa es lograr una mayor eficiencia. Sin

embargo esto es falso, ya que no podemos pensar en la educación al margen

de cómo deseamos la sociedad en que vivimos.

Por nuestra parte consideramos que la formación docente debe trascender el

plano Meramente académico y buscar la formación de mejores personas, de

mejores profesionales, Capaces de trabajar por un mundo más justo,

democrático.

Al reflexionar en torno al sentido de la formación, consideramos en primer

término Ia Importancia de formar a un maestro capaz de fundamentar

racionalmente su actuar. Debido a que Ia docencia es una actividad práctica, los

educadores continuamente se enfrentan en sus aulas a situaciones conflictivas

ligadas a diversos factores como pueden ser: cuestiones curriculares;

preocupaciones de los padres; regulaciones administrativas; desigualdades

socioeconómicas; estados emocionales. Factores cuya complejidad dificulta


85

tener claridad sobre las decisiones a tomar, En ese sentido es fundamental que

el profesor sea capaz de discernir las razones adecuadas para tomar una

decisión y no sólo actuar en función de las presiones de la autoridad o de

intereses personales. Por ello que Listón y Zeichler señalan:

Pero las razones que justifican su acción no pueden ser simplemente

personales o al Menos no pueden ser éstas las dominantes, por tanto es

importante pensar qué tipo de razones pueden justificar sus actuar. Desde

nuestro punto de vista, el docente debe ser consiente del sentido ético de Ia

educación, el cual está determinado por los valores y principios que orientan las

acciones y no por los resultados finales. (Liston, 1993. pág. 64)

El fundamento que puede ayudar distinguir entre las buenas y las malas

razones, va más allá de las cuestiones académicas y pedagógicas, por lo que

nos adherimos a las posturas que sostienen que Ia formación de los docentes

debe de contribuir a la construcción de una sociedad más justa, más

democrática, Sabemos que la formación del profesorado no puede crear por sí

sola una sociedad mejor, pero si puede cooperar, como señalan Listón y

Zeichner, en Ia lucha para hacerla realidad. (Lieton, op. cit', pág. 60)

Principios de la formación docente. Para poder contribuir a este propósito

podemos identificar algunos principios que deben orientar Ia formación del

docente, con el fin de que el Maestro adquiera una adecuada orientación social

y educativa. (Pérez op. cit, pág. I l.)

1. La formación debe ser asumida como un proyecto personal, donde no

caben distingos entre lo personal y lo laboral, por lo mismo la formación

debe ser contemplada como una forma de vida y como una cultura

profesional.


86

2. La formación debe ser un proceso sostenido a lo largo de todo el ejercicio

Profesional y no únicamente una preparación previa a la incorporación a

las tareas de enseñanza.

3. La formación del docente debe crear condiciones para que el maestro se

forme a sí mismo, para que construya saberes, para que experimente

métodos, es decir a investigar sobre su propia práctica.

4. La formación debe de contemplar un estrecho vínculo entre la teoría y la

acción. Un conocimiento práctico sobre las situaciones educativas del

aula no sometido a la reflexión y contraste sistemático con la teoría, es

incapaz de superar las deficiencias del cocimiento implícito acumulado,

asimismo un conocimiento académico descontextualizado es incapaz de

salvar la distancia entre la teoría y la práctica.

5. La formación más que estar centrada en los contenidos de Ia enseñanza,

debe estar Orientada a enseñar, a aprender .Hoy es más importante

aprender los mecanismos, las operaciones, los procedimientos que le

permitan actualizar permanentemente sus conocimientos a lo largo de su

vida, que aprender un cuerpo de conocimientos.

6. EI profesor debe aprender a examinar los puntos de vista propios y

ajenos. En Otras palabras debe ser capaz de poner a prueba sus

creencias. La revisión crítica de sus concepciones, saberes y supuestos

básicos Ie permitirá obtener una comprensión más profunda de los

fundamentos educativos racionales propios y de Ios demás.

7. Los procesos de formación deben estimular la reflexión colegiada para

propiciar el desarrollo de conocimientos prácticos compartidos, mismos

que son el resultado de Ia reflexión, el diálogo y el contraste permanente


87

de las ideas. Razón por la cual los profesores deben desarrollar la

capacidad dialógica y la comunicación entre colegas y formadores en la

escuela misma, en los centros de profesores y en todos Ios espacios de

formación, de tal manera que puedan confrontar sus concepciones,

Experiencias, así como poner en común sus dudas y miedos.

8. El diálogo, la comunicación entre los maestros debe servir a la vez como

pilar para el trabajo cooperativo en la configuración de Ia sociedad. Este

trabajo cooperativo es un principio básico de una formación para la

democracia.

9. La formación debe de capacitar al docente no sólo para comprender la

vida en el aula, sino para la comprensión de la realidad compleja que vive

y para deliberar sobre los modos más racionales de intervenir en la

misma. Ello implica reflexionar sobre los fines y medios y un análisis

crítico de los instrumentos y procedimientos educativos. (Liston, op' cit.

pág. 86).

La formación basada en estos principios puede contribuir a que el profesor en

su Práctica esté en posibilidades:

a. Desarrollar y aplicar los conocimientos del curriculum pero no de

manera mecánica, como quien sigue un guion que marca detallada

e inexorablemente los pasos de la secuencia didáctica, sino

atendiendo a las características de sus alumnos y al contexto

social en que desarrolla su tarea" con la intención de promover el

desarrollo integral de sus alumnos.


88

b. Buscar, valorar, aplicar y transmitir conocimientos que favorezcan

el progreso de Sus alumnos, el centro escolar, de la comunidad y

el suyo propio.

c. Trabajar con todos los alumnos con equidad, eficiencia e interés.

d. Promover, valorar y llevar a la práctica un trabajo colegiado y

colaborativo con autoridades, colegas, padres de familia, alumnos,

comunidad y organismos sociales y empresas.

e. Asumir de manera comprometida, tanto en forma individual como

colectiva el éxito del trabajo educativo y aplicar los principios éticos

en el desarrollo de su profesión.

Iniciar, valorar y aplicar procesos de evaluación que permitan conocer el

desarrollo de su labor y la evolución de sus alumnos de acuerdo con los

resultados obtenidos a revisar, modificar y fortalecer las acciones emprendidas.

2.3 PERCEPCIÓN DE FORMACIÓN

Hablar de la percepción permanente de la formación los docentes nos plantea

de inicio un vasto campo de Conceptos y de problemas que deberemos

precisar en primera instancia antes de plantearnos ¿Qué es la percepción

permanente? o ¿cómo puede ser ofrecida y promovida entre los Docentes? para

garantizar su relevancia y pertinencia, lo que nos remite a cuestionarnos en

Torno al concepto de formación, ¿por qué hablar de formación y no de

enseñanza o de Educación'? ¿Qué distinciones existen entre dichos términos?,

¿de qué da cuenta el concepto De formación? ¿Cómo concebir la formación del

docente? Tener claridad sobre el concepto De formación nos permitirá


89

posteriormente conceptualizar la formación permanente del Docente, analizar

las propuestas realizadas en torno a la misma e identificar límites y

Posibilidades.

Para aclarar el concepto de formación convine referirnos brevemente a la

enseñanza a fin de precisar algunas diferencias entre ambos conceptos. La

enseñanza puede entenderse, de manera general, como "el conjunto de

acciones para hacer adquirir a los aprendices conocimientos generales o

específicos, teóricos o prácticos, modos y medios de pensamiento (Souto 999,

pág. 3).Sin embargo, existen diversas concepciones de enseñanza que difieren

entre sí en función del papel que asignan al maestro, al alumno y al

conocimiento, además de apoyarse en varias concepciones de aprendizaje.

Gimeno Sacristány Pérez Gómez (Scardamalia 1993, pág. 80-87.) Recuperando

a Scardamalia y Berciter, identifican cuatro modelos o formas de concebir la

enseñanza.

El primero corresponde al que comúnmente se identifica, como tradicional y que

en gran medida se encuentra aún vigente en numerosas escuelas. De acuerdo

con esta concepción la enseñanza tiene como función transmitir a las nuevas

generaciones el conocimiento organizado en disciplinas y que forman parte de

nuestra cultura.

El segundo enfoque, centra la atención en el desarrollo y entrenamiento de

habilidades y capacidades formales de diversa complejidad, que permitan al

sujeto aprender de manera autónoma, más allá de la mera transmisión del

conocimiento.

Una tercera concepción de enseñanza identifica a ésta como fomento del

desarrollo natural, como facilitadora del desarrollo espontáneo del niño. Esta


90

perspectiva corresponde a una pedagogía de la no intervención y por lo mismo

tiene escaso reflejo en las prácticas docentes.

Finalmente desde otra perspectiva la enseñanza es definida como generadora

de cambios intelectuales en el alumno a partir de la intervención del docente.

Desde esta perspectiva que sigue los planteamientos de Piaget, la importancia

del proceso está en el pensamiento, capacidades e intereses del alumno más

que en Ia estructura de las disciplinas científicas.

Dado que excede las posibilidades y el interés de la presente investigación, no

abordaremos Ia Enseñanza desde Ia perspectiva de la didáctica, sólo

apuntaremos que estas diferentes Concepciones de enseñanza implican

diversos enfoques didácticos que buscan facilitar el Proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Pese a las diferentes formas de concebir el proceso de enseñanza , este nos

remite a una acción que se dirige básicamente a niños y jóvenes en proceso de

socialización, de aculturación , proceso que se realiza en instituciones sociales

especializadas en dicha función, La enseñanza es una práctica social que lleva

a cabo el docente quien es el encargado de transmitir un conjunto de

conocimientos al alumno, o bien facilitar, ayudar, dirigir al educando

dependiendo de la concepción de enseñanza que asuma en su proceso de

aprendizaje . Los conocimientos que se pretende que el alumno adquiera son

seleccionados previamente y organizados en un currículum, el cual está

proyectado de acuerdo con el desarrollo intelectual del alumno, su edad y los

niveles y ciclos de enseñanza del sistema escolar. La enseñanza, por lo regular,

se estructura con base en posiciones jerárquicas y roles claramente

diferenciados: el del docente y el del alumno, por lo que la relación que se

establece entre ambos está marcada por la asimetría.


91

Dentro del campo educativo, el concepto de formación da cuenta de manera

general de la preparación que recibe una persona para incorporarse a un campo

laboral con vistas a la productividad, preparación que lo convierte en un

profesional. Esta breve definición de formación nos permite establecer de

manera inicial algunas diferencias con el concepto de enseñanza. La formación

a diferencia de Ia enseñanza, se dirige a un sujeto adulto que se encuentra

inserto, de manera activa, en la sociedad, que cumple funciones y roles dentro

de ella y que a lo largo de su experiencia escolar, laboral y de su vida misma ha

adquirido una serie de conocimientos saberes que la formación necesariamente

debe retomar, porque todo esto orienta su práctica profesional. A través de la

formación, lo que el sujeto busca es adquirir conocimientos y habilidades o

saber-hacer que le permitan mejorar su desempeño laboral de acuerdo con su

proyecto profesional y personal. La formación por tanto, se relaciona con Ia

adquisición de conocimientos teóricos y prácticos claramente definidos a partir

del contexto social en el que sujeto se desarrolla y de su inserción laboral, por lo

que ya no se trata de procurar la adquisición de conocimientos y habilidades en

general con independencia de preocupaciones sociales o económicas.

Pero si bien Ia formación hace referencia a "un conjunto de actividades con el

objetivo de permitir a la persona adquirir conocimientos necesarios para

satisfacer sus necesidades y las de la empresa que lo emplea " (Munger op. cit,

pág. 41) resulta importante superar, como señala Honore (Honoré 1980) la

Tradicional separación que se plantea entre la formación personal y la formación

profesional Para contemplar ambos aspectos como una unidad.

Sobre el concepto de formación, como en el caso de la enseñanza, existen

diferentes Concepciones opuestas entre sí, que podríamos resumir en dos. La

primera identifica la formación como la acción de modelar, "de dar forma".

Desde esta concepción el formador vive Ia fantasía de Pigmalión, la del escultor

que modela o da forma al sujeto, el cual se somete de forma pasiva, a Ia acción


92

del formador. En este caso podríamos afirmar que Ia formación es visualizada

como resultado de una acción exterior sobre el sujeto, acción que implica poder.

Desde esta perspectiva, señala Ferry (Ferry 1990.) la formación es un juego de

poder según la medida de los sometimientos y de las automatizaciones que

suscite”, En contraposición a esta concepción, otros sostienen que el sujeto se

forma a sí mismo, por sus propios medios, con sus propios recursos. Según

esta segunda concepción la formación se hace posible en función del deseo del

sujeto, de las posibilidades de aprendizaje y de las experiencias que éste

obtenga. (Ferry op cit pág. 42.)

Fery, (Ferry, 1997.) afirma que ninguna de estas dos posturas anteriores

corresponden cabalmente a la dinámica de la formación, ya que si bien el sujeto

se forma a sí mismo, no lo hace solo, sino a través de mediaciones, por lo que

necesariamente requiere del "otro".

Esta afirmación nos conduce a una reflexión más amplia sobre el concepto de

formación. Se trata de un intento por re conceptualizar dicho concepto, de tal

manera que permita ofrecer una visión integral de los factores y procesos

involucrados en las acciones de formación, sobre todo hoy día que tanto se

habla de la importancia de la misma. A la formación, como señala Ferry se le

atribuye la capacidad para generar riqueza; pala lograr mayor productividad;

como remedio para el desempleo; para promover el cambio personal y social, y

se ha convertido en una mercancía que se puede comprar y vender en el

mercado; asimismo cuando la preparación parece ser un motivo más de

diferenciación entre Ios sujetos: los que poseen una formación y Ios que

carecen de ella. Es decir, con "formación se designan estados, funciones,

situaciones, prácticas. (Honore, op. cit., pág.19)

Con la intención de trascender las concepciones de formación que reducen al

sujeto a la pasividad, al sometimiento de una fuerza exterior, desde un enfoque


93

meramente instrumentalista o aquella que visualiza al sujeto como todo

poderoso ,capaz, como el ave fénix, de renacer por si solo de las cenizas,

Diversos autores han elaborado otros planteamientos que ofrecen una visión

más integral y más dinámica de la misma, en los que se enfatiza la participación

activa y consciente del sujeto en su proceso de desarrollo, pero sin negar Ia

intervención del otro, pues si bien el sujeto se forma a sí mismo, esto sólo es

posible por la mediación del otro. (Ferry op. cit., pág. 55.) Dichas mediaciones

pueden ser de diversa índole, ya sea la intervención de un formador o de un

asesor. La lectura de un texto, las circunstancias sociales o la relación con los

otros. A continuación revisaremos algunas de estas concepciones.

Tal vez los investigadores que más han trabajado el concepto de formación

Recuperando el punto de vista del sujeto, son los psicoanalistas y los

psicosociologías, para Quienes la formación remite "a un proceso que se

encuentra más allá de la mera adquisición de conocimientos; el cual alude

principalmente a la movilización de procesos psíquicos subjetivos, es decir a la

movilización de afectos, deseos, fantasías, vínculos, etcétera, que están

presentes en las relaciones interpersonales de toda práctica social". (Anzaldúa,

op. cit., pág. 90) Dentro de esta perspectiva encontramos posturas diversas,

para autores como: Ferry, Souto y Lhotellier, la formación es concebida como un

Proceso de auto transformación. Para Ferry, Ia formación es "un trabajo del ser

humano sobre él mismo, sobre sus representaciones y sus conductas, (...) es un

proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir a perfeccionar capacidades.

Capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender, de

utilizar el cuerpo, (...) Formarse es reflexionar para sí, para un trabajo sobre sí

mismo, sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas". (Ferry, op. cit., pág. 52 y

54.)

Lhotellier concibe la formación como una característica de la persona que

favorece su Autotrasformación, por lo que la define como "la capacidad de


94

transformar en experiencias significativas los acontecimientos cotidianos

generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo"

(Lhotellier. op. cit., pág. 20.)

Por su parte Souto considera la formación como; un trabajo sobre sí mismo.

Fundamentalmente sobre uno mismo y también sobre otros, para poner a los

otros (en tanto sujetos en formación) en condiciones de un mejor trabajo sobre

sí mismos, trabajo de ir encontrando cada uno formas cambiantes, y de ir

ayudando a los otros a encontrarlas. Pero no es un trabajo autorreferido sino

mediado. Aparecen mediaciones diversas: las experiencias de vida, las

profesionales, el formador, el seminario-taller como dispositivo complejo, los

libros, los artículos que leamos. Ellos van ir asumiendo este carácter de

mediadores humanos de la formación. En Ia formación siempre hay un trabajo

sobre sí mismo, un trabajo de y para la reflexión.

Desde este punto de vista, la formación se asume como un proyecto personal,

libremente pensado, imaginado, deseado, perseguido, realizado a través de

medios que se ofrecen o que el sujeto se brinda a sí mismo. La formación es un

proceso activo por parte del sujeto, no se trata de algo que se recibe

pasivamente, es más bien algo que se busca. Pero, insistimos, este proceso

requiere necesariamente de Ia mediación de otros.

Otro grupo de autores como Kaes, Filloux, Beillelot. Ramirez Grajeda y

Anzaldúra destacan la importancia de los procesos subjetivos en la formación,

Desde el punto de vista de estos psicoanalistas y psicosociológos, por

formación se entiende:

Un proceso de construcción del sujeto, mediante el cual éste va adquiriendo o

transformando capacidades, formas de sentir, de actuar, de imaginar, de

comprender, de aprender y de utilizar sus estructuras para desempeñar


95

prácticas sociales determinadas. La formación entonces, es un proceso de

transformaciones de sí mismo en función de resinificar lo que ha sido o imagina

ser en relación con lo que imagina que será, dándole un nuevo sentido a sus

deseos, fantasías identificaciones y transferencias. (Anzaldúa, op. cit. pág. 91).

Al profundizar en la concepción anterior, vemos que para Beillerot, la formación

puede ser definida con base en tres puntos:

Primer punto: la formación o la educación es un aprendizaje de savoir faire

(saber hacer) y también" una adquisición de técnicas, así como una adquisición

de juicio y de marcos de pensamiento.

El segundo punto es que la formación tiene que ver con toda la persona: sus

capacidades conscientes, así como su afectividad, su imaginario y su

inconsciente total. Es decir, fantasmas, resistencia, inhibiciones, etc...

Por ultimo (...) la formación es clínica, porque toma lugar en una historia

particular, porque une necesariamente saberes y saber, el pasado el futuro del

educando. (Biellerot, op. cit., 1998, pág. 30.)

Una tercera posición sostenida por Schün (Biellerot, op. cit., 1998, pág. 58.) y

Reyes Esparza (Reyes 1993.) entre otros, se ubica, también, desde la

perspectiva del sujeto, pero hace énfasis en el papel de la reflexión en el

proceso de formación. Para estos autores Ia formación es el resultado de un

proceso de reflexión sobre la propia práctica, sobre su propio saber-hacer.

Abatir de la reflexión el sujeto toma conciencia del lugar que ocupa y del poder

de sus actos, lo que le permite asumir compromisos responsabilidades. Por ello

la formación implica siempre una reflexión sobre la práctica, sobre los valores y

sobre la conducta ética del sujeto en formación. Trabajo de reflexión y de


96

análisis en el que cobran singular importancia la interacción, Ios intercambios

con otros colegas, con otros sujetos que realizan tareas similares. (Souto op.

cit., pág. 43-46.)

Para Schon, los profesionales de Ia práctica como el docente, enfrentan en su

Desempeño profesional situaciones singulares , conflictivas e inciertas, para las

que no existen Respuesta definidas con anterioridad ,por lo que se convierte en

algo fundamental desarrollar Competencias profesionales, un arte profesional,

como él lo llama, que les permitan hacer frente a este tipo de situaciones.

Schon recupera de John Dewey el énfasis del aprender haciendo, "el alumno

tiene que ver por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios

y los métodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie más puede verlo

por él, y no puede verlo simplemente porque alguien se los diga, aunque la

forma correcta de decirlo puede orientar su percepción para verlo y así ayudarle

a ver lo que necesita ver". (Dewey 1992, pág. 29) En este sentido, no se puede

enseñar al estudiante lo que necesita saber, pero puede guiársele que lo

aprenda por sí mismo.

Desde esta posición, Schón propone como estrategia de formación, la inmersión

en la Práctica o mejor dicho en el prácticum, qué no sería exactamente la

práctica real en la fábrica, en la empresa o en la escuelas, sino la práctica

diseñada, pensada para la tarea de aprender (en el prácticum, el estudiante)

debe aprender a evaluar la práctica competente.

Debe construir una imagen de ella, debe aprender a valorar su propia posición

ante ella y debe elaborar un camino por el que puede llegar desde donde se

encuentra a donde desea estar. (...) El trabajo del prácticum se realiza por

medio de algún tipo de combinación del aprender haciendo de los alumnos, de


97

sus interacciones con los tutores y los otros compañeros y de un proceso más

difuso de aprendizaje experiencial. (Dewey pág. 46.)

En la misma línea Reyes Esparza, señala que "la formación es precisamente la

reflexión acerca de sí mismo, asumiéndose como objeto de conocimiento y de

trasmisión" (Reyes, op. cit, pág. 27)

Mediante la práctica controlada o supervisada, el sujeto en formación aprende a

reflexionar en y sobre su acción. Esta reflexión le ayuda a construir y comprobar

nuevas categorías de conocimiento, estrategias de acción y maneras de

formular problemas, lo que le permitirá afrontar situaciones singulares, inciertas

o conflictivas.

Desde esta perspectiva, la formación apunta al desarrollo personal y social del

sujeto e incluye el desempeño idóneo de funciones específicas en la realidad

social, y especialmente en el campo productivo. Mediante la formación se busca

la autonomía del sujeto, no la dependencia.

Pese a las diferencias que existe entre, las concepciones que piensan la

formación Desde la perspectiva del sujeto activo, tienen en común que conciben

Ia formación de una manera más integral, ya que toman en cuenta la demanda

y/o la acción de formación con vistas a la adquisición de conocimientos o

habilidades necesarias para el desempeño profesional, pero no se reducen a

visualizarla como algo externo al sujeto, como es el caso de la primera

concepción citada, que visualiza al sujeto como pasivo frente a otro que le da

forma o moldea, por el contrario trascienden esta concepción para considerar la

formación desde el punto de vista del sujeto, desde su interioridad. Es decir,

visualiza a la formación y al sujeto desde una diferente perspectiva, tratando de

comprenderlo en su totalidad. En este sentido, la formación más que aludir a

algo que se tiene, que se ha adquirido, hace referencia a una dimensión o a una


98

aptitud del sujeto, que puede cultivarse y desarrollarse. Por tal motivo se

cuestiona: ¿qué significa para el sujeto la formación?, ¿a quién le interesa

formarse?, ¿quién motiva al sujeto con respecto a la formación?, ¿cómo

impacta la formación al sujeto?, ¿cuándo se inicia su formación?, en el plano

consciente y en el inconsciente ¿cómo se procesa la formación?

De acuerdo con lo antes dicho en torno a la formación, podemos resumir: la

formación no remite a un dar y recibir, ya que nadie puede formar a otro. De ahí

que no podemos hablar de un formador como el polo activo de la relación y de

un sujeto en formación como el polo pasivo. (Ferry op. cit pág. 54), Por el

contrario, debemos referimos más bien a un sujeto en formación que interactúa

con otro, en una relación que se establece entre ambos en un plano de mayor

horizontalidad. Desde esta perspectiva en los procesos de formación no existe

la fuerte asimetría que se da en la enseñanza, en virtud de que los sujetos en

formación son adultos con un rol a desempeñar, con experiencias y

conocimientos sobre su práctica, o sobre una tecnología. Por ello la asimetría

que puede llegar a establecerse es menos acentuada, es transitoria y hasta

ocasional dependiendo de los contenidos de la formación y no de la edad o del

status de los sujetos involucrados. En la formación no sólo se busca adquirir

conocimientos para cambiar el nivel de conocimientos previos, se trata también

de resinificarlos y de adquirir nuevas capacidades y competencias para

desempeños alternos.

En los procesos la formación, el desempeño del ejercicio profesional resulta

formativo en tanto permite obtener nuevos conocimientos y perfeccionar los

adquiridos con anterioridad, pero para que este desempeño sea formativo

resulta indispensable, la reflexión sobre Ia práctica, sobre el propio desempeño

y, a que la experiencia de hacer, por sí sola no es formativa. Para que Ia

práctica sea formadora se requiere que aquel que la lleva a cabo vuelva a ella Ia


99

mirada, que observe lo que ha hecho y haga un análisis valorativo de lo

realizado y de los resultados obtenidos.

2.4. LA FORMACIÓN Y LA EXPERIENCIA PROFESIONAL

Debido a que la formación remite a prácticas, que igualmente son nombradas

con otros Términos como: perfeccionamiento, reciclaje, formación permanente,

etc., conviene aclarar si se trata de aspectos diferentes de un mismo fenómeno

o de situaciones distintas. La formación siempre es para algo, se forma para

poder hacer algo, en este sentido se habla de formación para el trabajo;

formación para el deporte; formación para el arte; formación para Ia docencia;

etcétera ,por ello hace referencia a algo adquirido o que se busca poseer, algo

que se tiene, de lo que se puede disponer; asimismo al hablar de formación se

da cuenta de un camino recorrido, pero también se puede hablar de una falta o

de una omisión, se carece de formación para , no se tiene formación para.

La formación supone dispositivos de formación, entendiendo por dispositivo un

artificio técnico complejo que se pone en juego para favorecer la formación, pero

que no la garantiza; el sujeto en la formación requiere de tiempo y espacio para

realizar el trabajo sobre sí mismo. (Souto op. cit., pág.20)

Hasta el momento hemos abordado el concepto de formación en general, como

un Antecedente para analizar la formación del docente, la cual constituye, en Ia

actualidad, una Preocupación de primer orden en tanto es estimada como un

elemento indispensable para Mejorar la experiencia profesionales del docente y

por lo mismo, Ia calidad de la educación que se imparte en las escuelas. A

continuación centraremos la atención en el concepto de formación de docentes.


100

2.5. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES.

Antes de adentrarnos en el análisis de la formación de docentes, conviene

reconoce que se Trata de un problema difícil, complejo, sobre el que se ha

escrito mucho , pero sobre el cual no tenemos certidumbre en cuanto a los

caminos a seguir, ni en relación a los conocimientos específicos, que debe

comprender a la formación magisterial.

La complejidad del desarrollo mundial marcado por el cambio social acelerado,

la diversidad de los contextos sociales y escolares, la heterogeneidad de los

sujetos y Ia precariedad de los recursos destinados a la educación, han

condicionado que la educación en general revista un carácter altamente

complejo, mismo que se expresa en los múltiples factores que inciden en el

funcionamiento y desarrollo de los sistemas escolares. A ello hay que agregar

que con respecto a la enseñanza no existe una única teoría científica, que nos

permita la derivación univoca de reglas, medios y técnicas, que el docente debe

emplear en sus tareas de enseñanza una vez que ha identificado el problema y

tiene claros los resultados a alcanzar. (Pérez 1988, pág. 133.) Razón por Ia cual

definir los métodos y estrategias a seguir en el proceso formativo no es fácil.

Además, Ia resolución de los problemas de enseñanza es en gran medida un

problema ético y político y no sólo un problema técnico como muchas veces se

busca presentar, la contextualización de la tarea docente y la falta de respuesta

claras en torno a cómo debe ser la preparación para la misma, han dado lugar a

una profunda crisis en la formación magisterial, misma que debe ser subsanada

para que el docente pueda responder con eficiencia a los desafíos que impone

el siglo XXI.

La formación de los docentes comprende entre otros aspectos: el aprendizaje

de una serie de conocimientos, métodos, técnicas y estrategias que se estima


101

permitirán al docente desempeñar con éxito las tareas de enseñanza, la

formación que de manera formal se ofrece al maestro, por lo regular es inicial o

previa a su incorporación a las tareas de enseñanza, pero su formación no

puede reducirse a esta preparación inicial. La preparación profesional debe ser

un asunto de toda la vida, por lo que debemos hablar de una formación continua

o permanente. Esta situación debe llevar a considerar la instrucción (Los

conceptos de formación, preparación profesional e instrucción no son conceptos

sinónimos en estricto sentido, sin embargo para facilitar la redacción del texto

son usados en esta ocasión como tales.) que el futuro maestro recibe antes de

incorporase al ejercicio profesional, como una etapa más dentro de su

desarrollo; lo que exige que entre dicha formación y la que recibe

posteriormente como profesor en servicio, debe existir un estrecho vínculo.

Asimismo, es importante que la formación del profesional no sea visualizada con

independencia de su desarrollo personal, en virtud de que ambos aspectos

deben de ser considerados como una unidad, como una totalidad.

La formación de docentes, desde su aspecto formal, requiere de dispositivos de

Formación es decir de ciertos soportes que contribuyan a hacerla posible como

pueden ser: instituciones, planes, programas, formadores de docentes,

incentivos, recursos didácticos de todo tipo, espacios, tiempos. La formación de

Ios maestros se da en un contexto histórico social determinado que la

condiciona, por lo mismo, podemos afirmar que la formación que se promueve

no es neutra, sino que responde a un proyecto político. El dispositivo de

formación elegido porta una ideología, fija una posición; la institución que

convoca impone un encuadre y asigna condiciones materiales para la

realización del trabajo de formación.

Para que la formación del docente sea efectiva se requiere de su participación

activa, y no la simple recepción pasiva de una serie de conocimientos, métodos,

técnicas, lo cual exige que el sujeto asuma su formación como un proyectó


102

profesional personal. De los conocimientos y habilidades que se le proponen, el

profesor recupera aquellos saberes que corresponden a su forma de pensar, a

su manera de concebir el trabajo de enseñanza, es decir lo que visualiza como

susceptible de llevar a su práctica concreta.

Por ello resulta importante identificar dentro de los procesos de formación,

cuáles son las necesidades, las expectativas, los deseos del docente en cuanto

a su preparación; lo que a la vez supone reconocer que entre ellos existen

diferentes intereses, necesidades y que éstas son cambiantes y diversas,

puesto que dependen de múltiples factores como puede ser: Ia edad, Ia

experiencia en el trabajo docente, el contexto social e institucional en el que se

desarrolla la práctica, ideología, entre otros. Motivo por el cual los procesos

formativos deben atender dicha diversidad, para que ésta sea relevante y

significativa para todos'' y no tener un carácter homogeneizador.

La formación del profesor responde también a una búsqueda del maestro como

sujeto, por cambiar, por crear sus propias formas de enseñanza. De ahí que la

formación supone rupturas o diferencias con lo que es o ha sido su práctica

profesional o la de su colegas. Por (Para poder entender a dicha diversidad,

diversos autores hablan de etapas en la formación de los docentes.) ello

coincidimos con Ferry cuando señala que; "formarse no puede ser más que un

trabajo sobre sí mismo, libremente imaginario, deseado y perseguido, realizado

a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura". (Ferry op. cit.,

pág. 43)

Tampoco podemos ignorar que las propuestas y las acciones orientadas a la

formación de los maestros surgen a partir del juego del deseo del propio

formador y del deseo de los participantes. Los cuales no siempre son

coincidentes, por lo que en ocasiones estas distintas visiones dan lugar a

conflictos, rechazos, negociaciones o procesos de adaptación o conciliación.


103

Aunque nuestra preocupación se centra en la formación que recibe el docente

de manera formal y no formal, no podemos ignorar que también se forma de una

manera espontánea. Aún antes de ser maestro, su propia experiencia de vida, el

contexto en el que se desarrolla, las instituciones educativas a las que ha

asistido lo van formando. El sujeto como tal va asumiendo valores, actitudes,

formas de actuar, a la vez que va construyendo saberes docentes. Esta

formación informal se hace más intensa al iniciar su ejercicio docente, pues el

maestro en su práctica cotidiana se apropia de formas de comportamiento,

creencias, estrategias, formas de relación con alumnos, autoridades, padres de

familia, etcétera, gracias a un proceso de socialización que le permite hacer

suyos conocimientos, tradiciones magisteriales, en fin una serie de recursos

propios del quehacer docente.

Debido a ello es que se dice que el docente se forma en la práctica, ya que en

función de ella es muy probable que adquieran nuevos conocimientos,

experiencias y perfeccionar los conocimientos obtenidos en su formación inicial.

Sin embargo, la práctica por sí sola no es formativa. Para que posea este

carácter requiere de la reflexión del docente, condición que le permite tomar

conciencia de su hacer, de sus consecuencias, de sus motivaciones y es

gracias a ello que puede transformarla. Sin la reflexión, la práctica lejos de

enriquecer o perfeccionar el desempleo profesional, puede ser simplemente un

prolongado proceso de más de lo mismo. De ahí que recuperemos Schon, por

identificar la formación como un proceso reflexivo. (Schon, op. cit.)

Por su parte, Ferry, con respecto a Ia formación de los maestros, señala tres

Característica que remiten igualmente a tres tipos de problemas cuya la

importancia varía Dependiendo de la importancia que se atribuya a cada una

ellas. 1) La formación del docente es una formación doble; 2) es una formación

profesional y 3) es una formación de formadores.


104

1. La formación es doble, en tanto que el oficio de enseñanza exige una

formación disciplinaria y una formación pedagógica que incluye el

conocimiento pedagógico, pero también conocimientos de organización y

gestión y de orientación, entre otros.

2. La formación es profesional, en tanto reconocemos que el profesor es un

Profesional que detenta en exclusiva una función, cuyo desempeño

implica una formación especializada y de largada duración. Sin embargo

este carácter profesional no es universalmente reconocido, ni cabalmente

asumido aun por mucho docentes, de ahí el escaso reconocimiento que

tiene el maestro como profesional y la baja autonomía que tiene en su

ejercicio docente.

3. Se trata de una formación de formadores, Debido a que en los procesos

de formación de docentes se da un isomorfismo entre el Jugar físico de la

formación y el lugar físico donde se desarrolla la práctica profesional, Ios

formadores de docentes a veces reproducen dentro de los procesos de

formación los métodos, los procedimientos, las actitudes, los estilos de

comportamiento propios de Ia relación maestro-alumno. Sin embargo la

formación de docentes debe darse en un segundo nivel y debe conducir

a formar profesionales autónomos capaces de tomar decisiones de

manera fundamentada (Vaniscotte, 1998, pág. 91).

Esta última característica es cuestionada por Vaniscotte, ya que desde su punto

de vista no se ha demostrado en relación a la formación inicial ni en cuanto a la

formación permanente que exista dicha correlación entre las prácticas de

formación y las prácticas futuras de enseñanza. Desde nuestro punto de vista

no puede afirmarse que un maestro es incapaz de romper en su práctica con Ias

formas de enseñanza en las que fue formado; sin embargo tampoco es posible


105

negar la influencia que ejerce sobre él su propia experiencia formativa, por lo

que romper con ella, supone un esfuerzo mayor que la simple reproducción de

las formas de enseñanza de que fue objeto, sobre todo en los primeros años de

su práctica docente. Por esta razón, sostenemos que existe un cierto

isomorfismo entre la forma en que el docente es formado y su práctica de

docente, lo que nos lleva a destacar la importancia de que la formación de los

maestros se dé en un segundo nivel, y que esté dirigida a formar sujetos

autónomos, capaces de seguir su formación de manera autodidacta.

Estas tres características estructurales de la formación de los docentes los

problemas a que dan lugar, demandan una mirada atenta por parte del

formador.

2.5.1 FORMACIÓN DE DOCENTES.

En cuanto a Ia formación de los maestros, especialmente de los que ya están en

servicio, Crece el convencimiento de que ésta debe de inscribirse dentro de la

llamada educación de adultos. Según la definición aportada por la Conferencia

General de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO) realizada en Nairobi en 1976, la educación de adultos designa.

La totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el

contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales, ya sea que

prolonguen o remplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y

universidades, y en forma de aprendizajes profesionales, gracias a los cuales

las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen

desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus

competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen

evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un


106

enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo socio

económico y cultural equilibrado e independiente. (UNESCO, 1976, pág. 89.)

De acuerdo con el planteamiento anterior, la formación permanente del

profesorado es un subsistema dentro de la educación de adultos. Sin embargo,

para referirnos especialmente al perfeccionamiento o al mejoramiento técnico-

profesional el docente, siguiendo a Imbernón. (Imbernón 1994, pág. 17)

Usaremos el término de formación permanente ya que dicho concepto sugiere

más una orientación hacia el perfeccionamiento que una adquisición de base.

¿Inscribir la formación de los docentes dentro del campo de la educación de

adultos, Implica plantearnos: cómo aprenden los adultos? Y en función de ello,

reflexionar sobre la manera de abordar Ia preparación del docente. En este

campo existe poca información, debido a que la mayoría de las teorías del

aprendizaje desarrolladas, se han centrado predominantemente en el

aprendizaje de los niños y adolescentes, por lo que poco sabemos de cómo

aprende el profesor, lo que plantea la necesidad de desarrollar una teoría de

orientación psicopedagógica para la educación de los adultos.

La formación del docente como adulto, no sólo es una cuestión psicológica y

pedagógica, de métodos y técnicas de enseñanza, hay otros aspectos de índole

más bien sociológica que también deben de tenerse en cuenta en Ios

programas de formación, por ejemplo: el desarrollo del ejercicio profesional nos

remite al campo institucional de la profesión, a su sistema de normas, a Ia red

de relaciones que lo acompaña, a las condiciones materiales requeridas para el

desempeño profesional. También tiene que ver con las condiciones de vida de

los sujetos involucrados, con sus motivaciones personales y familiares, así

como con Ia imagen que el profesional tiene de sí mismo, (Organización para la

Cooperación y desarrollo Europeo (OCDE 1980, pág. 22-23) aspectos


107

escasamente han sido considerados sino es que totalmente ignorados, hasta

hace unos cuantos años.

A Ios docentes no se los trataba como personas adultas cumpliendo con el

cometido de volver Responsable a una serie de jóvenes. No se respetaba lo

cualitativo ni en el procedimiento de los actos de perfeccionamiento (que

hubieran debido ajustarse a las necesidades reales de los individuos) ni en la

tensión de este perfeccionamiento hacia los alumnos. (Peretti 1987, pág. 94.)

Identificar al docente como un adulto, implica reconocer que tiene una historia,

un camino recorrido, un cúmulo de experiencias vividas que le han permitido

adquirir, desarrollar formas de pensar, de sentir, al igual que conocimientos,

saberes, expectativas y necesidades que pueden identificar con mayor o menor

claridad y buscar como compensarlas.

Por esta razón a un adulto y por lo mismo al maestro no se le pueden imponer

conocimientos, ni se puede soslayar lo que piensa, lo que sabe, ni sus

expectativas y necesidades. Por tal motivo los procesos de formación orientados

al desarrollo profesional de los docentes deben de ser planeados en

colaboración con los mismos, condición que la experiencia ha mostrado como

fundamental en dichos procesos.

2.5.2 LA FORMACIÓN DOCENTE COMO AVANCE COMPETITIVO

La formación del profesorado, por si sola, es de gran importancia en cuanto

puede propiciar la Renovación constante de las competencias del docente, sin

embargo es necesario contemplar al maestro y a su formación desde una

perspectiva más amplia, es decir, desde Ia perspectiva de su desarrollo

profesional y competitivo.


108

La formación es un factor del desarrollo profesional, pero éste no depende

exclusivamente de los cursos o grados académicos alcanzados ya que depende

igualmente a Ias condiciones sociales, labores y ambientales en la que el

profesor realiza su trabajo, del reconocimiento social del que es objeto su labor,

de su estatuto profesional, y de condiciones que estimulen y posibiliten que se

siga formando a lo largo de toda su carrera profesional.

La escuela institución donde se realiza la práctica docente, es el espacio

histórico observable en donde adquieren sentido acciones de docentes y

alumnos; ella alberga locales, pautas de organización del espacio y del tiempo,

así como controles efectivos sobre su uso, es decir, condiciones materiales que

son el resultado de la interacción de la normatividad oficial, estatal, curricular y

la realidad cotidiana de la autonomía y el control. (Ornelas 2000, pág. 135)

No es posible que se intensifiquen las presiones sobre el docente, que se exija

cada vez más de él, sin que se le brinden al mismo tiempo mejores condiciones

materiales de trabajo que le ayuden a tener éxito en su desempeño. No hay que

olvidar que las acciones orientadas a apoyar la formación del docente pueden

favorecer el desarrollo profesional del magisterio; pero para impulsar realmente

éste es importante cuidar por igual las condiciones sociales, labores y

ambientales en las que realiza su trabajo, dado que éstas también afectan su

desarrollo profesional. En este sentido, podemos afirmar que el desarrollo

profesional del profesor está ligado al desarrollo del centro educativo. En

realidad ambos se encuentran Mutuamente condicionados.

Sin embargo, estos aspectos contextuales son escasamente considerados al

implementar políticas tendientes a fortalecer el desarrollo profesional del

docente, por lo que puede señalarse que pesa la retórica en torno al

fortalecimiento del docente en los hechos, no parece haber un pleno


109

convencimiento de que la inversión en la formación del profesor y en la mejora

de sus condiciones de trabajo puede contribuir a obtener mejores resultados

educativos. Situación que se agrava, si consideramos que cuidar estos aspectos

significa destinar mayores recursos económicos, culturales, tecnológicos y

materiales para la educación, los que por lo general son limitados, además de

que los resultados esperados no se verán en el corto plazo.

Concebir Ia formación de los profesores como parte del desarrollo profesional,

implica hablar de un proceso dinámico y evolutivo de mejora de los

conocimiento profesionales, una actitud de constate aprendizaje por parte del

profesorado, sobre todo de aprendizajes asociados a los centros educativos y

un contexto de trabajo acorde a las necesidades profesionales de los docentes.

En relación a lo anterior, Escudero señala que el desarrollo profesional supone:

Una visión de la formación como procesos y actividades de permanente

acompañamiento a Ia función docente, cercana y sensible al contexto de trabajo

y las necesidades del profesorado, aunque sin menoscabo de un equilibrio

razonable con Ias prioridades del sistema escolar, entendidas y desarrolladas

más en forma de itinerarios prolongados en el tiempo e integradores de diversas

modalidades de perfeccionamiento modalidades que como acontecimiento

separados e inconexos. El desarrollo profesional (no debería entenderse como

un aditamento a la profesión docente, que requiere actualizaciones y reciclaje

de tiempo en tiempo, sino como un contexto y contenido que converge con Ia

misma profesión y su ejercicio cotidiano; no un elemento contingente sino

constitutivo de la misma condición docente. (Escudero, 1998. pág. 17)

Esta visión del desarrollo profesional del docente concede especial importancia

a tres Aspectos que deben procurar de manera conjunta el aspecto personal, el

social o colegiado y el contextual. El aspecto personal supone considerar al


110

docente como personal, o que significa tomar en cuenta sus experiencias, sus

deseos, sus expectativas, sus necesidades, sus miedos, sus imaginarios así

como sus creencias, saberes, formas de pensamiento. Elementos que nos

remiten a sus motivaciones, a la percepción de sí mismo y de su función

docente, así como a su identificación como maestro competitivo.

Por ello la formación no puede darse a espaldas del profesor, no puede

reducirse a una acción sobre él. Su formación tiene que ser un trabajo con él,

desde él y para él. Apoyar su formación significa ofrecerle las oportunidades y

las condiciones necesarias para realizar su proyecto de formación.

El aspecto social o colegiado es tomado en consideración en función del valor

otorgado a la interacción con el "otro" en los procesos de formación. Parte del

supuesto de que el profesor se forma en compañía del otro, por lo que requiere

de la interacción con diversos docentes para dialogar, para confrontar sus ideas,

para recuperar de ellos sus experiencias, saberes, para poner en común sus

dudas, sus temores. Por lo que resulta importante ofrecerle contextos

colegiados donde pueda darse el intercambio, el trabajo colaborativo con otros

maestros. Estos espacios pueden ser: la institución educativa, el área o

departamento escolar donde se inscribe directamente su trabajo, el Centro de

Maestros, la Universidad y las redes de apoyo.

El aspecto personal y el social a su vez se nutren de entornos contextuales más

amplios, donde el profesor puede encontrar asesoramiento técnico-pedagógico,

apoyo de expertos en diversos aspectos, recursos profesionales, culturales,

además de opciones múltiples y variadas de formación permanente. Dentro de

Ios aspectos contextuales, resulta importante mencionar la gestión de los

centros educativos, puesto que de ella depende en buena medida que el

profesor desarrolle su tarea en condiciones materiales adecuadas. Además de


111

oportunidades para continuar con su formación; así mismo es fundamental que

Cuente con el reconocimiento social, económico y cultural.

Los tres aspectos citados se conjugan e integran en la práctica docente, Ia cuál

es el contexto y el contenido de la formación, y al mismo tiempo su finalidad,

pero dado que la práctica docente se da en una institución educativa, en un

centro escolar su desarrollo profesional no puede darse con independencia del

desarrollo del centro educativo, ni éste puede darse al margen del desarrollo del

profesor, puesto que uno depende del otro.

2.5.3. LA FORMACIÓN DE DOCENTES Y EL CUIDADO A LA PLURALIDAD

Los procesos de formación para que sean eficaces deben de partir del

reconocimiento de la pluralidad de los maestros y, en función de ello estructurar

los procesos de formación. La Heterogeneidad de los profesores se nutre de

características personales y profesionales como son: edad, sexo, grupo étnico,

origen socio económico, formación académica, nivel en el que trabajan,

experiencia profesional, condiciones materiales en que se desempeña, así como

por el contexto social en que se inscribe su labor docente. Esta diversidad se

expresa en diferentes intereses, motivaciones, necesidades, expectativas,

deseos, temores de los profesores, mismos que deben de ser considerados al

diseñar planes y programas de formación para los maestros en servicio.

La atención a la pluralidad, es un elemento innovador en los programas de

formación Permanente y supone una ruptura con las prácticas tradicionales de

formación y actualización que no establece ningún distingo entre los maestros.

Pero aunque es indispensable pensar en planes y programas diversificados en

cuanto a sus modalidades, estrategias, contenidos, tecnologías para poder

responder a los distintos perfiles de los sujetos y a las características de cada


112

contexto, es conveniente que al mismo tiempo haya unidad y coherencia en la

formación de los profesores como sistema. (Torres 1998, pág. 18.)

2.5.4. PERÍODOS EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE

Hasta los años ochenta, los períodos de los profesores concentró en nuestro

país, casi de manera exclusiva, la atención en las políticas institucionales

referidas a la formación del docente. Dicha formación tradicionalmente ha sido

concebida como aquélla en que los futuros docentes adquieren, de forma más o

menos homogénea, los elementos necesarios para el desarrollo de su trabajo

de enseñanza, por lo que puede caracterizarse como un proceso de inducción o

de socialización para el ejercicio magisterial.

Pero hoy en día el período inicial que el Estado brinda al futuro maestro, ha

dejado de ser considerada como única y suficiente, aunque se reconoce la

conveniencia de que se ofrezca previamente a la incorporación a las tares de

enseñanza. Pero además se acepta que la formación de los educadores no

puede ser pensada de una vez y para siempre, por lo que la formación inicial,

tiende a ser considerada cada vez más como el punto de partida de la formación

y el desarrollo profesional y no el de llegada o el fin de Ia misma.

El convencimiento de que Ia preparación del profesor no puede reducirse a la

formación inicial, sino que por el contrario ésta debe de complementarse con

acciones continuas de actualización o perfeccionamiento, ha propiciado que la

formación permanente del docente en activo, adquiera cada vez mayor

importancia para los interesados en la educación, tanto a nivel nacional como

internacional.


113

Igualmente hay que tener presente que los profesores a lo largo de su

trayectoria profesional van experimentando cambios que se traducen en nuevas

necesidades, en expectativas de formación diferentes y en motivaciones

diversas, aspectos que deben ser tomados en cuenta en los procesos de

actualización sí queremos favorecer su desarrollo profesional.

La identificación de los períodos o cambios en el docente, se apoya en el

estudio ideográficos y longitudinales entre adultos que demuestran que los

sujetos atraviesan diferentes fases de aprendizaje debido a diversos factores

que tienen que ver con su propia biografía; con el contexto social en el que se

desenvuelve; con su formación académica con las instituciones en las que

desarrolla su práctica profesional. Estos estudios nos permitan extrapolar sus

conclusiones al magisterio y reconocer que los profesores pasan, igualmente,

por diferentes fases en su desarrollo profesional, y aunque no exista acuerdo

sobre ¿cuántas etapas son o cuánto tiempo dura cada una de ella? o ¿qué

determina el paso de una a otra? Asimismo existe consenso en que los

maestros, a su paso por cada una de estas etapas, demandan diferentes formas

de apoyo.

Al referirse al período de cambio y desarrollo del profesor, Sharon Feiman

(Feiman 1995, pág. 19.) identifica cuatro diferentes fases o etapas a lo largo de

su vida, La primera seria la fase de preentrenamiento, dentro de ella comprende

todas aquellas influencias que el futuro enseñante recibe de sus padres y

maestros en su época de estudiante y que condicionan en alguna medida su

desempeño profesional. Esta formación por razones naturales escapa a toda

forma de control ya que no se da de manera intencionada.

La segunda fase que denomina de preservicio corresponde propiamente a la

formación inicial, que se brinda por lo general en Ias escuelas Normales. El


114

objetivo de esta etapa es dotar al futuro docente de los conocimientos teóricos y

metodológicos indispensable para el desarrollo de su ejercicio magisterial.

Para mejorar la formación que reciben los profesores en esta etapa, resultan

importantes los cambios que se realizan en los planes y programas de la

educación normal, en los enfoques de la formación, en la formación de los

formadores de docentes, en los procesos de selección de los aspirantes así

como en la definición del perfil de egreso. También es indispensable dotar a las

instituciones formadoras de docentes del equipamiento adecuado en términos

de aulas, bibliotecas, laboratorios, nuevas tecnologías, además de desarrollar

procesos de evaluación de las prácticas docentes con base en criterios

pertinentes y claramente definidos. Aunque no hay que olvidar que la

constatación de los resultados obtenidos no pueden apreciarse en el corto

plazo, ya que se trabaja con sujetos que aspiran a desempeñar el rol de

maestros y no con maestros en activo, por lo que hasta que el alumno egresa y

asume la responsabilidad de su ejercicio docente, se pueden apreciar los

efectos de dicha formación.

El maestro en servicio pasa por una tercera fase, calificada de inducción, esta

fase Corresponde a los primeros años del ejercicio laboral. Durante este periodo

el profesor novel vive un intenso proceso de socialización, en relación a los

usos magisteriales en el propio centro educativo, de ahí que muchos docentes

no duden en decir que se han formado en la práctica. EI maestro aprende por

su inmersión en la práctica y como una condición básicamente de sobrevivencia

en Ia escuela. Esta etapas es muy importante en el desarrollo profesional,

porque muchos de los aprendizajes que realizan en estos años y que él

identifica como útiles y efectivos, difícilmente los modificará más adelante, razón

por la cual reviste especial relevancia acompaña y asesora al maestro que se

inicia en las tareas de enseñanza. Sin embargo en nuestro país, es muy escaso

sino es que nulo el apoyo que se brinda al maestro principiante.


115

La última etapa contemplada por Feiman, es la fase de servicio, la cual abarca

el resto de la vida laboral del profesor en servicio e incluye todas aquellas

actividades, ya sean buscadas por el propio profesor o bien propiciadas por Ia

institución, que se llevan a cabo con el fin de propiciar su perfeccionamiento.

Por su parte Imbernón, a diferencia de Feiman, se centra exclusivamente en los

Cambios que sufre el profesor a lo largo de su trayectoria profesional y señala la

conveniencia de establecer una distinción entre los maestros en función de su

experiencia, puesto que no es lo mismo ser un maestro que recién se incorpora

a las tareas magisteriales y que por su propia inexperiencias se siente inseguro

y temeroso de su hacer, que otro que tiene cinco o más años de servicio, y que

ya ha superado los miedos iniciales y que quizás lo que desea es experimentar

nuevas formas de realizar su rol profesional y encontrar en su ejercicio nuevos

satisfactores. Igualmente es distinto el caso del profesor que tiene veinte o más

años de práctica docente y que puede sentirse ya cansado o poco motivado

para seguir trabajando con niños o adolescentes, pero que tiene mucho que

aportar a otros colegas con menor experiencia. Reconocer estas diferencias

supone reconocer que entre los profesores existen distintas necesidades e

intereses de formación y por lo mismo la conveniencia de diseñar diversos

programas y estrategias para la actualización del magisterio.

Con base en las diferencias anotadas, Imberón señala que el profesor atraviesa

básicamente por tres periodos o etapas, a lo largo de su trayectoria profesional;

1) de iniciación, 2) perfeccionamiento y 3) consolidación. (Imbernón, op. cit.,

pág. 48-50)

1. El primer periodo lo concibe como de iniciación al trabajo. Esta etapa es

Considerada por muchos maestros como uno de los periodos más

difíciles de su carrera profesional debido a la inseguridad que sienten, al

miedo que tienen de no saber cómo enfrentar diferentes situaciones


116

problemáticas como son: la gestión y orientación del proceso de

enseñanza aprendizaje, el control de la disciplina, la evaluación de los

alumnos, el trato con los padres de familia, etc.. Para compensar dichos

miedos ,el maestro principiante busca a menudo información, ayuda,

consejos, tips de compañeros de trabajo más experimentados, que le

ayuden a responder adecuadamente a los requerimientos que su trabajo

le plantea. Por tanto este periodo da lugar a un proceso de socialización

profesional importante por la experiencia que obtiene gracias a su

inmersión en la práctica, observa, así como por los conocimientos,

saberes, estrategias que recupera de otros colegas.

Imbernón señala la conveniencia de facilitar al maestro que se encuentra en

esta etapa, la asistencia a cursos o conferencias sobre temas pedagógicos

básicos que enriquezcan y fortalezcan su formación inicial y que le permitan

adecuar el currículo a sus alumnos y al contexto social e institucional en el que

se inscribe su labor.

2. El segundo periodo, corresponde a una etapa intermedia dentro de la

vida Profesional del docente y supone un proceso de perfeccionamiento,

en esta etapa el profesor ha superado los miedos que experimentó en los

primeros años de su trabajo y se siente confiado en su ejercicio

profesional, ya no es un principiante pues tiene al menos cinco años de

experiencia laboral y tal vez se perciba en su mejor momento profesional.

Se ve como un experto y es probable que obtenga buenos resultados en

su tarea de enseñanza, pero esta confianza, también puede ser su talón

de Aquiles, en tanto no sienta necesidad de consultar a otros

compañeros, ni de seguir capacitándose, por lo mismo puede estar

sumido en el aislamiento, y debido a ello es posible que haya dejado de

aprender, de descubrir cosas nuevas en su hacer docente. Este

profesional puede encontrarse en la situación de vislumbrar ante sí veinte


117

o más años de una práctica rutinaria cuya sola visión le resulta poco

gratificante.

Por esta razón se recomienda que en esta fase el maestro asista a seminarios y

grupos de trabajo. En este periodo no se trata de decirle al docente cómo

enseñar, sino acompañarlo en el análisis, en la reflexión sobre su práctica,

ofrecerle espacios donde pueda intercambiar experiencias, debatir con otros

maestros sobre problemas concretos que enfrenta cotidianamente en el aula,

así como conocer y experimentar nuevos enfoques didácticos, estrategias y

materiales curriculares, por tanto a indagar o investigar sobre su propia práctica.

Actividades que lo ayuden a comprender su escuela como un espacio de

aprendizaje , además estas actividades pueden revitalizarlo como persona y

como profesional y estimularlo para asumir nuevos retos, a buscar nuevas

respuestas, nuevas alternativas para la enseñanza.

3. El tercer periodo, Imbernón lo ubica aproximadamente a la mitad de la

vida Profesional del docente, y lo considera de consolidación. En esta

etapa podemos encontrar A maestros que tienen una gran experiencia

pero que después de quince o más años de Experiencia magisterial, por

lo general, suponen que ya no tienen nada que aprender y por lo mismo

muchas veces se resisten a participar en actividades orientadas a

propiciar la innovación en su práctica, aunque es probable que su

desempeño haya tomado anquilosado y rutinario, lo que no significa que

necesariamente sea malo, pero si limitado. También en esta etapa se

puede encontrar a maestros cansados y hasta desencantados por

diversos motivos de su rol profesional.

De acuerdo con todo lo anterior, es importante ofrecer a los profesores

incentivos para que mantengan el interés por su formación. Estímulos que

pueden adoptar la forma de años sabáticos, comisiones para estudiar una


118

especialización o una maestría en el país o en el extranjero; también conviene

considerar la posibilidad de que el docente se dedique a otras tareas educativas

que no tienen por qué coincidir con el ejercicio directo en el aula, como pueden

ser tareas de gestión, administrativas de asesoría maestros principiantes.

De estas etapas la que Imbernón considera, como la más delicada es la etapa

de iniciación, (El periodo de iniciación identificado por Imbernón coincide con la

fase de inducción que señala Feiman). periodo en el que el profesor requiere de

mayor apoyo y que por lo mismo merece más atención por parte de las

autoridades educativas ya que generalmente el docente novel ante el llamado

schok de la práctica busca, como ya lo señalábamos , apoyo, consejo, entre

otros colegas que visualiza con mayor experiencia o prestigio; además de

observar con mayor o menor atención a sus compañeros de trabajo, con la

intención de recuperar de unos y otras formas de actuar, de controlar el grupo,

de relacionarse con sus alumnos, así como tradiciones, saberes, estrategias

docentes, susceptibles de aplicar en su propia práctica. Situación que redunda

en prácticas recurrentes que explican en gran medida la permanencia de ciertas

tradiciones magisteriales a lo largo de los años.

Este proceso de socialización resulta muy importante para su formación, dado

que el maestro que se inicia en su ejercicio profesional, puede asumir prácticas

rutinarias o tradiciones ya obsoletas pero que Ie son presentadas o que él

identifica como seguras y olvidar o soslayar aquellos aspectos de su formación

académica que le permitirán realizar su función de enseñanza de manera más

rica, más novedosa. McDonal y Elías en un estudio sobre estos primeros años

de enseñanza, señalan que "probablemente exista una estrecha relación entre

el modo en que los profesores viven este periodo y sus posibilidades de

alcanzar profesionalmente niveles de competencia elevados". (McDonal 2002,

pág. 124)


119

Sin embargo pese a Ia importancia de esta fase en el desarrollo del

profesorado, difícilmente existe en las escuelas un sistema de tutoría que

tengan como fin asesorar al docente principiante, en programas de formación

pensados específicamente para fortalecer su formación.

Estas etapas en la vida profesional del docente, como hemos mencionado,

plantean distintas necesidades de formación por lo que las ofertas con esta

intención deben ser diferenciadas. Una propuesta en este sentido es centrar la

formación del docente en el análisis de su práctica y en los problemas concretos

que enfrenta en ella, como una forma de dar respuesta a sus diferentes

necesidades e intereses, modelo de formación al que nos referiremos con

detenimiento más adelante.

Con respecto al análisis de los diferentes etapas por las que pasan los

profesores en su trayecto profesional, algunos investigadores como: Duy,

Huberman, y Shulnran, cuestionan que se plante en, dichas etapas, de manera

casi cronológica. Desde su punto de vista esta forma de concebir el desarrollo

profesional es demasiado simplista o mecánica. Para estos autores el

crecimiento, la frustración, la estabilidad, el estancamiento el declive en la

carrera del docente depende más que de ciclos vitales o de los años de

experiencia laboral, de la vivencia de "incidentes críticos", "dilemas",

"acontecimientos decisivos o acontecimientos clave", ya sea como sujetos o

como profesionales que impactan profundamente su desempeño docente y lo

llevan a reorientar su trabajo. "Estas fases críticas en la biografía personal de un

profesor representan la culminación de un proceso de decisiones, que cristaliza

el pensamiento del individuo más que hacerle responsables (por sí mismo)... de

tal decisión.

Desconocer estas experiencias críticas en la formación del docente, advierten,

puede llevar a que las oportunidades de formación que se les ofrecen no


120

correspondan a sus necesidades profesionales y por lo mismo no impacten su

práctica. Al respecto Day señala la conveniencia de definir el desarrollo

profesional del profesor como multidimensional, como resultado de Ia

interacción dinámica entre las diferentes etapas del profesorado en las que

caben sus experiencias biográficas, factores ambientales, carrera profesional,

años de experiencia, etc.

Las observaciones de dichos autores son pertinentes y deberían ser tomadas en

cuenta al considerar el perfil del maestro con fines de formación, aunque no

niega la existencia de diferentes necesidades de formación dependiendo de los

propios años de experiencia docente.

En razón de las consideraciones señaladas, se plantea la conveniencia de que

la Formación permanente proporcione diferentes formas de intervención que

permitan acelerar el desarrollo del profesor y lo ayude asumir o mantener una

actitud de apertura, de innovación en su práctica magisterial.

2.6 LA PERMUTACIÓN HABITUAL Y LA FORMACIÓN DE DOCENTES

Por lo anterior la formación de los docentes, comprendiendo dentro de ésta

tanto la inicial como la permanente, se considera hoy, como un elemento

indispensable para cualquier sistema educativo que pretenda alcanzar un nivel

de excelencia, que haga posible responder de manera pertinente a los nuevos

retos que el cambio social plantea. Sin la formación permanente, los sistemas

educativos están condenados a la obsolescencia, sobre todo en una época

caracterizada por transformaciones y permutaciones que se suceden con gran

celeridad, como la que actualmente vivimos, donde continuamente surgen

nuevas realidades que demandan nuevos satisfactores que de manera directa o


121

indirecta se vinculan con el funcionamiento de la escuela y con el ejercicio

docente.

De todas las instituciones de la sociedad, la educación es la única que

potencialmente pose la capacidad de (formar ciudadanos capaces de

anticiparse al cambio, como la sociedad lo demanda). Sin embargo, la

educación no es, ni de lejos un caldo de cultivo de educadores que afrontan el

cambio desde la base, sino todo lo contrario. Para salir de este punto muerto,

los educadores deben de considerarse a ellos mismos como especialistas en la

dinámica del cambio. (Fullan op. cit. pág. 17)

El fenómeno del cambio social no es nuevo ya que éste siempre ha estado

presente, sin embargo en la actualidad es más frecuente, más rápido y se

expresa en toda Ia actividad humana por lo que impacta la educación de

múltiples y variadas formas, lo que determina que el profesor se vea sometido a

diversas presiones que lo obligan ampliar sus funciones y a enfrentar nuevas

responsabilidades.

Hoy en día, insistimos, como consecuencia de las continuas transformaciones

sociales el escenario de la práctica docente se ha vuelto sumamente complejo,

debido a que los maestros deben atender a grupos de estudiantes sumamente

heterogéneos, en cuanto a clase social, grupo étnico, religión, sexo, cultura,

nivel de ingresos, etc. Con Ios riesgos que esto implica; la información

acumulada rebasa su capacidad de dominio y a la vez se ha perdido la certeza

en el conocimiento científico. Las innovaciones se multiplican a medida que se

acelera el cambio y al profesor se le exige nuevas competencias para poder

llevar a la práctica dichas innovaciones, lo cual crea en él y en los directores

responsables de su implementación, una sobrecarga de trabajo.


122

A los nuevos desafíos que deben responder los profesores hay que añadir

nuevas tareas que deben desarrollar cotidianamente como: participar en la toma

de decisiones que atañen al funcionamiento del centro, es decir deben participar

en la organización y la gestión del centro, asimismo deben colaborar de manera

colegiada en la elaboración de proyectos de centro y proyectos curriculares y

comprometerse con su puesta en práctica. Igualmente se les pide que asuman

tareas que antes eran realizadas en el seno familiar, que atiendan problemas de

abandono, de drogadicción, de violencia intrafamiliar, que trabajen con los

padres de familia; en fin hoy se espera mucho del maestro y ello exigen mejor

formación.

Esta realidad ha ido permutando el trabajo docente, aún en contra de la

voluntad de Muchos maestros y no, sin una fuerte dosis de malestar en los

mismos. Pero el cambio se está dando y ello exige replantear el problema de la

formación y la misma profesión docente para que ésta responda a los nuevos

escenarios y, a que como señala Hargreaves", las reglas del mundo están

cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los

docentes varíen con ellas" (Hargreaves, 1996. pág. 287).

La falta de pertinencia de Ia educación escolarizada ante los nuevos escenarios

ha Provocado serios cuestionamientos hacia la misma y por obvias razones

hacia el trabajo que realizan Ios maestros. Se les acusa de no responder a las

condiciones actuales, de no dar respuesta a las necesidades inmediatas de los

alumnos ni a las necesidades de Ia sociedad, por lo que se habla de un

descenso en Ia calidad de la educación. Por su parte, los profesores se

muestran desconcentrados ante las nuevas exigencias que enfrentan,

desconcierto que los llena frecuentemente de malestar, por no saber cómo

responder a los nuevos problemas educativos que se les presentan ni cómo

reaccionar ante las múltiples presiones y requerimientos que diversos grupos les

plantean, de manera no siempre coincidente.


123

Este creciente malestar reclama la atención de las autoridades educativas,

Investigadores y formadores de docentes, pues puede dar lugar, a lo que

algunos autores han denominado "ciclo degenerativo de la eficacia docente

(Esteve, 1995. pág. 23) producido por la conjunción de factores sociales y

psicológicos, presentes en Ia situación en la que actualmente el profesor realiza

su tarea. Este contexto, pone de manifiesto la exigencia de repensar las formas

de abordar la formación de los maestros.

Esteve y Franco Vera al referirse al malestar docente identifican doce elementos

de cambio en el sistema escolar que presionan a los maestros y los clasifica en

dos grandes grupos. El primero comprende aquellos que afectan directamente

la práctica docente, y el segundo abarca aquellos factores que ejercen una

influencia indirecta sobre el trabajo de los maestros.

Entre los primeros señalan:

1. Escases de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo,

2. cambios en las relaciones profesor-alumno y,

3. fragmentación del trabajo del profesor.

Entre los factores de segundo orden o ambientales identifican:

A. Aumento de las exigencias sobre el profesor,

B. inhibición educativa de otros agentes de socialización,

C. desarrollo de fuentes de información alternativas. Las escuela,

D. ruptura del consenso social sobre Ia educación,

E. aumento de Ias contradicciones en el ejercicio de la docencia,

F. cambio de expectativas respecto del sistema educativo,

G. modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo,

H. descenso en Ia valoración social del profesor,


124

I. cambios en los contenidos curriculares. (Esteve pág. 23-41)

Hargreaves, por su parte resume el impacto que los cambios ejercen sobre el

trabajo docente, de Ia siguiente manera:

En primer lugar, conforme la presión de la posmodernidad se deja sentir, se

amplían las funciones de los profesores y han de enfrentarse a nuevos

problemas y obligaciones.

En segundo lugar, las innovaciones se multiplican a medida que se acelera el

cambio, creando en los profesores y directores, responsables de su

implementación, una sensación de sobrecarga. Se imponen cada vez más

cambios y los marcos cronológicos para su implementación se truncan.

Tercero, con el colapso de las certezas morales, las antiguas misiones y metas

empiezan a derrumbarse, aunque hay pocos sustitutos evidentes que ocupen su

lugar.

Cuarto, los métodos y estrategias que utilizan los profesores, junto con los

conocimientos básicos que los justifican, están sometidos a una crítica

constante -incluso entre ellos mismos a medida que las certezas científicas

pierden credibilidad. (Hargreaves, op. cit, pág. 30)

Ante este nuevo escenario, la formación permanente del profesor se visualiza

como un elemento que puede ayudarlo a actualizar y renovar continuamente

sus conocimientos, sus formas de actuar y a estar abierto al cambio. La

formación favorece que tenga mayor claridad sobre las nuevas problemáticas

que deben atender y mayor capacidad para imaginar, crear y desarrollar

diversas alternativas para darles respuesta que redunden en una educación de

calidad.


125

La formación debe garantizar un desempeño magisterial lo más eficiente posible

en Relación a los cambios sociales, a los nuevos objetivos y a las reformas

curriculares, evitando con ello la desinformación, la inseguridad y la ineficiencia

de los profesores. Pero los procesos de formación no sólo deben cumplir con

una tarea adaptativa a las nuevas exigencias, también deben tener un fuerte

carácter preventivo para poder adelantarse a las necesidades futuras de forma

que los responsables de las tareas de enseñanza puedan ofrecer una

educación pertinente, una educación de calidad.

La calidad de la educación. Para poder comprender lo que significa una

educación de calidad, en todas sus implicaciones, es necesario aclarar, aunque

sea de manera rápida, que se entiende por calidad de la educación, lo cual no

resulta fácil de realiza, puesto que definir la calidad remite a valores, a

ideologías, a formas de visualizar el desarrollo de Ia persona, y de la sociedad

en su conjunto: es decir, la manera de concebirla depende de Ios valores y

expectativas de los sujetos, factores que por otra parte no permanecen estables

sino que se modifican continuamente acordes con los cambios sociales que se

viven día con día, razón por la cual lo que era pertinente en un momento dado y

para un contexto social específico puede no serlo en otro.

Pese a que la calidad de Ia educación es un concepto difícil de aprehender,

debido a los diferentes factores que inciden sobre ella, existe consenso en

torno a la idea de que están o puede ser reducida a lograr un determinado nivel

de rendimiento académico por parte de los alumnos. La calidad tiene que ver

con una perspectiva más amplia, ya que incluye un conjunto de aprendizajes

relacionados con el desarrollo personal, afectivo, social, estético y moral de los

alumnos. Pero si bien los logros de Ios alumnos constituyen un criterio

fundamental para hablar de la calidad educativa tampoco estos pueden ser

juzgados de forma homogénea ya que ni todos los alumnos son iguales, ni las

escuelas, ni contextos sociales en que éstas se inscriben.


126

La calidad, también se relaciona con la participación de la comunidad en el

Funcionamiento del centro y con su grado de complacencia con los objetivos

alcanzados, con Ia satisfacción profesional de los docentes, especialmente en lo

referido a su desarrollo profesional y al cumplimiento de sus expectativas con

respecto a su acción educativa, asimismo están relacionada con el impacto que

tiene la escuela con su entorno más próximo, y con las relaciones que establece

con otras instituciones. Por tanto el concepto de calidad está referido a los

profesores, a Ia comunidad educativa y a su incidencia social, en cuanto a

contribuir a formar mejores sujetos y por ende una sociedad más justa, más

democrática.

No obstante que la calidad de la educación puede ser valorada desde diferentes

Aspectos, por lo que para poder hacer operativo su análisis conviene establecer

ciertos límites con respecto a su alcance.

Igualmente, es importante señalar que el concepto de calidad es relativo, ya que

Depende, de quien la juzga, de sus intereses, de sus concepciones ya que

estos serán distintos si se trata de políticos, empresarios, padres de familia, etc.,

lo que contribuye a explicar que las reformas que se realizan para mejorar la

calidad, no siempre satisfagan a todos, ni resulten pertinentes para largos

plazos de tiempo. (Ulloe, 1999, pág. 12.)

Por último, sin pretender establecer una definición única de calidad, lo que sería

Contradictorio con lo antes expuesto, coincidimos con Ulloa, al señalar que "la

calidad de la educación básica debe de entenderse como un complejo que

implica relevancia, equidad, eficacia y eficiencia.” Aspectos que deben

atenderse de manera simultánea y con la misma urgencia.


127

2.7 LA FORMACIÓN CONSTANTE.

La educación permanente como idea, como política institucional es nueva, sin

embargo como hecho es vieja. Aunque hoy la descubrimos, como tal ha existido

desde siempre ya que el hombre a través de las múltiples y diversas actividades

que desatolla para subsistir, ya sea de manera individual o colectiva y con

independencia de su edad o sexo continuamente está aprendiendo. Sin

embargo la atención a la misma no se remonta más allá de Ios últimos sesenta

años.

La importancia de la educación permanente va asociada con los cambios

sociales que se producen continuamente en la sociedad y que han transformado

en una imperiosa necesidad la tarea de actualizar constantemente los

conocimientos, lo que redunda en el aumento de la demanda de formación.

Sobre Ia naturaleza y características de la educación permanente no existe

pleno acuerdo. Para algunos esta hace referencia a la extensión de Ia actividad

educativa a la etapa postescolar; otros la conciben como el conjunto de

acciones y modalidades educativas a que los sujetos están sometidos escolar o

extra-escolarmente a lo largo de su vida; se aplica igualmente a Ias actividades

encaminadas a sustituir o compensar la falta de educación durante Ia infancia;

también en centramos a la educación permanente asociada al aumento de Ia

capacidad productiva de los hombres y a la necesidad de adecuar la

preparación laboral a las demandas de trabajo; aspecto por el que

generalmente se le vincula con la educación de adultos. La educación

permanente desde esta perspectiva toma la forma de una educación recurrente,

que permite el reciclaje y/o reconversión profesional. Asimismo existe otras

definiciones de carácter más globalizador que implican a todo el sistema

educativo de un país, considerando a la educación permanente como el

principio organizador de toda la educación; lo que supone un sistema completo,


128

coherente e integrado que ofrezca los proyectos curriculares adecuados para

responder a las aspiraciones y necesidades educativas de una sociedad.

Estas diversas concepciones de la educación permanente a su vez han dado

lugar a diversas expresiones que guardan relación con la misma como:

educación extraescolar, extensión cultural, educación recurrente, animación

cultural, educación popular, educación de adultos. Estas expresiones tienen que

ver con la realización de la formación en la educación permanente sin que a

ninguna de ella lo sea de forma absoluta.

De acuerdo con la UNESCO, el concepto de educación permanente lleva

implícito que la educación no es un acontecimiento que se da de repente o que

esta confina a un ciclo inicial de educación continuada, empezando en la

infancia, sino que constituye todo un proceso a lo largo de la vida. La vida en sí

misma es un proceso de aprendizaje. La educación permanente abarcar pues

las experiencias tanto intencionales como incidentales del aprendizaje.

(UNESCO. OLE. Conference internacional Educations, 35a. rocomendación no.

69, puntos 32 y 31, Informe Final, EDMD, Paris, 1975, p. 26)

El motor de la educación permanente son los estímulos de diversa naturaleza

que actúan sobre el individuo, frente a los cuales el sujeto se adapta o bien

responde de manera creativa. De los múltiples estímulos o desafíos que

enfrenta, el sujeto selecciona aquellos a los que decide dar respuesta

dependiendo de sus intereses, capacidades y posibilidades; en este sentido se

puede decir que a través de ella se persigue dar respuesta a ciertas deficiencias

individuales o sociales para mejorar su calidad de vida y de la sociedad

asumiéndolas como parte de su proyecto personal de vida. En este sentido se

puede decir que la educación permanente favorece tanto Ia adaptación del

individuo a la sociedad como la capacidad para transformarla.


129

Características de la formación permanente. Para precisar el concepto de

educación Permanente conviene apuntar algunas características de la misma,

entre las cuales se puede Destacar las siguientes:

a. Se realiza a lo largo de toda la vida del sujeto.

b. Varía de acuerdo con las necesidades de la persona, las crea

dependiendo de su edad, grado de maduración, experiencias

personales y profesionales, motivaciones, etcétera, por lo que

podemos reconocer dentro de Ia educación permanente diversas

etapas o fases.

c. Las diferentes fases de la educación permanentes se

corresponden en gran medida, con las etapas del

desenvolvimiento humano en términos individuales.

d. Comprende estrategias de educación formal, no formal e informal.

e. Es abierta y flexible con respecto al tiempo y el lugar del

aprendizaje.

f. No admite la separación entre lo escolar y lo extra-escolar. Entre

Ia edad escolar y la edad de trabajo o productiva.

g. La auto-educación o la autoformación es una condición

inexcusable en todo

h. Proceso de educación permanente y supone la participación activa

del sujeto en la misma.


130

Estos rasgos de la educación permanente cuestionan la organización y

funcionamiento del sistema educativo actual y demandan cambios profundos

para que se transforme en una organización flexible y accesible que permita

garantizar la continuidad, Ia movilidad, y el desarrollo integral de los sujetos.

Conceptos afines a Ia formación permanente. En cuanto a la educación

permanente del profesorado encontramos que para referirse a ella se usan una

serie de conceptos como sinónimos tales como: formación continua, formación

permanente, formación continua profesional, formación en ejercicio,

perfeccionamiento del profesorado, reciclaje, y hasta el término de reconversión

ha sido usado en algunos países en momentos de cambio profundo en su

sistema educativo. A continuación nos referiremos a algunos de estos términos

para precisar su significado.

El término de educación o formación continua es utilizado sobre todo en los

países donde impera el francés y hace referencia a las actividades que permiten

a un individuo desarrollar conocimientos y capacidades a lo largo de su vida y

perfeccionar la educación de base universitaria.

El concepto de formación en ejercicio, prácticamente no se usa en nuestro país,

pero tiene Ia ventaja de hacer evidente que la formación se realiza

simultáneamente con el ejercicio profesional.

El concepto de reciclaje, es usado entre otros por la UNESCO, proviene del

campo empresarial donde se emplea como sinónimo de reentrenamiento, para

indicar la actualización en la profesión a partir de la incorporación de los

avances tecnológicos o para corregir o renovar actitudes que con el tiempo han

quedado obsoletas.


131

El término de reconversión tiene que ver con convertir o convertirse o bien con

Cambiar de una cosa, estado, comportamiento o capacidad, a otra. En el caso

de la formación permanente de los docentes este concepto se emplea en

algunos países cuando se dan cambios profundos en los sistemas educativos.

El concepto remite a un cambio en el comportamiento docente, en las forma de

enseñanza gracias a un proyecto de formación.

EI concepto de formación permanente es comúnmente usado en nuestro país y

en general en los países de habla hispana, aunque también se utiliza el de

formación continua. Por medio de él se da cuenta de los procesos de

aprendizaje que permiten al docente crear, recrear, apropiarse de los

conocimientos que aporta la investigación educativa, adecuarse a los

desarrollos científicos y tecnológicos y por ende mejorar y transformar su

trabajo profesional. En nuestro caso usaremos preferentemente este concepto.

Respecto Ia formación permanente del profesorado, García Llamas, ofrece una

definición que ha sido utilizada en el contexto de Ia reforma del sistema

educativo español:

Un proceso continuo a lo largo de todo el tiempo del ejercicio docente y parte de

una autoreflexión de los colectivos implicados en la misma o parecida práctica

profesional; reflexión mediante la que se intenta investigar el desarrollo de dicha

práctica y darle sentido desde los conocimientos teóricos que Ia sustentan y que

pueden orientar su evolución. (García 1999, pág. 65.)

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Europeo (OCDE), la define a

su vez como: "las actividades de formación a las que se dedican los enseñantes

y los directores de los centros primarios y secundarios tras su titulación inicial,

esencial exclusivamente con el objeto de mejorar sus conocimientos y, sus


132

actividades profesionales y el de poder asegurar así más eficazmente Ia

educación de los chicos". (OCDE-CERI. op. cit, pág. 18.)

Finalmente el término de formación permanente del profesorado, de acuerdo

con la UNESCO, remite a "un proceso educativo dirigido a la revisión, y

renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas,

que está determinado por Ia necesidad de actualizar los conocimientos como

consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y las ciencias."

(UNESCO. 1998, pág. 7).

Las definiciones de la UNESCO y dela OCDE coinciden básicamente en

identificar la formación permanente del docente con la necesidad del magisterio

de actualizar sus conocimientos, su desempeño profesional con fines de

mejoría, para lograr un ejercicio profesional más eficaz.

En Ia definición aportada por García Llamas encontramos elementos que

abarcan el cuándo, el cómo y el para qué de la formación permanente. Además

enfatiza el papel de la reflexión sobre la práctica profesional como, recurso de

formación, al igual que destaca el lugar del colectivo de docentes, en el proceso

de perfeccionamiento.

La formación permanente de los docentes comúnmente es reconocida y

aceptada como un derecho de los profesores, sin embargo no existe consenso

sobre si ésta debe de tener un carácter obligatorio.

Para el caso de España, por ejemplo la Ley de Ordenamiento del Sistema

Educativo (LOGSE), en su artículo 56-2 la establece como una obligación.

(UNESCO, pág. 95)


133

En México, el Artículo 3o no establece su obligatoriedad, aunque si establece el

Derecho de todo individuo a recibir educación. Tampoco en la Ley General de

Educación se Establece su obligatoriedad. Es por ello que el Programa Nacional

de Educación 2001-2011, se concretó a señalar la conveniencia de: "Impulsar

una formación inicial y continua de los maestros...", y de "fomentar el desarrollo

profesional de los maestros asegurando una oferta de formación continua, (...)

así como las condiciones institucionales para esa formación y un sistema de

estímulos que aliente el ejercicio profesional (...)", pero sin establecer su

obligatoriedad. (De educación básica un servicio a principios del año escolar,

sólo este obligado como parte de su compromiso laboral a asistir a los llamados

Talleres Centrales de Actualización, para analizar los problemas específicos de

la escuela en que laboran y diseñar estrategias que permitan su resolución.

Dichos talleres tienen una duración de una semana y se realizan anualmente.

Actualmente en algunas escuelas los directores de Consejo Técnico han

asumido la función de talleres breves con miras a su formación.)

En atención a ello se creó el Programa Nacional de Actualización Permanente

del Magisterio (ProNAP), que desarrolla diversas acciones tendientes a la

actualización de los maestros, asimismo a través de la creación del programa de

Carrera magisterial, se ofrecen a los docentes estímulos económicos para

alentar y recompensar su interés por continuar formándose.

Acciones comprendidas en la formación permanente, en México, la formación

permanente de los maestros incluye accione, orientadas a Ia actualización,

capacitación, nivelación y superación profesional de los docentes, estas

acciones, salvo en el caso de la capacitación, suponen una formación inicial.

1. De acuerdo con el diccionario de la Real Académica Española, actualizar

significa: poner en acto, hacer actual una cosa, darle actualidad. En

cuanto a la formación permanente de los docentes, se usa el término de


134

actualización para significar la necesidad continua de puesta a punto del

conocimiento o de mantenerse al día en cuanto al desarrollo científico y

tecnológico en materia de educación, con el fin de dominar, controlar o de

adaptación a los cambios que continuamente se generan en el campo de

la ciencia y la tecnología y equivalente, por tanto a perfeccionamiento.

2. Las acciones de capacitación. Hacen referencia al concepto de capacitar,

Entendiendo por ello "hacer a uno apto para alguna cosa", por lo que

generalmente la capacitación tiene un carácter instrumental. La

capacidad o competencia adquirida suele evaluarse mediante test o

exámenes o bien mediante la ejecución de una tarea que implique la

capacidad requerida. En una situación concreta la capacitación de los

docentes remite a una preparación puntual o específica para la

realización de una tarea, como por ejemplo el conocimiento y dominio de

las nuevas tecnologías para su empleo en el proceso de enseñanza

aprendizaje. Aunque también podemos identificar como propios de Ia

capacitación las acciones que tienen como objetivo ofrecer un

adiestramiento básico a los jóvenes sin estudios normalistas, que son

incorporados al desarrollo de las tareas de enseñanza.

3. Por nivelación, se entiende las acciones de formación que desde

mediados de los Años 80 se desarrollan para ofrecer a los maestros

normalistas en servicio, la oportunidad de Cursar los estudios de

Licenciatura en Educación Primaria o Preescolar.

4. La superación profesional comprenden programas de especialización

maestría y doctorado, mismos que responden a la iniciativa de profesores

que les interesa obtener un grado académico superior en su formación.


135

La actualización de profesores se ubica en el ámbito institucional por lo general,

Dentro de la educación no formal, con la intención de compensar desfases entre

la práctica Docente vigente y las demandas sociales, dada su subordinación a Ia

dinámica de la realidad social, en especial a procesos de índole científico-

técnica vinculados con la producción. Los programas de actualización en

nuestro país, por lo general, se han limitado a informar y adiestrar al profesor en

relación a los nuevos contenidos, enfoques o formas de enseñanza, propuestos

por distintas reformas educativas en diferentes momentos.

Las reformas educativas desarrolladas en México, en diferentes épocas, han

implicado cambios en los contenidos y enfoques de la enseñanza, los cuales

han sido presentados a los docentes como una medida necesaria para que la

educación marche a la par de los procesos sociales. Dichos cambios en los

planes y programas de la educación básica, a su vez han exigido procesos

masivos de actualización, para dar a conocer a los maestros los planteamientos

pedagógicos técnico-operativos, administrativos y normativos que subyacen en

las reformas con el fin de que puedan llevarlas a su práctica. Sin embargo, los

procesos de actualización han tenido escaso éxito dadas las limitaciones

conceptuales y operativas con que han sido diseñados y realizados, limitaciones

que actualmente el PRONAP buscas superar.

En Ia actualidad, Ias reformas educativas se plantean con más frecuencia y

provocan en el terreno educativo continuos estados de actualización-

desactualización, de ajuste y reajuste que inquietan y a menudo molestan a un

amplio sector del magisterio, que desearía que las formas de trabajo y los

modelos que orientan el proceso de enseñanza aprendizaje fueran más

estables, por las nuevas exigencias de formación. Que conllevan estas

reformas. Sin embargo, en el futuro los cambios serán cada vez más frecuentes

y la exigencia de ponerse al tanto en el ámbito profesional, tenderán a

incrementarse.


136

La actualización puede ser deseada y buscada por el profesor atendiendo a una

Necesidad o interés personal, pero también la demanda de actualización puede

responder a demandas externas, como pueden ser las autoridades educativas

de una zona o de un plantel y solo convocar a los maestros de esa jurisdicción o

bien puede ser promovida por la SEP y en este caso es la misma Secretaria

quien se encarga de hacerla extensiva a todos los maestros de un mismo nivel

educativo y/o de un mismo grado y por lo general se ofrece en un mismo

periodo de tiempo.

2.8. CARACTERÍSTICAS PARTICULARES DEL TRABAJO DOCENTE

Trabajar como maestro supone características que no se dan en otro trabajo,

ser maestro de educación básica implica trabajar con grupos generalmente de

unos treinta o más alumnos (En el caso del maestro de secundaria, la situación

puede ser más difícil, ya que a cada hora cambia de grupo y esto lo hace cinco,

seis veces por turno lo que puede tener 180 o más alumnos.) que demandan de

él un esfuerzos sostenido tanto intelectual como físico y afectivo a lo largo de

toda la jornada laboral, pues cuando el profesor atiende las demandas de los

alumnos no apela únicamente a sus conocimientos disciplinarios, sino a todos

los recursos de que dispone como profesional pero también como persona.

Las demandas a las que se ve sometido el profesor, por parte de sus alumnos,

por lo general son imprevisibles y exigen una respuesta urgente, razón por la

cual debe de tomar múltiples decisiones de manera inmediata, sin tener

prácticamente tiempo de reflexionare entorno a la situación, con base en la

ponderación de los elementos que la configuran, tampoco puede consultar a

otros colegas, puesto que su trabajos es básicamente en la soledad del aula.

Las decisiones que toma el maestro en la inmediatez, tienen otro riesgo, ya que


137

si actúa de manera equivocada, no puede simplemente borrar su

comportamiento o volver a empezar, ya que no trabaja con objetos sino con

sujetos, que al igual que él conocen, piensan, sienten, desean, otorgan

significado a las cosas, a los acontecimientos y, por tanto reaccionan ante sus

formas de actuar.

Desempeñarse como maestro supone, además de realizar las múltiples tareas

anotada en párrafos anteriores, responder a las expectativas y a las demandas

que las trasformaciones sociales proyectan sobre él, con el agravante de que ya

no existe consenso en torno a las actitudes que deben sumir, Ios valores que

debe fomentar; pero cualquiera que sea la actitud o la decisión que tome, es

susceptible de ser cuestionada por diferentes grupos.

Por otra parte, las características que se le piden desempeñar, en muchos

casos, son contradictorios como bien apunta Esteve, ya que a la vez se le pide,

por ejemplo, que sea amigo de sus alumnos, se espera que realice una

selección de ellos al final del curso; asimismo se le demanda que fomente la

imaginación, la creatividad de los alumnos, pero de igual manera se espera que

sancione Ia alteración de la norma, estos roles contradictorios le exigen

sostener un equilibrio muy difícil en su tarea. (Esteve, 1997, pág. 31.)

Trabajar como maestro dentro de una institución supone a menudo tener que

actuar de acuerdo a normas, valores con los cuales se discrepa o para los que

no fue formado; lo que genera en él muchas veces desconcierto, generando

sentimientos de culpabilidad. Esta situación puede llegar a ser estresante para

el profesor y por consiguiente desgastarlo y hasta puede llegar a provocar su

quiebre profesional (Hargreaves 1996, pág. 166). Sin embargo el desconcierto,

el malestar con que viven muchos profesores su tarea, pocas veces es

visualizado y mucho menos es materia de análisis con el propio docente, a fin

de poder ayudarlo a manejar esta situación.


138

Otra característica el trabajo de enseñanza es la manera abrupta en que se

asume por completo la responsabilidad de conducir un grupo de aprendizaje el

profesor principiante no va asumiendo gradualmente mayores

responsabilidades, tampoco es acompañado, al menos las primeros meses de

su ejercicio profesional, por otro maestro más experimentado que lo oriente en

sus formas de actuar; que reflexione con él en torno a las decisiones que debe

de tomar y sobre las consecuencias de las mismas esta estrategia de formación

le permitirá ir apropiándose de manera razonada de conocimientos de saberes

sobre la práctica, a la vez que le ayudaría a desarrollar una cultura de diálogo,

de aprendizaje colegiado. Por el contrario, lo común es que al comenzar el ciclo

escolar, el docente novel asuma de un día para otro la conducción de un grupo,

como si ya tuviera un manejo adecuado de las situaciones educativas. "Las

tareas docentes no se Ie asignan de forma escalonada de modo que le permitan

una apropiación gradual de habilidades y conocimientos; el principiante aprende

mientras desempeña el conjunto completo de deberes docentes" (Lorti, 1985,

pág. 42).

Este proceso de acompañamiento resulta importante, porque es común que el

docente joven se acerque a otros maestros más experimentado en busca de

consejo; estos intercambios se dan de manera informal y están sujetos a la

buena voluntad del docente consultado. Por otra parte el maestro a quien

recurre en busca de consejo, pueden o ser el más pertinente, el más sabio o el

más prudente para aconsejarlo y sin embargo el maestro principiante,

probablemente adoptará, al menos inicialmente, el saber, la estrategia

recomendada; aunque ésta sea contraria a las ideas que recibió en la escuela

normal. Fenómeno que, por otra parte, explica Ia permanencia entre el

magisterio de ciertas tradiciones en tomo a la enseñanza.


139

El hecho de asumir, de un día para otro, cabalmente las tareas de enseñanza y

realizar su trabajo en el aislamiento que le impone el aula; determina que el

maestro afronte de manera solitaria y con gran incertidumbre el deber de

resolver los numerosos problemas que enfrenta en el aula.

La organización celular de las escuelas limita el grado y tipo de intercambio

posible; los docentes que se iniciando pasan la mayor parte de su tiempo

físicamente apartados de sus colegas. La falta de apoyo interpersonal se agrava

ante el escaso desarrollo de una cultura común que los docentes; a pesar de la

evidente influencia que sus colegas tienen sobre los maestros recién iniciados,

no se puedo decir que estos compartan técnicas o significados comunes... Sin

ese marco de referencia es menos capaz de ordenar el flujo y los matices de los

acontecimientos cotidianos y puede pasar por alto transacciones cruciales de su

intersección con los alumnos que poseen un lenguaje común avanzado, se

podría codificar en categorías precisas (...) Este es el costo, ante otros, del

aislamiento mutuo que corresponde a la ausencia de una cultura técnica común.

Esta situación plantea la urgencia de atender la formación, el desarrollo de los

docentes, desde su propia práctica, a la vez que se atienden las necesidades

del centro escolar, a través de un trabajo con ellos y para ellos, Ello supone,

igualmente, satisfactores de manera diferenciada las necesidades de los

profesores, ya que son distintos los requerimientos del docente novel y los del

experimentado.

El aislamiento, la soledad en que el profesor realiza su quehacer profesional es

otro rasgo que caracteriza su rol. El aislamiento se extiende a todos los

espacios de Ia escuela y prácticamente e ha transformado en una cultura, en

una forma de vivir el trabajo en la escuela. Los maestros, por lo general no

están acostumbrados a dialogar, a confrontar sus saberes, sus concepciones no

visualizan a sus colegas como sujetos de quienes pueden aprender. La escuela


140

no es identificada como un espacio de aprendizaje por lo mismo el trabajo en

equipo, la discusión colegiada es en la mayoría de los casos mínima sino es que

nula.

El aislamiento se justifica con base en la autonomía de que debe gozar el

docente para realizar su trabajo aunque el aislamiento sólo ofrece una

autonomía relativa, pues las prácticas magisteriales, pese a Ia soledad del aula

están sujetas a muchos controles que limitan dicha autoridad.

En realidad, tras la concepción solitaria e individualista del trabajo docente, está

también, la propia inseguridad del maestro ante "su" falta de respuesta seguras

para abordar los problemas de la enseñanza, ante las limitaciones de su

práctica, las cuales puede temer que se hagan evidentes al trabajar con otros

colegas, por lo que prefiere la seguridad del aislamiento del aula.

El trabajo solitario e individualista ha sido propiciado entre otros factores, por la

propia formación inicial del docente la cual, durante muchos años, estuvo

orientada a la adquisición de conocimientos, técnicas, estrategias que se

presentaban como acabadas y de validez universal. De acuerdo con este

modelo de formación, la competencia del maestro está en la capacidad para

seleccionar la técnica, la estrategia, didáctica adecuada para abordar las

diferentes situaciones educativas que se presentan en el aula, mismas que se

perciben como homogéneas y estables bajo estos supuestos las decisiones

docentes no son objeto de deliberación, razón por la cual no se alienta entre los

profesores el análisis y la reflexión grupal sobre sus experiencias profesionales.

Los maestros no consideran o no reconocen que comparten un saber, una

memoria docente, una cultura técnica de la profesión; no perciben que como

maestros viven situaciones problemáticas comunes, susceptibles de ser

analizadas y recuperadas como parte de su enriquecimiento profesional, como


141

sucede en otros campos profesionales, por lo mismo no consideran que puedan

ayudarse y aprender unos de otros. Debido a ello se ven reducidos a apelar

exclusivamente a su propia experiencia, sus recursos personales para

solucionar Ios conflictos que viven en su práctica, y cuando recurren a otros

compañeros para intercambiar opiniones lo hacen de manera informal y no de

forma sistemática.

Asimismo ha incidido en esta cultura del aislamiento, la organización y gestión

de los centros escolares al no contemplar tiempos y espacios para el análisis y

Ia reflexión colectiva de los problemas inherentes al proceso de enseñanza-

aprendizaje y del centro.

Estos factores contribuyen a dificultar el surgimiento de una cultura de

colaboración, de participación que conciba el desarrollo profesional de los

docentes y el mejoramiento del centro como una tarea de todos.

Hoy esta cultura del aislamiento, del individualismo comienza en nuestro país, a

percibirse como un obstáculo para mejorar el trabajo de los maestros; para el

funcionamiento eficiente de los centros escolares, por lo que ya se fomentan

nuevas formas de gestión, de organización que den lugar al surgimiento de una

nueva cultura profesional que implique una actitud de aprendizaje constante,

donde la confrontación, la divergencia, las dudas, Ia discusión colectiva e

hipótesis de trabajo, sean una manera de enriquecer y mejorar su desempeño

docente, "de garantizar el desarrollo continuo del conocimiento propiamente

profesionales de carácter psicopedagógico, que le capacite para intervenir,

experimentar y reflexionar sobre su propia practica y sobre el valor y pertinencia

de los proyectos educativos que se desarrollan (Imbemón,1998,pág 47). Una

nueva cultura basada en el trabajo docente colegiado debe ser alentada,

construida desde la formación inicial. EI maestro debe vivir la experiencia del

trabajo colegiado y colaborativo para poder valorarlo.


142

Con respecto a las funciones docentes no podemos dejar de mencionar su

carácter ético cuestión que rebasa con mucho la preocupación para que domine

una serie de técnicas. El maestro es, nos guste o no, una de Ias influencias más

decisivas en la vida y el desarrollo de muchos niños y jóvenes, dicha influencia

se da más por su ejemplo, por lo que hace, por su forma de "ser", que por lo que

dice.

Con la declinación de la fe religiosa, la desintegración de las comunidades

tradicionales y el contacto cada vez menor que muchos hijos tienen con padres

de carne y hueso "presentes" con regularidad, el papel moral y la importancia

del maestro de nuestros días quizá sean mayores que en su versión tradicional.

(Fullan, 1996, pág. 42)

Es pues en función de la naturaleza de las decisiones y juicios que deben tomar

los docentes, que podemos afirmar con Fullan y Hargreaves, que su ejercicio

profesional, es profundamente moral e irreductible a técnicas eficaces y

conductas aprendidas (Fullan, pág. 42.) El profesor, como ya lo señalábamos

anteriormente, continuamente debe tomar decisiones, emitir juicios en

condiciones de incertidumbre, las cuales no pueden ser tomadas con base en

un manual, un reglamento y luego trasladarlas mecánicamente a la situación del

aula.

El profesor debe decidir sobre ¿qué enseñar?, ¿cómo hacerlo?, ¿para qué?;

igualmente debe elegir sobre cuestiones disciplinarias, sobre la forma de

dirigirse a un niño, o resolver lo que debe comunicar a los padres de familia;

debe tomar decisiones con respecto a los aspectos que puede soslayar o

enfatizar en cuanto al comportamiento de los chicos; si debe dar libertad o

reprimir a un niño o a un grupo en una situación concreta, cuándo puede dejar

pasar una desviación a la norma y en qué casos no puede permitir ninguna


143

infracción de la misma; asimismo elige lo que Ie interesa priorizar; también es

motivo de deliberación cuándo intervenir, cuándo esperar, etcétera.

Resoluciones que implican las más de las veces juicios morales, sociales,

filosóficos y psicológicos." Lo que en buena parte define el profesionalismo del

maestro es la aplicación de una habilidad, una experiencia y un saber

acumulados en las circunstancias específicas y variables de su clase: su

capacidad para tomar decisiones autorizadas e informadas en el medio

rápidamente cambiante del aula". (Fullan, pág. 43)

Este carácter moral de la enseñanza, nos lleva a reflexionar sobre la

importancia de indagar con respecto a mecanismos y criterios que permitan

garantizar el reclutamiento de individuos idóneos para las tareas docentes con

el objetivo de que a través de su trabajo diario ya como maestros, contribuyan

efectivamente a los propósitos educativos que persiguen. (Sin embargo cuidar

los criterios de selección, resulto difícil primero porque la demanda no es mucha

y segundo porque muchos de los jóvenes que buscan inscribirse en la escuela

normal, es sobre todo para la educación secundaria, son estudiantes que no

llegan a la escuela Normal como primera opción sino después de ser rechazado

por otra institución de educación superior.)

Un rasgo más que caracteriza el trabajo docente, que difícilmente encontramos

en otros trabajos, es su estructura horizontal que determina que el profesor

tenga escasas o nulas posibilidades de movilidad, ya que lograr un ascenso por

lo general significa dejar el grupo, de ahí que las mejoras que puede obtener

son en términos de las condiciones de trabajo. Por ejemplo cambiar de centro

de adscripción o de turno, lograr una forma de contratación que garantice su

estabilidad en el empleo; la obtención de un contrato de base o ampliar el

número de horas con contrato definitivo o al menos conseguir un interinato

indefinido. Por otra parte, el hecho de que una gran mayoría de los maestros

tengan las mismas limitaciones en cuanto a sus condiciones laborales,


144

determina que en término de sus luchas gremiales funcionen como un grupo

compacto, pese a divisiones internas innegables.

Esta estructura horizontal de la carrera del magisterio de base, limitación básica

a la promoción individual, aparece a la vez, por el caso de México, como

elemento de la fuerza de la sindicalización y de la solidaridad necesaria para

cambiar las condiciones mismas de trabajo e incidir colectivamente en la

educación. (Rockwell, 1985, pág. 19)

Parar mejorar sus condiciones salariales los docentes cuentan con dos

mecanismos; el sistema de escalafón que se aplica a todos los maestros de

educación básica que trabajan en el sector público, el cual les permite obtener

puntos que a largo plazo significan mejoras económicas, aunque reducidas o

bien, obtener un ascenso dentro de la estructura jerárquica de la SEP, como

puede ser pasar a ocupar la plaza de director de la escuela y por ende obtener

mejores ingresos. Sin embargo estos puestos necesariamente son reducidos,

por lo que sólo unos cuantos pueden conseguirlos, y en este caso su rol ya no

será propiamente el de un maestro. Más recientemente con la creación de la

llamada Carrera Magisterial, los maestros cuentan con un sistema de estímulos

que les ofrece mayores oportunidades de mejorar sus condiciones salariales sin

necesidad de abandonar la docencia.

Las características anotadas del trabajo magisterio muestran que ser docente,

va más allá de dominar una serie de conocimientos y técnicas y por lo mismo su

desempeño profesional implica atender aspectos ligados a su formación inicial y

permanente; a los mecanismos de selección de los futuros maestros, a sus

formas de trabajo, a su estructura organizativa, a sus motivaciones, y no sólo

ofrecer opciones varias para apoyar su formación permanente.


145

2.9. LA FIGURA DEL DOCENTE

Conocer los rasgos que caracterizan a los profesores en México nos ayudará a

tener una visión más clara de sus potencialidades y de sus límites como

promotores del cambio para poder reflexionar con respecto a sus necesidades

de formación.

En relación a la figura del docente, lo primero que tendríamos que decir es que

éste no es único sino múltiple debido a la gran heterogeneidad de los maestros.

Numerosos factores de diversa índole inciden en su diversidad, por lo que para

su análisis los dividiremos en: características físicas, socioeconómicas y

profesionales

2.9.1. PARTICULARIDADES FÍSICAS

Particularidades físicas. En cuanto a sus rasgos físicos, un primer elemento

de diferenciación es el sexo. Con respecto a esta variable tenemos que admitir

que si bien la carrera magisterial ha pasado por un proceso de feminización, (el

79.5% del magisterio son mujeres), (lbarrola op. cit. pág. 26) la edad promedio

de uno u otro sexo depende sobre todo de la zona donde se labora. En el

campo, particularmente en las zonas indígenas, aunque también en las zonas

urbanas marginales, el número de docentes hombres tiende a ser ligeramente

mayor que el de las mujeres; pero el número de éstas supera al de los varones

en las zonas urbanas y de clase media (Schmelkes. op. cit.).

Con relación a su edad, diversos estudios indican que el grueso de los maestros

tiene 35 o más años (54.4% de Ios hombres y 54.2% de las mujeres), (Ibarrola,

op. cit. pág. 26.) la edad promedio es de 43.1 años para los hombres y de 42.1

para las mujeres. Con respecto a la edad, llama la atención, que el porcentaje


146

de maestros varones mayores de 50 años es mayor (14.2%) que el de las

mujeres (7.6%). Lo que indica que los hombres permanecen f ente a grupo más

tiempo que las mujeres.

Sin embargo, la distribución de los maestros por edad no es homogénea, de

acuerdo con los datos aportados por Schmelkes, (Schmelkes op. cit.) es posible

observar que la edad de Ios maestros varía igualmente según la región o la

localidad donde laboran. En las zonas rurales y marginales, Ios profesores

tienden a ser más jóvenes; y a que generalmente es en estas zonas donde

inician su ejercicio profesional y en cuanto tienen oportunidad piden su traslado

a una zona urbana, Para el magisterio en general una forma de mejorar su

situación laboral, está ligada al cambio de un centro de trabajo a otro que

ofrezca mejores condiciones en términos de ubicación, facilidad de transporte,

etcétera.

Igualmente se observa que la edad de los docentes varía de acuerdo con el

nivel educativo en el que laboran; los datos estadísticos indican que el personal

docente más joven se ubica en prescolar (38.2 edad promedio) y el de mayor

edad en la secundaria, con 44.2 años en promedio y dentro del nivel

secundario, en la telesecundaria encontramos a los maestros de menor edad.

Otro aspecto interesante respecto a la edad de los maestros resalta al

distinguirla por el nivel de responsabilidad que detentan, los maestros al parecer

son el sector más joven y cuentan con 41.5 años, mientras que los supervisores

son los mayores del sector con rangos mucho más altos y una edad promedio

de 54 años. En situaciones intermedias aparecen los docentes que se dedican a

las actividades técnico-pedagógicas los directivos con 44 y 48 años,

respectivamente. (Estadísticas del Instituto Nacional de Evaluación Educativa

2001, núm. 108, mayo 2004, pág. 4.)


147

Considerar la edad resulta relevante ya que nos permito contemplar las cargas

presupuestales que suponen la jubilación, asimismo proporcionan información

para evaluar la oferta de maestros y las necesidades de renovación de la planta

docente e indirectamente refleja su experiencia pedagógica acumulada.

También la edad de los maestros debe llevar a pensar en sus necesidades de

formación. (Ibarrola. pág. 3)

En cuanto a su estado civil, encontramos que el mayor porcentaje, para ambos

sexos, es casado: 73.3 % de los hombres y 63.5% de las mujeres. Las mujeres

alcanzan un mayor porcentaje frente a los varones en la categoría de solteras,

madres solteras, divorciadas y separadas (Datos referidos a los docentes del

Distrito Federal.) Tomar en cuenta el estado civil del docente es conveniente

para poder analizar las posibilidades de dedicar un tiempo extra a su formación,

en razón del impacto que las responsabilidades familiares tienen sobre todo en

el caso de las mujeres, en términos del tiempo disponible para planear sus

clases; para analizar su trabajo docente o para realizar actividades vinculadas a

su formación.

2.9.2. TENDENCIAS SOCIOECONÓMICAS Tendencias socioeconómicas. Dentro de estas características, una variable

importante a analizar es si el docente desempeña otra actividad remunerada o

el tiempo que dedica a la docencia. La totalidad de los maestros varones

encuestados, por Schmelkes, tienen dos ocupaciones. Entre Ias mujeres el

porcentaje es menor, pero además deben de cumplir con su papel familiar.

Entre los docentes que tienen un doble empleo, sean hombres o mujeres, la

mayoría trabaja como profesores en otra institución educativa (60%) y el resto

labora en el comercio o en el sector dc servicio. Para el 40% de los maestros, su

salario representa el 100% de su ingreso. Aproximadamente la mitad de los


148

docentes que tienen un empleo adicional, derivan de él un ingreso al menos

igual al que obtienen por su labor magisterial. (Schmelkes, op. cit. pág. 221.)

Estos datos hablan de las condiciones de vida de los mentores y revelan que,

por lo general, el salario que obtienen por su desempeño profesional no resulta

suficiente para sostener su familia, de ahí que deban de doblar turno o recurrir a

otro trabajo para completar sus ingresos, esta condición, necesariamente

dificulta que el maestro prepare sus clases, que tenga tiempo e interés por

mantenerse actualizando o para cursar un posgrado; aunque las oportunidades

de formación estén a su alcance, en términos de cercanía o gratuidad. Esta

situación cambia cuando al maestro se Ie ofrecen condiciones favorables para

continuar su formación, como puede ser el otorgamiento de una beca comisión,

aspecto que tiene contemplado el Programa Nacional dc Actualización

Permanente del Magisterio (ProNAP).

Otro aspecto que resulta interesante conocer, es el origen de clase y las

condiciones de vida de los docentes, pues ello contribuye a explicar sus

características socioculturales, asimismo influye, en muchos casos, en sus

expectativas laborales, en su forma de vivir la docencia y en su preocupación

por acceder a una mayor cultura.

Calvo Pontón (Cfr. op. cit.) en un interesante estudio sobre los estudiantes

normalistas en la Escuela Normal de Maestros de Ia ciudad de México, después

de considerar una serie de variables como la escolaridad de los padres, el tipo

de vivienda que habitaban, Ia zona en que ésta se localiza, el nivel de ingreso

de los padres, su ocupación o trabajo que desempeñan, concluye que el

estudiante normalista se ubica en Ios sectores medios y bajos de las llamadas

clases medias.


149

EI origen de clase, sobre todo en el caso de los que provienen de los estratos

más bajos y los que residen en zonas rurales, tiende a estar ligado con una

formación básica deficiente, incluyendo problemas de comprensión lectora; falta

de hábitos de lectura; reducido acceso a bienes culturales, a la tecnología y a la

producción científica; deficiencias que en muchos casos condicionan que la

formación inicial y permanente cumpla una función compensatoria y remedial.

La carrera docente, en diferentes países, parece ofrecer condiciones más o

menos semejantes, de ahí que la población que accede a ella tiende a poseer

ciertos rasgos comunes. Tal es el caso, por ejemplo de Argentina, como lo

reflejan los datos que con respecto a los estudiantes normalistas ofrece Davini.

(Davini, 1995, pág. 67)

En Argentina, la mayoría de los estudiantes de magisterio proviene de sectores

sociales medio bajo. El 92% de la muestra estudiada son mujeres: hijas de

empleados, obreros o trabajadores por cuenta propia (dos tercios de la

muestra), con madres amas de casa (52%) y que han completado el nivel

primario de enseñanza (52% para los padres y 57% para las madres). Sólo el

30% y el 28 %, respectivamente, han completado estudios secundarios.

Aunadas a las características físicas y socioeconómicas de los maestros,

existen otras variables que podemos vincular directamente con su trabajo

profesional, entre las cuales podemos observar diferencias significativas que

impactan sobre su comportamiento docente.

2.9.3. CARACTERÍSTICAS PROFESIONALES.

Características profesionales. Dentro de las variables que definimos como

profesionales, destaca en primer término el nivel educativo. En México el total


150

de maestros que trabajan en educación básica, más de la mitad (597 835)

laboran en el nivel primario, el 25.3. % (262 6I8) en Ia escuela secundaria y

poco más de un 15% (176,215) en preescolar. (La cifra incluye a los docentes y

directivos con grupo y a los directivos sin grupo. Este dato puede no ser

totalmente confiable, ya que corresponde al número de plazas por nivel y un

mínimo docente puede tener dos o más plazas. SEP. Estadística básica del

sistema educativa nacional. Inicio de cursos 2001-2002.)

El nivel donde laboran condiciona de entrada sus necesidades de formación y

sus intereses laborales. Sin duda el maestro de cada nivel posee rasgos propios

que los caracterizan, sin embargo nosotros nos referimos al magisterio en

términos generales y sólo en ciertos casos puntualizaremos por nivel, algunos

datos.

La zona o región geográfica y el contexto social en el que realiza su labor, es

otro factor de diferenciación entre los docentes, ya que no es lo mismo laborar

en una zona urbana que cuenta con todos los servicios, que en una urbana

marginal donde por lo general padecen problemas de comunicación y

deficiencias en términos de Ios servicios públicos. Sin embargo, este tipo de

zonas pese a la problemática que presentan son más aceptadas por los

maestros, en comparación con las regiones rurales. Dentro de estas últimas,

cabe distinguir entre zonas rurales desarrolladas y atrasadas o indígenas, ya

que en las segundas la población vive por lo general en niveles de subsistencia

y el trabajo del maestro se torna más difícil.

En los programa de formación permanente resulta fundamental distinguir las

necesidades y los intereses de los docentes en función del contexto en el que

llevan a cabo su labor para poder apoyarlos en su trabajo de educación

curricular.


151

Por otra parte si centramos la atención en la formación del magisterio,

encontramos que entre los maestros tienen muy diversas formaciones. En el

caso de los maestros de educación primaria, algunos cursaron los estudios de

normal cuando estos tenían una duración primero tres y después cuatro años,

teniendo como antecedente la educación secundaria. De éstos, algunos

recientemente concluyeron los estudios de Licenciatura en Educación ya sea en

Preescolar Primaria, dentro de los programas de nivelación que ofrece la

Universidad Pedagógica Nacional. Los más jóvenes ingresaron a la normal

cuando los estudios normalistas ya tenían el nivel de licenciatura. Por último

tenemos el caso de los que laboran en el medio rural o con grupos indígenas y,

que accedieron a Ia docencia después de un breve curso de capacitación y hoy

realizan tarcas de enseñanza, a la vez que cursan la licenciatura en sesiones

sabatinas y cursos intensivos que se llevan a cabo en los periodos

vacacionales.

Aunque no conocemos el número de docentes por tipo de formación, puede

resultar ilustrativo mencionar que, de acuerdo con datos recabados en 1994 p

ara el D.F., el 50% de los maestros en ejercicio contaba sólo con los estudios de

Normal, cuando estos eran de nivel medio, mismo que estuvo vigente hasta

1984. El otro 50% tenía algún tipo de estudios de nivel universitario pero sólo el

l7%, contaba con el título de licenciatura en Educación Primaria. (Ibarrola", op.

cit. pág. 30)

En el caso del docente de secundaria, u n sector importante de éstos, curso

primero la Normal de Educación Primaria y después la Normal Superior en una

disciplina o en un área de conocimientos según el plan de estudios vigente en

su momento, otro grupo ingreso directamente a la licenciatura en Educación

Secundaria con una especialidad y un tercer grupo está formado por egresados

de carreras universitarias y dar clases en el área de su competencia. También

es posible encontrar, un número aunque reducido que han cursado una


152

especialidad o alguna maestría. La gran variedad de formaciones, con base en

las cuales se ejerce la docencia en el caso de México, hace imposible definir

una formación como propia o específica del docente.

Un dato concreto en cuanto a la formación de los docentes es el porcentaje de

maestros que cumplen con el estándar de escolaridad establecido como básico

para ejercer las tareas de enseñanza, la UNESCO considera que para los

países de América Latina y del Caribe, los sistemas educativos requieren que su

personal docente cuente al menos con el nivel medio superior y con algún tipo

de entrenamiento profesional, para poderse desempeñar adecuadamente frente

a grupo. Por lo general los varones son los que en mayor número cumplen con

este estándar, en la mayoría de los estados la diferencia es hasta de 10 puntos

porcentuales entre hombres y mujeres, aunque destacan los casos de Colima,

Estado de México, Morelos y Tamaulipas donde la diferencia es de 15 por ciento

o más. (Estudios del INEE., op. cit., pág. 10 - 11.)

Al considerar el estándar de escolaridad señalado, resalta el hecho de que

mientras más joven es el maestro más probable que cumplan con él. Entre los

maestros menores de 30 años, nueve de cada diez cumple con él, en tanto que

entre los que tienen 60 o más años sólo cuatro de cada diez se encuentran en

esa situación. También es notorio que entre los maestros de secundaria es más

elevado el número de maestros que cumplen con dicho estándar (87.9),

después los de prescolar (47.8%), en tanto que sólo el 40.8% de los maestros

de primaria cumplen con éste (Estudios del INEE. pág. 20).

En cuanto a ¿dónde se forman los docentes? las opciones son igualmente

diversas, unos lo hicieron en una escuela normal urbana pública o privada, otros

estudiaron en una Normal Rural o en un Centro Regional de Educación Normal

(CREM), que es una variación de la escuela Normal Rural, en una institución

universitaria o en un tecnológico.


153

Aunque los planes y programas de Ia educación normal son iguales en todo el

país, Ios contenidos y en especial la ideología, los valores en los que se hace

énfasis varían de una escuela a otra; también es diverso y desigual el contexto

de la formación, así como las mediaciones que se dan en relación al

aprendizaje, lo que influye igualmente, en el proceso de formación. Basta decir

por ejemplo que en muchas escuelas Normales, sobre todo las que se ubican

en las zonas más atrasadas, no cuentan con personal docente debidamente

capacitado, ya que algunos maestros no tienen más formación que la normalista

de nivel medio. Además, muchos planteles carecen de bibliotecas con un acervo

bibliográfico actualizado y con disponibilidad de acceso a las nuevas

tecnologías.

Considerar el tipo de formación inicial que el maestro recibió, resulta relevante

pues marca diferencias significativas en sus requerimientos de formación

permanente, que no pueden ser soslayadas, asimismo nos permite reconocer

logros y rezagos en la acreditación del personal docente.

Al interior de las escuelas primarias y secundarias, la formación de los docentes

y la institución en donde se cursaron sus estudios profesionales son un factor de

segmentación, debido a las diferentes valoraciones de que son objeto, tanto por

el sistema educativo, como por Ios propios docentes. En función de ello no es

extraño que exista cierta rivalidad entre los docentes; por ejemplo los que

poseen una formación normalista se precian de sus conocimientos pedagógicos

frente a Ios maestros universitarios, en tanto que estos últimos consideran tener

un mejor dominio sobre su materia y señalan que, en Ia práctica, se van

adquiriendo los conocimientos propios del quehacer docente, menospreciando

con ello la formación pedagógica especializada. Ello explica, en buena medida,

que al interior de las escuelas, los maestros sean proclives a formar subgrupos

de acuerdo con su formación de origen.


154

La experiencia en las aulas marca una de Ias diferencias más significativas

entre los docentes, ya que no son iguales Ias necesidades de un docente novel,

que recién se inicia en las tareas de enseñanza con una gran dosis de temor e

inseguridad, y las necesidades e intereses de uno que ya tiene en su haber diez

o más años de ejercicio profesional, que ha ganado con el paso de los años una

mayor confianza en su desempeño laboral y que está en mejores condiciones

para realizar innovaciones en tomo a su práctica. Estas diferencias son

analizadas, por los estudios que plantean la necesidad de clasificar a los

docentes en diferentes etapas, de acuerdo a su trayectoria profesional, de tal

manera que la formación permanente que se le ofrezca resulten los más

posibles.

Los años de experiencia entre los profesores también son diversos, en términos

generales se observa que los que cuentan con más antigüedad en el trabajo, se

localizan de manera dominante en las zonas urbanas mejor acondicionada (16.9

años de experiencia); por el contrario los que tienen menor tiempo en sus

actividades profesionales tienden a ubicarse en las zonas rurales marginales (8

años), indígenas (12.3 años) o en zonas urbanas marginales (10.3 años).

(Schmelkes, op. cit. pág. 219) Realidad que contradice la recomendación de que

los maestros más experimentados trabajen en las zonas más desfavorecidas

por compensar las desigualdades educativas. Sin embargo, los maestros con

más experiencia, por lo general rechazan trabajar en contextos sociales

marginados, así como en zonas geográficas de difícil acceso.

Aunque por otra parte, hoy se percibe con más claridad que no necesariamente

el buen maestro de la ciudad lo es también en el campo y menos en las zonas

indígenas, donde los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje han mostrado la conveniencia de que el profesor pertenezca al


155

mismo grupo indígena de sus alumnos para facilitar la comunicación con ellos y

en general con la comunidad.

El hecho de que en las zonas rurales e indígenas laboren los docentes más

jóvenes y con menor experiencia, mismos que en un buen número de casos

deben desarrollar su tarea educativa en escuelas unitarias o bidocentes,

plantean la necesidad de cuidar de manera especial la formación de los que

trabajan en estas zonas con base en contenidos y metodologías específicas.

Aspecto poco atendido, ya que estas zonas tradicionalmente han sido las más

abandonadas en términos cuantitativos y cualitativos; a pesar de que con la

creación del ProNAP se ha procurado remediar dicha situación, todavía existen

marcadas diferencias en la calidad y cantidad de opciones de formación

ofrecidas a los mentores que trabajan en dichas áreas.

La condición de inequidad que priva entre las zonas urbanas desarrolladas y las

zonas deprimidas del país, ayuda a comprender por qué en las áreas más

desfavorecidas, como registra Schmelkes, el número de maestros que con

estudios superiores a los de normal básica es menor. Según los datos

aportados por la investigación realizada por Schmelkes, sólo 11.6% de los

maestros de una zona indígena de Puebla están en esta condición, frente al

60.3% de los que laboran en las ciudades, como es el caso en una zona urbana

de clase media en Puebla, de 52.9% en zonas urbanas de Querétaro, y 60.9%

en una zona urbana marginal de Puebla. (Schmelkes, pág. 218)

Otro aspecto que marca diferencias entre los docentes, es su hábito por la

lectura. Un maestro que gusta de leer podrá fortalecer su formación, con

independencia de sus posibilidades de asistir a cursos, talleres o seminarios, de

ahí que sea importante conocer cuál es la actitud de los maestros ante la

lectura. Los datos en este sentido, son desalentadores ya que en general existe

poco aprecio por la lectura aunque la mayoría de los docentes afirman leer. A

este aspecto resulta ilustrativa la información aportada por una encuesta


156

realizada entre maestros, al cuestionarlos sobre los últimos tres libros que

habían leído y sí estos les hablan sido relevantes para su tarea docente. Del

total de los docentes encuestados: 75% no pudo citar el nombre de ningún libro

y sólo 5.8% pudo dar el nombre de tres libros y tres autores. (Schmelkes. Pág.

226).

En otra encuesta realizada más recientemente se les preguntó con qué

frecuencia leían el periódico. Esta pregunta resulta interesante porque nos

acerca al deseo de conocer del maestro y a su gusto por Ia lectura, ya que si

una persona no se preocupa por conocer lo que pasa en el mundo en que vive o

no tiene el hábito de leer con fines de descanso o recreación, difícilmente

acudirá a textos cuya comprensión requiere un mayor esfuerzo. En este sentido

llama la atención que sólo 180% reconoció Ieer el periódico diariamente, 52.5%

mencionó hacerlo algunas veces, 25% dijo hacerlo esporádicamente y el 4%

señaló no hacerlo o no contestó.

La falta de hábitos de Iectura para el caso de los maestros mexicanos,

concuerda también con lo detectado por Davini, en relación a los maestros en

Argentina.

En general, (los maestros) es un grupo que no tiene hábitos de lectura; es poco

frecuente la lectura voluntaria de libros más allá de los materiales exigidos por

los estudios del magisterio. A ello hay que sumarle serios déficit a causa del

deterioro general de la enseñanza media. Un dato significativo es que, en buena

parte de las muestras analizadas, los estudiantes de carreras de magisterio

expresan que se sienten incompetentes para afrontar carreras de mayor

duración o estudios "más pesados", auto desvalorizándose en materia de

trabajo intelectual. (Davini, op. cit. pág. 67)


157

Cuando el maestro carece de gusto por la lectura, difícilmente estará dispuesto

a continuar su formación, menos aún si ésta se realiza en solitario y con base en

un trabajo autodidacta, por lo que hay que insistir en la necesidad de que el

maestro aprenda a aprender, de tal manera que pueda seguir con su formación

de manera autónoma.

El perfil del maestro que hemos esbozado, permite por un lado reconocer la

gran heterogeneidad del magisterio y por otro, afirmar que Ia trayectoria docente

está condicionada, en gran parte, por variables extraescolar como son: el lugar

de nacimiento, la escolaridad de los padres, su ocupación, etc.. Estos factores

inciden sobre su gusto por la docencia, sus expectativas, capital cultural, entre

otros.

La heterogeneidad del magisterio plantea serios retos para Ias acciones de

formación permanente que deben de atender a dichas diferencias, para que

resulten relevantes y significativas para Ios maestros en servicio.

2.10. ESTIMULACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE

Para completar nuestra visión del docente es conveniente tratar de indagar

¿qué llevó a los maestros jóvenes a elegir la carrera docente? y ¿qué aprecio

tienen actualmente por la misma? ya que ello ayuda a comprender sus

expectativas de estimulación y su comportamiento. Investigar en torno a ello es

relevante ya que diversos estudios señalan que la actitud, el aprecio que el

docente tiene por su trabajo, el entusiasmo con que realiza sus tareas de

enseñanza son determinantes para su buen desempeño laboral. (Muñoz op. cit.)

Al cuestionar a los maestros con respecto a su elección profesional, la gran

mayoría declaró haber elegido la docencia por decisión propia; sólo un pequeño


158

porcentaje admitió haberlo hecho por presiones familiares o por no poder entrar

a la universidad. De los que contestaron haberlo hecho libremente, señalaron

diversas razones para hacerlo; poco más de la tercera parte (37.5%) afirmó

haberlo hecho por "vocación". (Calvo, op. cit. pág. 145) Otros señalaron que no

tuvieron otra opción debido a la falta de instituciones educativas de nivel

superior en la región donde viven (sobre todo en el caso de los que residen en

regiones rurales alejadas de la capital del estado) o por ser la opción más

accesible en cuanto a requisitos de ingreso o bien por su bajo costo. Para

algunas maestras su decisión tuvo que ver con el hecho de ser una carrera

socialmente aceptada para las mujeres, además de que permite conciliar el

trabajo con el cuidado de Ios hijos y las labores del hogar. (Calvo op. cit, pág.

222)

Los motivos aducidos para la elección de la carrera docente, nos hablan de que,

al menos inicialmente, más que un gusto por la enseñanza fueron otros los

factores que condicionaron su decisión, aunque sabemos que posteriormente, a

lo largo de sus estudios normalistas o bien ya como maestros en servicio,

pueden encontrar satisfacción en su trabajo y comprometerse con él.

En la actualidad, muchas de las razones señaladas ya no tienen el peso de

hace quince o veinte años, cuando un buen número de los maestros que se

encuentran laborando en las aulas eligió los estudios normalistas. Pero, aunque

la carrera magisterial ya no ofrece las ventajas que tenía en los años 70, al ser

una carrera corta que permita obtener un ingreso estable y seguir estudiando si

así se deseaba; para muchos jóvenes aún hoy día la Licenciatura en Educación

Primaria o Secundaria es una opción atractiva, ya que es considerada una

carrera relativamente fácil, que permite combinar los estudios con una actividad

laboral remuneradas, si así se requiere, además accesible en términos

económicos. Aunado a ello se estima que el trabajo como maestro ofrece mayor

seguridad laboral, en comparación con otros campos profesionales donde el


159

desempleo es más agudo. (Melgarejo 2000, pág. 373.) En cuanto a los

aspirantes de menores ingresos que viven en el campo, la Normal Rural les

ofrece la oportunidad de seguir estudiando en condiciones que difícilmente van

a encontrar en otras instituciones de nivel suponer.

Dichas ventajas determinan que la carrera magisterial siga siendo una opción

interesante para un amplio sector de las clases medias, particularmente de Ios

estratos medio y bajo, que desean acceder a la educación superior y obtener un

título que les ayude a sostener su nivel de vida actual y si es posible mejorarlo.

2.11. PERCEPCIÓN DEL DOCENTE

Otro elemento que está detrás de la elección de la carrera docente, es la

percepción de la profesión que se ha interiorizado. Dicha imagen, según Parra,

resulta más importante en ciertas profesiones que por su naturaleza juegan

papeles claves en la división social del trabajo y que han ido creando una

noción de vocación y de servicio a la sociedad, como el sacerdocio, la carrera

militar, la medicina y el magisterio. (Parra, op, cit. pág.5l-54)

Anzaldúa por su parte, analiza la percepción que con respecto al docente se

forman, particularmente Ios alumnos de la Benemérita Escuela Nacional de

Maestros ubicada en Ia ciudad de México, observando que la imagen

interiorizada, encuentra su modelo ideal en el maestro rural de la llamada

Escuela Rural Mexicana vigente en los años veinte y treinta del siglo pasado. La

percepción que se tiene de éste, es la de un "militante apasionado que

organizaba, a base de sacrificio -incluido la vida-, el trabajo productivo, sanitario

y cultural de las comunidades rurales”. (Reyes 1993, pág. 19) Este modelo

mesiánico del maestro rural, fomentado en la escuela normal, ha generado una

imagen fantaseada que condensa el ideario normalista: "crear un maestro al


160

servicio del pueblo, agente de bienestar y cambio, verdadero apóstol del saber

con una moral intachable y una incansable mística de sacrificio por los demás".

(Anzaldúa, 1996. pág. 93.)

Esta imagen constituye la representación ideológica que el maestro tiene de sí

mismo y aunque hoy ya no corresponde a la realidad del trabajo docente, se

mantiene porque responde a las fantasías y deseos que la sociedad, Ios

estudiantes y los propios maestros tienen sobre su profesión. Dicha

representación, por una parte permite al maestro, obtener ciertas gratificaciones,

pero al mismo tiempo es causa de frustraciones, dado que por más que se

esfuerce nunca va alcanzar a ser como dicho modelo. (Parra, op, cit.)

2.12. LOS DOCENTES Y EL RECONOCIMIENTO POR SU DESEMPEÑO

El gusto, el entusiasmo que el maestro siente frente a su trabajo es una variable

de gran relevancia, ya que diversas investigaciones han mostrado que existe

una correlación positiva entre el aprecio que el docente siente por su trabajo y

su desempeño profesional. Este elemento afectivo es tan significativo que se

considera que si un maestro tiene en alta estima su trabajo se preocupará por

realizarlo de la mejor manera y por lo mismo será capaz de compensar algunas

limitaciones de formación; y a la vez este deseo de dar lo mejor de sí mismo en

su quehacer cotidiano, lo llevará a seguirse superando profesionalmente,

mantenerse actualizado.

En relación al aprecio que tienen los docentes por su carrera, sabemos por

diversas investigaciones, que entre los que trabajan en zonas urbanas, dos

terceras partes se sienten satisfechos en su trabajo, por lo que volverán a elegir

la carrera docente; el tercio restante manifestó su insatisfacción por los bajos

salarios y el poco reconocimiento social que tiene su labor, normativo por el cual


161

no volverían a elegir la carrera docente. Entre los mentores que se sienten

contentos con su profesión, reconocen que la satisfacción que les proporcionan

les tareas de enseñanza, es la razón por la que la volverían a elegir. (Schmelkes

op. cit. pág. 223).

Finalmente podemos señalar que entre los que laboran en el medio rural es más

evidente su descontento por las deficientes condiciones en que realizan su

práctica, expresión de ello es el alto Índice de profesores que solicitan el cambio

de adscripción, aunque ello no significa necesariamente un rechazo al trabajo

de enseñanza.

Las expresiones de los maestros, en cuanto al aprecio o gusto que tienen por su

trabajo resultan interesantes e ilustrativas, ya que muestran que la satisfacción

que encuentran en su carrera es un asunto dinámico, algo que es susceptible

de crecer o de desvanecerse a lo largo de su ejercicio laboral. El gusto que

sienten por su profesión, se halla determinado en gran medida por las

condiciones de trabajo, por el reconocimiento social a su labor, el salario, las

oportunidades de mejoramiento y de profesionalización.

Aceptar que el gusto que el profesor tiene por su trabajo no es algo estático,

sino por el contrario cambiante, plantea la conveniencia de atender las

condiciones de trabajo susceptibles de generar en él una motivación intrínseca

por la tarea educativa.

Entre las condiciones que pueden contribuir a revitalizar su trabajo profesional y

aumentar su entusiasmo por su trabajo docente, podemos citar en primer

término, el reconocimiento social, el cual se expresa entre otras formas a través

de mejoras salariales que permitan concentrar sus esfuerzos en su tarea y no

dispersarse en dos o más trabajos; el respeto a su profesionalidad; asimismo el

acceso fácil e irrestricto a materiales didácticos de diversa índole que lo apoyen


162

en su tarea docente, oportunidades amplias, variadas y flexibles para atender su

formación permanente; tiempos retribuidos para preparar sus clases, para

evaluar el trabajo de sus alumnos, así como estímulos de diversa índole, son

factores que el profesor tiene en alta estima y que le ayudan a realizar con

mayor entrega su trabajo de enseñanza.

Ofrecer a todos los educadores condiciones de trabajo favorables en el amplio

sentido de Ia palabra y no sólo a una minoría de profesores privilegiados, es

uno de los grandes retos de la política educativa y específicamente de Ios

programas orientados a favorecer el desarrollo profesional, como es el caso del

ProNAP y Carrera Magisterial.

2.13. LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES FRENTE A LOS OFRECIMIENTO DE FORMACIÓN

Otro aspecto importante de conocer y comprender es la perspectiva de los

profesores ante el cambio educativo en general y las propuestas de renovación

de su rol, específicamente, ante Ios procesos de formación a través de los

cuales se busca incidir sobre su desempeño profesional, sobre todo si tomamos

en cuenta que durante muchos años se le colocó en el papel de simple

consumidor pasivo de propuestas pedagógico didácticas, elaboradas por

agentes externos a su práctica. En este sentido, también es relevante identificar

los factores, condiciones o circunstancias que determinan su comportamiento

individual y como grupo.

Frente al cambio, los docentes pueden asumir diferentes actitudes, Granados

identifica tres tipos de respuesta al cambio:


163

1. Aceptación racional. Esta actitud es factible cuando los docentes tienen

información, que permite valorar diversas opciones y hay disposición a

evaluar los resultados.

2. Obstrucción primitiva. Se refiere a las personas que de manera

deliberada buscan justificaciones y obstáculos para no cambiar, sin dar

mayor soporte a su oposición. Dentro de este grupo, por nuestra parte

ubicaríamos, también, a aquellos docentes que sin tener información,

rechazan las propuestas al sentirse marginados de la toma de

decisiones.

3. Escepticismo pragmático. Es característico de los profesores que están

más preocupados por los efectos a corto plazo que por los objetivos y

resultados a largo plazo. (Granado 1997, pág. 178.)

También es posible dividir a los maestros en dos grandes grupos; a) los que

participan en el cambio y b) los no participantes.

a. Entre los que participan se pueden identificar diversas conductas, unos

asumen una conducta que podemos identificar como dinamizadoras, en

este grupo se ubican los miembros más interesados y comprometidos en

el proceso, cuya aportación para la renovación de Ia institución se vuelve

muy importante por lo que siempre debe de ser aprovechada. La

participación activa se da entre los maestros que se involucran con

facilidad en experiencias de cambio pero de manera selectiva y

calculada. La participación pasiva, es la actitud que asumen los docentes

cuando simplemente "dejan hacer", pero en lo personal no se involucran

de manera profunda y comprometida. Despertar el interés de este tipo de

profesores en el proyecto de innovación supone un gasto de energía


164

importante por parte de la institución, sin embargo hay que buscar su

compromiso.

La participación se toma negativa, cuando el maestro constantemente sólo

busca argumentos en contra del cambio o para justificar su indiferencia, sin

embargo estos sujetos lamentablemente en vez de abandonar el proyecto se

mantienen en el mismo pero con una conducta de rechazo. Estos elementos

pueden causar grave daño al trabajo cooperativo si logran convencer a otros de

su actitud. Finalmente podemos observar una resistencia pasiva entre aquellos

participantes que se oponen al proceso por sentirse obligados a participar o bien

porque se incumplen los principios básicos del desarrollo colaborativo, es decir

cuando surgen, por ejemplo, los protagonismos de algunos profesores.

(Granado. pág. 179)

b. Entre Ios no participantes es posible hablar de inmovilistas, es decir

aquellos que nunca participan en nada, ya sea por escepticismo, por

comodidad, por autosuficiencia o por cualquier otra razón que sostengan;

los ocupados, que son aquellos profesores que se niegan a participar

argumentando tener otras actividades que realizar y los oponentes que

incluye a Ios sujetos que no se involucran ya sea porque no están de

acuerdo con la línea de actuación prescrita o por formar parte de un

grupo opositor al que lanzó la propuesta. (Granado pág. I80.)

Frente a la participación o no participación de los maestros en los procesos de

formación y de cambio es importante que el director del centro escolar y el

asesor cuando esta figura existe dentro de la escuela, tenga clara las posturas

que están adoptando los diferentes miembros de la institución, para poderlas

comprender y actuar en consecuencia, esto les permitirá brindar amplias

oportunidades para asumir mayores cotas de iniciativa a los que asumen

posturas dinamizadoras o bien para tratar de estimular a los que se muestran


165

indecisos o poco comprometidos; para fortalecer la confianza en aquellos que

dudan de su capacidad para poner en práctica los cambios, o a los que tienen

miedo del cambio y se sienten angustiados; así como para tratar de reducir al

mínimo los efectos adversos de los que asumen posturas negativas o de

resistencia.

Variables que condicionan la actitud frente a la formación. Con respecto a

los procesos formativos, diversas variables pueden condicionar la recepción de

Ios docentes y por tanto el éxito de las acciones de formación emprendidas. De

acuerdo con los datos aportados por diversas investigaciones, dichas variables

pueden clasificarse en dos grandes grupos; a) el primero comprende aquellas

variables que están vinculadas con el maestro en formación; dentro de estas

podemos identificar aspectos como: su experiencia docente; sus vivenciase n

anteriores procesos de formación o enriquecimiento; la satisfacción que haya

encontrado en los mismos; su grado de motivación frente a Ias tareas docentes

y sus reclamos de puesta al día en materia de sus conocimientos; las

expectativas que deposite en las ofertas de formación; sus concepciones en

torno a su papel, Ia enseñanza, y el papel que asigne al alumno, etcétera;

asimismo el estado de angustia o de estrés del profesor también influyen en su

actitud frente al cambio, b) El segundo grupo de variables está vinculado con la

institución, con el clima de trabajo, con las relaciones que se establecen entre

los diferentes actores, la dinámica de interacción existente al interior de la propia

escuela.

De las variables mencionadas en el primer grupo, la experiencia docente es una

de las más determinantes en cuanto a Ia actitud de los docentes ante los

procesos de formación. Las investigaciones consultadas (Granado op. cit

muestran que en general los docentes noveles se encuentran más dispuestos

frente a actividades que les ayuden a superar su inseguridad en el trabajo de

enseñanza. En ese sentido, les interesa más las propuestas que les aporten


166

nuevos conocimientos que ellos identifican como vinculados con sus tareas; en

tanto que los que tienen más años de experiencia al estar ya menos

preocupados por adquirir mayores recursos didácticos, están mejor dispuestos

frente a una formación centrada en las problemáticas propias de su centro de

trabajo, en los problemas que enfrenta en su práctica cotidiana, (El modelo de

formación que tiene como referente las necesidades y los problemas que

enfrenta en el centro escolar, es denominado Formación Centrada en la

Escuela) en tanto ésta supone una contextualización de los problemas

educativos y de los procesos de cambio.

La experiencia en actividades de formación, el recuerdo que el docente guarde

de otras experiencias de perfeccionamiento y en cierta forma hasta la

información que haya recibido de otros compañeros van a condicionar de

manera importante su comportamiento, su disposición frente a nuevas

propuestas. Las prácticas, las rutinas, las destrezas que haya adquirido bajo el

modelo instrucciones pueden facilitar o entorpecer su participación en otros

modelos con características o puestas a dicho modelo, dependiendo del grado

de pertinencia, de la validez de los recursos o de la información presentada con

respecto a su trabajo docente.

Igualmente el grado de satisfacción o frustración obtenido en experiencias

anteriores de formación, puede condicionar de entradas u aceptación o el valor

que le otorgue a una nueva experiencia de formación y sobre todo a un proceso

formativo donde se le pide que asuman un papel plenamente activo y

comprometido. De ahí Ia relevancia de que los procesos de formación en su

estructura organizativa, en sus contenidos y formas de trabajo sean planeados y

desarrollados con gran calidad para que el docente mantenga su motivación por

seguirse actualizando.


167

Granado Alonso señala que los maestros que han participado en programas de

formación, donde el formador de docentes o el especialista desarrolla el papel

protagónico, asumiendo la postura del "dador del saber", sin preocuparse por

conocer la problemática de los sujetos y su contexto, tienden por lo general, a

valorar positivamente los presupuestos y principios de una propuestas

sustentadas en premisas o puesta a las señaladas. Asimismo apunta que un

profesor que haya participado en procesos de autoformación basados en

aprendizajes entre iguales, de manera satisfactorias, o encontrará mejor

dispuesto para una dinámica de trabajo grupal. (Granados op. Cit)

Observa, igualmente, que Ios que han participado en procesos de

autoformación con y sin asesoramiento, aprecian el papel del asesor en cuanto

a la presión, estímulo, consejo y enriquecimiento del trabajo grupal. (Granados

pág. 173) Estas observaciones permiten pensar que las experiencias de

formación que promueven un papel activo por parte del sujeto, así como el

trabajo colegiado, donde el asesor sólo juega un papel de acompañamiento, de

estimulación, van creando en los docentes un sustrato que les permite tomar

parte de manera más activa y provechosa en su proceso de formación.

La motivación, es otro factor importante para entender los procesos de

innovación, es decir, un maestro interesado en su formación, está mejor

dispuesto al cambio a mejorar su práctica. La motivación es una condición que

impulsa y hace factible Ia innovación, esta condición, también, tiene que ver con

Ias ventajas y los beneficios que el docente espera obtener de un programa de

formación. Sin embargo vale la pena destacar que la motivación puede ser la

condición inicial, pero ésta no es estática. Por el contrario las expectativas del

sujeto pueden aumentar, reducirse o cambiar en la medida en que el proceso de

formación avanza y tiene mayor conciencia de los logros alcanzados, de las

exigencias que implican los procesos de innovación y de sus límites.


168

La motivación igualmente se relaciona con Ia visión de mejor a que los maestros

tienen de los procesos educativos, del trabajo a realizar en el centro escolar y

de las posibilidades reales de llevarlo a buen fin. Un maestro que tenga una

visión muy restringida del cambio, de la innovación que se busca introducir, que

considere que el proceso de innovación se reduce a Ia introducción de un

cambio en el quehacer en el aula, sin prever que este implica un trabajo previo,

paralelo y posterior de análisis, experimentación y revisión y que además no

otorgue ningún valor a logros referidos al centro en su conjunto o a los

profesores como personas y profesionales, difícilmente se comprometerá con un

proceso de largo plazo. Si el docente identifica el cambio con la implementación

de soluciones rápidas, es probable que un proyecto de formación que le

signifique un trabajo comprometido y sostenido en su escuela, le parezca poco

atractivo y carente de utilidad, por lo que difícilmente lo aceptará,

independientemente de quien lo promueva.

En este sentido resulta valiosa la experiencia que permite identificar los

procesos de cambio educativo o de mejora de Ia práctica, como un esfuerzo

permanente, de largo plazo, que permite aceptar la necesidad de ir preparando

el terreno con el fin de garantizar de la manera más amplia posible el éxito del

cambio propuesto y su adecuación a la situación, a las características del

contexto.

Conocer y comprender la postura de los docentes frente al cambio educativo y

especialmente en relación a los procesos formativos es trascendental, ya que

facilita manejar adecuadamente las diferentes postura, y de esta forma elevar el

nivel de motivación y lograr el compromiso con las tareas emprendidas con

vistas a mejorar la calidad de la educación. El maestro podrá asumir con mayor

entusiasmo y convencimiento su proceso de formación, lo que a la vez

redundará en un mejor clima institucional, y será más factible el desarrollo de

una cultura profesional basada en el trabajo colegiado y colaborativo, pues se


169

ha observado que existe una correlación positiva entre un buen clima de trabajo

y Ia posibilidad de incursionar en Ia aventura de innovar.

2.14 EL INSTRUCTOR DE DOCENTES

La creciente preocupación por la formación permanente de los profesores ha

dado Iugar al surgimiento de la figura del instructor de docentes en servicio, es

decir del responsable de las tareas de perfeccionamiento de los docentes,

llámese a este tutor, asesor, facilitados, coordinador u otro. En la actualidad

existe en general una notable falta de personal formado específicamente para

desarrollar este tipo de tareas, debido a ello se ha optado por seleccionar a otro

docente, reconocido por su buen desempeño, para que realizar tareas de

formación. En ocasiones también son las autoridades educativas como el

director o el supervisor los que asumen esta tarea o bien se recurre al apoyo de

un experto o un especialista externo. Sin embargo, sea cual sea el encargado

de realizar esta tarea, su desempeño como instructor ha dejado mucho que

desear aún en Ios países donde existe una mayor tradición en el campo de la

formación continua. (Imbernon 1994, pág. 122.)

En el caso de los docentes que actúan como instructores de sus compañeros,

por lo general estos carecen de legitimidad frente a sus colegas, Ios que

frecuentemente consideran que no tienen nada que aprender de otro maestro.

Por otra parte, la realidad ha mostrado que ser un buen docente no significa

poseer las capacidad necesaria para desempeñar la tarea de formador de

docentes, puesto que las tareas del docente y del formador de docentes son

distintas; de ahí que las competencias exigidas para uno y otro también sean

distintas.


170

En el caso del director u otra autoridad, diversas investigaciones han mostrado

que si bien puede reconocerse su dominio en torno a ciertos conocimientos, así

como conocerlas problemáticas de la escuela, en los hechos no son estimados

por el colectivo, de docentes en el papel de formadores, entre o tras causas

debido a su falta de liderazgo por identificarlos con un rol sancionador. (OCDE.

CERI. op. cit. pág. 46.)

Para evitar estos problemas, en algunas escuelas, se ha optado por recurrir a

expertos externos para impartir cursos a los maestros. Sin embargo esto no

siempre ha dado buenos resultados, ya que en no pocos casos, los maestros

les cuestionan un énfasis excesivo en la teoría en detrimento de la práctica, así

como el desconocimiento de las condiciones y posibilidades con que cuentan en

su práctica; de los problemas que deben resolver cotidianamente y por lo tanto

juzgan como poco adecuadas o realista a las alternativas pedagógica que les

proponen.

En los tres casos citados una problemática común es la falta de una formación

específica para las tareas de formación, de ahí que desconozcan la

problemática inherente a la formación de docentes y por lo mismo carecen de

conocimientos psicopedagógicos y didácticos que los provea de metodologías

para la formación. Mucho menos poseen un panorama completo de la

problemática de la formación de los docentes, por lo mismo rara vez se han

cuestionado en torno a ¿cómo aprende el profesor?, o ¿cómo recuperar sus

experiencias ó cuáles son sus necesidades reales?, tampoco se han interesado

por conocer ¿cuáles son sus expectativas en torno a Ia formación? Esta

situación contribuye a explicar el poco éxito que obtienen en su tarea como

formadores.

La falta de instructores de docentes en activo adecuadamente capacitados es

un problema serio que sin embargo no ha recibido la debida atención, pese a


171

que un programa de formación que no cuenta con formadores debidamente

profesionalizados, carece de uno de sus pilares básicos, lo cual puede significar

la falta de avances en el proyecto de perfeccionamiento docente y más aún

puede ser un factor determinante en el fracaso de la puesta en práctica de una

reforma educativa.

Desde el punto de vista de los recursos humanos y materiales invertidos en Ios

procesos de cambio, su falta de éxito redunda en el derroche de energías por

parte del formador, de la institución organizadora y de los docentes que buscan

continuar aún su formación profesional; también representa un importante

desperdicio de recursos financieros y materiales, lo que resulta particularmente

penoso, dada la escasez de recursos destinados a Ia educación. Pero el daño

no termina ahí, ya que muchos de los maestros que asisten a actividades de

perfeccionamiento difícilmente se mostrarán dispuestos a participar en otro

evento de formación, debido a la mala calidad de los mismos y a la escasa

utilidad que atribuyen a Ia información recibida en relación a su práctica.

Estas problemáticas han planteado Ia necesidad por una parte, de que el

instructor sea un profesional, con una formación especializada y que esté

dedicado a estas tareas de manera dominante o exclusiva. Pero ello exige

definir de entrada ¿cuál debe ser el papel del instructor?, ¿qué relación debe de

establecer con los docentes en activo? ¿Qué características, qué competencias

debe de poseer? ¿Qué necesita saber?, lo que a su vez nos lleva a

preguntarnos ¿cómo puede ser instructor? Problemas nuevos sobre los que

escasamente se ha trabajado, por lo que aún conocemos poco sobre esta

materia.

Aún en Ios países desarrollados, la formación de Ios formadores de docentes

comenzó a ser estudiado relativamente hace poco tiempo, pues el interés por el


172

mismo surge apenas en los años sesenta paralelamente con la preocupación

por el perfeccionamiento de los docentes. (OCDE. pág. 49)

En los años setenta del siglo XX, con motivo del Proyecto internacional sobre la

formación de profesores en ejercicio, en diversos países de Europa se

realizaron investigaciones que aportaron información valiosa sobre la materia,

misma que fue presentada en Ia Conferencia Intergubernamental que se realizó

en 1975-1980. Uno de los aspectos abordados en dicha conferencia fue

precisamente el de la formación de los instructores, tema sobre el que Mulford,

realizó el informe síntesis, destacando entre sus conclusiones:

Con la creciente crítica que se dirige a las competencias exteriores y el retorno

cada vez más claro hacia una formación más centrada en la escuela o

practicada en su seno, el papel de los que se hallan en el interior de ésta se

hace especialmente importante. Sin embargo, la función del director en esta

formación plantea un dilema. Por otro lado se comprueba que los directores de

los establecimientos (y los asesores de distrito y los responsables) no son

estimados por los enseñantes en cuanto a instructores de formación. La

solución de este dilema parece hallarse en la propuesta según la cual, si bien el

director del centro resulta indispensable para facilitar la formación de los

profesores, la formación en sí misma deberá ser impartida por otros enseñantes.

Por desgracia, las comprobaciones y las propuestas encaminadas a que los

profesores tengan en la formación una voz preponderante no deberían ser

interpretadas como significación de que desean también ser formadores o de

que resulten actualmente competentes para serlo. Las comprobaciones

efectuadas indicaron que sólo o una proporción escasa de los enseñantes les

gustaría impartir cursos de formación y que, cuando se hallan encargados de

ello, tienden a instruir más que a estimular o a animar y que tropiezan con

problemas de legitimidad y de competencia a los ojos de su semejantes, sobre

todo de los más próximos. Las investigaciones permiten entender que en las


173

escuelas las personas necesitan aprender incesantemente cómo trabajar juntas

y distribuirse las responsabilidades y la toma de decisiones. (Mulford, op. cit.

pág. 46).

Pero antes de seguir adelante conviene precisar el carácter que deben de

asumir las tareas de formación y por tanto si éstas deben ser realizadas por un

instructor, un asesor, un facilitador o un consejero, términos que aluden al

responsable de apoyar las tareas de formación de Ios docentes en servicio. En

relación a ello Ia pregunta es sí los conceptos que se utilizan para nombrar: al

instructor son sinónimos o si implican diferentes papeles y funciones.

Si apelamos al significado de los conceptos señalados en el diccionario de la

Lengua Española, encontramos las siguientes definiciones:

"Formador. Qué forma o pone en orden",

"Asesor. Del latín asesor, -oris, de assidere, tr. Asistir, ayudar a otro".

"Asesorar, Dar consejo o dictamen. Por extensión, Tomar consejo una persona

de otra, o ilustrarse con su parecer".

"Facilitar. Hacer fácil o posible la ejecución de una cosa o la consecución de un

fin. Proporcionar, entregar." (Real Academia Española. 1970)

De acuerdo con dichos significados podemos apreciar diferencias conceptuales

importantes entre el formador y el asesor o el facilitador. El concepto de

formador hace referencia a quien realiza o define la acción a desarrollar, de

acuerdo con una idea preconcebida que él posee y a donde quiere llevar o

conducir la acción, por lo que el resultado final está ya prefigurado por el

formador. De ahí que se conciba al formador como él que da forma. En cuanto a


174

la formación de docentes, el formador es identificado con el experto, por lo que

la relación entre formador y formado implica una jerarquía, una relación de

dominación.

Por el contrario cuando nos referimos a Ia figura del asesor, la relación que éste

establece con el asesorado, no es una relación jerárquica, si no que esta se da

más en un plano de igualdad. El papel del asesor es el de brindar ayuda, apoyo,

consejo en relación a una solicitud expresa, por lo que no se persigue la

consecución de un objetivo fijo, determinado con anterioridad; en este sentido

podemos decir que el asesor se mantiene en un segundo plano, el papel

protagónico es desarrollado por el profesor.

Por tanto el asesor de docentes, remite a pensar en el especialista que asiste a

los directores y maestros, que les ayuda, orienta y aconseja en el desarrollo de

sus funciones. El asesor no planifica su intervención de manera rígida, ni toma

decisiones que afectan a la práctica de Ios docentes al margen de ellos, sino

con ellos y con el respaldo de la dirección del centro, Al asesor le interesa

interactuar con los profesores en el análisis y la reflexión sobre su práctica,

desarrollando un trabajo de colaboración en un plano de igualdad y no desde

una posición de experto, su tares es la de ayudar, de acompañar a los

profesores a diagnosticarlos obstáculos que encuentran en su práctica para

llegar a una solución propia y contextualizada. Esta tarea que realiza el asesor

depende en buena media del conocimiento que tiene el ámbito educativo y de

su capacidad de propiciar la reflexión, el análisis entre Ios docentes y de

llevarlos a un proceso de autoformación. (Imbernón, I998, pág. 122)

En el caso del facilitador su acción está orientada a contribuir al logro de algo, a

ayudar a hacer posible la consecución de un resultado visualizado por los

involucrados en la acción y no solo por él.


175

El concepto de facilitador, nos remite al principio sostenido por algunos

educadores no directivos como Carl Rogers, (Roger, 1961), quien señala que no

es posible que una persona enseñe directamente a otra, lo más que puede

hacer es facilitar las condiciones idóneas para que el sujeto en formación, inicie

su propio proceso de aprendizaje, razón por la cual hablamos de facilitador.

(Como puede apreciarse la discusión entre conceptualizar el apoyo a los

docentes como formación o como asesoramiento o facilitación, tiene que ver

con la discusión ya abordada en torno al concepto de formación, en tanto la

formación puede ser considerada como una acción externa sobre un sujeto que

asume pasivamente sobre sí mismo la acción del otro, para darle forma o

moldearlo. Mientras que la asesoría está más ligada a un proceso de

acompañamiento, donde la formación se reconoce como un proyecto personal,

como un trabajo sobre sí mismo que se da en compañía del otro.)

El rol de facilitador y del asesor, se presentan como particularmente pertinentes

para promover los procesos de desarrollo del docente y de mejora del centro.

Pero el problema no es el cambio de nombre, sino lo que realmente se desea

promover entre los docentes, a partir del apoyo externo, cuál es el sentido del

apoyo, de la formación y en función de ello diferenciar el papel a desempeñar

por el agente involucrado. Killion y Simmons señalan que el formador conoce o

cree conocerlas necesidades o las demandas de los participantes y los

resultados deseables y en función de ellas desarrolla un plan específico para su

logro; en tanto que el facilitador o el asesor parte de una información relativa en

torno a una situación o problema y los participantes, sin embargo el resultado o

la resolución no sigue cauces preestablecidos con anterioridad al proceso

mismo de abordaje o resolución. El diseño y el plan de acción, así como los

propios resultados se van construyendo en la medida en que el grupo trabaja

sobre Ia situación. (Killion, op. cit. pág. 71.)


176

Asumir el papel de formador o de asesor, es un asunto que tiene que ver con

hacer propios una serie de presupuestos y valores inherentes. En el caso del

asesor, con la horizontalidad de las relaciones, con la participación como

principio de procedimiento. EI consenso y la participación como mecanismo

para la toma de decisiones y el liderazgo compartido; es decir el rol de asesor,

como el de facilitador expone Ia internalización de una postura eminentemente

democrática, misma que debe de sostener a lo largo de todo su trabajo de

acompañamiento.

EI rol de asesor es difícil y complejo ya que mueve en la incertidumbre, pues el

proceso de perfeccionamiento de los docentes, que se da a partir de la reflexión

y análisis sobre la práctica, es un proceso azaroso en el que hay periodos de

avance, de desarrollo sostenido, pero también puede haber momentos de

estancamiento. Es un proceso que se va construyendo con y desde los

maestros, en una realidad concreta, por lo que supone por parte del formador el

abandono de una posición de poder desde la que se marca rumbo y prescribe

un resultado final; para realizar una tarea de apoyo, de acompañamiento en la

búsqueda de caminos en la toma de decisiones.

En este sentido el asesor está comprometido con la acción, por tanto no es un

mero espectador, su función no es la de prescribir u orientar técnicamente

acciones concretas, sino la de potenciar la capacidad del docente o del colectivo

de docentes para hacerse cargo progresivamente de su propia dinámica de

desarrollo y mejora. Con el fin de apoyar este proceso se presenta como

catalizador, portador de soluciones, buscador de recursos y facilitador del

proceso. Pero, como ya lo señalábamos, el papel del asesor es complejo y en

realidad no existe total claridad sobre lo que hace el asesor y lo que es

razonable esperar de ellos. (OCDE, CERI. op. cit. pág. 49.)


177

Desde nuestro punto de vista el instructor de docentes debe de asumir el papel

de asesor o de facilitador, por ello al referirnos a las tareas de formación, éstas

las conceptualizamos como asesoría y de ninguna manera como una relación

de experto a dependiente o subordinado, en la que el experto es el que sabe y

tiene el poder.

Sin embargo con relación a las funciones que le corresponde realizar al asesor

no existe total acuerdo, pues puede realizar tareas con diferente temporalidad y

con grado variable de responsabilidad.

Por otra parte, para la OCDE resulta importante distinguir varios aspectos

vinculados al asesor responsable de apoyar el desarrollo de los profesores. En

primer término distingue entre los que laboran al interior de las escuelas y los

que provienen del exterior; en segundo término los clásica en cuanto al tiempo

de dedicación a dicha tarea, ya que para algunos es su tarea principal o

exclusiva, mientras que para otros es una actividad secundaria o meramente

temporal dentro de sus actividades y por último establece diferencias entre

aquellos asesore que son considerados como representantes de los patrones,

como por ejemplo los directores y supervisores y quienes son percibidos como

independientes de estos. (Cfr. OCDE, CERI. op. cit.)

Estos aspectos son importantes porque influyen en la formación y en el

desempeño del asesor, además también pueden condicionar la actitud de los

maestros frente a la asesoría, por lo que conviene valorar las características del

asesor antes de solicitar sus servicios para la implementación de programas de

renovación, ya que la calidad del proceso de transformación puede depender en

buena medida de estos factores.

La formación de los formadores de profesores en ejercicio. El problema de

la formación de los asesores es un problema no resuelto. Tal vez el


178

conocimiento que tenemos en esta materia es aún más precario que en cuanto

a la formación de los docentes dado lo poco que se ha trabajado e investigado

en este sentido, sin embargo los progresos logrados en los últimos años en esta

materia, nos brindan algunas ideas sobro las tareas que cabe esperar que

desarrolle el asesor y por tanto sobre las competencias que debe de poseer,

aunque no podemos definir un programa concreto a desarrollar para lograr su

formación.

Para comenzar a pensar en Ia formación de los formadores de profesores en

ejercicio conviene partir de la identificación de las competencias que deben

poseer. La OCDE reprodujo en su informe Formación de profesores en ejercicio,

Ias conclusiones de la investigación realizada por Houston, en Estados Unidos,

sobre la formación de formadores, haciendo suya una lista de competencias que

deben poseer los formadores. Dichas competencias resultan interesantes de

considerar porque ilustran en cuanto a las necesidades de formación el asesor.

Las competencias identificadas son las siguientes:

1. Ayudarán a los enseñantes a desarrollar su aptitud para establecer

relaciones con otros y para comunicarse con sus alumnos, sus colegas y

la clientela de la escuela.

2. Ayudarán a los enseñantes a recoger y a aprovechar datos pertinentes

relativos al entorno de la escuela, de la clase y de la colectividad.

3. Ayudará a los enseñantes a entender a los diversos grupos

socioeconómicos, étnicos y culturales y a trabajar eficazmente con ellos.

4. Ayudarán a los enseñantes a traducir la práctica de la enseñanza sus

conocimientos referentes a Ia investigación y al desarrollo actual en el

campo pedagógico.


179

5. Ayudarán a los enseñantes a crearse un estilo personal de enseñanza,

compatible con su propia manera de pensar.

6. Ayudarán a los enseñantes a captar mejor a los principios y las teorías

básicas de las materias que imparte.

7. Ayudarán a los enseñantes a comprender y a utilizar las técnicas e

instrumentos destinados a diagnosticar las necesidades de desarrollo

intelectual y social de alumnos.

8. Ayudará a los enseñantes a crear, a desarrollar y a mantener un entorno

que facilite el aprendizaje.

9. Ayudarán a los enseñantes a escoger, a elaborar fines y objetivos en

materia de instrucción.

10. Ayudarán a los enseñantes a preparar o a adoptar unos materiales de

enseñanza.

11. Ayudarán a los enseñantes a escoger y a utilizar estrategias diferentes y

diversos modelos de enseñanza, por ejemplo, la elaboración de

conceptos, los procedimientos inductivos y la enseñanza no dirigida.

12. Ayudarán a los enseñantes a concebir y a aplicar unos planes de

aprendizaje personalizados.

13. Ayudarán a los enseñantes a adquirir competencia de animador.

14. Ayudarán a los enseñantes a comprender y a utilizar unas técnicas

eficaces de gestión de la clase.


180

15. Ayudarán a los enseñantes a evaluar la eficacia de su enseñanza,

recogiendo, analizando e interpretando datos sobre el comportamiento de

ello y de los alumnos.

16. Ayudarán a los enseñantes a elaborar, a aplicar y a evaluar planes de

perfeccionamiento profesional, individual y continuo.

17. Planificarán y celebrarán entrevistas individuales con los enseñantes.

18. Reconocerán la existencia de los problemas personales que

comprometen la eficacia pedagógica de un enseñante y adoptarán

medidas para remediarlos.

19. Manifestarán competencias afectivas en materia de planificación, de

organización y de gestión.

20. Facilitarán las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje."

(Houston op. cit. pág. 49-50.)

Esta serie de competencias ofrecen una pauta para encauzar el proceso de

formación del formador, para el cual no existe un camino claramente definido a

lo sumo contamos con algunos principios orientadores. Pues como señala

Schwab, Ia enseñanza t ene mucho de arte.

Todo arte, ya sea la enseñanza, la escultura o la jurisprudencie... Tienen reglas,

pero el conocimiento de las reglas no convierte a nadie en artista. El arte surge

cuando el conocedor de las reglas aprende a aplicarlas adecuadamente a cada

paso particular. La aplicación, a su vez, requiere una aguda conciencia de las

particularidades de ese caso y de las maneras en que la regla puede ser

modificada pura adaptarse al caso, sin ser completamente derogada. En arte, la


181

forma de adaptarse a la materia. De ahí que la forma deba de comunicarse de

manera que ilumine sus posibilidades de modificación. (Schwab, 1997 pág. 79.)

En el mismo sentido, Fenstermaches, señala:

Formar a un profesor no consiste en inculcarle una base de conocimientos en

forma de una serie específica de habilidades y capacidades docentes. Formar a

un profesor es, más bien, establecer las premisas sobre Ias cuales éste debe

basar el razonamiento práctico acerca de la enseñanza en situaciones

específicas. Estas premisas relativas al razonamiento práctico que debe de

poseer el profesor, pueden ser derivadas en parte, de las generalizaciones de la

investigación empírica de la enseñanza". Las premisas sirven para fundamentar

las decisiones no para determinarlas. (Fenstermacher, op. cit. pág. 80.)

De acuerdo con estas ideas, lo que interesa es que el formador sea capaz de

valorar adecuadamente cada situación, que sepa advertir la singularidad de la

demanda en cuestión y a partir de ello recuperar conocimientos y adaptar reglas

y principios a la solicitud que se le plantea. Para pensar cómo puede ser su

preparación puede ayudarnos, por analogía, revisar las prácticas de formación

de otros profesionales como por ejemplo: los arquitectos, músicos y en cierta

medida los médicos; en cuya prácticas enfrentan a zonas indeterminadas, que

escapen a los cánones de la racionalidad técnica, entre otras razones por el

conflicto de valores que subyace a la toma de decisiones.

A su vez, Schon, para ilustrar el tipo de decisiones que deben de tomar los

profesionales prácticos como son el docente y el formador de docentes, y la

imposibilidad de tener respuestas preestablecidas para las situaciones

problemáticas que han de enfrentar en su práctica, relata el caso de un decano

de una escuela superior de ingeniería, quien decía: "sabemos cómo enseñar a

la gente a construir barcos pero no a resolver la cuestión de qué barcos


182

construir” (Schon, 1992, pág. 23.) y el de otro profesional encargado de tareas

de formación que consiente de su papel advertía: "lo que más necesitamos es

enseñar a nuestros estudiantes a tomar decisiones bajo condiciones de

incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos cómo enseñar".

(Schon, pág. 24.)

Estrategias ligadas a Ia formación del formador de maestros. Sobre las

formas de llevar a cabo esta formación, sin pretender agotar el tema y mucho

menos dar respuesta a las preguntas inherentes a la formación del asesor, lo

que excede las posibilidades del presente trabajo, retomamos la recomendación

de la OCDE de revisar toda la gama de métodos y estrategias para la formación

de Ios profesores en ejercicio que están disponibles y examinar su pertinencia y

su eficacia para la formación de los formadores de docentes.

Dentro de los métodos y estrategias susceptibles de ser incorporadas podemos

señalar:

• El estudio de casos "el cual consiste en “una explicación narrativa de un

objeto de investigación social, tal como una clase, un sistema escolar, o

cualquier otro sistema delimitado", como tal es una estrategia valiosa

para el perfeccionamiento docente, porque permite revisar y analizar una

práctica docente o una práctica escolar concreta, tomando en

consideración los fines propuestos, los juicios y decisiones de los

profesores, las conductas de los mismos y los contextos de la clase. El

estudio de casos ayuda a formar en la reflexión sobre Ia práctica y

contribuye a fortalecer el juicio de Ios docentes y por tanto la toma de

decisiones en la práctica en el aula.

• Estudio de incidente crítico es semejante al anterior en muchos aspectos,

aunque pone el énfasis en una situación problemática específica, se


183

estudian las reacciones, los comportamientos de los diferentes actores

involucrados, además de los valores puestos en juego, las medidas

adoptadas para resolver el conflicto así como sus consecuencias. Este

tipo de estudio contiene un alto valor emocional porque involucra a los

actores en su estudio, en este sentido puede ser una estrategia útil para

analizar las propias implicaciones y discutir los fines de la educación. Al

igual que en la estrategia anterior el estudio puede ser de un caso real,

presente o pasado o bien ficticio.

• Reconstrucción de la propia biografía, ésta es una estrategia de tipo

introspectivo, el formador elabora la memoria de su propia trayectoria.

Esta memoria puede ser utilizada para ser analizada en pequeños grupos

para discutir las tradiciones, representaciones, concepciones, vivencias y

condiciones de desarrollo de la experiencia escolar, a Ia vez estas se

contrasta con los supuestos y creencias del grupo, así se enriquece con

la teoría.

Para estimular el recuerdo con fines de reconstrucción se puede recurrir a:

fotografías, cajas de recuerdos, narraciones, etcétera. Una variante de Ia

biografía personal puede ser las historias de vida de maestros o de personajes

de la historia y contrastarla con las propias referencias.

• Materiales escritos, videocintas, grabaciones, se busca integrar múltiples

medios para configurar una estrategia global dirigida básicamente a Ia

circulación de información sobre aspectos de interés, igualmente puede

ayudar a sensibilizar al grupo con relación a cierta problemática. Los

materiales pueden trabajarse de manera individual o colectiva y pueden

ser elaborados por especialistas o ser de la propia producción del grupo.


184

• Conferencias, mesas redondas, entrevistas, etcétera, las cuales tienen

como función principal dar a conocer nuevos conocimientos, para estas

actividades conviene contar con especialistas en la materia.

Las entrevistas públicas realizadas con base en una guía previamente

establecida, pueden ayudar a conocer el punto de vista de un especialista en

relación acierta cuestión en particular, aunque el sujeto de la entrevista puede

ser igualmente otro formador, un docente alumno, una autoridad, un líder

sindical, cuya opinión interesa conocer.

• Los métodos etnográficos aplicados a Ia observación del trabajo de otro u

otros formadores permiten conocer analizar los supuestos, las

concepciones o creencias de los asesores que determinan en gran parte

su comportamiento y están detrás de su toma de decisiones, y contratar

estos con Ios supuestos y creencias del observador y con los

conocimientos teóricos que la investigación educativa puede aportar.

Asimismo puede ser observado el grupo de docentes-alumnos, su forma

de abordar la tarea, sus respuestas, sus interacciones, su disposición al

trabajo colaborativo, sus resistencias, etcétera. Esto puede ayudar al

formador a diagnosticar problemas, analizar demandas de formación.

Otro centro de atención puede ser Ia forma misma de gestión de un centro de

docentes para conocer la problemática inherente a la misma.

• El diario de campo del formador puede, igualmente, contribuir a fortalecer

el análisis de su propia práctica como formador, Ie puede ayudar a

reconstruir como fue su reflexión en Ia acción, sobre la acción y su

reflexión sobre su reflexión en la acción y enriquecer su práctica reflexiva.


185

• Tutorías esta modalidad es empleada para la profundización sobre

determinadas temáticas, bajo Ia guía de un formador experimentado un

especialista. Las tutorías pueden ser utilizadas para acompañar a un

formador o a un grupo de estos, y constituyen una estrategia importante

para favorecer el desarrollo, la autonomía del formador.

Otras estrategias posibles pueden ser:

• En un mismo centro dos colegas pueden observan sistemáticamente y

de manera recíproca sus métodos pedagógicos durante un tiempo

significativo, tal vez un trimestre y después de cada sesión discutir,

analizar sus observaciones en función de categorías relativamente

objetivas y previamente acordadas.

• La ayuda recíproca que se pueden ofrecer diferentes colegas para revisar

diagnósticos, planes de perfeccionamiento y programas de estudio, entre

otros. (Cfr. Shavelso,1989)

La decisión de que estrategias privilegiar en la formación de los formadores,

debe de estar apoyada en el conocimiento del sujeto de la formación, es por ello

que resulta importante conocer; ¿quiénes son los sujetos que van a

desempeñar la función de asesoría?, ¿cuál es su formación previa?, ¿cuál es su

experiencia como formadores?, ¿a qué tipo de profesores van a asesora entre

los centros de maestros?, ¿en qué contexto institucional y social realizan su

quehacer docente dichos profesores?, ¿qué estrategias se han utilizado en su

formación?, ¿con qué resultado?

Para concluir este capítulo insistimos nuevamente, en la importancia de

considerar al sujeto concreto de la formación, así como la conveniencia de tener

presentes sus necesidades como sujeto y como trabajador, en la elaboración y


186

desarrollo de programas de formación para que, éstos sean acordes de sus

intereses, expectativas, deseos, necesidades, de manera que dichos programas

sean verdaderamente relevantes y significativos para su perfeccionamiento

profesional, al igual que es imperativo atender a las condiciones de trabajo que

lo posibilitan.


187

CAPITULO 3. LAS PROPUESTAS DE LA REFORMA EDUCATIVA 3.1 LA TRANSFORMACIÓN A LA ENSEÑANZA NORMAL

Al asumir la presidencia de la república en 1988, Carlos Salinas de Gortari

prometió a los diversos grupos políticos, económicos y sociales del país que

realizaría una serie de transformaciones en las relaciones que el Estado

mantenía con ellos, esto se basaría en una conjunto de modificaciones legales a

la constitución y demás marco normativo vigente, acción la cual impactaría en

todos los ámbitos de la vida nacional; la propuesta anterior se considera que la

emitió por el hecho de llegar en medio de una severa crisis de legitimidad donde

la opinión pública nacional e internacional, cuestionaba la organización, el

proceso y mayormente los resultados de las elecciones federales que lo llevaron

al poder.

En el plano educativo estas transformaciones tomaron el nombre de "Programa

Nacional de Modernización de la Educación Básica" (SEP, programa para la

modernización de la educación, 1989, pág. 3 y 4) (PNMEB) y dan inicio

formalmente con la "consulta popular" realizada en el año de 1989 para lograr la

integración del "Programa de Desarrollo Educativo", el citado documento se

integraba de manera genérica por 4 ejes de trabajo.

1. Reformulación de los contenidos de la educación.

2. Revisión y modernización de los distintos métodos de enseñanza y

aprendizaje.

3. Adecuación de la estructura y la organización interna del sistema

educativo.

4. Promoción de la participación social de la educación.


188

Ratificaba entonces Salinas que "la tarea de la educación era la de construir los

cimientos para los seres que dirigirán al país en el siglo XXI... sin modernización

de la educación, no se podría modernizar a todo el país. (Periódico El universal,

13 de noviembre 1989, 1a sección, pág. 5)

Para el presente trabajo el proceso de transformación a la educación normal

inicia de manera general con los hechos antes mencionados, ya que el discurso

que pronunció el jefe del ejecutivo en la presentación del citado programa,

afirmó que el Estado mexicano había ya cumplido el reto de la satisfacción de la

demanda educativa y que ahora la prioridad era de orden cualitativo o de la

calidad, y además, ratificó que su gobierno enfatizaría en la modernización

integral del sistema educativo en su conjunto.

Para llevar adelante el PNMEB se ordenó el trabajo en dos etapas visibles:

a) Una consulta nacional y la elaboración de las propuestas, las que se

integrarían de aspectos que se recobraron de las mesas de trabajo

respectivas.

b) La aplicación experimental de los programas de estudio en el nivel

primario en algunas "escuela piloto" a lo que se denominó "prueba

operativa".

En la referida consulta nacional se pedía la participación de maestros,

estudiosos, investigadores y todas aquellas personas y sectores sociales

interesados en la temática, en ese momento funcionarios como del gobierno

federal (La SEP por medio del Subsecretario de Educación Básica, J. Ángel

Pescador declaraba a un diario de circulación nacional estos datos, El universal,

13 de noviembre 1989, 1a sección, pág. 8.) detallan, que se habían presentado

más de 65 mil ponencias en 1500 foros y consultas realizados en todo el país


189

para tal efecto, lo cual no deja de ser paradójico, por la enorme cantidad de

trabajos y el número de eventos celebrados, así como los documentos e

informaciones que se debieron obtener de ellos.

La segunda etapa da inicio con la implantación de la llamada "prueba operativa"

que consistió en que en algunas escuelas seleccionadas del país, se aplicaran

experimentalmente los programas y materiales de estudio durante el ciclo

escolar 1992 - 1993, en los 6 grados que la integran, dejándose para posterior

aplicación la reforma al subsistema de formación docente.

3.2. LOS INSTRUMENTOS DE LA REFORMA.

El gobierno federal a través de la SEP y haciendo uso de la facultad que le

confieren los artículos:

a. 89 Fracción I de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos.

b. 11o. y 38°. de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal.

c. 4o. 18°, 24°. (En su inciso II), 25°. (En sus párrafos II, III, y IX) y 32°. De la

Ley Federal de Educación.

d. 2, 3, 7 y 14 de la Ley General de Planeación.

En estos se estipula que es su prerrogativa y facultad, la elaboración de los

planes y programas de estudio nacionales para la educación básica y la

formación de maestros; todos los preceptos legales enunciados se consideran

como la sustentación legal, jurídica y administrativa de este proceso de

transformación.


190

En este apartado se enlistarán los diversos documentos que se editaron por

parte de la SEP, con los que se intentaba recabar elementos indicativos para el

"diagnóstico y la consulta" de las instituciones y con los que se pretendía

recopilar las diversas propuestas de los docentes y directivos de las escuelas

normales del País. De la misma forma se presentarán los manuscritos oficiales

que se difundieron sólo en el Estado de México y el Distrito Federal, denotando

en su análisis el texto referido la divulgación nacional.

A la par del listado, se realizará una breve síntesis de los aspectos centrales de

cada instrumento y lo referente a la estrategia metodológica que se usó para

realizar la recuperación de los aspectos más importantes de sus contenidos,

que fueron discutidos y analizados en las escuelas normales.

Por sus características internas así como por la temporalidad relacionada en

cuanto a su fecha de publicación de los documentos de la reforma, los

agruparemos arbitrariamente en tres bloques:

A) Los documentos del diagnóstico y la consulta, son todos aquellos que

fueron elaborados y utilizados con la finalidad de recabar las opiniones de

los diversos integrantes de las escuelas normales así como realizar una

diagnosis de la "problemática" de la aplicación del plan 84, su

temporalidad abarca el año civil de 1996.

B) Los documentos del Programa para la Transformación y el

Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN), los

cuales se publican y entregan para su discusión y análisis en esas

escuelas, durante los meses de enero a mayo de 1997.

C) El Plan de Estudios para la Licenciatura de Educación Primaria, Pelep 97,

en su versión preliminar, distribuido en junio y su versión final de julio de


191

1997.

Los documentos del diagnóstico y la transformación

Los diversos manuscritos de esta fase de la reforma son a saber:

1. "Avance del Plan de Estudios de preescolar y primaria". SES, Estado de

México, febrero de 1996 se integra por 22 págs. (de circulación en las

normales de esa entidad federativa).

2. "Talleres de consulta para la orientación y definición de contenidos

temáticos para la reestructuración de los planes y programas de

educación Normal" (Proyecto operativo) SES, Estado de México, febrero

de 1996, contiene 22 págs. (con carácter estatal).

3. "Comentarios y propuestas realizadas a los temarios para la consulta a

diferentes sectores educativos del Estado de México" (Resultados de la

consulta) SES, Estado de México, septiembre 1996, integrado por 33

Págs. (Difundido en las normales de la misma entidad)

4. La Formación, Actualización, Capacitación y Superación de maestros en

el Distrito Federal" (hacia la construcción de un futuro común)

DGENAMDF, SEP, junio 1996, desarrollado en 61 Págs. (sólo para su

análisis en el D. F.)

5. La Transformación integral y el Fortalecimiento de las Escuelas

Normales", documento de trabajo, SEP, SEDF, DGENAMDF, julio de

1996. (Sólo para las normales del D. F.)

6. "Plan de Desarrollo Institucional" (Programas Interinstitucionales).


192

DGENAMDF, contiene 47 págs. (para consulta en instituciones del D. F.)

D) Los documentos del Programa para la Transformación y el

Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales:

1. PTFAEN, "Informe de avance y actividades prioritarias" SEP- DGN, abril

de 1997, desglosado en 52 Págs. (de carácter nacional)

2. PTFAEN, "Propósitos y Orientaciones Académicas de los Planes de

Estudios para la Transformación Inicial de Profesores de Educación

Básica". SEP, SEBN, abril de 1997, contiene 27 págs. (de difusión

nacional)

3. PTFAEN, "Programa para la actualización, capacitación y superación

profesional del personal docente y directivo de las escuelas normales"

SEP, SEBN, DGN, julio de 1997, integrado por 17 págs. (de divulgación

nacional)

4. PTFAEN, "La condición docente y el nuevo plan de estudios en las

escuelas normales; un acercamiento desde su realidad" Gobierno del

Estado de Baja California, ENEBC, Julio de 1997, detallado en 25 págs.

(tuvo difusión en esa entidad y posteriormente nacional).

5. PTFAEN, "Informe de Avance, Acciones en proceso para 1997 y

perspectivas para 1998 "SEP, SEBN, DGN, Noviembre 1997 (de

circulación nacional)

E) El Documento final "el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación

Primaria" Pelep 97.


193

1. "Plan de Estudios Licenciatura en Educación Primaria" Pelep 97 (Versión

Preliminar), SEP, junio de 1997, integrado por 95 Págs. (documento de

circulación nacional)

2. "Plan de Estudios Licenciatura en Educación Primaria" Pelep 97 (Versión

final) SEP, julio de 1997, contiene 95 Págs. (manuscrito divulgado a nivel

nacional).

DOCUMENTOS DE LA REFORMA (Concentrado de documentos elaborado por

el PTFAEN y que tiene un carácter provisional y tentativo ya que existen

otros documentos que no fueron entregados a nivel Estado de México y

que pertenecían al PTFAEN y QUE FUERON RECOPILADOS PARA LA

Investigación)

DIFUNDIDOS EN EL ESTADO DE

MÉXICO QUE CIRCULARON EN EL

DISTRITO FEDERAL DOCUMENTOS DE CARÁCTER

NACIONAL

a) Avance del Plan de Estudios de Preescolar y Primaria 2 de febrero de 1996

d) La formación actualización, capacitación y superación de los maestros en el DF," hacia la construcción de un futuro común", junio de 1996

g) PTFAEN "Líneas generales de acción" abril de 1997,

b) Talleres de consulta para la orientación y definición de contenidos temáticos para la reestructuración de los planes y programas de Educación Normal

h) PTFAEN "Propósitos y orientaciones Académicas de los planes de estudio para la formación inicial de profesores de educación básica" abril de 1997

c) Comentarios y propuestas realizados a los temarios para consulta a diferentes sectores educativos del Estado de México (Resultado de la consulta)

e) La transformación integral y el fortalecimiento de las Escuelas Normales, julio de 1996

i) PTFAEN "Programa para la actualización, Capacitación y Superación Profesional del Personal Docente y Directivo de las Escuelas Normales" 11 de julio de 1997

f) El plan de desarrollo institucional (Programas interinstitucionales Agosto de 1996.

j) PTFAEN "La condición docente y el nuevo plan de estudios en las Escuelas Normales un acercamiento desde su realidad" julio de 1997


194

k)PTFAEN "Líneas generales de acción, Orientaciones Académicas sobre el desarrollo curricular" octubre de 1997

I) PTFAEN, "Informe de Avance, Acciones en proceso para 1997 y perspectivas para 1998" noviembre 1997

3.2.1 LOS ESCRITOS DEL DICTAMEN

En estos párrafos se realizará el análisis y comentario de los aspectos más

significativos de los distintos documentos empleados en esta etapa de la

reforma en estas instituciones, lo anterior se hace de manera secuencial

tomando como base los listados de la clasificación arriba elaborada.

En especial se agrupan en dos apartados los que fueron elaborados por

instituciones y autoridades educativas con el aval del gobierno del Estado de

México y que fueron conseguidos en calidad de préstamo con directivos de las

escuelas normales, ya que varios de ellos eran de circulación restringida.

Y los que fueron elaborados por las autoridades de educación normal y básica

del DF y que fueron conseguidos en las bibliotecas del DIE, de la DGENAMDF y

la Escuela Nacional de Maestros.

3.2.2 ESCRITOS PROCESADOS POR LOS ÓRGANOS EDUCATIVOS DE

MÉXICO.

Presentado entre los directivos de las Normales de México y luego difundido

entre sus comunidades institucionales en febrero de 1996, el trabajo escrito


195

denominado "Avance del plan de estudios de preescolar y primaria" afirma en

su introducción que los cambios en el entorno mundial generan tal situación que

se hace necesario el replantear la formación que tienen los docentes, la cual se

había centrado en modelos de enseñanza y aprendizaje tradicionalistas

basados en el conductismo.

Plantea a los docentes reflexiones, que en el contexto de una nueva dinámica

cultural donde la vida social ha adquirido tendencias más democráticas, es

indispensable una educación basada en los valores, que además:

Responda a las necesidades del mercado de trabajo que demanda nuevas Y

diversificadas habilidades, al igual que competencias y cualidades a la Fuerza

laboral, por lo que es indispensable la actualización La necesidad de conjuntar

medidas para el uso y protección del medio Ambiente El conocimiento y empleo

de nuevas técnicas y tecnologías electrónicas y Cibernéticas. Se exige el

desarrollo de nuevas capacidades, habilidades y actitudes tanto en los alumnos,

como en los docentes o futuros educadores.

Por lo que se hace necesario que, el formador de maestros sea capaz de

promover habilidades de asertividad y congruencia entre "el decir "y "el hacer"

del sujeto, la persona, del normalista y el futuro docente.

Por lo antes expuesto plantea que la formación magisterial desde este nuevo

enfoque tendría que nutrirse en un ambiente democrático y plural, el que debía

de vivenciarse primeramente en las escuelas normales, para luego, ser

difundido en los centros de educación básica.

En un segundo escrito presenta el fundamento filosófico-legal del que emana,

haciendo referencia del PND 95-2000, PDE 95-2000, los artículos 3o y 31

constitucional y de la "ley general de educación" en sus artículos 2o (fracción 13)


196

y 47, donde manifiesta la importancia de este subsistema para la educación

nacional y que la elaboración de los programas de estudio son facultad de la

autoridad nacional representada por la SEP. Finalmente reconoce que esta

reforma es parte de las acciones del acuerdo nacional para la modernización de

la educación.

En su tercer inciso contiene el sustento teórico de su propuesta acerca de la

formación docente en donde plantea que se pretende "recuperar el sentido de la

formación más allá de los criterios de la racionalidad técnica y de la mera

administración de contenidos, pensando en la autorrealización del sujeto desde

los procesos académicos y profesionales. (Avance del Plan de Estudios de

Preescolar y Primaria", op. cit. pago 12)

Establece que parte de la concepción de que aprendizaje es una actividad

intencionada entre adultos en la que debemos de reconocer los cambios que

tienen la sociedad, la escuela y el mundo.

Del sujeto docente plantea, que sería importante, que se resinifiquen en

consecuencia los procesos de enseñanza y aprendizaje y el maestro de las

normales promueva, guie y coordine situaciones de aprendizaje y el sujeto

(alumno) no sólo reciba información, sino que también se intente llegar a la

construcción y reconstrucción del conocimiento.

Precisa el documento que "la experiencia de la formación" es el momento

idóneo para la elaboración del pensamiento científico entendiéndose a la ciencia

pedagógica "como el proceso de indagación, investigación y experimentación de

los actos educativos", (Op. cit. pág. 14) Considera que la instrucción didáctica

deberá darse paralelamente a la formación en valores, esta última, deberá

expresarse como un código de conducta y de actuación que oriente al docente y

al ser humano hacia propiciar el bien común en la sociedad.


197

En su cuarto apartado enuncia sus 5 objetivos, los cuales pretenden:

a. Promover la formación de educadores autogestivos, con conocimientos

capacidades, habilidades, actitudes y valores.

b. Que el nuevo docente comprenda la función social de la educación.

c. Reconozca la investigación científica como un elemento sustancial del

progreso educativo.

d. Conozca los elementos pedagógicos y psicológicos que influyen en la

educación.

e. Promover la formación de docentes con una sólida instrucción cívica,

ética, social y de respeto a la pluralidad y la diversidad.

f. En su siguiente espacio define los perfiles (no específica si de ingreso o

egreso del nuevo docente) afirmando que asume la responsabilidad de

"la observación, indagación, reflexión, análisis, interpretación y

experimentación con el fin de conocer y entender los fenómenos

sociales” (Op. cit. pág. 15)

g. Asumir la docencia como agente de cambio en el proceso educativo.

h. Desarrollar la capacidad en el uso, recolección y aprovechamiento de la

información.

i. Desarrollar las habilidades para la investigación.


198

j. Dominio de los elementos psicopedagógicos de los procesos

educativos.

k. Desarrollo de la capacidad de expresión oral y escrita.

l. Promover el uso y aprovechamiento del trabajo en equipo.

m. Adquiera la capacidad para planear, conducir y evaluar sus clases.

n. Fomentar sus sensibilidad y habilidad para planear.

o. Promover sus capacidades y destrezas en la cultura física y el deporte.

p. Incentivar la cultura ecológica y el respeto a la biodiversidad.

q. Reconozca y valore la pluriculturalidad de México.

En cuanto al dominio disciplinario o los conocimientos en 18 incisos propone un

educador con un alto nivel de sapiencia, tanto didáctica como de cultura general

y sobre las teorías del desarrollo del pensamiento del niño, entre otros.

En lo concerniente a las habilidades en 25 enunciados detalla las cualidades

propias de un nuevo maestro, un humano organizado, sensible, educado,

considerado, afable y casi perfecto; algo semejante realiza en tanto a los

valores al bosquejar a un docente con una densa formación ético, profesional,

valora, creativa y una fuerte identidad nacionalista.

Para cerrar el documento establece los rasgos específicos que deberá tener el

docente de educación primaria, los cuales le permitan seguir aprendiendo a lo


199

largo de la vida y concebir a la instrucción que reciba en las normales como el

inicio de un proceso de actualización permanente.

El segundo escrito publicado fue el nombrado "Talleres de consulta para la

orientación y definición de los contenidos temáticos para la reestructuración de

los planes y programas de la educación normal, este manuscrito consta de 16

hojas y la reunión para su presentación y "análisis" se verifica el 20 de febrero

de 1996 en la Cd. de Toluca, en ella participaron: los integrantes de la SES de

la SECyBS, Los directores y subdirectores académicos de las 36 normales de la

entidad y como observadores los miembros de la comisión estatal para la

reforma a los planes y programas de educación normal de la misma

subdirección.

En su primer apartado propone la organización y estructura que tendría, la

reunión informativa que debía realizarse en cada escuela para su difusión, los

puntos de la agenda de trabajo así como la duración de la sesiones, entre otros

aspectos.

En un segundo inciso se sugiere que para la discusión del documento en los

planteles se inicien reuniones llamadas "talleres escolares" o se convoquen

asambleas extraordinarias con todo el personal de cada institución teniendo

como finalidad que se discuta íntegro el contenido del texto, entre los miembros

de la comunidad.

Sugiere que para el "análisis" del documento, se organice al personal en torno a

las líneas de formación en las que se dividía el mapa curricular del plan de

estudios 85 y como producto de la discusión se elaboren propuestas, donde se

sugirieron los cambios o las adecuaciones específicas planteadas a realizar.

Estas reuniones se llevaron a cabo entre el 21 y el 28 de febrero de 1996,

después de estructurar y seleccionar las ponencias individuales o institucionales


200

y las "mejores" debían ser presentadas en la reunión estatal a efectuarse el 5 y

6 de marzo del mismo año, en Ixtapan de la Sal, Estado de México; para

finalmente como producto de la discusión de esos documentos y de su análisis

se integrarían las propuestas estatales.

En el plano operativo de cada escuela normal se sugería que los trabajos del

"taller institucional" se desarrollaran en dos días continuos, organizado la

discusión a partir de las citadas 4 líneas de formación del plan 85, haciendo la

incorporación de una quinta directriz denominada "línea filosófica" incluida

exprofeso para el proceso de reforma.

Propone el usar en las reuniones del "Taller Institucional" la estrategia de

discusión e integración llamada "matriz de congruencia" mediante la que se

definirían las características, rasgos, cualidades y conocimientos que los

docentes proponen deberían integrarse en los nuevos programas o en los

planes de estudio y en general, las cualidades profesionales propuestas para

los futuros egresados.

Para la comprensión de esta estrategia usada en la de recopilación de

información a continuación presentamos "la ficha de registro", la cual fue el

instrumento de trabajo con la que se laboró en las citadas reuniones escolares.

TALLER INSTITUCIONAL (Talleres de consulta para la orientación y definición de

contenidos temáticos para la reestructuración de los planes y programas de la

educación normal, pág. 14) CAMPO DE CONOCIMIENTO Y

ACCIÓN PROFESIONAL ELEMENTOS PARA INTEGRAR LOS CAMPOS PROFESIONALES (CONTENIDOS BÁSICOS)

Alumno En este espacio debían de integrarse las propuestas de los conocimientos básicos que sugirieran los maestros por considerar que sería importante conociera del alumno, según el nivel educativo donde fuera a trabajar.


201

Grupo Escuela Familia y comunidad

Sugerencias de lo que requiere saber el docente de los grupos, sus problemas internos y dinámicas. Propuestas para conocer los niveles de integración de la gestión institucional, conocimientos acerca del funcionamiento de la escuela y su organización institucional. Saberse que deberá tener acerca de los elementos, externos a la escuela, la sociedad y la comunidad.

Una desventaja que presenta el anterior formato radica en que por la

generalidad de los conceptos y campos de trabajo al discutirse las propuestas y

concentrar la información, propició que se diversificaran en un amplio rango las

opiniones, lo que tradujo que las posibilidades de coincidencia y de incidencia

fueran muy reducidas.

Igualmente al usar esta estrategia y este documento, se generó mayor dificultad

para tener precisión metodológica y técnica en los criterios específicos que

permitieran hacer la definición de los rasgos elementales y de las propuestas de

conocimientos básicos que debían integrarse al plan de estudios.

Una segunda actividad que se proponía fuera realizada en esos talleres era la

integración de un documento llamado matriz de congruencia institucional, que

era la suma de las propuestas individuales, en distintos campos y que fue

definida a partir del presente documento.

PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS CAMPOS DISCIPLINARIOS QUE DEBE SABER EL ALUMNO, EJES DE FORMACIÓN (SES, Talleres de consulta para la orientación y definición.

op. cit. pág. 14.)

CAMPOS EJES PEDAGÓGICO PSICOLÓGICO SOCIAL INSTRUMENTAL FILOSÓFICO

ALUMNO

GRUPO


202

ESCUELA

FAMILIA Y COMUNIDAD

Con estos formatos se recabarían primero las propuestas de todos los

docentes de cada normal y en una segunda fase, es decir, en la reunión

estatal, se haría el concentrado de las ponencias, las que fueron reunidas en

el documento "comentarios y propuestas realizadas a los temarios básicos de

consulta de los diferentes sectores educativos del Estado de México (resultado

de la consulta)", el cual será analizado en otro espacio de este trabajo.

Cabe mencionar que para la realización concreta del taller institucional en las

normales se presentaron, principalmente, dos formas en la organización de la

discusión:

1. Las instituciones que dividieron su planta docente en equipos de trabajo,

grupos que se integraron por educadores que su formación profesional

era correspondiente a las temáticas por abordar, acto seguido realizaban

el análisis del material presentado, después integraban las propuestas

en forma colectiva y luego en sesiones plenarias retomaban los aspectos

más significativos que se proponían en los documentos de cada equipo,

para la elaboración de la propuesta institucional en cada rubro de

análisis.

2. Las escuelas que pidieron a sus docentes leer todo el documento, para

posteriormente contestar individualmente las 2 matrices de congruencia

enlistadas, pidiendo resolvieran todos sus aspectos, para después antes

integrar una comisión institucional encargada de "dictaminar o

seleccionar" las propuestas que se enviaran a la SES..


203

Es importante señalar que en estos momentos predominaban 3 hipótesis en las

comunidades normalistas y las autoridades educativas sobre la reforma:

De que se realizaría mediante una reorganización del mapa curricular del plan

84, con la inclusión de otras materias y nuevos contenidos temáticos. La

reforma sólo se traduciría en un conjunto de acciones menores y propuestas,

que serían desechadas o bloqueadas por el SNTE y que finalmente no se

aplicaría dicho proyecto.

Que las autoridades no tenían claro qué cambios se debían realizar, carecían

de un diagnóstico de las instituciones y no habían definido la orientación ni los

mecanismos para desarrollar la reforma.

3.2.3 INSTRUMENTOS PROCESADOS POR LAS PLATAFORMAS

EDUCATIVAS DEL D.F.

El primer instrumento procesado que fue difundido para su análisis entre las

comunidades normalistas del D.F recibe por nombre "la formación,

actualización, capacitación y superación de los maestros en el D.F. "hacia la

construcción de un futuro común" en junio de 1996, del que sintetizaremos y

extractaremos los espacios más significativos, estando integrado por diversos

apartados: además de la introducción, 1. Contextualización, 2. La formación,

actualización, capacitación y superación profesional de maestros en el DF, 3. La

formación inicial, en especial nos centraremos en la descripción detallada de

estos espacios, además de hacer la mención general de los otros incisos, pero

de manera prioritaria y en forma muy especial se analizará la propuesta acerca

de la formación inicial.


204

El documento en su introducción menciona que su objetivo es reflexionar sobre

la realidad educativa que viven las instituciones formadoras de docentes del DF

y de que su pretensión es "Efectuar una caracterización institucional del estado

que guarda la formación, actualización, capacitación y superación profesional de

los maestros de educación básica en el D.F. (SEP-DGENAMDF 1996, pág. 4)

cabe aclarar que no hace referencia de qué entiende por "formación",

"capacitación" o "actualización", asimismo no establece diferencias entre los tres

conceptos, por igual forma no explica lo que es una caracterización institucional

o su diferencia o similitudes con un diagnóstico y qué utilidad tendrá en el

proceso de la reforma. (Op. cit. pág. 6)

Detalla que es producto de un "proceso de análisis interinstitucional que da

inicio en febrero de 95 y culminó con la primera reunión de planeación

institucional de agosto de 96, y de la que se obtuvo como producto este

documento, que se nutrió de la experiencia y opiniones de los académicos y

directivos de las ocho escuelas que conforman la DGENAMDF así como de

datos y elementos extraídos de informes de gestión, autodiagnóstico,

investigaciones, conclusiones de congresos, seminarios y evaluaciones"; no

aclara si los referentes a los que hace mención, solo son de las instituciones

participantes o de carácter nacional, entre otros aspectos.

Concluye este apartado explicando que en su estructura el documento tendrá

cuatro partes identificables:

1. El contexto normativo que da vigencia y significado a la formación,

actualización, capacitación y superación profesional de los docentes.

2. Una caracterización de las instituciones integrantes de la

DGENAMDF.


205

3. El análisis detallado de las funciones sustantivas.

4. Construye y plantea un conjunto de propuestas y acciones que se

consideran prioritarias para la transformación del sistema de

formación docente.

En la contextualización enuncia los fundamentos legales de los que se

desprende y los artículos constitucionales que le dan sustento a este documento

(Ley general de educación, ANMEB, PDE1995-2000 y Art. 3o Constitucional

entre otros).

Reconoce que "Actualmente las funciones de formación y actualización de

docentes... están diluidas en diferentes dependencias que atomizan su

atención" (Ley general de educación, pág. 7) que no existe comunicación entre

ellas, ni líneas claras de trabajo, difusos ámbitos de competencia y de

responsabilidad; por lo que este documento se propone generar formas y

procesos de integración, en función de los propósitos y rutas de acción

comunes de estas instituciones.

Aclara que su participación se da en el "contexto nacional y en el local las ocho

instituciones que la integran a la DGENAMDF, realizaron un ejercicio de

diagnóstico identificando sus problemas comunes, debilidades y fortalezas al

igual que sus semejanzas con otras instituciones, pretendiendo construir la

posibilidad de llegar a nuevas formas de trabajo académico que la sociedad

requiere y demanda. (Op cit pág. 45)

En el mismo primer inciso detalla la evolución histórica de la DGENAMDF como

la institución encargada de organizar, coordinar y dirigir la formación de

docentes en la capital del país, puntualizando sus actividades específicas y los

objetivos que persigue y dentro de sus metas resaltan:


206

• "Realizar investigaciones para el desarrollo de la educación normal y

actualización del maestro.

• Supervisar y evaluar los servicios de educación normal y los de

actualización, capacitación y superación.( Op. cit. Pág. 9)

Se plantea también cooperar en la creación de opciones y nuevos modelos

didácticos y metodológicos para generar formas inéditas de cumplir con su tarea

de actualizar a los docentes del D. F.

Detalla que de manera conceptual la formación docente es un proceso continuo

de preparación profesional que se desarrolla en distintas fases y con estrategias

diferentes, el cual da inicio en el ingreso a una escuela normal y que continua a

lo largo de la vida profesional, con ello se introduce de manera genérica a la

discusión sobre la reforma el término de "formación inicial", aunque lo que

propone, no da referencia de dónde surge, cómo se construye o que otra

connotación se le puede adjudicar.

También define que "la primera etapa es la formación inicial, tiene como

propósito proporcionar a nivel licenciatura los conocimientos, actitudes y

habilidades indispensables para ubicar al futuro docente en el contexto y las

condiciones donde desempeñará su labor, en particular posibilitando para

incorporarse a procesos de formación permanente como la actualización, la

capacitación y la superación profesional" al hacer la comparación de este

concepto con el citado en el Pelep de 1997 son semejantes en cuanto a sus

categorías que manejan así con en lo referente a las características, cualidades

y rasgos, que se pretende tenga el nuevo docente.


207

En el apartado acerca de la formación inicial, en un primer inciso, elabora un

listado de las escuelas normales del DF, las licenciaturas que imparten, así

como la matrícula escolar que tiene cada una y la cantidad total de alumnos.

En un segundo párrafo detalla que el gobierno federal a través de la SEP es el

único encargado de la elaboración de los planes y programas de estudio de la

formación de docentes, buscando con ello asegurar las características y

cualidades indispensables que son propias del maestro requerido en la

educación básica intentando con esto, que exista congruencia entre la

formación de docentes y lo que plantean los planes de estudio de educación

básica, que son la norma académica que orienta la educación a nivel nacional.

Acerca de los tiempos de operación y la vigencia de los planes de estudio,

menciona como ejemplo que los aplicados en la licenciatura en educación física

fueron elaborados en 1976 y que presentan ciertas "problemáticas", no explícita

a cuáles se refieren ni cómo fueron detectadas; pero si detalla en párrafos

posteriores "las limitaciones" que presentan otros programas de estudio, en

específico de las licenciaturas en primaria, preescolar y educación especial,

afirma, que poseen elementos comunes en su diseño curricular, su

fundamentación didáctica, la estructura de su tronco común, condiciones de

operación y desarrollo semejantes pero al mismo tiempo y diversas.

En referencia a la licenciatura en educación primaria de 1984 describe que

alumnos y maestros entraron en conflictos de expectativas e intereses para

entender y aplicar el conjunto de programas que lo integraban, tenían un

"enfoque curricular distinto, que subrayaba los siguientes conceptos: Laboratorio

de docencia, la práctica social y la práctica educativa, la investigación como

medio de aprendizaje y el trabajo interdisciplinario en las academias. (íbidem)


208

Aspectos que no sólo eran ajenos al ámbito normalista tanto, en el concepto y

su definición, como en la práctica cotidiana de las aulas de esas escuelas; al

considerarlas una transferencia de formas de trabajo usadas para capacitar

docentes universitarios los que son propuestos e instrumentados por el CISE de

la UNAM, alrededor de la década de los 80's.

Afirma que como producto de la operación del plan de 84, en relación con la

aplicación de sus programas y las observaciones realizadas a diversos

egresados se puede hacer una valoración que permite detectar sus logros y

deficiencias, poder construir conclusiones y resultados; todos estos ejercicios se

realizaron entre 1990 a 1992 por la DGENAMDF a través de informes de

evaluaciones. Muchas de ellas son el resultado del "seminario permanente de

análisis pedagógico", donde se "recopiló" la experiencia de las escuelas

normales de todo el país, además de incluir las temáticas planteadas en "los

talleres de reflexión" de 1992, llevados a cabo en diversos estados de la

república, en ese documento se reconoce que el Plan 84 propició avances

importantes en materia curricular pero tuvo deficiencias significativas entre ellas:

1. Por el elevado número de materias semestrales a cursar (8 o más)

2. Reconocer que en el último semestre se incrementaba el trabajo al

alumno, ya que debía realizar el servicio social, elaborar el documento

recepcional y cubrir los diversos trabajos respectivos de cada materia.

3. La cantidad de créditos semestrales a cubrir en la licenciatura en

educación primaria (de 54 a 56) que es mayor a la media nacional de

cualquier licenciatura universitaria (de 38 a 40)

4. Hace un análisis del perfil de ingreso a partir de los datos arrojados por

los exámenes de admisión y denota que existen severas limitantes en el


209

alumno que ingresa a las normales y dentro de ellas sobresalen "una

mala ortografía, una deficiente expresión oral y escrita, mínimos

conocimientos históricos y sociales así como una escasa cultura general

y habilidades motrices". (Op. cit. pág. 12) Afirmación que es reproducida

por el Pelep en su página 13, de manera idéntica.

5. Afirma que entre 1985 y 1990 las personas que ingresaron a las

normales obtuvieron en promedio 35 puntos porcentuales menos en los

aspectos de aptitud general (habilidad verbal, razonamiento lógico y

matemático, así como conocimientos generales) en el examen de

admisión, esto en comparación a los alumnos que ingresaron a otras

instituciones de educación superior, lo que en términos concretos,

hablaría que si el promedio de ingreso a la universidad era 50 aciertos,

para acceder a la normal sería de 25 opciones correctas; deficiencia que

nunca fue sistemáticamente estudiada y menos se implementaron

programas compensatorios o de apoyo que aliviaran en algo la

problemática existente.

6. Explica entonces, que a pesar de la presencia de mecanismos e

instrumentos definidos de selección (el examen, la entrevista, etc.) estos,

no brindan la certeza de ser los procesos valorativos idóneos para

escoger y seleccionar a los mejores candidatos a maestros; no detalla

qué características o cualidades debe tener un futuro docente "idóneo".

7. Menciona que una parte muy significativa de los alumnos consideran el

ingreso a la normal como su segunda opción de estudios, ya que su

aspiración inicial era cursar otra carrera, generalmente universitaria y al

no poder acceder a ella se recurre a la docencia como optativa alterna de

formación.


210

8. Describe que no se han instrumentado programas compensatorios desde

la SEP o al interior de las normales que ataquen o debiliten las

deficiencias detectadas en el examen ingreso; actividades que pudieran

romper o alterar ese estado de deficiencia inicial.

9. De la ínter disciplina y la interdisciplinariedad ( las que no son claramente

definidas tanto en este documento, al igual que en el plan de estudios de

84) comenta que estos conceptos debieron de discutirse al interior de las

academias, pero que en realidad faltó sistematización de la información

sobre lo que se pretendía al promover su utilización, sobre el cómo

entenderlas y conceptualizarlas en lo metodológico, epistémico y

filosófico, así como que fueron escasos los apoyos brindados para su

instrumentación operativa y al igual que se careció de asesoramiento

para su desarrollo y evaluación a lo largo de la aplicación del plan de

estudios por suprimir.

10. En cuanto a la vinculación docencia - investigación, el plan 84 planteaba

una fuerte unión entre ambas, así como "la formación de un docente

investigador" aspecto que generó diversas y opuestas interpretaciones,

que condujeron a confundir la función de ambas y el papel que una y otra

debían jugar dentro de la formación de educadores; todo lo anterior

incrementó la gran controversia del ¿cómo debía ser interpretada la

investigación? o ¿el qué investigar?, específicamente estas discusiones

que no han sido superadas en las normales hasta la fecha.

La relación que pretendían se formara entre la teoría didáctica y la práctica

docente en los laboratorios de docencia debían de integrarse como el eje

estructurado y el espacio curricular que articularía los conocimientos de otras

materias, retomando a la didáctica y la pedagogía como elementos

complementarios del análisis teórico; pero afirman que su aplicación generó


211

contradicciones importantes en función de ¿cómo se planteó y se aplicó?, que lo

convirtió en un espacio de enseñanza de la didáctica especial, propiciando que

se perdiera su sentido original.

Respecto a las "prácticas escolares" (Prácticas escolares: se considera como el

ejercicio didáctico en donde el alumno normalista asiste a escuelas de

educación básica con la finalidad de: 1. Observar el trabajo docente realizado

por un profesor titular, 2. Conducir diversas clases con apoyo del docente de la

asignatura de laboratorio de docencia y el profesor titular del grupo) en el plan

84 fueron considerados como un espacio medular para el desarrollo de las

habilidades didácticas, y según afirma el documento, no fueran atendidas ni

entendidas en su real dimensión y se convirtieran en un conjunto de actividades

mecánicas y rutinarias de repetición y reproducción de conocimientos, sin

carácter experimental y de cambio.

Por lo que se refiere al perfil de egreso se afirma que los licenciados en primaria

no responden a las necesidades del nivel donde laboran y se cuestionó el tipo

de docente formado, pero también asevera que "no se tienen evaluaciones

sobre el desempeño y capacidades desarrolladas por el egresado" (SEP-

DGENAMDF, Op. cit. Pág. 14) Considera que en caso de que la reforma opte

por una reestructuración del plan de estudios, esta debe tomar en cuenta las

necesidades de formación científica, pedagógica y humanística y su relación

con la realidad educativa y nacional, respetando las regionalidades y los

aspectos nacionales y los antepone como dos aspectos centrales a considerar

aunque no aclara, que entiende por estos conceptos.

Una de las fallas más marcadas del plan 84 (según el documento) fue que sólo

se cambió la curricula (el mapa curricular) o tira de materias, como medida

aislada y no se alteró sustancialmente la vida académica, la estructura real y la

dinámica de trabajo didáctico de las normales, por lo que afirma, se hace más


212

necesaria su modificación o reestructuración, pero acompañadas de otras

medidas complementarias a ese cambio o renovación.

Finalmente menciona "que se ha carecido de evaluaciones sistemáticas de

estos planes y programas que proporcionen información de los aspectos

positivos y negativos y que den pauta para su ajuste o modificación completa",

(SEP-DGENAMDF Pág. 15) con lo que hace patente la necesidad de un

diagnóstico real o de que en caso de hacer cambios, ellos debían de ser

producto de análisis certeros, bien pensados y basados en estudios

sistemáticos y profundos de la realidad de las instituciones.

De las plataformas de estudio de las diversas licenciaturas asevera que no

detallan de forma amplia sus fundamentos tanto epistémicos como pedagógicos

y tal vez por esta razón al elaborar las cartas descriptivas (Se denomina así al

conjunto de estrategias, actividades y de evaluación que se plantean de manera

operativas y con carácter didáctico, las cuales se convierten de forma escrita en

los planes de clase.) se tuvo que buscar mayor información para su

interpretación y aplicación, menciona que se proponía la interdisciplinariedad la

cual era dificilísimo que se pudiera realizar, en función de las diferencias, las

características de los programas y sus contenidos temáticos.

Una de las problemáticas más complejas que tenían el plan de estudios de 85

"fue con las asignaturas de este plan debido a la gran cantidad de ellas, así

como los 959 diferentes programas existentes de las diversas licenciaturas y

modalidades que se impartieron en las normales, igualmente ratifica que hay un

número similar de materiales de apoyo" (En las diferentes escuelas normales

de los estados se elaboraron un conjunto de documentos denominados

"complementos temáticos" los cuales incorporaban temas que se consideraron

importantes para cada asignatura para que fueran incorporados a los programas

respectivos así como después de la reforma de básica de 93 con los elementos


213

de los nuevos enfoques propuestos a español y matemáticas entre otros.) y

considera que ambos documentos requieren de revisión, actualización y

adecuación de sus contenidos tanto los elementos teóricos como la propuesta

metodológica.

De los "estudios analíticos" sobre la cuestión curricular, realizados por la

DGENAM y la ENMJN se entresacan algunas críticas, hacia el plan 85:

"De los programas... las partes innovadoras fueron empobrecidos, reducidos y

simplificados... por la presencia de conceptos tradicionales...centrados más en

la acumulación de cantidad de saberes.... en los programas se repiten

contenidos temáticos propios del bachillerato", (SES-DGENAMDF Op. cit. Pág.

16) referencia que es empleada en otros documentos.

Afirma que no se han llevado a cabo evaluaciones o seguimientos formales de

la aplicación de los programas de estudio de manera sistemática que permitan

valorar su pertinencia y consistencia en los procesos formativos o en su caso

sus fallas y omisiones.

El plan 84 consideraba que la evaluación debía cumplir con una "visión más

cualitativa que cuantitativa así como el empleo de procedimientos acordes a

ellos por lo que debía usarse la evaluación permanente y global centrada en el

proceso formativo en el que se valore el esfuerzo personal y grupal" uno de los

defectos centrales y a los que no se les presto suficiente importancia fue los

cambios propuestos al paradigma de medición y evaluación dominante hasta

ese momento.

Con respecto a la escala numérica de calificaciones manifiesta que al momento

de su instrumentación (del plan 84), existía una norma que era regida por el

acuerdo de evaluación 165, en la que se establecía la escala de calificaciones


214

entre 0 como mínima y 10 como máxima; norma que fue sustituida por el

acuerdo 261 que establece una valoración de 5 puntos como límite inferior y

una máxima de 10. Lo anterior implica una serie de modificaciones y

alteraciones diversas no sólo en la concepción de la evaluación sino en los

procesos de trabajo y el esfuerzo intelectivo que debía realizar el alumno para

acreditar sus asignaturas, entre otros aspectos.

El segundo instrumento divulgado es" La transformación integral y el

fortalecimiento de las escuelas normales" del que se citan sus partes de mayor

importancia, fue difundido en las escuelas normales del país en julio de 1996,

elaborado bajo la égida (según la portada) de la SEP, la SSEDF y la

DGENAMDF, aunque en su presentación, plantee que sólo las dos últimas

instancias fueron las que aportan elementos para su integración.

En sus primeras líneas aclara que es la información mínima "requerida para dar

inicio a la participación de docentes, escuelas y alumnos en pos de construir

propuestas para la transformación de las instituciones que forman docentes"

(SEP- SSEDF, pág. 2)

Define que han sido seis las etapas de trabajo que en corresponsabilidad la

SSEDF y la SEBN han definido como la estrategia de trabajo para el desarrollo

de las actividades previas a la reforma; en su contenido el documento aludido

presenta:

1. Los criterios orientadores de la participación de los normalistas.

2. El perfil de egreso deseable, que es propuesto para el nuevo curriculum.

3. Ciertos elementos del diagnóstico.


215

Detalla que por la complejidad de las problemáticas, las marcadas diferencias y

peculiaridades de cada una de las instituciones así como las diversas

propuestas tanto individuales como colectivas deberán ser consideradas para la

elaboración y serán el apoyo del presente documento; lo que no agota las

posibilidades para discutir o comentar sobre otros aspectos y temáticas, que

sean sugeridas por sectores educativos interesados en la reforma en proceso.

En la justificación menciona que el PDE 1995-2000 pone a la transformación de

las normales como una "prioridad" debido a los grandes cambios sociales y que

en el conocimiento se han presentado; muchos de ellos producto de un mundo

globalizado y de los diversos acuerdos económicos y comerciales establecidos,

obligan y plantean la necesidad de que la educación propicie el desarrollo de

nuevas habilidades y capacidades, tanto en los alumnos como en docentes.

Establece la necesidad de una educación primaria que forme alumnos con

valores éticos, estéticos y ecológicos, en la que a los planes y programas se le

asigne prioridad en el uso de la inteligencia y el desarrollo cognitivo por encima

de la memoria, el razonar por sobre el recordar; de ahí que proponga a la

"educación permanente" y el "aprender durante toda la vida", como elementos

rectores de toda la propuesta educativa.

Apoyado en el PDE 95-2000 se propone realizar la transformación de las

normales y dice que pretende considerar:

a) Recuperar la tradición formativa de las escuelas normales, para con ello

establecer planes y programas congruentes entre la "formación inicial" y

el desempeño profesional.

b) Que cambiar los planes de estudio no es suficiente, si se quiere

revolucionar a las normales, la reforma debe ser integral y se tienen que


216

considerar los aspectos materiales (libros para el alumno y el maestro,

audio cintas y videos de apoyo), los criterios de selección de los docentes

que se integren a las normales, así como los edificios, instalaciones y

anexos con los que se cuenta en las instituciones.

Destaca que la actualización y capacitación de los docentes de las normales

posibilitaría, el que se pudieran alcanzar mayor grado de competencia

académica tanto en los nuevos docentes, como en los que ya laboran en

educación básica y con ello garantizar mayores posibilidades de éxito de la

reforma.

Su propósito define que "a través de criterios generales promover la elaboración

de propuestas que orienten el desarrollo de acciones para que todos los

maestros de las Escuelas Normales elaboren propuestas con base en las

necesidades nacionales y en las particularidades de cada una de ellas" (Op. cit.

pág. 5) o curioso es que se trata un documento que fue elaborado con los

elementos aportados por las escuelas normales del DF, no es un diagnóstico

nacional y es difícil entender que afirme, incluya información de las otras

instituciones de las entidades del país.

La estrategia de trabajo para la reforma la divide en seis etapas:

1. Definición de agendas y ejes temáticos (de esta actividad se encargarían

los subsecretarios de la DGENAMDF y de la SEByN)

2. "Precisión de los criterios generales para la selección de los

requerimientos informativos y metodológicos e integración de grupos

Técnicos" (Ibídem) a cargo de la DGN y DGENAMDF.


217

3. "Inducción a consenso de los grupos técnicos en relación con la

instrumentación del proceso en los planteles" (Op. cit. pág. 6) elaborado

de la DGENAMDF.

4. La elaboración y presentación de propuestas y ponencias por escuela (a

cargo de la DGENAMDF y directores de las normales; el personal

docente de las normales, sería participante en un proceso de discusión

colectiva y colegiado).

5. Elaboración del documento final de propuestas, las que serán

concentradas por la SEB y en (tanto las ponencias de las normales del

D.F. como de las de las otras entidades federativas), cabe mencionar que

en este momento no había existido una consulta nacional.

6. Entrega del documento final a los subsecretarios (de la DGENAMDF y de

la SEByN.)

Respecto a los criterios que orientarán la elaboración de propuestas de la

consulta "nacional", los enmarcan y detallan que deberán regirse dentro de:

La legislación constitucional y legal vigente (Art. 3o constitucional, PDE 95-

2000, Ley General de Educación, etc.).

Que aporten sugerencias viables y posibles para el programa de transformación,

en función a los recursos y su aprovechamiento.

Deberán considerar los aspectos académicos en los que se desarrolla la

educación normal a "nivel nacional", además de enfatizar y enfocar las

condiciones específicas de cada institución.


218

La participación deberán centrarse en el eje específico que tenga que ver con la

actividad de la normal o en el que exista especial interés pero aclara que la

participación en las propuestas a los cambios al planes de estudio será

desarrollado por todos los docentes de la escuela.

Para la integración de sus propuestas deberá haber reuniones individuales y

grupales a partir de sus cuerpos colegiados de cada institución.

Las escuelas deberán definir: de qué manera, cuándo, cómo y la forma en la

que podrán participar sus egresados, en las propuestas del nuevo plan.

El director será el responsable del proceso con el apoyo de los docentes, grupos

colegiados y órganos técnicos (no se menciona el papel que jugaran los

subdirectores académicos y los investigadores).

Cada normal será responsable de estructurar y remitir sus propuestas tomando

en cuenta su propia organización.

Las fechas que son límites del proceso deberán ser respetadas, por lo que cada

escuela definirá los tiempos para la elaboración de sus propuestas.

Cada institución integrará (bajo la conducción del director escolar), las

propuestas, pero con la participación de los grupos técnicos; cabe hacer una

anotación al margen de este aspecto y que es importante resaltar, será el papel

de censor o impulsor que pueden o tomaran los directores de las normales, lo

que será trascendente en el rumbo que se le daría a este proyecto de cambio.

Con relación al “diagnóstico", menciona que según el estudio que fue realizado

por la DGENAMDF (Cfr. El documento" la formación actualización y

capacitación de los docentes del D.F"..., aunque cabe destacar que ese escrito,


219

el que es analizado párrafos arriba no es un diagnóstico de las instituciones y el

sistema de formación docente, ni pretender serlo, según se manifiesta el texto y

se desprende de su estudio.) y que coincide con los planteamientos del PDE 95-

2000, manifiesta que se hace necesario el poner al día el proyecto educativo

para la formación docente, considerando que la congruencia entre ésta y la

realidad social presentan distancias considerables, al igual que la contradicción

"entre los planes y programas de estudio vigentes y la práctica docente que se

realiza en educación básica". (SEP- SSEDF, 1996, pág. 10.)

Plantea que es "urgente" la necesidad de hacer de la investigación y la difusión

de la cultura generada en las normales, elementos considerados como

primordiales de su función, así como definir estrategias para la divulgación de

las experiencias de los trabajos cotidianos e investigaciones realizadas, aspecto

que estipula es necesario para "reconocerse" como instituciones de enseñanza

superior.

Admite que se hace inaplazable el reorientar la "práctica docente" tanto, la que

se realiza en las normales como la que se propone para las instituciones de

educación básica específicamente por medio de las jornadas de prácticas,

también considera necesario el "mejorar el servicio social, la supervisión

escolar, impulsar la evaluación institucional y de los aprendizajes".

Advierte que con la reforma realizada en 84 se careció de un planteamiento

integral para atender la problemática de las normales, porque no se contempló

entre otros aspectos:

1. El seguimiento de los proyectos

2. La evaluación de los planes y programas,


220

3. La actualización del personal docente de las normales

4. La dotación de la información necesaria para que los educadores de

esas escuelas entendieran y pudieran de manera "pertinente hacer la

interpretación, aplicación y evaluación del plan y los programas de

estudio al tiempo que tampoco se han asegurado la correspondencia

entre los procesos académicos y los apoyos administrativos". (Op. cit.

page 11)

El documento afirma que en las diversas plataformas de las normales en México

no se han integrado la aplicación experimental del proyecto y de los nuevos

programas de estudios, la capacitación de los docentes y el seguimiento de la

aplicación de ese nuevo programa de formación, asimismo reconoce que

después de 10 años de operación los planes de trabajo de las normales que

proponían una renovada forma para la interpretación y el desarrollo de lo que es

la educación y su significación para la sociedad ambas han sufrido una

deformación considerable, advierte que en su aplicación se han detectado

desviaciones y fallos como:

1. La introducción y el uso de términos, conceptos y categorías ajenos a la

práctica normalista (Laboratorio de docencia, seminario, taller, entre

otros).

Así como el planteamiento metodológico de la interdisciplinariedad, los cuales

no era posible entender e instrumentar por cuestiones de la estructura de los

programas, del diseño del curriculum y las prácticas docentes existentes en las

comunidades normalistas.

Existe consenso que el plan 84 proponía y fortaleció en varios alumnos la

posibilidad para el desarrollo del manejo teórico, fortaleció la capacidad de


221

análisis de textos, la reflexión y la posibilidad de la crítica, pero todo esto los

distanció con el proceso de enseñar y su metodología.

Debido a las mínimas asesorías que sobre "el plan 84" se realizó a los docentes

de las escuelas normales se encontraron marcadas diferencias en la forma de

trabajar y en los resultados de aprendizaje de los programas de estudio,

afirmando que "en la interpretación y aplicación de los planes y programas de

estudio, así como niveles académicos distintos en su tratamiento, esto conlleva

a que los resultados sean diferentes en las escuelas normales urbanas, en los

centros regionales, en las experimentales y en las rurales" (Op. cit. pág. 13)

como anotación al respecto a este inciso cabe aclarar que si bien es cierto

empíricamente lo descrito, vale mencionar que resulta raro que en un

documento elaborado en el DF por la DGENAMDF, con el diagnóstico de las

escuelas normales de ese lugar, se tengan datos o referencias nacionales de

instituciones que no existen en la capital (normales rurales o experimentales) y

más, si para este momento se supone que no había un "diagnóstico nacional",

el que se hubiera construido consistentemente por parte de la SEP y más

curioso resulta si consideramos que el presente documento es con el que se

inicia la consulta nacional para la elaboración del propio diagnóstico.

También se resalta que otras inconsistencias del plan anterior para la formación

de docentes son:

1. En el tronco común los contenidos, el enfoque y la estructura de los

programas tienen diferencias para cada licenciatura (preescolar, primaria

etc.) pero no se explica en qué se basaron para determinar esas

particularidades ni cómo se definió la importancia de esas peculiaridades

de cada modalidad.

2. Que presentó en los "contenidos y enfoques teóricos-metodológicos


222

distintas visiones para un mismo espacio curricular, por ejemplo en

relación con la evaluación educativa, Laboratorio de Docencia"

3. La imprecisión metodológica respecto al laboratorio de docencia, en su

estructura, su función en la curricula, su importancia como eje integrador

de los conocimientos de otras materias y espacio experimental para la

práctica docente o la conexión con otros aspectos didácticos, el trabajo

de las academias y los grupos colegiados de las instituciones.

4. El número excesivo de materias por semestre, lo que generó una

inadecuada carga curricular, que se incrementaba en el 7o y 8o semestre,

así como el desfase entre el perfil académico y los requerimientos

curriculares del nivel básico.

En el aspecto de fortalecer a las normales la parte del documento denominado

"el diagnóstico” señala como urgente "renovar la estructura académica de esas

instituciones, para dar nuevas respuestas a las necesidades de formación inicial

y las otras funciones de las instituciones formadoras de docentes, así como a

las referentes a la actualización de sus propios docentes" (Op. cit. pág. 15)

Apunta que el bajo subsidio económico gubernamental destinado a las

instituciones ha generado que las funciones sustantivas no se realicen en las

mejores condiciones de trabajo y esto ha condicionado que se obtengan

resultados francamente magros, adjunto a ello se cuenta con una normatividad

caduca y una ausencia de lineamientos operativos en lo referente a los

procesos administrativo.

Asegura el documento que aunque existe una tradición didáctica reconocida y

experiencias en cuanto al diseño curricular, se advierte que en esas


223

instituciones también subsisten prácticas didácticas y rutinas académicas

obsoletos e inadecuadas que deberán dejarse atrás.

En otro apartado se plantean los aspectos que las escuelas normales del D. F.

denotaron como sus problemáticas más recurrentes e importantes, las

siguientes:

a. La ENMJN: afirma que su modelo educativo está rebasado por la

realidad social y económica por lo que pide su renovación, asimismo

solicita que se apliquen programas de actualización y superación

destinados a las educadoras, especificando, propone se debe ampliar

legalmente su rango de acción para poder laborar con los niños de

hasta 6 años y no sólo con los de edad de preescolar.

b) La BENM: manifiesta la incongruencia de su estructura orgánica, la

función que tiene como institución de enseñanza superior y el marco

normativo vigente por lo que "requiere la actualización de su modelo

académico y de estrechar los vínculos con el nivel de educación

primaria" (Op. cit. pág. 64) así como mejorar las condiciones de la

infraestructura física de la institución.

Plantea la necesidad de actualizar los diversos documentos normativos que

regulan el ingreso, la promoción y la participación de sus alumnos y docentes

en las funciones tanto didácticas como administrativas, además propone crear

un programa de reconocimientos y estímulos para su personal.

1. La ENS: en su participación afirma que "es de urgente necesidad realizar

cambios sustantivos en el modelo académico particularmente en los

planes y programas de estudio" (Op. cit. pág. 48) además de atender

otras prioridades como la actualización y superación de sus docentes


224

mediante la promoción de los estudios de especialización y los

postgrados.

Respecto a sus instalaciones señala que son obsoletas e inapropiadas, a la vez

que cuestiona la estructura de la secundaria anexa y la utilidad práctica que

este anexo presta, como campo de experimentación didáctica de la institución.

a) La ENE: expone la idea de que la distancia existente entre la formación

que imparten en esa institución y la práctica educativa que se realiza con

personas con algún tipo de discapacidad es muy notoria, a la vez que

resalta el hecho que tiene mínima relación el tipo de preparación que se

ofrece y la política educativa vigente ya que esta última, se sustenta bajo

la propuesta de la "integración educativa" la que se contrapone a la

anterior visión que se tenía de la educación especial.

b) La ESEF: remarca sobre la duplicidad de funciones en la preparación de

maestros de la especialidad y que realizan otras instituciones de forma

paralela, lo cual se ve recrudecido por las diferencias entre los

programas, los esfuerzos económicos y materiales que se realizan con tal

fin.

Plantea la necesidad de revisar el mapa curricular y adecuarlo a las exigencias

del momento y en especial en lo relativo a los cambios que se han realizado a

los enfoques de los programas de la educación primaria.

Con relación a sus instalaciones denota una deficiencia muy marcada entre la

infraestructura que requiere y la que tiene, especialmente sobre las pistas de

atletismo, canchas deportivas y otros anexos que son indispensables para el

cumplimiento de su misión educativa.


225

Otro aspecto de este documento denominado "la propuesta inicial del perfil

deseable para los maestros de educación básica", elaborado y propuesto por la

DGN de la SEByN, describe que los contenidos temáticos de los programas de

este plan de estudios intentarán formar al nuevo maestro; para que al egresar

tenga un perfil profesional deseable, en este caso la propuesta se plantea en

función a capacidades, actitudes y competencias profesionales entre otros

rubros.

Primer rasgo del perfil de egreso, capacidades intelectuales específicas".

a. Posee alta capacidad de comprensión de material escrito y practica el

hábito de la lectura. Valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la

realidad y con su práctica profesional.

b. Se expresa con claridad, sencillez y corrección en forma escrita, pero

sobre todo, oralmente.

c. Desarrolla especialmente las capacidades de explicar, describir y narrar,

adaptándose a la edad y condiciones culturales de sus alumnos.

d. Sabe localizar, valorar y seleccionar información, tanto de fuentes

escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para

su actividad profesional.

Segundo egreso: dominio del campo de enseñanza rasgo del perfil de.

a. Comprende los propósitos, los enfoques, los contenidos, las

interrelaciones y la racionalidad del conjunto del plan de estudios

correspondiente al nivel en que presta sus servicios.


226

b. Reconoce la secuencia lógica de cada línea de asignaturas del nivel

que atiende y es capaz de articular contenidos de líneas distintas que

corresponden a cada grado escolar así como de relacionar los

aprendizajes de su grado y nivel con el resto de los niveles de la

educación básica" (Op. cit. pág.19)

c. "Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y

grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos

cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.

d. Tiene dominio de los campos disciplinarios, adecuado y pertinente, para

manejar con seguridad y fluidez los temas de enseñanza incluidos en

los programas de estudio.

Tercer rasgo del perfil de egreso: competencia didáctica

1. Organiza y coordina las actividades que ayudan a los alumnos a alcanzar

los propósitos del conocimiento del desarrollo de competencias y de la

formación valoral propuesta en el currículo.

2. Conoce con precisión los materiales generales de enseñanza y los

apoyos didácticos de que dispone, y los utiliza con flexibilidad y

propósitos claros, combinándolos con otros recursos de enseñanza, en

especial los que ofrece su entorno.

3. Adapta sus procedimientos didácticos a las condiciones culturales y

sociales de su grupo y del entorno de la escuela.

4. Reconoce las diferencias de aprendizaje y aplica estrategias didácticas

para estimular el aprendizaje en cada uno de ellos. En particular, percibe


227

las necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos

de sus alumnos, las atiende si es capaz de ello o sabe dónde obtener

orientación y apoyos extremos".

5. "Mantiene un clima de relación en el grupo que favorece actitudes de

confianza, respeto, disciplina, curiosidad y placer por el estudio.

Cuarto rasgo del perfil de egreso: identidad profesional y ética.

1. Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su

trabajo tiene para sus alumnos, las familias de éstos y la sociedad.

2. Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios

legales y la organización del sistema educativo mexicano.

3. Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que

deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en

especial los que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad en

que vive.

4. Asume su profesión como una "carrera de vida" conoce sus derechos y

obligaciones y utiliza los recursos a su alcance para el mejoramiento de

su capacidad profesional.

5. Valora el trabajo colegiado como un medio para la formación continua y

el mejoramiento de la gestión escolar.

6. Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición

educativa mexicana posterior a la Reforma y de sus antecedentes.


228

Aprecia el esfuerzo de la educación pública como componente esencial

de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad"

7. Posee normas claras sobre la conducta que debe mantener al

relacionarse con los alumnos, las familias de éstos y la comunidad

vinculada con la escuela.

Quinto rasgo del perfil de egreso: Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.

1) Asume, valora y respeta la diversidad cultural, social y étnica del país,

como un componente valioso de la nacionalidad y acepta que dicha

diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su

trabajo.

2) Valora la función educativa de la familia y se relaciona con los padres de

manera receptiva, colaborativa y respetuosa, orientándolos para que

participen positivamente en la formación del educando.

3) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela,

ajustándose a los recursos y limitaciones del medio en que trabaja.

4) Atiende a las preocupaciones y necesidades de la comunidad, y participa

con responsabilidad en la búsqueda de alternativas y en acciones para

resolverlas". (Op cit. pág. 22)

Las características propuestas del nuevo currículo señalan que la formación de

profesores de educación básica (preescolar, primaria, secundaria, educación

física y especial) deberán tener las siguientes orientaciones comunes:


229

1. "Fortalecerán las capacidades del maestro para aprender con

independencia y estimular los procesos de aprendizaje de sus alumnos"

2. Asegurar el dominio de las disciplinas y su didáctica.

3. Conozca las características de las etapas de desarrollo de los niños.

4. Sea sensible a las problemáticas sociales y culturales así como

establezca una relación de cooperación con alumnos, padres y la

sociedad.

Un rasgo esencial es la propuesta de inclusión de prácticas profesionales de

acercamiento a la realidad desde el inicio de la licenciatura y con el apoyo de

asesoría experta (Por este concepto en este plan de estudios se entiende, a un

docente de educación primaria con un conjunto de características específicas

que lo hacen propio de compartir su experiencia profesional y saberes

didácticos con un docente en formación, el cual queda bajo su tutela durante un

ciclo escolar y aprende de su experiencia y formación práctica. sintetizado del

PELEP 97, pág.51y 52) de un "tutor", la cual se cumpliría durante el último año

de la formación.

Otra acción que manifiesta deberá realizarse a la par con la aplicación de los

nuevos planes y programas es la preparación y distribución de material de

apoyo (bibliográfico, didáctico, hemerográfico), en los que se deberá incluir

aspectos comunes de educación básica y los específicos de cada nivel

educativo y dentro de ellos será imprescindible el fortalecer la presencia de

actividades para incrementar la identidad profesional y ética, así como

considerar la congruencia entre cómo será la formación y las exigencias de su

labor a desempeñar.


230

En la elaboración de las propuestas para la integración de los planes y

programas de estudio se deberá de considerar, que el docente en formación

posea conocimientos de la importancia que la influencia del medio ambiente

(familia, amigos, miembros escolares, entre otros) tiene en el desarrollo de los

procesos de aprendizaje del sujeto. También propone el considerar que sepa

brindar atención educativa a los grupos educativos vulnerables (discapacitados,

inmigrantes, indígenas y en riesgo de deserción) por medio de estudio de una

materia opcional.

Sugiere el documento que se deberán dejar espacios curriculares para el

estudio de la historia, la geografía y la cultura de su región, el estado y nacional

ya sea por medio de asignaturas regionales o estatales, por lo que la

elaboración de los programas de estudio de esas asignaturas regionales u

opcionales se harán en función de las necesidades e intereses institucionales

de cada normal.

Establece que es importante promover desde la "formación inicial" nuevas

maneras de realizar la gestión institucional, la administración y la participación

de sus miembros, tanto al interior de las comunidades educativas como en las

escuelas donde irán a laborar y donde deberá de considerar las actitudes de los

integrantes de la misma, como son los maestros, padres de familia y alumnos.

3.3 LOS ESCRITOS DE APERTURA Y AMPLIACIÓN DEL PROGRAMA PARA LA EVOLUCIÓN Y FORTALECIMIENTO ACADÉMICO DE LAS ESCUELAS NORMALES.

La primera actividad de esta etapa de la apertura se realizó en las escuelas

normales del estado de México durante el mes de septiembre de 1996, cuando

se realizó una reunión institucional en la que se entregó para su solución y


231

devolución el mismo día del cuestionario para "la consulta nacional" que estaba

incluido en el documento "la transformación integral y el fortalecimiento de las

escuelas normales", se respetó la estructura original del escrito de 4 ejes

temáticos, de estos, el primero era obligatoria su resolución, el correspondiente

a los planes y programas y los otros tres apartados se consideraban como

opcionales, es importante mencionar que en algunas escuelas dieron la

oportunidad de entregarlo al día siguiente.

En este capítulo se recogerán las ideas centrales que la autoridad central (SEP)

expone acerca del rumbo que deberá tomar la reforma a las normales y que lo

hace por medio del documento denominado "PTFAEN Líneas generales de

acción", documento inicial del PTFAEN, afirma que fue concebido y

estructurado el proyecto de reforma desde 1996 y que sus primeras acciones

están encaminadas a modificar los elementos centrales del funcionamiento de

las escuelas normales, para transformar la vida de esas instituciones, aquí cabe

afirmar que no explica lo que debemos entender por "transformación" ni la

diferencia que tiene con una reforma curricular o institucional.

Establece que el mencionado programa se dividió en 4 líneas de trabajo, que se

avocarían a intentar resolver problemáticas específicas en algunos sectores de

las instituciones en especial:

La del desarrollo curricular. Se enfocaría en la integración de los programas de

estudio y al seguimiento a su aplicación, así como la integración y distribución

de los "materiales de estudio", que se denominó así al conjunto de antologías

de lecturas básicas y complementarias, las cuales se elaboraron como

elementos de apoyo al trabajo de las asignaturas y que se distribuyeron entre

los maestros y alumnos.


232

La referente a la actualización y apertura profesional del personal docente de

las escuelas normales: Su finalidad era el diseño y la operación de proyectos de

información para difundir entre los docentes de esas instituciones, los aspectos

y acciones de la reforma, intentando con ello revitalizar el ambiente académico

de las instituciones y crear las condiciones óptimas para la aplicación de los

nuevos programas de estudio; otro de sus objetivos, era ofrecer a los docentes

programas de perfeccionamiento académico mediante estudios de postgrado y

apoyar a los procesos de renovación de sus conocimientos mediante la difusión

de textos y documentos con temáticas propias de su labor, apoyo a concretarse

por medio de "la biblioteca del maestro normalista", creación exprofeso de esta

reforma.

Línea de elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la

regulación del trabajo académico: Pretendía hacer la revisión de las normas

operativas y administrativas de las instituciones y propiciar su adecuación, para

que estas apoyaran una labor académica e institucional dentro de la perspectiva

de participación democrática, intentando hacer la recuperación del trabajo

colegiado basado en el intercambio propositivo de información de todos sus

integrantes de la normal.

Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales:

Tiene como fin el distribuir los recursos económicos y materiales necesarios

para realizar la reparación de los planteles, en una primera fase; la adecuación

de espacios y el mantenimiento de la infraestructura física y en una segunda

etapa la dotación de materiales bibliográficos, didácticos, audiovisuales y de

cómputo.

Concluye afirmando que la SEP publicó este documento, para ser entregado

como material de lectura y consulta entre el personal docente de las escuelas

normales, propone que este y otros folletos debían ser motivo de reuniones de


233

discusión y análisis, para así fortalecer las acciones de la reforma; es importante

citar que se distribuyeron a los maestros según la organización interna de cada

normal, llegaran a manos de los directivos o fueran enviados por la autoridad

central.

El segundo documento llamado "Informe de avance y actividades prioritarias"

fue de difusión nacional, emitido por la DGN y "analizado" por los directivos de

las escuelas normales en abril de 1977.

En la presentación hace referencia a la estructura del PTFAEN en sus 4 líneas

de acción, profundiza en el "análisis" del "proceso de consulta" explicando que

la primera fase de la misma (etapa nacional) participaron amplios sectores de la

comunidad normalista, investigadores, autoridades educativas y la sociedad en

general.

Afirma que este ejercicio de indagación (EL diagnóstico y la consulta) se

desarrolló entre los meses de agosto y octubre del 96, es importante mencionar,

reflexionar y cuestionarnos si una "consulta nacional" para elaborar un

"diagnóstico" sobre la pertinencia y problemáticas de un sector educativo tan

complejo, diverso y estratégico para la educación nacional así como el integrar

un documento síntesis de un conjunto tan amplio de propuestas, ponencias y

sugerencias, como las que son elaboradas en las normales, puede realizarse en

3 meses; sí una área tan crucial para el desarrollo del sistema educacional

según afirman los documentos oficiales, merece que se tome ese tiempo en ser

encuestada su población, procesadas sus propuestas y analizadas sus

problemáticas o si en ese lapso de tiempo permite elaborar una nueva curricula

y plan de estudios para la formación de sus maestros. Lo anterior nos hace

pensar en la profundidad de la reflexión que se propició desde la SEP o la

seriedad con la que se asumió el reto del cambio curricular por el sector

involucrado y la autoridad educativa.


234

El documento plantea que este ejercicio permitió: Tomar en cuenta las

propuestas y experiencias de las comunidades normalistas Propicio la discusión

de las orientaciones académicas que fueron sugeridas en los documentos del

PTFAEN y en las ponencias institucionales así como su análisis .Fortaleció la

atención que las autoridades de los estados del país prestaban a las escuelas

normales. Se incentivó la reflexión de otros sectores vinculados a la formación

de maestros.

Denota que paralelamente a la investigación se realizaron reuniones de trabajo

coordinadas por la DGN con profesores normalistas cuya trayectoria académica

fuera considerada como "relevante", al igual que investigadores, y otras

personas "expertas" en educación; no explica qué criterios o consideraciones se

deben cubrir para considerar a un docente de esas u otras instituciones como

"relevante", "brillante" o "experto".

Ratifica que hubo una alta coincidencia entre los contenidos de los rasgos del

perfil de egreso propuesto en el documento de consulta y las sugerencias y

ponencias que se elaboraron en las normales por las docentes, mismas que se

remitieron para su integración al diagnóstico.

Con respecto al tipo y las características de las prácticas pedagógicas así como

su importancia dentro de la formación, propone algunos aspectos relativos a

ellas y la relación que deberán guardar con los nuevos programas.

Especifica que es importante el mejoramiento de edificios escolares, los anexos

y en general la planta física de las escuelas normales, aspectos los cuales

habían sido incluidos y presentados para su "análisis" y "discusión" entre los

directivos de las instituciones y las autoridades de la SEP y de los que se hace

referencia en los documentos iniciales del PTFAEN.


235

En su apartado destinado al desarrollo curricular menciona que bajo la dirección

de la SEByN se elaboraron ocho programas de estudios, destinados a los

estudiantes del plan 84, llamados "complementos temáticos", que tenían la

función de apoyar la aplicación y el entendimiento de los nuevos enfoques de

los planes y programas de educación básica, los cuales tienen un sustento

teórico de la epistemología constructivista (Epistemología constructivista:

Entendiéndose por esto el sustento teórico basado en el planteamiento de Jean

Piaget, el cual propone un modelo explicativo de cómo el sujeto interioriza los

conceptos y conocimientos, a partir de la reelaboración de sus experiencias

previas, un conflicto cognitivo y como se reestructura en nuevos saberes los

aprendizajes.) con la intención de que los alumnos normalistas los entendieran y

aplicaran.

Respecto a la "actualización docente" y la" formación continua", explica que

durante 1996, en las distintas entidades federativas se recabo información que

permitió la elaboración del perfil académico de los docentes de las escuelas

normales, los datos de su formación profesional, su experiencia docente y la

participación que han tenido en programas de actualización y postgrado; todo

ello permitirá elaborar un programa tendiente a subsanar las deficiencias

encontradas en ese rubro.

Explica que una de las primeras acciones para la "actualización" de maestros de

educación normal, fue la realización de los ocho talleres nacionales para el

conocimiento de los enfoques, los contenidos temáticos de los programas y el

uso de los libros y materiales de la educación primaria; con el fin de

proporcionarles una "sólida" visión sobre la nueva orientación didáctica de los

citados documentos, asimismo afirma se realizaran talleres estatales y por

plantel


236

Para la reproducción de los contenidos temáticos y tópicos abordados en esos

talleres, es decir, se implementó la denominada reproducción en "cascada".

Respecto a la gestión institucional menciona que se trabajará en la definición de

"orientaciones normativas" que posibiliten, el uso adecuado de los recursos

financieros de cada institución y en especial los que aporte el gobierno para el

sostenimiento de la misma por lo que se deberá de propiciar la participación

adecuada de los maestros en la actividad de supervisión y control en la gestión

de la institución.

Las acciones por realizar son, según el documento, mejorar los procedimientos

de aplicación interna mediante "modelos colegiado de gestión," (Recibe esta

denominación las propuestas de trabajo institucional colectivo basado en la

participación de academias, consejos escolares, trabajo especial del docente,

centrado en la actividad colectiva y concierte del integrante.) cabe mencionar

que se propone retomar a las "academias de asignaturas" y al "consejo

académico institucional" como elementos de trabajo colegiado, así mismo,

promover el seguimiento de las acciones de las escuelas a partir de la

elaboración del proyecto institucional, aspecto que deberá complementarse con

la creación de un sistema de evaluación interna, en cada centro de formación

docente.

Según este documento el actualizar la normatividad vigente en la educación

normal (en su ámbito general y específica) permitirá encauzar sus tareas al

logro de su propósito fundamental (formar maestros) y reasumir el compromiso

que este servicio tiene ante la educación y la sociedad.

Respecto al eje de "mejoramiento de la planta física" y el equipamiento: afirma

que se canalizaron aproximadamente 90 millones de pesos para atender las

necesidades de reparación y mantenimiento de edificios e instalaciones de las

escuelas normales, no se especifica con qué monto se asignó a cada una de


237

ellas, ni a cuáles de las aproximadamente 190 instituciones del país (Cabe citar

que no son 190 normales a nivel nacional, son 462 instituciones de formación

docente, fuente SEP., Estadísticas Nacionales de Educación, tomado de su

página de Internet, www.sep.gob.mx) se les otorgó una parte de esos fondos

monetarios, recursos que también fueron usados para dotar de acervos

bibliográficos, materiales educativos, mobiliario para trabajo colectivo y equipo

de cómputo.

Actividades las cuales, afirma el texto, beneficiarán a una población escolar

aproximada de 115,000 alumnos inscritos en este subsistema.

El tercero de los documentos 'PTFAEN" "Línea para la modernización de los

recursos para la enseñanza y el mejoramiento de la infraestructura física de las

escuelas normales" (Informe de avance) que fue distribuido para su lectura fue

el denominado "PTFAEN" "Línea para la modernización de los recursos para la

enseñanza y el mejoramiento de la infraestructura física de las escuelas

normales" (Informe de avance) cita que fue elaborado por la DGN y revisado en

el ámbito.

Nacional en abril de 1997, el presente documento detalla " las acciones a

realizar para el logro de una verdadera renovación de la planta física en las

escuelas normales", plantea que con el propósito de conocer las condiciones de

operación de las diferentes instituciones, se pidió la elaboración de cédulas de

diagnóstico sobre necesidades urgentes y prioritarias en cada plantel en cuanto

a infraestructura, las que serían atendidas a la brevedad.

Explica que en su primera etapa del PTFAEN será la prioridad el mantenimiento

de las instalaciones y la habilitación de salas de lectura, la dotación de acervos

bibliográficos, de mobiliario y computadoras así como la instalación de la red

Edusat.


238

Otra prioridad será la reparación y mantenimiento de instalaciones hidráulicas,

salones o la habilitación de salas de lectura; ratificando que hasta la fecha, la

totalidad de los planteles de este subsistema ya contaban con espacios de

consulta bibliográfica, cuya integración fue seleccionada para que respondiera a

la aplicación de los nuevos programas de estudio y explicando que dicho

paquete bibliográfico se conformaba por más de 1,170 títulos de diversas

editoriales y autores.

Afirma que a partir de 1997 se instrumentaría la segunda etapa de este

programa siendo la preferencia en hacer la rehabilitación de salones de lectura,

la dotación de nuevos acervos bibliográficos así como la entrega de audio cintas

y videos educativos para las instituciones.

El siguiente documento PTFAEN "propósitos y orientaciones de los planes y

programas de para la formación inicial de profesores de educación primaria",

fue elaborado por la SEByN y presentado para su análisis en la reunión

realizada con los directores de las normales de todo el país, en abril de 1997, en

su contenido manifiesta que intenta recoger de los funcionarios participantes las

recomendaciones, opiniones y comentarios acerca del nuevo plan de estudios.

Respecto al método de trabajo usado para su elaboración del proyecto denota

que el criterio inicial fue definir con claridad el tipo de profesional de la

educación que se pretende formar, esto a través de los rasgos del perfil de

egreso, para posteriormente determinar las actividades, asignaturas y los

contenidos temáticos necesarios para lograrlo; da inicio el documento con la

definición de sus propósitos fundamentales a lograr y dentro de ellos

sobresalen: (SEP. "PTFAEN" "Línea para la modernización de los recursos para

la enseñanza y el mejoramiento de la infraestructura física de las escuelas

normales" Informe de avance, pág. 2)


239

1. Que adquiera al cursar esta licenciatura el dominio suficiente de los

contenidos fundamentales de la educación básica y el conocimiento de

los enfoques de los planes de estudio vigentes al tiempo que las

metodologías para su enseñanza.

2. Ratifica que debe ser capaz de plantearse problemas didácticos acerca

de cómo enseñar, así como diseñar y utilizar estrategias, actividades y

recursos adecuados para la enseñanza y la evaluación, según el grado

en el que se desempeñe.

3. Consolidar las habilidades intelectuales básicas para su trabajo, como

son la lectura, la capacidad de expresión oral y escrita.

4. Reconocer la importancia que tienen la familia y el medio ambiente en el

trabajo docente y de la escuela, para que le permita propiciar la

colaboración mutua, así como saber desarrollar estrategias efectivas para

mejorar la autoestima de los niños al tiempo que conocer y atender sus

diferencias individuales.

5. Valorar la importancia de la influencia de la educación pública en México

así como de los fundamentos filosóficos y legales que le dan sustento.

6. Apropiarse de un conjunto de valores que le permitan la convivencia con

la sociedad, intentando en todo momento el respeto hacia los otros, la

preservación de los valores humanos como la dignidad, la tolerancia, la

libertad, al tiempo que lo aplique como una norma de vida.

Todas las anteriores cualidades las unifica en el perfil de egreso, al que define

como un "conjunto de conocimientos y de creencias, las actitudes y valores que

le permitan ejercer la docencia, con la calidad suficiente que le quiere el sistema


240

educativo nacional". Es importante esta concepción pues no detalla categorías

conceptuales tan fundamentales para la reforma como "creencias", "calidad" o

"docencia".

El perfil de egreso, se remarca en cinco grandes rubros que a su vez integrado

por aspectos de las competencias cognitivas que son:

• Las habilidades intelectuales específicas.

• El dominio de los contenidos de enseñanza.

• Las competencias didácticas.

• La capacidad de percepción y respuesta a las condiciones del alumno y

el entorno.

• La identidad profesional y ética."

Manifiesta que en los componentes de la EGB se implican la combinación de

todas las actividades, habilidades y actitudes; siendo ellas resultado acumulativo

de todo el proceso de aprendizaje, que deberían desarrollarse en escuela

normal, por lo que debe de propiciarse un ambiente académico cultural que

fomente y estimule la consolidación de estas facultades y la formación de

valores, teniendo que rescatarse a la lectura crítica, el debate de ideas, el

análisis de contenidos y propuestas como elementos cotidianos de trabajo así

las actividades que promuevan el desenvolvimiento integral del sujeto. Respecto

a las habilidades intelectuales específicas repite las mismas argumentaciones y

disertaciones que fueron planteadas en los documentos analizados.

Referente al dominio de los contenidos de la enseñanza de educación básica y

sus enfoques, planteó que fueron los criterios y orientaciones académicas los

que se decidieron para la elaboración de los planes y programas de este nuevo

plan estudios; define que para lograr que al concluir sus estudios el alumno, se

acerque lo más posible a los rasgos del perfil de egreso propuesto, deberían ser

congruentes las prácticas didácticas al interior de las normales con lo propuesto


241

por el plan y que las prácticas didácticas (de observación y conducción en las

escuelas primarias), por lo que se requiere sean reorientadas de manera que

sean afines con los objetivos y las finalidades formativas del plan.

Uno de los aspectos centrales que se remarca es que la formación inicial de

profesores de educación básica tendrá un carácter nacional ya que afirma

"existe un conjunto de códigos culturales y competencias fundamentales que

son comunes a todos los mexicanos y que se materializa en conocimientos

habilidades y valores que nos son afines y nos dan identidad y que se deben de

desarrollar independientemente de la región o entidad religión o género al que

se pertenezca, y así se garantizará una formación común a para todos los

mexicanos".

Establece que otra de las prioridades es "la comprensión de la diversidad

regional social, cultural y étnica de los mexicanos, la que es una condición

fundamental que deben de poseer los maestros formados a partir de este plan

estudios y la cual deberá consolidarse a través de las habilidades intelectuales

específicas y las competencias profesionales".

Sugiere como en documentos anteriores que en las formas de trabajo

académico de las diversas asignaturas se deberá apoyar a consolidar las

habilidades intelectuales de los docentes en formación, por lo que es necesario

propiciarse actividades y acciones de lectura y discusión oral en las aulas con el

fin de fortalecer las cuatro habilidades básicas (La lectura, escritura, expresión

oral y el uso y manejo de información).

Plantea que durante la formación se realicen diversas prácticas didácticas de

observación y conducción, las que deberán irse incrementando en su duración y

complejidad conforme vayan avanzado en la carrera, hasta concluir con etapas

de inmersión directa en las que el alumno sería responsable adjunto de la


242

conducción y evaluación de un grupo de educación primaria, y reafirma la idea

del docente "tutor", como elemento formativo.

Afirma que los antiguos planes de estudio para la formación docente (Plan 84)

se trabajaban en dos vertientes primero se buscaba el dominio disciplinario y

después se enseñaba su didáctica; en oposición a esto, el nuevo programa de

estudios pretende hacer trabajo en tres aspectos señalados en documentos

anteriores.

El conocimiento disciplinario de las asignaturas a impartir.

Un conjunto de herramientas metodológicas que le posibiliten elaborar

estrategias de aprendizaje.

La utilización de técnicas de observación que le posibiliten adecuar los procesos

de enseñanza con los estilos de aprendizaje, las necesidades y los recursos con

los que contará en su grupo.

Lo anterior puede considerarse como un avance teórico, al incorporar tres

elementos al proceso de formación, pero no cita el origen de este modelo

curricular, los autores que la sustentan o bajo qué criterios técnicos se organizó

la propuesta.

Plantea la necesidad de que las instituciones ofrezcan un conjunto de

actividades artísticas, culturales, recreativas y de fomento a la educación física

que permitan y hagan posible el desarrollo de las habilidades complementarias

que son necesarias en un docente.

Uno de los puntos centrales que establece este documento es que los estudios

realizados en las escuelas normales a nivel licenciatura son la "fase inicial" de la


243

formación de los profesores por lo que se hace necesario que al terminar el

egresado, continué su perfeccionamiento y preparación por medio de estudios

de especialización o posgrado.

El documento "PTFAEN programa para la actualización, capacitación y

superación profesional del personal docente y directivo de las escuelas

normales" en sus propósitos generales manifiesta que el PTFAEN pretende

crear un ambiente de trabajo intelectualmente estimulante para los docentes de

las normales, generar actitudes propias para la discusión colegiada y

constructiva de las problemáticas existentes en ellas; de la misma forma

pretende ofrecer espacios para la actualización continua e integral y con ello

propiciar el mejoramiento de las prácticas académicas individuales y colectivas

que contribuyan al perfeccionamiento del trabajo académico de esos centros.

No explica el documento cómo se realizara todos sus planteamientos, mediante

qué recursos, en qué tiempos o qué acciones específicas se instrumentaran.

Sus criterios y orientaciones los menciona al afirmar que "este programa está

dirigido al personal académico y directivo de las escuelas normales... que la

actualización es una responsabilidad y un derecho de todo el personal docente

de las escuelas; con la actualización se pretenderá fomentar tanto el estudio

individual como el trabajo colegiado de las academias docentes, siendo la SEP

en coordinación con las autoridades educativas estatales la responsable de que

se ofrezcan los apoyos económicos y materiales que permitan la realización de

este aspecto." (SEP, PTFAEN" Programa para la actualización, capacitación y

superación profesional del personal docente y directivo de las escuelas

normales", pág. 7) Cabe aclarar que por actualización se entiende el

conocimiento y dominio de los temas, contenidos y en general de la nueva

propuesta de la curricula de la reforma y aspectos que le son afines y no en un

sentido más amplio del concepto como una propuesta para el dominio de los

procesos profesionales en la enseñanza, la renovación de conocimientos,


244

entendiendo el aprendizaje como un aspecto a lograr a lo largo de la vida

docente activa, como ya fue planteado anteriormente.

Explica que las instituciones deberán planear los recursos, tiempos y espacios

necesarios para realizar la capacitación y actualización de sus docentes, en ella

se propone dar prioridad al conocimiento de los programas de educación

básica, los enfoques y sus contenidos temáticos así como los aspectos ya

referidos de la reforma temática, los cuales son considerados como

impostergables y elementos sustantivos de la capacitación y la actualización:

Detalla que el PTFAEN se ha ordenado en etapas que son a saber:

Fase preparatoria: Explica que una vez concluida la etapa final de consulta y

publicada la versión preliminar del plan 97, se realizaran reuniones con el

personal docente de las escuelas normales, con el fin de difundir la información

sobre el proceso de reforma curricular, además de organizar el trabajo

académico del ciclo escolar siguiente al escoger los profesores "destacados",

quienes deberán asistir a la capacitación nacional y con ellos posteriormente

organizar e integrar las academias regionales de asesoría.

Fase de actualización: Se llevaran a cabo "talleres regionales de actualización"

con los profesores de las escuelas normales que serían los encargados de

aplicar los programas del primer semestre 97, dentro de los talleres se

abordaron tres temáticas fundamentales:

a) El contenido del plan de estudios de la licenciatura,

b) Los propósitos, los contenidos temáticos, las orientaciones didácticas

y formas de evaluación propuestas y así pone el enfoque del nuevo

programa que le tocara impartir.


245

c) Las recomendaciones para organizar las actividades académicas del

contenido del programa.

Como podrá notarse la actualización para la SEP se circunscribe al

conocimiento de la herramientas básicas para la aplicación de los nuevas

programas y no se abordan otras temáticas igualmente importantes, como

podría ser la construcción mediante procesos de discusión de categorías,

referentes, ideas o conceptos comunes entre los docentes, los cuales

permitirían una interpretación adecuada de los programas de estudio o de la

reforma.

Cita que en apoyo a las acciones de la reforma se realizaría la transmisión de

un conjunto de programas televisivos llamados "transformar a las escuelas

normales", teleconferencias en las que la discusión giraría sobre el contenido de

las asignaturas, el uso de materiales de apoyo y su relación con las otras

asignaturas.

Fase permanente de actualización: En este rubro se detalla de los acervos

bibliográficos, hemerográfico y audiovisual del que serían dotadas las

instituciones al igual que del conjunto de publicaciones, que ya fueron

enunciadas en documentos anteriores.

El último elemento que aborda este documento son las actividades que planea

para el seguimiento y retroalimentación del desarrollo de los programas del

primer semestre de la licenciatura plan 97, proponiendo reuniones de valoración

del trabajo y una evaluación al final del semestre, aspecto ya abordado.

El presente documento " La condición docente y el nuevo plan de estudios en

las escuelas normales: un acercamiento desde su realidad", fue elaborado por


246

Xóchitl Tamayo Orozco, docente en la escuela normal de Baja California Norte,

con sede en Ensenada y fue difundido por la SEP en el ámbito nacional para su

estudio y análisis, en julio de 1997, como parte del PTFAEN; además de la

introducción consta de tres apartados, un primer versa acerca de ¿cómo se vive

la profesión docente?, el segundo acerca de los tiempos y roles asignados al

trabajo educativo y el tercero en que se analiza el desarrollo integral, intelectual

y personal del sujeto docente; el documento termina con las conclusiones y las

ideas propositivas que plantea para esta reforma.

En la introducción contiene algunas referencias histórico - sociales del devenir

de la profesión docente, manifiesta que en un principio se laboraba desde una

perspectiva de "instructor técnico", habilitado en el dominio de métodos y

técnicas eficaces de enseñanza, hasta llegar a nuestros días donde el docente

es entendido como un "facilitador" del proceso enseñanza aprendizaje, que

promueve, la formación integral de las nuevas generaciones y es un profesional

de la educación; la autora no hace referencia a las fuentes donde se apoya para

proponer tales aseveraciones.

El planteamiento central de este documento lo describe como intentar la

recuperación y descripción del significado del ser docente y las experiencias

educativas que posee así como las ideas subyacentes en los educadores,

centrando su atención en los maestros de las escuelas normales.

Párrafos delante intenta construir un perfil del maestro normalista,

enmarcándolo como el profesional de la educación que tendrá que aplicar el

nuevo plan de estudios para la formación de maestros de 1997, estableciendo

que para una adecuada y correcta instrumentación de dicha tira de materias

debe de existir un "docente ideal", que deberá contar con una alta preparación

académica, ser propositivo en cuanto a su manera de interpretar los programas

de estudios, eminentemente constructivista en relación a las actividades que


247

planifique, organice y realice al interior del aula institucional, características, las

cuales afirma la autora, no siempre esta presentes en los educadores de esos

centros.

Desde los sujetos detalla que el maestro normalista es considerado por otros

docentes de niveles educativos inferiores como un profesional de la educación

con mayor preparación académica, en el caso de esa institución es cierto ya que

un número importante de ellos posee el grado de maestría (42 % de esta

normal), lo que le permite desarrollar su labor bajo un esquema universitario,

esto propiciara se vincule directamente con las funciones sustantivas; es

entendible desde la perspectiva del escrito que esa realidad exista e incluso

puede ser representativo de ella, pero en la realidad nacional existen normales

en el país que no cuentan con un solo docente con estudios de maestría o

instituciones donde más de un 20 % de sus maestros no tienen el grado de

licenciatura a pesar de ser es el nivel donde se desempeñan, lo anterior ratifica

lo necesario de elaborar un estudio del perfil profesional y personal de los

docentes de las normales.

Hace referencia a que existe dentro del magisterio normalista una fuerte

resistencia al cambio, ya que se han adoptado un conjunto de prácticas

didácticas esquematizadas, con las que se identifica plenamente, lo anterior no

le permite romper rápidamente con esas tradiciones didácticas, la autora no

explica cómo logro tal conclusión, ni cuáles son esas prácticas o tradiciones

didácticas y cómo se manifiestan.

Asegura que muchos de los docentes normalistas tienen problemas en la meta

comprensión de diversas lecturas, en razón de sus paradigmas ya que por lo

general no asimilan nuevos saberes y si lo llega a realizar, los esquematizan

dentro de sus viejas formas de ordenar y sistematizar la información, con lo

anterior ellos crean un ficticio concepto sobre su actuar docente, es decir un


248

"falso orgullo intelectual", que muchas veces se manifiesta en un divorcio de su

práctica profesional y de los conocimientos que tiene. Por su parte otros autores

entre ellos Cassany denominan a este fenómeno la "gramática institucional" que

consiste en un conjunto de categorías, términos y conceptos que muchos de

sus miembros usan o tienen en su lenguaje oral cotidiano pero que pocos

comprenden, menos comparten y muy pocos aplican, en su actuar al frente del

grupo.

En cuanto al tiempo de labor docente detalla que debido a que la gran mayoría

de los maestros no son de tiempo completo (son horas clase) se genera un

mayor grado de desgaste físico y mental de cada uno de ellos propiciando un

menor compromiso institucional y posiblemente deficientes resultados en cuanto

a la aplicación de la reforma; lo anterior al concentrarse grandes cantidades de

alumnos que quedan bajo la tutela de algunos docentes que se hallan saturados

de trabajo.

Reconoce que la vida personal y social del docente, se ve condicionada por

tener que desarrollar otro tipo de trabajo remunerado como medio para

completar el ingreso necesario para la subsistencia, lo cual genera en el

docente lo que el autor llama "la no implicación", que se traduce en actitudes de

inconformidad para con la docencia, su labor cotidiana y los alumnos, frecuentes

e innecesarias inasistencias, presencia de autoritarismo en los grupos que

atiende, sentimientos de "no pertenencia" a la tarea educativa y la institución,

estados de simulación, trabajo aislado e individualizado de manera casi

permanente, entre otros manifestaciones.

Propone el escrito realizar una clasificación entre los docentes que han

intentado el cambio, los que afirma, desafortunadamente son los menos en las

instituciones aquellos que promueven a partir de la transformación real de su

práctica docente crear, generar y aplicar nuevas estrategias de trabajo didáctico


249

y la meta comprensión de los textos con los alumnos y la inmensa mayoría que

no se compromete.

En el tercer aspecto del desarrollo intelectual y personal del docente plantea

que "las diversas prácticas pedagógicas que se dan en las escuelas normales

han imposibilitado los procesos de planeación de actividades académicas

repercutiendo en un tipo de trabajo fragmentado y aislado, el cual obstaculiza el

desarrollo global de las instituciones" (SEP, ENBCN, "La condición docente y el

nuevo plan de estudios en las escuelas normales un acercamiento desde su

realidad", pág. 13) de igual forma no detalla como llego a estas conclusiones ni

mediante qué instrumentos se realizó.

Afirma que mucho de lo anterior tiene que ver con que el docente de las

normales no cuenta con una "autoestima saludable", debido a la gran cantidad

de alumnos y grupos que debe atender, la diversidad de actividades

académicas a desarrollar, los documentos escolares a realizar y revisar, por lo

que todo ello le implica un sinnúmero de frustraciones que van creando un

sentimiento de desagrado hacia la docencia y la escuela normal.

Propone que hay dos maneras de enfrentar y adaptarse a la nueva realidad

docente, que se vivirá a partir del nuevo plan de estudios a implantarse:

Una es los educadores de las normales que buscan enfrentar la realidad,

solicitando ayuda y apoyo de los docentes más documentados e interesados en

el tema y a partir de ello intentar el cambio. La segunda es evadir esta

responsabilidad y refugiarse en una práctica tradicionalista, dogmática y

autoritaria.

Detalla que con un conjunto de docentes con autoestima no fortalecidas, será

muy difícil desarrollar la reforma ya que según Kublín se afirma que "los


250

sujetos con autoestima no fortalecida son cerrados al diálogo, con un alto

estado de pesimismo generalizado, con relaciones interpersonales

inadecuadas, no toman riesgos, carecen de confianza en sí mismo y siempre

están a la defensiva". (Op. cit. pág. 15)

Asimismo presenta a discusión un conjunto de características que poseen los

docentes con autoestima fortalecida y menciona que "saben escuchar son

optimistas desarrollan talento y creatividad, presentan seguridad en sí mismo y

buscan en lo que creen merecer" (Kublín pág. 16)

Denota la vital importancia que habrán de tener los docentes de las escuelas

normales, en esta nueva forma de entender la realidad didáctica y pedagógica

que acompañará a la instrumentación del plan estudios; hace sugerencias sobre

lo que se podía realizar con los docentes que no estén incluidos en el cambio.

La trascendencia de este documento que fue objeto de discusión a nivel

nacional es que introduce en "la gramática de la reforma" (Termino propuesta

por el autor de este trabajo recepcional y que equivaldría al conjunto de

conceptos, categorías y términos que desde las autoridades educativas son

introducidos en las instituciones por medio de reformas de carácter burocrático,

en este caso con el plan 97 y que sin ser construidos, ni entendidos por la

comunidad escolar, pero que son usados con regularidad de manera oral por los

docentes normalistas.) varios conceptos que aunque no fueron considerados

como parte del proceso de transformación, se han mantenido y se mantendrán

durante un buen espacio de tiempo siendo usados por las comunidades

estudiantiles de las escuelas normales, estos son "autoestima" y "meta

comprensión", aunque ambos conceptos la autora del texto no los categoriza

desde los autores que los plantearon originalmente ( la autoestima formulada

por Branden y meta comprensión que estructura Vigotsky).


251

Finalmente el documento enlista nueve conclusiones que sintetizando las ideas

que expone:

1. Los maestros han interiorizado su labor docente desde su particular

experiencia (su práctica educativa personal e individual)

2. Profesional.

3. Los esquemas, paradigmas y concepciones teórico - pedagógicas del

docente le impiden acceder a un proceso de cambio de manera

acelerada.

4. El ambiente académico-administrativo de las normales "impide" el cambio

El estudio individual o colectivo no garantiza un mejor desarrollo que

requiere la reforma.

5. Existen problemas de meta comprensión de los textos, así como de

lectura sistemática en los docentes normalistas

6. "Enseñar" en el educador normalista se concibe como saber y repetir

información, lo que les forma un falso "status intelectual" con respecto a

los docentes de otros niveles educativos.

7. En las normales no existen condiciones materiales y económicas para

tener y mantener un ambiente intelectual estimulante para docentes y

alumnos.

8. Para generar nuevas conceptualizaciones del ¿cómo enseñaran en las

escuelas de educación básica los nuevos docentes? estás forzosamente

deberán pasar por el aula del docente normalista.


252

9. Los docentes normalistas deberán "usar" a la escuela (de nivel básico y

en donde laboran) como espacio de experimentación, desarrollo y

participación de proyectos de indagación educativa.

Es propio citar que muchas de estas consideraciones pueden ser genéricas ya

que existen, se presentan y permanecerán en las instituciones formadoras de

docentes y que pueden ser obtenidas tan solo con la observación sistemática

del quehacer institucional; por lo que el texto se pudo construir desde la

recuperación empírica del contexto normalista de quien que elaboro el

documento.

Finalmente el documento propone una serie de ideas para mejorar la aplicación

del PTFAEN, dentro de ellas se menciona que es necesario favorecer el dialogo,

propiciar la reflexión, romper las resistencias al cambio, procurar el estudio

sistemático y continuo, generar proyectos académicos y de investigación,

incentivar la actualización y capacitación permanente así como plantear que los

maestros de las normales aprendan a "saber y pensar, saber hacer, saber

convivir y saber ser" (La condición docente y el nuevo plan de estudios en las

escuelas normales un acercamiento desde su realidad", pág. 20, el cual retoma

las ideas de "educar para la vida", que es propuesta de la UNESCO) el

planteamiento central en contra es, en que tiempos se realizará lo anterior, así

cómo y con qué recursos se financiara.

El escrito llamado "PTFAEN Informe de avance, acciones en proceso para 1997

y perspectivas para 1998", su importancia radica en que da cuentas de la

diferentes acciones que fueron desarrolladas durante el proceso de

instrumentación de la reforma, elaborado por la SEByN junto con la DGN y fue

presentado para su análisis en una reunión de directores de escuelas normales

del país en la Cd. de México, en noviembre de 1997.


253

Explica que durante los días 1o al 5 de mayo 2008 se realizaron reuniones con

responsables de operación de programas de la reforma a nivel estatal,

directores y subdirectores de las escuelas normales, donde entre las

actividades prioritarias se pretende:

A) Recibir los comentarios y sugerencias que fueron recabados en torno al

Pelep 97, el cual fue difundido para su "consulta" entre las comunidades

normalistas en el mes de junio del mismo ciclo, debiéndose mencionar

que más que "consulta" fue la "difusión" del documento para su

conocimiento de los aspectos generales del propio plan.

B) Comentar las sugerencias recabadas sobre la importancia de las

jornadas de prácticas de conducción y observación que realizaran los

estudiantes en las escuelas primarias, así como el "nuevo" sentido

formativo que se les pretende dar dentro de este programa de formación.

C) Conocer los avances del proyecto de seguimiento que sobre la aplicación

de los programas de estudio, en los tiempos que se realizara y los que se

les destinaran para su difusión y análisis, al igual que el de sus

contenidos temáticos.

D) Analizar los programas de actualización, capacitación y superación

profesional del personal docente y directivo de las escuelas normales,

entendiéndose por esto, la referencia a la realización de "los talleres

nacionales de actualización", al igual que las reuniones con los docentes

que se encargarían de aplicar los programas de estudio del primer

semestre, actividades a realizarse a partir del mes de agosto siguiente.


254

E) E) Proponer mecanismos para el fortalecimiento del "trabajo colegiado” al

interior de las instituciones formadoras de docentes, no detalla

igualmente que se entiende por "trabajo colegiado" o como lo debemos

de concebir.

F) Hacer una revisión sobre los diferentes documentos normativos de

acreditación evaluación, servicio social y titulación así como iniciar una

serie de consultas sobre los asuntos antes mencionados.

G) Dar a conocer el monto de lo materiales asignados a las escuelas, entre

acervos bibliográficos, mobiliario y equipo así como los recursos

económicos que deberán ser empleados para la rehabilitación de los

planteles y divulgar a las instituciones donde fueron adjudicados y

canalizados esos materiales.

Afirma que durante los meses de junio, julio y agosto se trabajó en elaboración

definitiva del Pelep 97, el cual fue distribuido en las diferentes escuelas

normales en septiembre, al igual plantea que los programas y materiales de

apoyo para las asignaturas del primer semestre fueron confeccionados y

distribuidos de forma gratuita entre maestros y estudiantes durante el mismo

período de tiempo.

Detalla que las actividades a cumplirse en los meses de agosto y septiembre es

la transmisión de ocho tele-conferencias de la serie "transformar a las escuelas

normales' que tenían los propósitos de informar sobre la reforma, difundir el

contenido temático de algunos programas de estudio del plan 97 y promover el

trabajo colegiado en las normales, aspectos ya se mencionados en otros

documentos publicados.


255

Como complemento a lo anterior, en noviembre se trasmitió la segunda etapa

de las Telecom-ferencias de la misma serie la que estuvo integrada por seis

eventos con el propósito de desarrollar "temas selectos" sobre algunos

contenidos temáticos que fueron considerados como representativos de cada

uno de los programas de las materias del primer semestre, pretendiendo que

funcionaran como un apoyo de maestros y alumnos.

Explica que del 12 al 14 de agosto se realizó la reunión preparatoria a "los

talleres de actualización" para profesores del primer semestre en 4 sedes

nacionales y contando con una participación de 1500 maestros normalistas para

dar inicio a la aplicación de los nuevos programas de estudio en septiembre de

1997; es importante resaltar y preguntarnos si con una reunión de 3 días y

abarcando jornadas de 8 horas de trabajo en estas asesorías, que en conjunto

dan un total 25 hrs. aproximadamente, el docente ya está "actualizado",

"preparado" y "capacitado" para la interpretación, manejo y aplicación de los

nuevos programas de estudio, además no debemos de dejar de considerar que

es la primera ocasión que tiene la propuesta de programa el docente en sus

manos, al igual que los materiales de estudio.

Comenta que durante el mes de agosto se envió a las escuelas normales la

primera remesa de apoyos bibliográficos editados por la SEP que estaba

dirigido a las comunidades normalistas y que contenía paquetes de materiales,

consistentes en los programas de las asignaturas y antologías para el estudio y

la consulta.

Cita que en el último período del presente año serán publicados los primeros

textos de la colección "biblioteca del normalista" así como otros títulos de los

"cuadernos de actualización" que apoyará a los maestros que imparten alguna

asignatura del nuevo programa de estudios y materiales de distribución gratuita,

no especifica si serán entregados a todos los docentes o sólo a los que


256

imparten programas de la reforma, aspectos ya mencionados en otros

documentos del PTFAEN.

Mención aparte tienen los diversos programas de apoyo que serán

instrumentados:

• Uno de ellos denominado "SEPA inglés".

• Otro es la "Red Edusat" que pretende el aprovechamiento de los

programas de esa señal televisiva para difundir información y programas

de la reforma. La creación del documento "la gaceta del normalista", el

que pretende difundir información relacionada con las ciencias de la

educación así como promover el uso de la biblioteca y la lectura reflexiva

entre las comunidades estudiantiles y docentes de esas instituciones.

Afirma también que con el propósito de brindar acceso a las comunidades

normalistas a las fuentes de información, acercarlos a la tecnología electrónica y

las telecomunicaciones, se establecerá un programa de consulta interactivo

dentro del Internet denominado "red normalista".

Plantea que con los comentarios, sugerencias y aportaciones realizadas por los

directivos de las escuelas normales y las diversas observaciones que realicen

los miembros del equipo académico de la subsecretaría de educación normal,

se integrara un apartado que será incluido en el documento de diagnóstico

sobre "gestión institucional", esto con el objetivo de definir las problemáticas de

cada institución y en función a ello se definirán las actividades y acciones

prioritarias encaminadas a fortalecer el trabajo organizativo de las escuelas.

Explica que ya se ha iniciado una revisión de los procesos y documentos

existentes que regulan la acreditación, evaluación, servicio social y titulación, ya


257

recabadas todas las opiniones, se procederán a elaborar una propuesta de

bases instructivas y legales que normen el desarrollo de las actividades

administrativas en las instituciones.

Informa que durante los últimos meses de 1997, se continuaba el programa,

apoyando a las normales con equipo, bibliografía, mobiliario así como recursos

económicos para el mantenimiento, rehabilitación y equipamiento de su edificio

escolar, acciones que formaban parte del conjunto de actividades del PTFAEN.

3.4. PROPUESTA DE ESTUDIOS PARA LA ACREDITACIÓN DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

El documento editado por la SEP y que termina la primera etapa del PTFAEN,

es divulgado en julio de 1997 y se denomina propuesta del "Plan de Estudios de

la Licenciatura en Educación Primaria o básica", texto que se integra, además

de su presentación, de dos grandes unidades temáticas:

Las escuelas normales y la formación de maestros; donde construye un:

a) Panorama sobre la evolución y situación actual de este tópico (en su

estructura interna se desglosa en los siguientes apartados:

antecedentes, situación actual y el programa para la transformación y

el fortalecimiento académico de las escuelas normales; su extensión

en el texto abarca de la página 9 a la 26).

b) El Plan de estudios para la formación inicial de profesores de

educación primaria (que se subdivide en: 1. algunas explicaciones

sobre el método usado para la elaboración del plan, 2. los rasgos

deseables del nuevo maestro: perfil de egreso, 3. Criterios y


258

orientaciones para la elaboración del plan y la organización de las

actividades académicas, 4. el mapa curricular y 5. descripción de las

asignaturas).

En el espacio en el que explica los antecedentes de los profesores realiza una

breve reseña histórica del origen de las normales, asegura que la función de

formar a los docentes que la educación necesitaba, se le asignó a estas

escuelas, las cuales empezaron a instituirse desde las últimas tres décadas del

siglo pasado.

Manifiesta que con el final de la Revolución Mexicana se hace explícito en el

gobierno el proyecto de erigirse como un "Estado Educador", que amparado en

el artículo 3o de la Constitución Política, garantizará la institución básica pública,

laica obligatoria y gratuita a su población; apoyados en un sistema de formación

de docentes que le dotará con el número de maestros necesarios para tal fin y

con la eficacia y eficiencia necesarias en función de las necesidades nacionales

y la demanda educativa; recordando que en esta época (principios de la década

de 1920), el país contaba con una población total aproximada a 14 millones y

medio de habitantes de los cuales el 61.5% era analfabeta 9,317.620

personas aproximadamente. (La condición docente y el nuevo plan de estudios

en las escuelas normales un acercamiento desde su realidad", pág. 20, el cual

retoma las ideas de "educar para la vida", que es propuesta de la UNESCO)

Denota el Pelep 97 que, si bien la formación de docentes ha tenido en algunos

sexenios que "padecer" o "gozar" la influencia ideológica de los gobernantes en

turno, en todas ellas se ha privilegiado el conocimiento científico, técnico y

pedagógico como elemento central de la formación, alejándose en mucho de las

doctrinas religiosas y de la práctica política. Ejemplo aparte sería la etapa que

corresponde al régimen del General Lázaro Cárdenas, donde la formación del


259

docente adquiría un carácter eminentemente de tipo ideológico, social y el que

fue base de la denominada "educación y escuela socialista".

Durante la época de consolidación del Estado Mexicano en las décadas de los

40's a los 70's, con los procesos de auge económico ("El milagro mexicano")

que se dieron asociados a una alta tasa de explosión demográfica, la educación

normal tiene un período de reducido incremento de su matrícula y número de

instituciones, del cual despierta a una etapa de expansión en la década 80's al

pasar de 111.000 alumnos inscritos (en el ciclo escolar 1973-1974) a 333.000

(en el período 1981-1982) y de ellos concentrándose 157.400 estudiantes en la

licenciatura en educación primaria.

A las posibles causas de este incremento, el documento, anota que la corta

duración de esta carrera (4 años después de secundaria) y la oferta casi segura

de empleo al terminar, son dos elementos, entre otros alicientes que generan

esta etapa de crecimiento.

Al expandirse el sistema educativo normalista también la oferta educativa de

esta modalidad se diversifican, se abren nuevas licenciaturas y fundarse

diversas escuelas normales privadas, que complementaron las de tipo estatal y

federal y rural que brindaron ese servicio educativo. Aclara que la atención

académica en esas instituciones fue desigual en cuanto a su excelencia, calidad

y rigor evaluativo, existiendo desde las que tenían un aceptable nivel hasta las

que carecían de él; esta afirmación la elabora sin detallar que entiende por

"excelencia", "calidad" o "rigor evaluativo" ni como fueron determinados esos

valores o cuáles instituciones si reunían estas características y cuáles no.

Da inicio al apartado de "la situación actual" afirmando que a partir del 22 de

marzo de 1984 con el decreto presidencial 259, en el que se eleva los estudios

para ejercer la docencia a nivel licenciatura y se establece el bachillerato (de 3


260

años), como antecedente directo y se les otorga a las escuelas normales el

carácter de instituciones de enseñanza superior o de nivel terciario; con ello se

generó una serie de cambios y modificaciones substanciales en la organización,

el funcionamiento y los niveles de responsabilidad de cada una de ellas, al igual

que en los docentes que ahí trabajan.

Párrafos después expresa que el citado decreto "propició y condicionó una

etapa de reducción radical de la demanda de ingreso en el ámbito nacional, que

pasa de 72.100 a 26.500 estudiantes en los ciclos escolares 84-85 y 90-91

respectivamente. El número de docentes que laboraban en las escuelas de este

nivel también sufrió un severo ajuste y una drástica reducción" (SEP; 1997, pág.

13) lo anterior condicionado por la duración de la carrera y los nuevos requisitos

académicos.

Es según que a partir de mediados de la década de los 90's se empieza a

presentar un fenómeno de crecimiento sostenido del número de inscritos, lo que

propicia la existencia de 48,700 alumnos durante el ciclo escolar 95-96; cita dos

causas mencionadas para esa recuperación de la matrícula; una que se había

captado el interés de algunos sectores de la población (principalmente de bajos

ingresos) y dos la expansión de la demanda del sistema educativo de nivel

superior, ya que un mayor número de jóvenes aspiraba a una educación

universitaria y al no poder acceder a ella tomaron a las normales como

alternativa o segunda opción de estudio. A este par de condicionantes

podremos incorporar otra que poco se menciona, la contracción de las

oportunidades reales de ingreso a la educación universitaria, esto obligó a

algunos estudiantes a buscar acomodo en esas instituciones; es decir, por un

lado creció en números reales, los demandantes y por otra se redujo la cantidad

de lugares disponibles en las escuelas de nivel superior.


261

Respecto al Plan de Estudios de 1984, el documento afirma que algunas de sus

deficiencias fueron:

1. Que brindo mayor peso al estudio de contenidos teóricos a los cuales no

se les había dado importancia y no habían sido incorporados a la

curricula en modelos de formación anteriores.

2. La mayoría de las temáticas que abordaban no tenían una relación tan

intrínseca con la profesión, lo que provocó que difícilmente fueran

incorporados a la práctica del docente.

3. Qué los elementos didácticos propuestos por el plan de estudios, sólo se

aplicaron de manera parcial. Entre ellos la idea del laboratorio de

docencia, "el taller" como metodología didáctica o la reflexión sobre la

"teoría de la neutralidad" en ciencias sociales, en los tres casos antes

descritos no menciona la fuente de donde obtiene la información o en

función a que investigación se afirma esto.

Se escribe que el plan de formación anterior no se estableció límites ni

relaciones reales que vincularon el análisis y la reflexión teórica con la práctica

docente que desarrollaría el alumno y a su vez no se definió el papel que le

correspondía a la investigación educativa, para ser el nexo entre estos

aspectos.

Se menciona que el mapa curricular del plan de estudios 84 se saturó de un

número excesivo de ellas (7 al semestre, 56 materias en la carrera o una

cantidad mayor, según el plan de estudios, como ya se refirió en el apartado

respectivo) en igual número de programas que a su vez contenían una cantidad

extensa de objetivos informativos, que en el mayor de los casos requerían una

realización compleja, ya sea de análisis, síntesis o aplicación de los saberes.


262

Otro aspecto mencionado es el hecho que existieron diversas propuestas de

conducción de las sesiones, con sus respectivas sugerencias de evaluación

poco conocidas, como el taller o el laboratorio, por lo que se propició una

medición y evaluación fragmentaria, desarticulada y la cual propició serios

problemas para la integración interdisciplinaria, ya que el énfasis central de la

formación se había plasmado en la revisión conceptual de elementos teóricos

en general.

En otro plano cita el texto que poco trabajo se realizó en las normales para

hacer la revisión del currículo vigente y que se estaba aplicando en primaria;

tanto de los conocimientos generales esto posibilitaría a que el alumno

normalista se familiarizara con el trabajo real, que cumpliría como docente de

primaria a su egreso.

Además de que el eje vertebrado de las materias pedagógicas y didácticas (el

laboratorio de docencia) no siempre cumplió con su cometido ya que:

• Se le dio el uso didáctico contrario al propuesto en el plan 84 para

ser la asignatura que uniera los conocimientos pedagógicos de las

demás materias del currículo de estudios.

• No fomento la reflexión sobre la práctica, para el agrupamiento de

los procesos metodológicos que le son propios a la conducción del

trabajo docente.

• No sé realizaba el análisis de las prácticas, tanto de conducción

como de observación desarrolladas por el alumno normalista en

las escuelas de educación básica.


263

• Se convirtió las más de las veces en espacios de análisis y

discusión de técnicas de observación de la práctica didáctica, que

se integraban dentro de la idea de que la investigación educativa

tendría que cumplir la función de indagar lo referente al trabajo

cotidiano del docente de primaria.

En lo relativo a los docentes de las escuelas normales menciona el citado

documento, que poco esfuerzo se realizó por brindarles elementos de

capacitación y actualización de los aspectos, en los elementos centrales de esa

reforma (la del 84) así como por dotarlos del conjunto de conocimientos

necesarios para poder entenderla, instrumentarla y evaluarla de manera eficaz.

Agrego el escrito que otra problemática fue, que varios de los programas de

estudio proponían la lectura y análisis de materiales bibliográficos escasos o

que no era fácilmente adquirirlos para su consulta, tanto al interior de las

normales como de otras bibliotecas externas a esas instituciones, lo cual generó

graves dificultades para la revisión, instrumentación y aplicación correcta de los

programas de cada asignatura.

Establece que al acceder por decreto al grado de licenciatura e incluirse en el

nivel terciario o de educación superior, las normales obligatoriamente debían

cumplir las tres funciones que por tradición han desarrollado las universidades;

(docencia, investigación y difusión de la cultura) siendo que en estos planteles

no contaban con la experiencia, infraestructura y el mínimo de recursos

técnicos, materiales y humanos para la realización de esas funciones; Por lo

que se obtuvieron graves fracasos y algunos logros mínimos y parciales; ya que

este traslado mecánico y crítico de las características y actividades del modelo

universitario no fueron acompañados de un conjunto de recursos económicos o

materiales, capacitación o apoyo técnico que permitiera su correcta realización.


264

El Pelep afirma que a principios de 1990 ya se proyectaba una reforma a la

educación primaria, la que se consolidó en 1992, entre las principales

modificaciones realizadas sobresalen:

1) Los cambios en el "enfoque de la enseñanza" de las materias,

entendiendo por esto, la forma de instrumentación didáctica y práctica a

la que se le dará prevalecía por encima de otras al generar los procesos

enseñanza de una materia, con ello se modifica o sustituye la manera

de abordar los saberes a impartir. Por ejemplo en el español, la noción

de gramática estructural (Enfoque del plan 84) es sustituida por la

noción comunicativo funcional (enfoque del plan 92) o en matemáticas

se propone el abandonar el uso de conjuntos, la probabilidad y la

estadística (enfoque del plan 84) por el centrado en el planteamiento y

resolución de problemas (Enfoque del plan 92)

2) La desintegración o separación de las ciencias sociales en las tres

materias, hoy vigentes civismo, historia y geografía lo cual creó:

A) Una diferente propuesta en la forma de enseñar estas asignaturas en

la primaria (enfoque de enseñanza de los contenidos programáticos).

B) Una nueva manera de interpretar y estructurar los contenidos

temáticos de estas materias en los libros de texto vigentes.

C) Otra propuesta en la manera de evaluar los aprendizajes de los

alumnos y procesos didácticos de enseñanza y aprendizaje de esas

materias.

D) Caso semejante se presenta con el enfoque propuesto para las

ciencias naturales, que se ve modificada de una postura positivista de


265

la ciencia a una visión más naturalista, sobra decir que todas estas

modificaciones no tenían correspondencia con las formas de

enseñanza y aprendizaje que imperaban en las normales; ya que el

normalista se estaba instruyendo en esas instituciones bajo la

perspectiva del 84; Programa, el que era eminentemente

enciclopedista y no concordaba con la forma de trabajo propuesta en

la reforma de educación primaria, centrada en el constructivismo y la

aplicación de los enfoques antes expuestos.

Reconoce el Pelep 97 al inicio del párrafo sobre el programa para la

transformación y el fortalecimiento académico de las escuelas normales que

durante un largo lapso de tiempo las normales laboraron en condiciones de

abierto deterioro de sus instalaciones y de restricción de recursos económicos,

por lo que pocas de ellas pudieron conservar o mejorar su planta física o su

infraestructura, a pesar de esto cumplieron con la tarea que la sociedad les ha

asignado. "Por lo anterior el Gobierno Federal expone en el programa de

desarrollo educativo 1995-2000 para detener y atacar esa problemática "así

como para rescatar y preservar su identidad, se instrumenta el Programa para la

Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales

(PTFAEN) que bajo dos premisas fundamentales y cuatro rubros pretende

cumplir su cometido" (SEP; 1997, pág. 17)

Establece las premisas para la realización del PTFAEN:

A) "El deterioro es evidente en las escuelas normales pero se debe de

rescatar su tradición formativa"

B) Ninguna institución puede mejor que las normales formar a los

maestros de Educación básica"


266

Y se integra por cuatro rubros:

Transformación curricular: Explica que la ruta a seguir, fue primeramente la

elaboración y aplicación de nuevos planes y programas de estudio, que

modifican los anteriores criterios y orientaciones para el trabajo en la formación

docente; un segundo momento es la producción y distribución de nuevos

materiales de estudio para maestros y alumnos, ya que por las características

propias de la bibliografía propuesta en el nuevo plan todavía son escasas y de

precio elevado.

Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las

escuelas normales: informa que se instrumentará un programa de actualización

profesional destinado a los docentes de las normales, con el que se les

explicara sobre las orientaciones, contenidos y enfoques que las asignaturas del

nuevo plan de estudio proponen, el acceso a estudios de postgrado a los

docentes de esas instituciones en aquellas áreas que posibilitan la investigación

de los problemas educativos y en especial las temáticas centradas en la

formación docente.

Para apoyar la actualización se realizaría una distribución de materiales

actualizados sobre temáticas vigentes y contemporáneos de la investigación

educacional y así como la referida en los contenidos y orientaciones de las

nuevas propuestas didácticas, la que será complementada con la capacitación

en el uso de las redes de cómputo y comunicación, aprovechando las

instalaciones y equipos con que se dotara a cada escuela normal.

Gestión Institucional: Bajo este rubro se intenta el promover formas de gestión

institucional que fomenten y alienten la participación colectiva y colegiada de los

docentes, cristalicen en los proyectos de desarrollo institucional, mismos que

serán los elementos orientadores del trabajo académico de cada escuela;


267

induciendo que con ello se generaran mecanismos que brinden transparencia

en el proceso de asignación y uso de los recursos institucionales, finalmente se

promoverán la búsqueda de formas de participación colegiada de la comunidad

en la conducción de la vida académica e institucional de las normales.

Mejoramiento de la planta física: Concentra en este apartado la explicación

acerca de las políticas y acciones para la asignación de recursos económicos a

las instituciones, que serán empleados en la reparación y el mantenimiento de

la infraestructura de las normales, compra y dotación de acervos bibliográficos,

de mobiliario para las salas de consulta, equipos de cómputo y la instalación de

la red Edusat, aspectos las cuales son necesarias para cumplir con los objetivos

de este programa de formación.

La segunda sección de este texto lo forma "el plan de estudios para la formación

inicial de profesores de educación primaria", en un primer inciso denominado

algunas explicaciones sobre el método de elaboración del plan explica, que para

la elaboración de este documento dio inicio con definir el "perfil profesional" de

educador a lograr de manera clara y concisa; afirmando que responde a las

características del "tipo de docente" que "la educación y el país necesita" En un

segundo momento se procedió a integrar el mapa curricular con las asignaturas,

contenidos y actividades que permitan conseguir esos "rasgos del maestro de

educación primaria que México requerirá en un futuro inmediato" (Op. cit. pág.

29) con ello se pretenden fortalecer no solo los conocimientos y competencias

profesionales, sino también las actitudes y valores que son características de un

buen educador.

Explica que mediante las actividades académicas propuestas por el currículo y

que deberán ser cumplidas al desarrollar los programas de estudio, con ello se

fortalecerán las capacidades para el aprendizaje independiente, autónomo y

permanente del docente en formación, planteando que estos son los elementos


268

básicos que todo profesional de la educación debe dominar y tener, lo anterior

es la visión ideal o el deber "ser de la formación".

En el apartado de los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso del

licenciado en educación primaria, se plantea como cinco los campos en los que

se divide y que son a saber:

1. Las habilidades intelectuales específicas; integradas por los 5 aspectos

genéricos que ya mencionamos, en los que se denota la importancia de

lograr fortalecer en el alumno normalista la capacidad de leer y

comprender el material escrito así como:

A) Mejorar su habilidad de expresión oral y escrita.

B) Incrementar su capacidad de plantear y resolver problemas.

C) Fortalecer la habilidad para obtener, clasificar y usar la

información.

2. Dominio de los contenidos de enseñanza; que está integrado por los

aspectos:

A) Referidos al conocimiento de los enfoques de enseñanza,

planteados en los programas.

B) Dominio disciplinario de los contenidos temáticos.

C) La secuencia de integración de cada asignatura y de todas de

manera general, además, de poder establecer la gradualidad de

los contenidos temáticos a enseñar, con los procesos cognitivos

del alumno.

3. Las competencias didácticas; se agrupan en seis aspectos que

posibilitaran según el documento:


269

1) La capacidad de realizar un manejo didáctico adecuado y su

finalidad es desarrollar el conocimiento y uso de estrategias

didácticas.

2) El reconocimiento de las diferencias individuales.

3) Sea capaz de reconocer y canalizar los alumnos con necesidades

educativas especiales.

4) Sepa cómo evaluar, mediante estrategias diversas.

5) Fortalecer el clima adecuado para el trabajo grupal.

6) Conozca los materiales de enseñanza y los recursos didácticos

disponibles e identificándolos como un apoyo para el trabajo

docente.

4. El de identidad profesional y ética; integrado por 7 rubros entre los que

menciona que sus pretensiones son:

1) Fomentará el uso de los valores humanos como guía, para normar

las relaciones hacia los padres y alumnos.

2) Reconocerá la importancia de la docencia para la sociedad.

3) Conocerá los fundamentos filosóficos y la orientación del sistema

educativo.


270

4) Identificará los problemas y retos que tiene que enfrentar la

educación.

5) Asume la docencia como su profesión de vida.

6) Se apoya en el trabajo en equipo para resolver problemáticas y

generar actitudes de cooperación y diálogo.

5. Capacidad de percepción y respuesta de las condiciones de sus alumnos

y del entorno de la escuela; se conforma por 5 aspectos generales:

I) Pretende que aprecie y respete la diversidad regional y cultural del

país,

II) Apoyarse en la familia como elemento del proceso educativo.

III) Generar sentimientos de solidaridad.

IV) Aportar soluciones a las problemáticas de la comunidad.

V) Aprovechar los recursos naturales y la conservación del entorno.

Estos aspectos se encuentran interrelacionados estrechamente y deberán

articularse dentro del trabajo cotidiano que realizara en cada asignatura del plan

de estudios, aunque en algunas existe una marcada tendencia hacia campos

delimitados como las habilidades intelectuales o el dominio disciplinario de los

contenidos de la primaria, es decir, plantea que el desarrollo de ciertas

habilidades será de "forma indirecta".

Habilidades intelectuales específicas "Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la

lectura; en particular valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad

y, especialmente, con su práctica profesional".


271

Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en

especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y

argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus

alumnos", los términos que le incorporan al párrafo y se cambia el de "a la edad"

y condiciones culturales, por el último aspecto remarcado "desarrollo y

características culturales".

"Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales

generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En

consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la

capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas".

"Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica:

curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para

poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para

mejorar los resultados de su labor educativa".

"Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes

escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su

actividad profesional. Se omite el concepto de "Sabe" con el que iniciaba el

párrafo, se cambia el término 'valorar' por 'localizar', además de incluir el

incorporar la frase "utiliza información de diverso tipo".

DOMINIO DE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA

"Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y los enfoques que se

establecen para la enseñanza, así como las Interrelaciones y la racionalidad

del plan de estudios de educación primaria", en la versión inicial decía

"comprende los propósitos", lo cual fue cambiado por "conoce con profundidad",

asimismo se invierte el orden entre los términos "enfoques y contenidos".


272

"Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y

fluidez los temas incluidos en los programas de estudio". Este era el cuarto

propósito en el primer documento y se colocó a un segundo sitio, no se

menciona su importancia u otra razón, además de que se omite el término de

"enseñanza" y sólo quedo "temas incluidos en el programa de estudio".

"Reconoce la secuencia lógica de cada línea de asignaturas de educación

primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada

grado escolar, así como de relacionar los aprendizajes del grado que atiende

con el nivel y el conjunto de la educación básica".

Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de

complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel

de desarrollo de sus alumnos.

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

"Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades

didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así

como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar,

con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de cono cimiento, de

desarrollo de habilidades y de formación valoral, establecidos en los

lineamientos y planes de estudio de la educación primaria En el documento

original no aparecían los elementos del párrafo siguientes, "al término”,

“características sociales" y "al final del mismo", lo cual modifica de manera

importante el contenido y orientación del campo.

"Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los

procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en


273

especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de

fracaso escolar", a este inciso se le adiciona el párrafo acerca de alumnos en

situación de riesgo y su atención.

Identifica las necesidades especiales de educación que pueden presentar

algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas

didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.

Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso

educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y

la calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación - tiene la

disposición de modificar los procedimientos didácticos que aplica.

Es capaz de establecer un clima de relación en el grupo que favorece actitudes

de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por

el estudio así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los

educandos. Se omite el término "mantiene" por "es capaz de establecerlo, como

la parte inicial del párrafo, de igual forma se anexan los términos de

"autoestima", "creatividad" así como "autonomía personal".

"Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y

los utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros, combinándolos con

otros, en especial con los que ofrece el entorno de la escuela", de la expresión

original no se hacen cambios mayores, sólo se omite él término "precisión"

sobre el conocimiento de los materiales de enseñanza.

IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTICA

Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las

madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha


274

creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad

humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia,

honestidad y apego a la verdad" todo el contenido ético filosófico referente a los

valores y los conceptos, de este apartado no existían en la primera versión.

"Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo

tiene para los alumnos, las familias de éstos y la sociedad".

"Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios

legales y la organización del sistema educativo mexicano: en particular, asume

y promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación

pública."

"Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben

resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que

se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive", no sufrió cambio

de la versión inicial a esta.

"Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y

obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su

capacidad profesional", no tienen cambios del original a esta redacción.

"Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el

mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperación y

el diálogo con sus colegas" Se modifica trabajo colegiado por en equipo

además de incorporar la parte final que explica lo relativo a las actitudes de

cooperación y dialogo.

Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa

mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educación pública como


275

componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la

equidad".

3.5. LAS PROPOSICIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN DE IDEAS EN EL DOCENTE Y EL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS.

En este capítulo se enlistan para su revisión las distintas proposiciones que son

fundamentales para uno de los objetivos centrales de esta investigación el

intentar elaborar una categorización de la adquisición de ideas es motivo de

discusión, en este sentido iniciaremos con el planteamiento que realizan

algunos teóricos acerca de si "la docencia es o no una profesión", en un

segundo momento, se analiza los diversos conceptos sobre "formación" para

posteriormente sustentar las definiciones de "formación inicial" y concluir con

"los modelos de formación docente (el nuevo plan de estudios)".

Desde algunos ángulos al plantearse la interrogante sobre ¿qué es la

formación?, inicialmente los teóricos se formulan la pregunta sobre ¿lo qué es

una profesión? para posteriormente indagar si la docencia reúne los requisitos

formales para ser considerada como tal y para ello establecer que una profesión

es aquella "actividad laboral o intelectual que se desarrolla de manera legal ya

sea como un servicio o como una forma de vida, la cual se encuentra

enmarcada dentro de los ámbitos de esta ley" (H. congreso de la Unión, "Ley

reglamentaria del artículo 5 constitucional relativa al ejercicio de las profesiones

en el DF", 25 enero 2005, articulo 1. 182 Mintzberg, H, citado en Apple, M.,

(1989) "Maestros y textos", pág. 58.)

Con el nacimiento de la educación como la utopía social se formula la creación

de "la docencia como profesión, entendida en este contexto como una práctica

de habilidades normalizadas, que se ejercen en el seno de una configuración


276

institucional burocrática y jerarquizada" (Perrenoud,1996 pág. 64) esas

habilidades normalizadas consisten fundamentalmente en recuperar el conjunto

de los conocimientos construidos fuera de las escuelas y del sistema educativo

y llevarlos sin grandes transformaciones a las instituciones, mediante el empleo

de prácticas pedagógicas preestablecidas, las que se apoyan en la más

importante tecnología existente y masificable en ese momento:

El principal mecanismo previsto para la creación de la docencia como actividad

laboral, fue la formación y el ordenamiento de ciertos saberes y valores

específicos acumulados durante un período de tiempo y la instalación de

instituciones especializadas para el conocimiento del oficio (escuelas de

formación).

Algunos autores como Perrenoud y Reimers (Reimers, 1996, pág. 57) para

definir a una profesión, no lo hacen desde el marco legal y administrativo, sino

que centran su análisis en algunos rasgos y características prácticas y

epistémicas de entre ellas, sobresalen:

Para el ejercicio de la profesión se deben conocer y poseer un conjunto de

saberes especializados sobre el campo de trabajo en donde se laborará y que

tienen diversos niveles de complejidad, todos ellos producen una dificultad en

su dominio y aplicación, para otras personas no adentradas en su estudio.

Existe y es evidente que presenta un progreso continuo y sistemático de su

cuerpo de conocimientos teóricos, tanto los que son propios para su práctica,

siendo que muchos de los cambios que presenta surgen en función de los

avances y descubrimientos alcanzados en las distintas ciencias y que son

incorporados a la profesión para el mejoramiento continuo del servicio prestado.


277

Tiene una fundamentación científico-crítica y todo un conjunto de postulados

teóricos (cuerpo teorético) en los que se apoya para la realización de su tarea y

con las que justifica el proceso de cambio continuo. Este aspecto explicaría la

existencia de las formas de actualización y capacitación, en el caso de los

docentes.

Existe un nivel de "auto percepción" sobre el ejercicio de la profesión, ya que los

sujetos que la ejercen, la mayor de las veces se valoran de forma positiva,

aspecto que se presenta en el orgullo profesional de las personas que

desarrollan esta ocupación, igualmente al compartir ideas y aspiraciones

comunes se facilita la construcción de un conjunto de códigos lingüísticos y de

comportamientos, que le son propios a sus profesionales.

Dentro de su estructura orgánica, presenta niveles de institucionalización,

centrados en el conocimiento y cumplimiento de un conjunto de reglamentos,

leyes, códigos y documentos escritos, que están encargados de regular el

actuar profesional y personal de los sujetos que la ejercen.

Finalmente los mencionados autores llegan a la conclusión que la docencia al

cumplir solo parcialmente los rasgos específicos de su definición de "profesión",

queda en rango de la indefinición, ya que debe ser considerada como una "sub-

profesión", lo anterior debido a la gran cantidad de situaciones irregulares que

presenta su ejercicio sobre todo en el campo legal.

Desde la perspectiva de la sociológica de las profesiones, en su vertiente

funcionalista, diversos estudios ratifican presunción de que la docencia es una

semiprofesión, en tanto que no cumple con todos los requisitos básicos para

constituirse como tal aunque cumple y con mucho la caracterización que otras

profesiones como la medicina o la ingeniería tienen, igualmente se determina

que las características que deben poseer las profesiones resaltan como


278

indispensables, la autonomía y control de los propios ritmos y mecánicas de

trabajo, la auto organización en entidades profesionales llámese sindicatos o

principalmente en asociaciones de profesionistas, que posea un cuerpo de

conocimientos consistentes surgidos de una raíz científica y que exista control

en la preparación de los que se inician en la profesión, así como que presentan

fuertes lazos entre los miembros y una ética compartida, definición basada en

rasgos muy semejantes a los que plantean Reimers y Perranoud.

Si entendemos por formación, aquella en la que el sujeto se mantiene como

elemento dentro de un proceso permanente de adquisición, estructuración y

reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el

desempeño de una determinada función, en este caso, la preparación docente

inicial, en la que se apropia de los elementos sustantivos de la profesión.

En este sentido la formación cumple la función de interiorizar las prácticas y

formas del pensamiento, para la instrumentación de estrategias de acción

técnico-profesionales, las cuales operan y encauzan la trayectoria escolar del

futuro docente, ya que a través del tránsito por diversos niveles educativos, el

sujeto adopta modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan

cuando se enfrenta ante situaciones donde debe pasar del rol de estudiante al

de profesor.

Para Díaz Barriga (Op cit pág. 56-63) considera que La formación está ligado a

dos aspectos que deberían de ser considerados en la formulación de todo plan

de formación de docentes: en primer lugar a la cultura, su vida cultural y los

elementos que obtiene de la sociedad en la que se desenvuelve, en tanto que el

hombre es el único "animal" que tiene conciencia en sí mismo y por lo tanto

puede trabajar para adaptar y adaptarse al medio ambiente en el que vive, en

segundo lugar, está ligada al trabajo productivo e intelectual con el cual crea los

satisfactores necesarios para su existencia , pero a la vez esto a condicionan su


279

actuar y ser en la sociedad, aspecto que se sintetiza en las diferentes relaciones

y procesos sociales en los que participa.

Autores como Miguel Ángel Pasillas (De Lella op. cit. pág. 14) plantean que lo

específico de la formación es que se trata de un proyecto propio, asumido

personalmente, resaltando que este proceso se ha invertido, ya no es la escuela

o el maestro quienes deben ofrecer el saber determinado y marcando la

trayectoria y la ruta de formación, es el propio educando el que se forma, es el

quien "decide" y participa activamente en el proceso, optando libremente cuales

son las actividades más importantes para su futuro ejercicio profesional,

considero que este aspecto en central por dos planteamiento 1) Crear la

conciencia de que nadie aprende por obligación y que al ingresar a la escuela

normal la motivación básica para la preparación debe surgir del propio alumno y

2) propiciar la libertad de lección y la responsabilidad en ese ejercicio en el

alumno, ambas situaciones poco se han planteado en las normales.

En tanto que para J. Antonio Serrano (Pasillas pág. 81) la formación consiste en

proporcionar a los maestros las informaciones que se consideran importantes y

necesarias para el espacio escolar donde van a laborar y las cuales le permitan

adecuar las modalidades de trabajo para que puedan concordar con la

orientación teórica establecida por la institución, mucho se ha trabajo en este

sentido con los llamados "planes totales" de formación donde se les impartían

un numero considerables de materias con diferentes enfoques, buscando crear

un docente con amplios saberes y una cultura amplia y diversa.

Compartimos la postura como muchos otros con lo planteado por (Sacristán,

Giroux, Hargreaves, Freiré, Capella), que la docencia es una profesión

eminentemente moral ya que tiene dentro de sí al apoyo a la formación de los

otros y a la interiorización de conductas que de otra manera seria difícil adquirir

además de que consolida una serie de habilidades intelectuales, y no sólo se


280

puede concebir como una profesión técnica, en la cual solo se reproduce de

manera general pautas de conducta predecibles y repetibles, en este aspecto, la

enseñanza es una actividad construida sobre sustentos emocionales tanto del

maestro como del alumnos y que influye en los aspectos intelectuales del

aprendizaje tanto de uno como del otro.

Es decir el sujeto al "pasar" de la formación a la "formación inicial", sólo

cristaliza modelos de educadores que se presentaron a lo largo de su vida

escolar, dado que los docentes principiantes adquieren en las instituciones

educativas, las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las

prácticas cotidianas. Entonces las instituciones educativas, donde el docente se

inserta a trabajar, se constituyen también en formadoras, modelando sus formas

de pensar, percibir y actuar, garantizando su regularidad y su continuidad a

través del tiempo.

Autores como Peredo Merlo (2000) definen a la "Formación inicial: como la

preparación profesional para la docencia especializada en algún nivel o área

educativa, con la obtención de un título de Licenciatura que avala el ejercicio de

la misma" (Peredo, pág. 13)

Tedesco, afirma que: "Todos los programas de formación de maestros ya sea

inicial o permanente, tratan de introducir cambios en sus actitudes y valores,

predisposiciones y expectativas con el fin de cambiar el modo de hacer las

cosas en el aula y de esta manera cambiar los principios estructuradores del

oficio" (Tedesco Año 3 N° 6, pág. 34) en esta reforma se pretenden cambiarla

vida del aula con la introducción de nuevos elementos de discusión y análisis,

los que a su vez influyan en otras maneras de realizar los procesos de

enseñanza y aprendizaje.


281

Graciela Bar, establece que " formación inicial se entiende la primera instancia

de preparación para la tarea, en la cual se trabajan los contenidos básicos que

otorgan la acreditación para la práctica profesional docente, posibilita el

desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes

niveles del sistema educativo", (Bar, pág. 80) retomo este concepto por que

define, lo que esta reforma plantea como la definición exacta de lo debemos

entender a partir de ahora por formación inicial y las competencias necesarias.

Según el concepto de la OEI, (Op, cit pág. 17) define que la formación inicial es

"la instancia inicial de preparación para la tarea, en la cual se trabajan los

contenidos básicos que otorgan la acreditación para la práctica profesional

docente".

Esta organización detalla que los contenidos de la formación docente de grado

deben asegurar:

1) La comprensión de la realidad educativa, se manifiesta en múltiples y

divergentes manifestaciones en lo social, cultural, económico y afectivo.

2) El entendimiento de las complejas dimensiones (social, intelectiva y

emocional) de la personalidad e individualidad humana y de cada

persona.

3) El desempeño profesional del papel del docente como una alternativa

de intervención pedagógica mediante la planeación, la puesta en

práctica, la evaluación y la reelaboración de estrategias para la

formación de competencias y habilidades a través de la enseñanza de

contenidos de los programas de estudio (conocimientos, procedimientos

y actitudes) en sujetos específicos y determinados.


282

4) La incorporación de la idea de preparación profesional permanente

como exigencia para el desempeño de labor.

Por su parte García Garrido (Bar, Op. cit. pág. 19) afirma que en los sistemas

de formación inicial en el mundo occidental, existe consenso internacional en

que deben de sustentarse en cuatro componentes:

Una formación humana integral, que promueva el desarrollo de las destrezas

intelectuales formales, así como el conocimiento y empleo de valores humanos,

los sentimientos positivos, el manejo adecuado de las emociones y de las

relaciones entre las personas, esta formación descansará en dos pilares: en lo

intelectual, mediante los cursos que en varios países nombran como los

"fundamentos de la educación" (filosofía, sociología, historia y psicología sobre

todo cognitiva), y otros que atiendan el campo del desarrollo humano, con

actividades que fomenten la madurez, la autoestima, el equilibrio y el sentido

ético personal.

Un sólido conocimiento de las disciplinas que se van a enseñar, que

proporcionen también los saberes necesarios para la investigación de las

problemáticas en esos campos, como actitud permanente de búsqueda e

indagación individual y colectiva.

Los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje,

pues este será el oficio del docente: el manejo de la didáctica general y

especial, los métodos de enseñanza y las herramientas didácticas, incluyendo

técnicas para una evaluación.

La práctica de la enseñanza, generalmente a través de un "practicum", o

ejercicios intencionados donde el sujeto "simule" la aplicación de estrategias de


283

enseñanza o conduzca una clase escolar, bajo la guía, supervisión y auxilio de

un maestro experimentado.

La formación docente constituye un proceso continuo de preparación de

profesionales, ya que "El rol docente comprende el diseño, puesta en práctica,

evaluación y ajuste permanente de acciones adecuadas para el desarrollo

integral de la persona, a través de la promoción del aprendizaje y la

construcción de saberes, habilidades y actitudes de los educandos. Este rol

requiere de profesionales que, con una adecuada formación científica y

humanística, asuman una actitud de compromiso social e institucional para ser

capaces de elaborar líneas de intervención que surjan de interpretar realidades,

definir problemas, actuar" (Ferry, 1997, pág. 69) mención aparte merece que

varios de las observaciones y propuestas que hace García Garrido, son

consideradas en la integración de la propuesta del PTFAEN.

Autores como Jackson, incorporan a la idea y concepción de la formación la

propuesta de "tiempo escolar" explican que debemos entender como aquel

"tiempo de aprendizaje académico y la cantidad de este que es necesario para

lograr desarrollar las áreas específicas del saber que le son necesarias a un

profesionista para desempeñar su función con eficiencia es decir, sólo lo refiere

a la delimitación del tiempo en la institución necesario para lograr las

habilidades mínimas".

Al introducir este término (tiempo de aprendizaje académico) y definirlo como la

cantidad de horas, días o semanas que son necesarias para lograr desarrollar

las áreas específicas del saber, al igual que las que le son necesarias para

desempeñar su función, surge un elemento que suma importancia, en que en

ella se basa el Estado para la definición de lo que se entiende por "créditos",

"horas crédito" para la acreditación de una carrera.


284

A partir de todas las concepciones anteriores, a lo largo del presente trabajo se

concebirá a la formación docente "Como el conjunto de elementos pedagógicos,

éticos y sociales, los cuales dentro de un proceso integral tanto de manera

individual o colectiva e inducido desde lo externo o interno, mediante un

conjunto de estrategias didácticas y materiales diversas de manera intencionada

o no, aportan los elementos técnicos -pedagógicos para el ejercicio eficaz de la

profesión".

Autores como Ferry, Perranoud e instituciones como la UNESCO o la OEI

sugieren y proponen que por la propia complejidad del trabajo que desarrolla el

docente no es primordial ni recomendable el impartir solamente la formación

inicial por parte del Estado, desde un único e invariable programa de formación;

ya que si se reconoce que la realidad social es compleja y multidimensionada,

con distintas representaciones socioculturales e ideológicas diversas que van

desde regionalismos hasta formas particulares que cada clase social manifiesta

esto limitara la capacidad de interpretación e intervención del docente en la

problemática, eminentemente esto se contrapone con la idea de formación

inicial única que establece esta reforma.

Pero si el Gobierno optara por implementar un modelo de formación inicial, esta

deberá de ser complementada con cursos, talleres u oportunidades de

superación profesional que le ofrezcan al docente la posibilidad de

reentrenamiento profesional, dentro la idea de generar su propia formación y

actualización permanente pero siempre regida por dos elementos, que sea

complementaria a la que primero le formo y segundo que le permita una

profesionalización académica y salarial, aspecto que el PTFAEN tiene como una

de sus promesas por realizar.

Los sistemas de formación docente" se han construido y elaborado a partir de

un planteamiento continuo y constante de posiciones binarias, las cuales, son


285

resultado de una formulación de políticas educativas como una opción entre

pares, analizando la historia de la política educativa en las escuelas normales

podemos corroborar que han transitado por estas vías las que de forma sucinta

nos plantean que:

• maestro-alumno: en este modelo se reflexiona sobre la importancia de los

conocimientos, su aprendizaje y la manera adecuada de transmitirlos

del docente al aprendiz, dentro de una posición binaria de que uno posee

la experiencia, los saberes y controla de manera organizada el proceso

de conducción sistemática de aprendizaje.

Entre enseñarle gran cantidad de conocimientos de todas las áreas al docente y

saturarlo de saberes enciclopédicos o solos centrarse en aprendizajes

particulares y la calidad en ellos, es decir entre dotarlo de conocimientos

específicos y especializados pero bien dominados y entendidos para su

aplicación.

Entre un currículo para la formación docente conformado de programas de

estudio extensos, donde se realiza la revisión generales de todas las teorías y

autores (formación total) o se priorizara el dominio en el discente de las

competencias básicas como son saber leer, escribir y hacer uso del lenguaje de

manera correcta (formación inicial).

Lograr en el docente el dominio de los contenidos temáticos del área a impartir,

con una visión científica del saber (dominio disciplinario) o entender los

métodos, las estrategias didácticas y los procesos para la enseñanza y

aprendizaje (dominio didáctico).

Los anteriores modelos se han constituido como los paradigmas de la formación

docente, por lo que han orientado en lo académico-pedagógico la manera de


286

integrar los currículos para la formación magisterial, tanto en nuestro país como

en el resto del continente.

Intentando Profundizar en el estudio sobre propuestas para la formación

docente encontramos que autores como Beillerot, propone dos modelos para la

formación de los docentes.

1) Modelo racionalista: el cual estaría centrado en que los futuros maestros

obtuvieran "la formación como una adquisición científica de alto nivel

por un lado de las disciplinas que se enseñan y por otro lado su

psicopedagogía (op cit pág. 67) es decir, su formación se desarrollaría a

partir de dos grandes ejes el dominio de contenidos temáticos y la forma

más idónea de su enseñanza del contenido temático en cuestión.

2) Modelo Situacional "Pone énfasis en la relación pedagógica, la

comunicación, la instrucción por lo tanto, pone claro que el segundo

privilegia el lenguaje y la interacción personal. Contempla hacer

hincapié en el proceso, en el dominio de los elementos comunicativos,

para que él los incorpore a su trabajo y al llegar al ejercicio profesional y

los reproduzca con sus alumnos.

El modelo anterior de formación está centrado en una pedagogía del

conocimiento concebida como "el saber docente" es decir, tener el dominio de

los contenidos disciplinarios a impartir y "el saber enseñarlo", lo que equivaldría

al dominio de la metodología didáctica de la temática, aspecto que el PTFAEN

plantea deberá ser superado.

Por su parte Marcel Lesne (Kesne, 1998) Propone 3 vertientes o ejes en los que

sugiere se organicen las diversas tendencias para realizar la formación de los

docentes:


287

A) Las de tipo trasmisivo con orientación normativa: a las que define como

aquellas en la que predomina la formación académica de tipo

tradicionalista, sustentada en que el alumno normalista interioricé los

procesos del dominio de la didáctica y la metodología, buscando el

aprendizaje y uso en sus prácticas de estrategias de enseñanza

planteadas desde la concepción de que enseñar, es parte de un proceso

activo en el docente y de recepción pasiva del alumno.

B) El tipo incitado por la orientación personal: es aquella que tiene como

referencia el deseo individual y personal de la superación, como

elemento primordial y donde el deseo de mejora es parte de la

apropiación de los apoyos y oportunidades que se encuentran en la

sociedad y que permite el desarrollo profesional.

C) El tipo apropiativo centrado en la inserción social: dentro del mismo se

propone como indicativo el aprendizaje de las cuestiones éticas y

sociales de la docencia, el aprendizaje de la responsabilidad profesional

y las normas de conducta que todo docente debe asumir, aquí el

aprendizaje de la profesionalidad filosófica se vislumbra como un

elemento fundamental de trabajo, por encima del dominio del saber a

impartir o de su propia didáctica.

Por su parte Gimeno Sacristán (Sacristán, pág. 65.) plantea cuatro formas en

las que se pueden organizar a la formación docente:

1) Un modelo practico-artesanal: en el cual concibe a la enseñanza como

una actividad artesanal e individualizada, un oficio que se aprende en

"el taller" donde existen dos personajes, el que sabe y el aprendiz,

donde el conocimiento profesional se transmite de generación en


288

generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a la

escuela y a su función de socialización, entonces "El aprendizaje del

conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en la

cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa

dentro de la institución, aceptando la cultura profesional heredada y

los roles profesionales correspondientes" (Fullan y Hargreaves)

(Sacristán op cit pág. 66), se presenta un predominio de la

reproducción de conceptos, hábitos y valores de la cultura a la que se

acepta como "legitima".

A nivel de formación, se trata de generar buenos reproductores de los modelos

socialmente consagrados, mediante la instrucción en instituciones

especializadas y donde aprenderán un conjunto de normas y reglas que

posibiliten la formación de profesionales idénticos a los deseados no existiendo

otra opción mejor que las escuelas normales.

El practico-artesanal, propone al docente que imite "moldes" ya establecidos y

probados como eficientes, que en su labor solo transmita la cultura, que

promueva el pensar, el decir y el hacer como sus anteriores docentes le

inculcaron. Sin cuestionar ni propiciar espacios para la crítica o enjuiciamiento.

2) El modelo academicista: establece que lo esencial en un docente es su

sólido conocimiento de las disciplinas que enseña, entonces la formación

así llamada "pedagógica" pasa a un segundo término y suele

considerarse superficial y hasta innecesaria, ya que la habilidad de

enseñar se puede lograr cuando existan situaciones que impliquen que

"Los conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia

directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formación

conseguiría orientar la enseñanza" (De Lella op cit pág. 39)


289

Establece una separación entre el proceso de producción y reproducción del

saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir

en función de las decisiones tanto del docente, como de la comunidad de

expertos, es entonces cuando el educador no necesita el conocimiento

especializado sino las competencias requeridas para transmitir el programa de

estudio elaborado por otros, como un locutor hábil, lo comunica, verbaliza y

evalúa.

La eventual autonomía de la que puede disfrutar se ve como un riesgo y fuente

de posibles sesgos y donde es más fácil apegarse a la seguridad y confianza de

lo ya establecido, esta manera de formación ubica al docente como transmisor

de las verdades y certezas, que nos proporcionaron los últimos saberes

científicos de las ciencias y donde los libros se nutren de esas actualizaciones.

3) El modelo tecnicista-eficientista: apunta a la tecnificación de la

enseñanza, sobre la base de esta racionalidad instrumental, generando

la economía de esfuerzos y la eficiencia en el proceso y los productos

obtenidos. El profesor adquiere el carácter de un técnico: su labor

"consiste en bajar a la práctica, de manera simplificada, el curriculum

prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y

medición de rendimientos (Ferry op. cit. pág. 79)

El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las

técnicas de transmisión de los saberes, está subordinado, no solo al saber

científico de la disciplina, sino también al entendimiento de lo pedagógico y lo

psicológico, esta corriente del pensamiento es el sustento de infinidad de cursos

proporcionados por las instituciones que reconocen a la tecnología educativa

como su base teórica y que apoyadas en el neoconductismo forman o capacitan

a los docentes como la vía para lograr calidad.


290

El tecnicista propone un docente que sustenta su labor en la racionalidad

técnica, que planifica de manera ordenada y sistemática los previsibles pasos

del proceso de enseñanza y aprendizaje, donde hace empleo de todos los

paquetes y programas de apoyo didáctico, intentando garantizar el logro

eficiente de los objetivos.

Explica Sacristán que no se presentan en la actualidad los modelos puros, por lo

que las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas

reproductivistas, otras donde predomine la racionalidad técnica, heterónomas,

desconociendo las implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo.

Con lo anterior no solo se subordinan a los docentes a ser meros "aplicadores

de programas" y se les despoja de su capacidad en cuanto a convertirse en

gestores políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma, al

tiempo que se limita su participación en la decisión de los medios más acordes

y consecuentes con los fines educativos propuestos.

4) El hermenéutico-reflexivo: pretende formar un docente comprometido con

la realidad social, de sólidos valores éticos laborales y empeñado con el

cambio, no neutro y con competencias intelectivas polivalentes, un

educador abierto, capaz de definir "la enseñanza como una actividad

compleja, determinada por el contexto, social -espacio- temporal y

sociopolítico y cargada de los conflictos de valor que requieren opciones

éticas y políticas". El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad,

situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones

inmediatas y donde generalmente no sirven reglas técnicas ni recetas de

la cultura escolar.

Que posea la habilidad de vincular lo emocional con la indagación teórica, se

instruye personal tanto de manera individual como colectivamente, en el análisis


291

de las situaciones concretas (personales, grupales e institucionales), que intenta

reflexionar y comprender su labor con herramientas conceptuales y vuelve a la

práctica para modificarla, con habilidad para dialogar con otros sobre las

problemáticas de la educación, interpretándolas, tanto con sus propios

supuestos teóricos y prácticos, como con los de otros sujetos reales y de

aquellos que no estando presentes influyen en su práctica, como lo son autores,

colegas y alumnos.

Sin embargo, también propone el autor que prevalece la posible parcialidad, y

relatividad de los dilemas e incertidumbre que se asocia a un conocimiento

práctico y un pragmatismo así producido, aspecto que se plantea desde cómo

se estructuró esta reforma centrada en una idea más activista de la docencia.

Dentro de este modelo de formación cada participante puede ratificar sus

opiniones previas o modificarlas, porque nadie mejor que él y los equipos

técnicos de su lugar de residencia y trabajo conocen su contexto, también

consideran que se debe:

a) Partir de su práctica docente como eje estructurante, tanto aquella que

realiza en el aula, la institución o la que tiene como fin el beneficio de la

comunidad o la sociedad.

b) Problematizar sobre aspectos docentes, explicitar sus ideas y debatir

desde cuestiones académicas hasta las situaciones cotidianas,

cuestionando y enjuiciando críticamente las creencias, las rutinas, los

estereotipos, las resistencias y los supuestos; así como los contenidos,

los métodos y las técnicas que les son planteadas en su labor.

c) Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente

enmarcándola en su realidad, con todas sus implicaciones emocionales e


292

intelectuales.

d) Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales, sus problemas

y alternativas de solución con los otros docentes y en la búsqueda de

coordinación operativa para posibilitar cambios actitudinales.

e) E) Propiciar espacios de investigación educativa cualitativa y con la

participación protagónica de los docentes, utilizando métodos de

indagación diversos y valorando en su justa dimensión la utilidad e

importancia de los estudios etnográficos; tales como cartas descriptivas,

bitácoras personales, diarios de campos, testimonios orales y casos

reales entre otros.

f) Favorecer la exogamia tanto de la educación como de la escuela, con el

fin de ampliar la perspectiva de los alumnos y la sociedad.

g) Leer e interpretar las imprescindibles imágenes de los vertiginosos

cambios de la postmodernidad (la telemática, la informática y la Web)

tratando de interpretar los signos de los tiempos, intentando incluirlas en

la agenda educativa de los temas por incluir, debatir y cumplir.

Aunque esta propuesta está "inacabada" o ha sido poco explorada puede

constituirse en referente teórico-metodológico, del cual podemos reconocer

algunos rasgos en esta reforma y a la vez representa una genuina aspiración

ético-político de transformación social de la realidad, tanto de los formadores de

docentes, los docentes y responsables operativos de las políticas públicas del

sector, una utopía a la que no debemos olvidar y renunciar.

Organismos como la OCDE por su parte proponen dos modelos para la

formación docente:


293

a) Un modelo de competencias mínimas: denominado así porque la

enseñanza para la formación tiene su estructura, en que el conjunto de

las decisiones de lo que debe aprender el nuevo docente y cómo lo

debe de interiorizar, se toman fuera de la escuela normal, alejada de las

clases en los grupos que se imparten en los centros normalistas,

generalmente la formación se realiza con un grupo de planes y

programas de estudio impuestos desde la autoridad central, apoyados

en este referente, a la docencia se le define como una mera

reproducción y repetición de los programas de estudio, los cuales

deberán ser impartidos y enseñados de manera efectiva y eficaz, Tanto

en la conducción de los contenidos por parte de los docentes, cómo en

su aprendizaje y transferencia hacia la vida profesional realizado por los

alumnos.

Por lo anterior "calificar" la labor de ambos actores del proceso de la enseñanza,

es relativamente fácil, respecto a los procesos de la formación docente, al igual

que organizar cambios para su mejora o los encaminados a poner fin a sus

deficiencias; todas las problemáticas anteriores se solucionaran, al incluir en los

planes de estudio y enseñarles gran cantidad de conocimientos, de las diversas

asignaturas del mapa curricular de formación y realizar actividades

encaminadas a promover la consolidación de las competencias didáctico

pedagógica el saber enseñar.

b) Diversidad cultural o modelo de profesionalismo abierto; en ella el

docente es el centro del proceso de mejora de la calidad de la

enseñanza, los maestros en grupos o individualmente, son los

responsables del análisis de las necesidades de la escuela, se

promueve en las instituciones el debate abierto de las problemáticas de

la educación y de los existentes en los centros de enseñanza, para


294

finalmente se adopten decisiones sobre como debilitarlas o

solucionarlas.

Las necesidades de los alumnos son elementos prioritarios para obrar en

consecuencia y apoyarse en sus intereses como elementos del trabajo

didáctico. Lograr la participación activa y responsable de docentes, padres de

familia y alumnos por medio de un conjunto de medidas y mejoras que abarcan

desde aspectos de actualización permanente del docente; pasando por aquellas

situaciones de remuneración salarial y de mejoras de las condiciones

institucionales de enseñanza, en especial los que tienen que ver con recursos

para la enseñanza y la infraestructura de los planteles así como las formas de

participación de la comunidad escolar.

Dentro de esta propuesta pareciera que con todas sus limitaciones y

desventajas evidentes la reforma que plantea la SEP concuerda con el primer

modelo de formación de competencias mínimas.

Para otros autores, lo idóneo para la formación de maestros, es el enfoque

centrado en promover el desarrollo de las cuatro habilidades básicas del sujeto,

las que permitirían al docente en formación al dominarlas y emplearlas usarlas

de manera eficiente en el trabajo formativo con sus alumnos, entre ellas

establece:

Saber escuchar: entendida como la capacidad para que de forma empática, el

docente promueva el diálogo y entendimiento con la gente de la comunidad

escolar, maestros, alumnos y padres de familia.

Aprender a hablar: Propiciar en el educador la capacidad para saber comunicar

sus ideas y sentimientos, para entenderse con los demás sujetos de manera

clara, precisa y directa.


295

Comprender lo que se lee: desarrollar la habilidad de entender e interiorizar la

información contenida en los diversos tipos de texto informativos, científicos o

de otra índole y ser capaz de hacer análisis, síntesis de lo leído así como

aprender el uso adecuado de la información obtenida a partir de la revisión de

textos impresos.

Saber emplear el lenguaje escrito: propiciar el desarrollo y dominio del uso

adecuado y pertinente de la expresión escrita, como medio ideal de la

manifestación de las ideas y las más adecuadas formas de comunicación, con

los otros.

Diversos autores por su parte proponen que la formación de los maestros se

encamine en el fortalecimiento e incremento de los tres elementos o habilidades

básicas:

1. El saber: centrar la formación en el que el docente, posea el dominio de

los conceptos del conocimiento disciplinario y que deberá explicar o

enseñar, al igual que su manejo adecuado y pertinente.

2. Saber hacer: propiciar el conocimiento práctico sobre como unir la

realidad cotidiana y las cuestiones de la vida concreta, con los aspectos

generales de la enseñanza en la escuela, vinculando la enseñanza de la

institución con los problemas concretos y los saberes sociales empíricos.

3. Saber enseñar: que el alumno o futuro docente posee el conocimiento de

la estructura secuencial y didáctica, que le permita propiciar en los

sujetos aquellos procesos cognitivos para posibilitarles la construcción de

conocimientos.


296

Por su parte Ropé y Tanguy, proponen el modelo de formación basado en "las

competencias", en el que por este término se utiliza como el sentido de "la

capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese

hacer. Toda competencia involucra, al mismo tiempo, conocimientos, modos de

hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho".

Proponen que el docente sea formado en distinción de otras pautas curriculares

con:

a) La competencia pedagógico-didáctica: en primer lugar, resulta

indispensable que los profesores posean criterios de selección entre un

conjunto de estrategias conocidas para intervenir intencionadamente

dentro del aula, promoviendo los aprendizajes de los alumnos y creando

otras estrategias, allí donde las condiciones del medio o los materiales

disponibles fuesen insuficientes o no pertinentes.

Existe consenso respecto de que los profesores tienen que ser facilitadores de

procesos de aprendizaje cada vez más autónomos y no simples expositores que

desplieguen información con toda amplitud y coherencia, para que luego sea

repetida de memoria por el alumno.

Pero a veces esta afirmación es interpretada como un llamado a prescindir de la

planeación, a un dejar- hacer sin conducción sin evaluación ni reorientación. Lo

cual es un caso error ya que sin ella la posibilidad de aprendizaje de los

alumnos, en especial de los de sectores populares, se diluye.

Por eso los profesores deben poseer un conjunto de herramientas didácticas

que le permitan su labor y en específico (conocer, saber seleccionar, utilizar,

evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica)

aquellas que se apeguen a las necesidades del grupo de trabajo.


297

Ambos autores establecen también que:

1) La competencia institucional: un segundo aspecto es que los profesores

desarrollen la capacidad de articular la macropolítica (referida al

conjunto del sistema educativo, que se manifiesta en los planes de

estudio, los días de labor, la ideología de los libros de texto), con la

micropolítica de lo que es necesario programar, llevar adelante y evaluar

en las instituciones en las que se desempeñen, aquella que se

manifiesta en los espacios más acotados de su institución: las aulas, los

patios, los talleres y las actividades que se desarrollen en espacios

externos a las escuelas.

2) La competencia productiva: es esencial que los profesores comprendan

el mundo en el que viven y vivirán tanto ellos como los alumnos, que

intervengan y promuevan la creación de ciudadanos productivos para

este mundo de hoy y del mañana, donde debe romper con la cultura

endogámica de las escuelas y de las Normales, cultura que trajo como

consecuencia que dichas instituciones se desarrollaran hacia dentro,

siempre entre sí, sin interactuar con otros centros o ámbitos educativos.

3) La competencia interactiva: es necesario que los profesores intenten

cada vez más a comprender y a sentir con el otro, ponerse en el lugar

del otro (empatía). Ese otro puede ser un alumno, un padre o una madre

a quien debe de entenderse no como los oponentes o contrarios sino

como el complemento del trabajo; pero también el "otro" pueden ser las

comunidades, los empresarios, las organizaciones sociales, las iglesias

y los partidos políticos.

4) La competencia especificadora: durante muchos años la formación

docente se plantea como el dominio de los conocimientos para cierto


298

nivel o modalidad, por un lado, y el saber disciplinario por el otro. Esto

trae como consecuencia la dificultad de los profesores de nivel inicial y

primario para resolver los desafíos de especialización que hoy en día es

necesario atender para afrontar mejor algunas necesidades por la

cantidad de conocimientos que se han generado en los últimos tiempos.

Por otra parte, la especialización disciplinar de los profesores de educación

media superior y superior les impide un fácil acceso al trabajo multidisciplinario e

interdisciplinario y lo que induce y promueve acciones fragmentadas de la

educación, en los diferentes niveles.

Autores como Coraggio, Craig, Heyneman y Reimers han cuestionado los

modelos de formación docente debido entre otros factores a:

La crisis existente en la investigación educativa: citando, que por la propia

complejidad de la educación, que es única e irrepetible, debido entre otros

factores a que se imparte en los diversos sectores de la sociedad y en

condiciones tan diferenciadas lo cual provoca que las diversas y diferenciadas

conclusiones obtenidas, sean válidas solo para la propia indagación, por lo que

es muy relativo incorporar las aportaciones o descubrimientos que de ellas se

elaboren, como conceptos generales, aplicables a todo el sistema educativo.

Con ello se plantea la validez relativa de sus aportaciones y su significado para

la formación.

Otras de las tendencias propuestas por los autores en los modelos de formación

son aquellos centrados en que el futuro docente conozca los aspectos cruciales

de la evolución del niño, las etapas o estadios por los que "pasa" el desarrollo

cognitivo del mismo, ambos aspectos se sugiere sean considerados como

prioritarios en la integración del mapa curricular, en las actividades de

aprendizaje y los contenidos temáticos de los programas de la formación.


299

Igualmente se deberá ponderar que se dominen las estrategias de enseñanza,

poniendo énfasis en que en su trabajo didáctico se propicie que el alumno

desarrolle actividades para el descubrimiento y la exploración, como elementos

básicos de la estrategia constructivista de enseñanza.

Se le considera bajo este esquema al docente como operador de los programas

y las actividades, reduciendo su actividad al desarrollo de los aspectos

marcados en las propuestas y proyectos presentados en los programas, que se

dicten bajo la óptica de que solo debe tener la capacidad de interpretar y de

aplicar los procedimientos, contenidos temáticos, modalidades del desarrollo y

realizar la evaluación de su propio trabajo.

Explican que no existe en el magisterio una "división del trabajo" -lo cual es

cuestionable- o una especialización comparable con la de otros sectores

profesionales, como la que tienen un ingeniero civil, ingeniero en aeronáutica o

ingeniero agrónomo por ejemplo. Esto se plantea en virtud de que en la

docencia se conjuntan espacios de trabajo donde se agrupan actividades

simples que no implican grandes conocimientos, como lo son cuidar y vigilar a

sus alumno, el confeccionar y distribuir material didáctico junto a otras de un

grado de complejidad avanzado como el hacer que los discentes aprendan

conceptos y categorías que tengan desde implicaciones de análisis simples

hasta obstrucciones diversas que por sí mismo no lograrían asimilar.

Musgrave por su parte desarrolla la teoría de "la capacidad profesional" donde

propone que las instituciones formadoras de docentes deberán "crear un

conjunto de actitudes necesarias para el desarrollo de la propia actividad". Lo

anterior lo sustenta en la ecuación de que la eficiencia de la enseñanza y la

calidad docente es directamente proporcional a la información y la formación

ética - pedagógica recibida durante el proceso de formación.


300

Por su parte Enzoni Propone el concepto de "semiprofesionalización" para la

docencia, basada en el precepto de que es una actividad demasiado cualificada

para ser solo ejecutada, como la que podría desempeñar un obrero, pero

demasiado poco calificada como la medicina, para que se le asigne la

autonomía e independencia en la organización y toma de decisión que a otras

profesiones, es decir, el educador realiza funciones complejas como lo son

realizar la planeación didáctica, la conducción de las actividades didácticas

donde propicia la construcción de saberes o aplicar procesos de evaluación del

aprendizaje y en contra posición, de aspectos "simples" como lo son cuidar o

vigilar a los alumnos o elaborar materiales para su clase.

A la docencia se le considera como un oficio artesanal, donde se construyen

esfuerzos individualizados de mejora del servicio educativo y se cree en la

concepción del trabajo en solitario desdeñando en la importancia del trabajo

colectivo o de forma grupal, por lo que no se cuestionan los aspectos de la

autonomía docente, la responsabilidad del maestro y los alcances del actuar del

educador.

No se cuenta con un sistema eficaz y eficiente que de manera organizada y

sistemática obtenga y difunda la información necesaria y valiosa sobre el estado

general de la educación y la docencia, como el que se tiene en otras

profesiones y de la que hacen uso otros profesionales.

La enseñanza y las escuelas desarrollan un carácter "endogámico" es decir,

crecen, viven y sobreviven hacia dentro de sí misma. Reproducen y repiten sus

prácticas docentes, relaciones interpersonales, de manera independiente pero

cíclica y cada escuela se constituye como un "microcosmo" único y diferente a

todas las otras en algunos aspectos, pero en muchos otros muy parecido.


301

Cada sistema educativo organiza su propia estructura para la formación de

"sus" docentes con la idea de formalizar, legitimar, crear y dar coherencia a las

prácticas didácticas que considera adecuadas y con lo que hace presentes los

paradigmas dominantes que sobre el conocimiento, el saber y la ciencia

pedagógica se manifiestan en su seno.

No se favorece la movilidad profesional; entendida como el cambio para él,

perfeccionamiento, la rotación y selección de los docentes a fin de propiciar su

permanencia y recambio a los diferentes niveles educativos.

La dispersión geográfica y la diversidad de condiciones en las que se

desempaña la docencia, hacen difícil la autonomía y el control sobre los

programas, las metodologías y las propias problemáticas a las que se enfrenta

el docente en su contexto y como se rescata lo aprendido en su proceso de

formación.

Existen pocos análisis sobre los procesos educativos en especial la función que

desempeñan los directivos, las actividades realizadas por los docentes y es

mínima la reflexión histórica que se hace sobre los anteriores actores educativos

mencionados.

Los procesos de renovación docente, es decir, los tiempos de permanencia al

frente de un grupo o en una escuela de un maestro, son muy largos por la

reducida movilidad que tiene el docente, en relación de las promociones o

ascensos, las cuales se dan en períodos aislados de tiempo, lo anterior se ve

fortalecido por la inexistencia de sistemas de reconversión o reentrenamiento

didáctico para posibilitar su integración a los otros niveles.

El tercer concepto que proponen, los autores para categorizar a los procesos de

formación del maestro es "la proletarización docente" la cual prioriza su estudio


302

en los niveles de relación en lo que el Estado eroga económicamente hablando

para su sistema educativo, (gasto educativo) y la parte de ese recurso que se

usa para el pago o salario de los maestros, (ingreso del docente), considerando

que al destinarse cada vez menos presupuesto a los sistemas educativo, se

práctica la contención salarial y ambos factores reducen de manera directa el

ingreso del educador, generan un deterioro en sus condiciones y calidad de

vida, el que a su vez influirá en su rendimiento en el aula y la motivación por su

labor.

Otras características de la proletarización docente:

Existe escasa autonomía profesional acerca de los contenidos programáticos a

impartir por parte del docente, debido entre otros factores a los controles

administrativos establecidos por la autoridad.

Las oficinas de estudios encargadas de planificar y regular los ritmos de trabajo,

las temáticas y los contenidos no consideran las opiniones de los docentes y las

características específicas de cada institución. Una parte de docentes

consideran que estar sometidos a una "autoridad centralista" forma parte del

orden natural de las cosas, lo que implica que el respetar o cumplir sus

indicaciones de manera incuestionable.

Los docentes realizan una defensa a ultranza de la libertad de cátedra como

una de las grandes conquistas.

Los directores e inspectores rara vez se convierten en animadores de la vida

académica, generando e impulsando proyectos de innovación y cambio del

trabajo didáctico.


303

Los alumnos y padres de familia, tiene reclamos a la educación pero sólo la

centran en la parte formal del trabajo docente el cumplimiento cabal de los

tiempos o las rutinas escolares, dejar mucha tarea extra clase, por ejemplo.

El papel del directivo de los centros escolares, se plantea desde el dilema, entre

ser intermediario de la cadena administrativa o convertirse en un profesional del

cambio y la transformación.

La presencia de las visiones de los especialistas y expertos que refuerzan la

dependencia, de los docentes hacia sus teorías, con lo afianzan su legitimidad y

autoridad, ya que es poca o nula la importancia que se le presta a la

investigación aplicada a la educación, en especial la que realizan algunos

docentes o centros docentes.

La desprofesionalización puede ser descrita según el autor Gimeno Sacristán ,

en los siguientes términos: "El profesor, más que un profesional activo, creativo,

modelador de la práctica pedagógica, alguien que decide las opciones

metodológicas en función de pretendidos fundamentos que le proporciona una

racionalidad en sus acciones, es un servidor estatal o particular dentro de un

sistema escolar que le da un curriculum definido, unas coordenadas temporales

de trabajo, un papel y unas condiciones para realizarlo de las que resulta muy

difícil salirse en la mayoría de los casos" , se recupera esta cita por que la

reforma, apunta a promover que la docencia recaiga en este concepto.

Por su parte Chevallard , plantea la categoría de la "Noosfera" a la cual define

como "la esfera de las ideas que el conjunto de personas que reflexionan sobre

la práctica docente pero sin ejercerla principalmente, de cómo la conciben y

siendo ellos los encargados de la elaboración de los programas, los avances

didácticos, los métodos de enseñanza y la evaluación, los cuales pretenden

entregar a los maestros modelos eficaces de enseñanza como vía de la


304

desprofesionalización o la proletarización" esta imposición se realiza por la vía

institucional a través de los recursos administrativos implícitos en sus

propuestas, conceptos y categorías, los cuales llegan al docente mediante las

reformas y transformaciones curriculares.

Dentro de su propuesta también define a los "docentes autónomos" como

aquellos que se han convertido en profesionales de la educación, los cuales

están orientados hacia la resolución de problemas, tanto de organización de la

escuela como de sus aspectos didácticos, que son reacios a la transposición

didáctica acrítica y mecánica de los planes de estudio, que buscan y generan

novedosos procesos de planeación y de aplicación, buscan las estrategias

didácticas idóneas para tal fin y que son capaces de trabajar en equipo,

verdaderos conocedores de su oficio encargados de su particular y propia

formación permanente por la vía de la profesionalización.

Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en el campo de la

docencia, los postulados de aquella sociología de las profesiones que la plantea

desde la indefinición o de la semiprofesión y establecen la profesionalización

docente como "la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores

en la práctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos,

actitudes, valores ligados a ellas, que constituyen lo específico de ser profesor".

Igualmente enuncian un conjunto de cualidades como referente del educador

que alcanzo este nivel y que conforman las dimensiones del quehacer docente,

en las que se definen aspiraciones respecto a la forma de vivir la actividad, así

como de dar contenido concreto a la enseñanza:

1. La obligación moral: asumida como el compromiso ético que implica la

docencia y que está situada por encima de cualquier aspecto contractual

que pueda establecerse en la definición del empleo. El maestro esta


305

forzado al incremento de la potencialidad de personas, de humanos libres

así como la formación de un conjunto de valores y virtudes en todos sus

alumnos.

2. El compromiso con la comunidad: la educación no es solo un problema

de la vida privada de los profesores, sino también una ocupación

socialmente encomendada, que por lo tanto lo responsabiliza

públicamente a actuar en consecuencia y en concordancia en ambas.

Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía personal, la profesional

del docente y su responsabilidad ética, moral y laboral ante la sociedad.

3. La competencia profesional: entendida como un dominio de

conocimientos disciplinarios, habilidades intelectivas y técnicas didáctico-

pedagógicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las

consecuencias de la propia práctica docente. Por ello, la reflexión y

análisis de estas se constituye como los ejes estructurantes de la

formación y profesionaiización de los profesores, de acuerdo con los

postulados de tendencia hermenéutico-reflexiva.

Un último aspecto a resaltar es que, autores como Narodowski, afirma que los

sistemas educativos y las escuelas funcionan de forma insatisfactoria e

incorrecta para la gente, porque los programas escolares, los edificios y los

materiales didácticos, son insuficientes en su número para los alumnos o no son

los adecuados, porque los profesores no tienen las capacidades idóneas para

enseñar sus prácticas están burocratizadas y por otra serie de razones que

pueden y deben mejorarse.

Pero también porque el rol del maestro o profesor está ligado al modelo

"Fundacional de la escuela y de los sistemas educativos" de la modernidad, que

está en crisis y debe ser reemplazado como tal, ya que entre otras


306

características, ese modelo fundacional suponía la posibilidad de educación a

través de escuelas idénticas en contextos económico-sociales diversos, y

propuso, en consecuencia, la formación de maestros y profesores con

programas de estudios y metodologías únicas, para trabajar de acuerdo con lo

que se ha dado en llamar "la simultaneidad sistémica y metódica realidad", en

cambio, la realidad ha demostrado, que proponer instituciones educativas

idénticas para formar a todos los niños, jóvenes y adultos de una misma

generación y, más aún, a las generaciones sucesivas, lo cual es contradictorio y

poco eficaz.

Pero los profesores formados para trabajar en el modelo fundacional son la

mayoría de los que hoy laboran en las escuelas, en especial en América Latina

son millones de docentes con intereses y puntos de vista propios,

organizaciones en sindicatos, que los "representan" y los que tienen

considerable capacidad de presión, que demandan e interactúan con la

sociedad y el Estado desde diversas formas, la gran interrogante es si podrán o

no enseñar lo que la gente y las sociedades actuales necesitan de la escuela,

comparativamente en relación a la ventaja que ofrecen de atender y "controlar"

a millones de niños y de jóvenes que de otro modo estaría generando

problemas sociales en las calles.

3.6 LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN.

Llamaremos dentro de este trabajo "cambios", a "las intervenciones de política

educativa o institucionales, que son propuestas y conducidas desde la autoridad

central, a nivel macro es decir nacional y que abarcan una parte del sistema,

que es promovida y/o inducida desde el Estado y con carácter de obligatoria en

su cumplimiento formal, muchas de ellas cuentan con el apoyo de diversos

organismos internacionales tanto de carácter académico como financiero".


307

El término cambio también es empleado en algunas ocasiones como sinónimo

de reforma, transformación, pero consideramos que estos conceptos reforma e

innovación interactúan en la realidad, contienen concordancias en relación con

la terminología educativa y de cómo son empleadas, por eso se hace necesario

diferenciarlos para el análisis de este plan de estudio.

Otra acepción al término "reforma institucional" la emplearemos para definir a

esas "intervenciones dictadas desde los escritorios de los funcionarios

educativos, independientemente de las denominaciones que éstas adoptan en

los distintos ámbitos o países (plan de mejoramiento, programa de

transformación, proyecto de modernización o reforma educativa.), que

pretenden cambiar de manera vertical el funcionamiento de un sistema

educativo o alguna de sus estructuras". De hecho, varios gobiernos evitaron en

los últimos años emplear el término de "reforma educativa", dadas las

asociaciones tradicionales e históricas que los docentes hacen a este término y

las resistencias que pueden generar en ellos y sus organizaciones gremiales.

Coincidimos con García-Huidobro y Cox, quienes establecen que al hablar de

cambio educativo, se debe usar para dar cuenta del desarrollo del proceso, la

magnitud de los cambios introducidos, los aspectos a los que se aplica la

reforma y amplitud de los cambios planteados desde los documentos y lo

alcanzado en la realidad de las instituciones como un solo elemento.

Es interesante llamar la atención sobre el uso diferenciado de los términos antes

citados para referirse al cambio en distintos ámbitos de lo educativo: es común

aplicar el concepto de "modernización" para cuando las modificaciones que

impactaran mayormente en el rubro de lo administrativo, "cambio" para los

proyectos encaminados a espacios del diseño y aplicación curricular, y

"renovación" para los que tienen impacto en los aspectos de tipo pedagógico, la


308

elección de los términos no es casual y es, de hecho, material para la reflexión y

el análisis tanto de los docentes como de la gente interesada en la temática,

aspecto que en especial, en la reforma que ocupa a este documento se ha

pospuesto o evadido.

La participación de los diferentes organismos internacionales tanto de índole

económica y política, como autores y actores de las reformas, se explican dado

su peso real y creciente, en la formulación y orientación de las políticas

educativas a escala global, y específicamente, su influencia en el ámbito

latinoamericano y nacional, sobre todo al delimitar iniciativas y estrategias para

la innovación y brindarlas como un conjunto de propuestas ensayadas, que

iluminan constantemente las acciones de política educativa y son incorporadas

a las reforma como contraprestación de recursos, apoyos materiales y

económicos para su aplicación.

Un objetivo "ideal" de la reforma puede ser precisamente propiciar o facilitar las

condiciones académicas e institucionales que permitan las innovaciones, la

inventiva y la creatividad de los aspectos prácticos de la educación o de la

gestión pedagógica, tanto desde los maestros como de las instituciones

educativas.

Una aclaración siempre necesaria en estos trabajos es en cuanto a los riesgos

de la generalización, en este caso al hablar de "las reformas", "los docentes",

"los programas" etc., se intenta escribir dejando fuera los estereotipos que cada

uno se construye del otro, considerando que dentro de esas concepciones hay

diferencias significativas, fisuras y hasta rupturas, reconociendo que existen

diferencias importantes entre un docente y otro, entre los miembros de cada

institución y de una escuela a otra, esas diferencias se expresan también,

obviamente, a nivel de las organizaciones institucionales, tampoco

consideramos que dentro y desde el Estado o la SEP, "la reforma" o los


309

reformadores, conformen un grupo monolítico o unitario y todos compartan los

mismos ideales y conceptos.

La afirmación acerca de la necesidad del cambio educativo, ha ido junto con la

aceptación de la trascendencia e importancia de los docentes en dicho proceso

y la urgencia de una formación y preparación docente amplia y profunda para

crear el "nuevo educador" y el "nuevo rol docente" requerido para llevarlo

adelante, no obstante, el docente de este fin-inicio de siglo, es un discente

empobrecido, con menos prestigio, respeto y salario que el de mitad de siglo y

que es enfrentado a una tarea mucho más compleja, exigente y vigilada que la

de entonces, es evidente que las condiciones de trabajo docente se deterioraron

en todo el mundo y la formación docente parece no dar el gran salto cualitativo

esperado para superar esta problemática.

Las reformas educativas en América Latina y el Caribe han sido constantes, al

menos en los últimos cuarenta años, las que después de algunos ciclos de

aplicación han dejado como saldo planes inconclusos que no llegan a cumplir

sus metas, porque no alcanzan a salir del "papel" ni aterrizan en la escuela, en

múltiples ocasiones porque se interrumpe su aplicación antes de un tiempo

adecuado para su desarrollo y valoración.

Es importante distinguir la distancia existente entre la reforma-documento (la

versión oficial de la autoridad) y la reforma-acontecimiento (lo que realmente

pasa y cambia en las instituciones) que suele ser grande, encontraremos que si

por reforma entendemos, solo la propuesta de cambio (el deber ser, la

normativa, el documento, el plan) los problemas de la educación se

descubrieron y solucionaron hace mucho tiempo en estos países.

Ambos términos "reforma acontecimiento" y "reforma documento" son pilares

importantes de este trabajo ya que pretendemos el conjuntar la visión de ambas


310

interpretaciones para que se construya un panorama más amplio de este

proyecto de modificación, así como de todo el proceso que lleva aparejado.

Comparadas con las propuestas de reforma de los años 60's, las propuestas de

los 90's parecen mucho más cientificistas, tanto que en ocasiones resultan

extrañas a los contextos nacionales concretos para los cuales están

supuestamente pensadas, la comparación muestra también que, pese al avance

de la ciencia y la investigación en ramas como la psicología o epistemología, los

problemas fundamentales continúan sin resolverse, el bajo nivel de aprendizaje

continua y se incrementa, verbalismo docente persiste y se hace más evidente,

la educación bancaria se mantiene, entre otras), habiendo sido identificados

estos problemas casi medio siglo atrás.

Uno de esos problemas identificado a escala no sólo regional sino mundial, es el

"problema docente", vinculado al tema -también perenne- del cambio educativo,

el protagonismo docente en el cambio educativo ha estado presente desde

siempre en el discurso de la reforma, sin que tal afirmación haya logrado hasta

la fecha manifestarse adecuadamente en políticas y medidas para su

resolución, más bien, como destacan estudios y analistas en diversas latitudes,

lo que se ha dado a lo largo de estos años es una desprofesionalización de la

docencia y de los docentes.

Para entender mejor el rol de los docentes y sus organizaciones tanto gremiales

como académicas, en relación a los procesos de reforma y al cambio educativo

en general, es necesario construir una caracterización de la "reforma tradicional"

y las distintos tipos que puede de ella, para esto emplearemos la propuesta de

clasificación que nos sugiere Rosa María Torres elaborando una síntesis de lo

que nos manifiesta como características de las diversas estrategias y

actividades que asume o se manifiesta este fenómeno.


311

La llamada "reforma tradicional" ha sido cuestionada en todo el mundo por su

"ineficacia", los textos y escritos sobre el tema y la experiencia práctica

muestran una serie de características comunes a los procesos implementación

de este tipo de proyectos, a las que se atribuye contribuir con una parte del

"fracaso" que reiteradamente ha presentado.

Dichas características reflejan determinadas concepciones que las autoridades

o los reformadores tienen respecto de la educación y el conocimiento.

La política social vigente y el cambio educativo así como a los ritmos y tiempos

que dicho cambio tiene, entre otras.

Algunos de los elementos que objetivan a la "reforma tradicional" son:

1. Reformas "desde afuera", donde este "afuera" opera en dos planos: por

un lado, se intenta fincar y movilizar el cambio desde afuera de las

instancias que se pretende cambiar (instituciones escolares o

educativas), a partir de instancias y actores con carácter centralizado,

alejadas de la realidad y las necesidades de dichas escuelas; y por otro

lado, las propuestas teóricas y sus fundamentos prácticos para la

reforma, se buscan en lo externo de cada sociedad, por ejemplo

Latinoamérica busca en los países europeos y los Estados Unidos

respuesta a su problemas.

Al aplicar la reforma con parámetros pensados y ensayados en realidades y

coyunturas ajenas y específicas, que tienden a adoptarse críticamente en los

sistemas educativos de países en desarrollo dichas transformaciones desde

adentro de cada sociedad nacional, la política educativa y el paquete de

reformas, tienden a crear la percepción de que son autóctonos e incluso como


312

originales del país receptor, aunque en su lugar de origen ya se hayan

abandonado o ya den muestra de su ineficacia.

2. Reformas "desde arriba" (verticales) Se explica que el cambio educativo

puede lograrse no sólo "desde afuera" sino también "desde arriba" -

típicamente, se habla de "bajar a la escuela"," aterrizar en el aula" La

literatura sobre el tema en Estados Unidos y Canadá, destaca algunas

"lecciones aprendidas" en estos contextos, mencionando algunas de sus

características:

3. El cambio es un proceso, no un evento; no es lineal y puede tener

avances y retrocesos la práctica se modifica antes que las creencias; es

necesario cambiar el trabajo docente en función de las condiciones en

que lo realiza, antes que querer cambiar al docente hay que pensar en

grande, pero comenzar en pequeño; los cambios inicia en el aula y de ahí

se propagan a todos los elementos del sistema.

4. La planificación evolutiva y cambiante es mejor que la planificación lineal;

es más útil hacer planeación de contingencia que planes acabados.

5. Desde la política no puede cambiarse por decreto lo verdaderamente

importante, como las modificaciones en la conducta de los docentes, las

relaciones personales y los vicios de cultura institucional, por ejemplo.

Se debe notar que las estrategias de cambio que integran un doble movimiento,

de abajo a arriba y de arriba abajo, son más eficaces que las que operan en un

sólo sentido; el conflicto y la crisis son ingredientes necesarios e inevitables del

cambio; y dentro de ellas los profesores son la clave del cambio educativo y su

participación activa es fundamental, sobre todo si se aspira a un cambio

profundo, de todo la estructura y que tenga carácter duradero.


313

Al analizar las reformas educativas en Estados Unidos y otros países de

Europa, de 1960 en adelante, se perciben semejanzas y símiles de la reforma

educativa en estos países y en América Latina (en las temáticas y los debates

que se generan, la elaboración de diagnósticos y el planteamiento de los

problemas y las soluciones o políticas instrumentadas), con la diferencia de que

en América Latina esos planes y políticas educativas se aplican con al menos

una década de retraso, de hecho, buena parte de los modelos curriculares

educativos en vigencia en esta región en la década de 1990, corresponde a lo

probado -e incluso criticado y superado-en Estados Unidos en la década de

1980, por ejemplo la política de "aterrizar en el aula"- mediante regulaciones,

decretos y propuestas de nuevos planes y programas de estudio.

Estas regulaciones se instalan como algo natural que manifiesta la disociación

entre quienes piensan la reforma, proponen sus actividades, evalúan los

resultados y difunden los logros alcanzados (la autoridad educativa y estatal) y

quienes su papel está limitado a ejecutar los proyectos y son sometidos a

evaluación de su actuar docente y los que al final son los responsables de un

eventual fracaso de esta acción. En estas reformas la participación y la consulta

social -a los docentes, los padres de familia, los alumnos, la sociedad y

especialistas independientes- en cuanto a la orientación, los contenidos y el tipo

de docente a formar, no tienen cabida ni razón de ser en este esquema, ya que

el cambio se piensa subsumido en la reforma, incluso la innovación se entiende

como patrimonio de la reforma, un cambio integrado o planteado y legitimado

desde "arriba" del sistema.

6. Las reformas tecnocráticas y vanguardistas ("de autor") Surgen según

propone Torres de una mentalidad vanguardista, iluminista y voluntarista

de un autor, el cual juega un papel determinante en el diseño y ejecución

de la reforma, estas propuestas de transformación se juzgan a partir de


314

categorías técnicas que emplean, de la consistencia y coherencia que

presentan las ideas propuestas en el papel, no necesariamente de su

pertinencia y viabilidad al llevarse a la realidad.

La distancia que separa a "reformadores"(autor e impulsores de la reforma) y

"reformados" o, más bien, "reformables" (los docentes y comunidades

institucionales) es abismal, el que sabe y orienta, no necesita, por tanto,

aprender ni someter sus ideas a consulta, diálogo y confrontación con otros

saberes o con la realidad, el reformable es quien no sabe o tiene un

conocimiento equivocado u obsoleto y debe por tanto aprender, rectificar y

dejarse guiar.

Desde la perspectiva de los reformadores, el cambio es esencialmente un

objetivo unidireccional y externo que deben lograr los demás, se asume la

verdad y la calidad técnica de la propuesta, su ejecución -por parte de los

docentes-aparece como solo un problema de "información y capacitación", a fin

de asegurar la interpretación correcta y el manejo de la propuesta se realizan

programas de difusión de documentos y textos informativos, así queda

instaurado el mecanismo que permite concluir que, si la reforma tiene

problemas, estos serán problemas por la incorrecta ejecución de los docentes,

nunca de diagnóstico, planificación o diseño.

7. Reforma como equivalente de progreso: (el "cambio" cualquiera que este

sea es dado por bueno en sí mismo) se asume que la propuesta de

modificación es, indicativa de avance en sentido positivo, considerándose

por tanto innecesario explicar a los docentes y la sociedad: ¿el por qué?,

¿el qué? y ¿el cómo de los cambios propuestos?, típicamente estas

reformas carecen de una estrategia expresa de información y

comunicación de sus actividades o persuasión de los participantes para

su discusión pública, se espera que al anuncio de la reforma por parte de


315

la autoridades, la respuesta sea de bienvenida y apoyo por parte de la

ciudadanía, incluidos los docentes, y las críticas o resistencias provengan

del sector que salgan tienden, por ende, a ser vistas como resistencias

no a la reforma, sino al cambio, al progreso, a la modernidad y son voces

de actores del pasado y grupos resentidos con la modernidad.

8. Reformas sectoriales: Las políticas en el cambio educativo, se piensan

sectorialmente, entre y para los educadores, como si la educación fuera

una "isla" en la sociedad y pudiese cambiarse exclusivamente desde el

ámbito educativo (desde un único Ministerio, el de Educación, y desde un

único saber, el de los educadores o los pedagogos), sin considerar la

vinculación con la política económica e incluso con otras esferas de la

política social, la pobreza y los problemas económicos en los que vive la

sociedad, los alumnos y sus familias, se perciben como elementos

externos, como extra-educativas y se encaran con medidas simplistas, de

asistencialidad escolar, las que se endosan a las funciones de las

escuelas y los docentes.

Esto, es a pesar de lo planteado por Popkewitz, el cual crítica el individualismo y

voluntarismo de las reformas que sustentan su labor en convencer y lograr el

apoyo de los actores, especialmente del papel atribuido a intelectuales e

investigadores como propulsores y arquitectos del cambio., y plantea "una teoría

voluntarista del cambio que, por una parte, es muy individualista y, por otra,

caracteriza el cambio como un proceso natural y evolutivo producido a través de

acciones o fuerzas intencionadas", sin reconocerse reiteradamente la

interdependencia existente entre la educación y la sociedad, entre la educación

y su importancia para la construcción de la ciudadanía y la transformación

social.


316

9. Reformas intra-escolares: son aquellas centradas en regular la oferta

educativa; Las políticas educativas se piensan no sólo como escolares

sino como intra-escolares, es decir, desde la institución y la oferta escolar

depende de la infraestructura, el equipamiento con el que se cuenta, los

laboratorios, existentes, los recursos para la capacitación docente,

organización, etc., entonces la reforma se desentiende o atiende muy

marginalmente las expectativas de los alumnos o la sociedad nacional -

sus problemáticas, opiniones, necesidades e intereses respecto de la

educación poco importan, a menudo, los esfuerzos de cambio dentro de

la escuela se estrellan con las limitaciones materiales, con la

desinformación, incomprensión y resistencia de los docentes, padres de

familia, la comunidad y la sociedad toda.

10. Reformas del sistema escolar público: Para Rosa María Torres el cambio

educativo y la necesidad de mejorar la calidad y la eficiencia se piensan

exclusivamente para la educación pública a la que acceden generalmente

los sectores pobres de la sociedad, dejándose afuera la educación

privada y particular , se reafirma así la idea de que la educación pública

es mala y la privada buena, que esta última no tiene problemas ni

requiere reformas, no obstante, es imposible desarrollar un proyecto

educativo nacional y cambiar la educación de un país prestando atención

únicamente a una parte -aunque sea mayoritaria- del sistema escolar y a

un segmento de la población, sin afectar las relaciones y el sentido

común construidos en torno a lo educativo por el conjunto de la sociedad

entre otros, la realidad y el estereotipo en torno a la distinción entre

educación pública y educación privada.

11. Reformas Uniformes: la reforma se plantea como una reforma expansiva.

La pretensión de universalidad (acceso para todos y todos a la escuela)

suele ir junto con la pretensión de uniformidad (todos aprenden todo y


317

todos lo mismo), en versiones modernas, la diversidad se encara

permitiendo flexibilidad para introducir adaptaciones (curriculares,

pedagógicas, administrativas, etc.) pero sin asumir de hecho la necesidad

de sistemas y variantes realmente diferenciados, ajustados a las

necesidades y posibilidades de cada contexto, pero de una manera solo

de incorporación mínima.

Esta falta de aceptación de la diversidad y, específicamente, hacia las

dimensiones culturales e históricas que son claves en la educación, se replica a

nivel internacional, entre países desarrollados y de Latinoamérica, y entre el

"Tercer Mundo" o los "países en desarrollo" aparecen como un conjunto

relativamente homogéneo, al que se le aplican diagnósticos y se le recomienda

unos paquetes más o menos parecidos y semejantes de reformas educativas,

así como "modelos" a imitar y transplantar de un país y un contexto a otro.

12. Reformas parciales: se consideran así a las reformas educativas que

carecen de una visión holística y de sistema. Ya que parcializan y

segmentan los esfuerzos de transformación, Esto lleva a definir la

reforma como una respuesta a los problemas de la educación (según

estos sean definidos y priorizados en cada coyuntura) antes que a la

educación como problema o todo el problema de la educación.

Argumenta la imposibilidad de "cambiar todo el sistema educativo al mismo

tiempo", solo se concentra en uno o más aspectos de la oferta educativa por

ejemplo en la capacitación docente, los aspectos legales, explicando, en cada

caso que debido a la importancia del componente y la prioridad por solucionar

su situación, construye una serie de argumentaciones y las razones de la

conveniencia de ese orden al introducir dichos cambios ( por ejemplo, primero

los capacito en el manejo del nuevo plan y luego lo implanto en las escuelas, sin

considerar la infraestructura o el salario entre otros).


318

La tradición ha sido priorizar un nivel educativo (básico, medio superior o

superior) y avanzar en la aplicación de los nuevos programas por grados o

cursos dentro de cada nivel de forma paulatina, (a lo que se ha llamado

"gradualismo" o "incrementalismo") no siempre, ni necesariamente implica una

visión completa e integral del nivel, pues incluso cuando se introducen cambios

en diversos frentes, cada uno de ellos suele estar a cargo de unidades y

equipos distintos, a menudo sin coordinación, ni comunicación entre sí.

13. Reformas blanco-negro: esta perneada por una mentalidad dicotómica,

tiene una concepción lineal y mecanicista de la educación y del cambio

educativo, por lo tanto, las decisiones de política se guían por opciones

binarias, considerando que las soluciones únicas son la que se debe

aplicar y en la que los polos opuestos son falsos y ahí donde lo que

existe es una amplia gama de posibilidades, variantes y matices, y donde

incluso no existe tal "opción" los reformistas tienden a descartar lo que

deciden que "no funciona" y a buscarse la "solución" en el reverso o, en

todo caso, en un nuevo modelo o alternativa.

Algunas de esas viejas y nuevas dicotomías de la política se manifiestan en los

debates entre centralización de las decisiones y la organización o

descentralización, cantidad de contenidos temáticos a enseñar o calidad de

ellos, y en especial en el caso de las normales entre formación docente inicial o

continuada entre otros aspectos.

14. Reforma como discurso: el documento de la reforma sus textos, escritos

y comunicados, son confundidos con la reforma con, la acción en las

instituciones, se confunde fácilmente la propuesta y el documento que

contiene los fundamentos y lineamientos para el cambio con lo que

sucede en la realidad, creándose la ilusión de que lo que se dice o está


319

escrito, se está haciendo, y pasa; que hay reforma curricular porque hay

nuevos planes de estudio o nuevos textos escolares, que la capacitación

docente está en cumplimiento, lo cual no garantiza que se estén

modificando las prácticas pedagógicas por el solo hecho que los

docentes incorporen la terminología de la reforma, ni el que los

materiales educativos se están usando bien, porque se distribuyen entre

los educadores.

Se habla de la reforma por la eterna referencia al "deber ser" establecido los

aspectos normativos, se estudia y divulga poco acerca de lo que sucede

realmente en las instituciones escolares, de los cambios tangibles que han

sucedido en la dinámica y en las relaciones instauradas por la reforma.

Los Informes y documentos de los gobiernos acerca de la reformas se

caracterizan por dar un manejo confuso y ambiguo del lenguaje, en donde no es

fácil diferenciar lo que corresponde al deber ser (lo filosófico de las reformas

etc.) y qué a lo que se ha realizado y logrado efectivamente en las instituciones.

15. Reforma como evento: No obstante saberse que los resultados del

cambio educativo son de largo plazo, la reforma se plantea como un

actividad con una duración determinada, marcada por la lógica y los

plazos de la política sexenal o las sucesiones presidenciales

condicionarán el financiamiento y los periodos de aplicación destinados a

la reforma.

De ahí la vulnerabilidad de estos eventos que están sujetos a las

discontinuidades políticas y financieras que sufren desde su instrumentación, a

que tienen un carácter esporádico e intermitente, casi siempre existe el

apresuramiento para el inicio del programa y con mucho apoyo y difusión a las

etapas iniciales de cada nuevo intento, pero conforme se avanza en su


320

instrumentación se van diluyendo la fuerza y los recursos destinados para tal fin

hasta terminar en una cancelación o evaluación muy discreta o en la que solo se

exalten los "avances" logrados.

Torres sugiere que mantener una mirada de corto plazo impide comprender la

complejidad del proceso, de los conocimientos que son requeridos para una

acción eficaz sobre la realidad, los que aseguren aprendizaje de lo realizado y

rectificación oportuna en la marcha, en caso de extravíos, con lo anterior se

refuerza una visión simplista del cambio educativo, al esperarse objetivos

tangibles de modificación sustancial de la realidad en cortos tiempos.

El propio cambio educativo pasa a verse como una modificación atada siempre

a una reforma, la cual es instrumentada desde un solo actor o sector,

haciéndose difícil ver el cambio que opera con un solo sentido, poco hace

avanzar sobre la solución de la problemática, y la necesidad, por último, de

optar por cambios permanentes, instalados desde dentro del sistema educativo,

a fin de ajustarse al avance del conocimiento y la tecnología, y al aprendizaje

derivado de la propia experiencia de la reforma.

16. Reformas a prueba de evaluación: La tradición de la reforma ha sido un

eterno partir de cero, olvidándose del pasado reciente y diferenciándose

del anterior plan de estudios, planteándose como original, fundacional,

llena de espectacularidad en el anuncio de su inicio y en el despegue,

con altos niveles de desgaste y pocos resultados evidentes hacia el final:

éste es el ciclo que suele caracterizar a las reformas de este tipo, a lo

sumo y por lo general la sistematización y evaluación de las actividades y

acciones se realiza mediante un informe de labores, el cual tiene una

circulación restringida, donde se describe las actividades realizadas en

términos de un recuento exitoso, con ausencia de cualquier tipo o espíritu

crítico o autocrítico (en el entendido de que esto significaría "dar armas a


321

los enemigos de la reforma") y con nulo aporte constructivo a la

administración educativa siguiente, en el entendido que no serán

considerados como valiosos los conocimientos y las experiencias

acumuladas con la aplicación de ese programa.

Por otro lado, una sociedad desinformada y ajena al proceso poco se interesa y

poco cuestiona, además que la existencia de una débil cultura evaluativa dentro

del ámbito de las instituciones tiene como consecuencia que no se le pide a la

reforma y a los reformadores información pública ni rendición de cuentas.

17. Reformas a prueba de docentes: como norma general, son aquellas

reformas han priorizado la inversión en los aspectos materiales y

tangibles, según las prioridades establecidas en cada momento (la

infraestructura, el equipamiento, tecnología educativa) antes que en las

personas, los docentes (en su formación no capacitación), o como elevar

los niveles de satisfacción docente.

Los docentes son caracterizados y permanecen tradicionalmente concebidos

como un desafío para reformarlos o actualizarlos, de hecho, este tipo de reforma

se reconocen por un profundo dualismo en torno al tema docente: se realiza su

valoración en la retórica, pero se les trata con negligencia, desprecio y

desconfianza en la realidad, ignorando sus propuestas y asumiéndolos como

gente que poco o nada pueden aportar, por igual se establece a los docentes

como principales responsables de los problemas educativos y los causantes del

deterioro de la calidad de la educación, pero al mismo tiempo como salvadores

y principales responsables de la mejoría de dicha calidad, es decir los docentes

son el obstáculo y a la vez actores centrales y protagonistas del cambio

educativo.


322

Las medidas se anuncian sin previa información o consulta, considerando que

los docentes serán aplicadores obedientes de decisiones tomadas por

autoridades que circulan y se renuevan constantemente, junto con sus

propuestas de cambio; sin considerar que esas decisiones le afectan de manera

directa, y a veces radical, en su ritmo de trabajo y de vida, con ello las

autoridades pasan por alto cuestiones fundamentales como la persuasión como

elemento para lograr la voluntad de cambio de quienes son convocados como

aliados para transformar las instituciones.

La capacitación del docente es la parte final y mínima de este tipo de reforma -

en el presupuesto y la cronología - en respecto de otras inversiones y medidas

que si son consideradas como prioritarias, se piensa como instrumental a las

necesidades de la reforma, se caracteriza por un enfoque corrector y

rehabilitador de las instituciones y los cuerpos docentes, poniendo en duda el

saber docente, su validez y legitimidad.

Es sintomática la falta de información sobre los docentes en la región y en los

distintos países, incluso a nivel cuantitativo y por consiguiente existen pocas

investigaciones o estudios cualitativos que serían fundamentales para revertir la

situación docente y fortalecer su labor profesional, como conocer sobre sus

percepciones educativas, actitudes, condiciones de trabajo y de vida, entre

otras, datos los cuales podían convertirse en políticas y medidas profundas e

integrales, es ya sabido que en los procesos de reforma el hecho de que uno de

los efectos quizás más importante de ésta sobre los docentes, es la apropiación

de una nueva terminología (o su incorporación a la gramática institucional) sin

que ello implique apropiación de los conceptos y las propuestas, mucho menos

cambios en las prácticas didácticas y de formación.

18. Reformas a prueba de cambio: La autora afirma que las características

descritas en otras clasificaciones anuncian una visión simplista,


323

normativa, voluntarista y lineal del cambio educativo que se espera con

una reforma, concebido a partir de intervenciones verticales y en sectores

específicos de la educación, las cuales son dirigidas desde instancias

centrales, sin una estrategia expresa de información, comunicación y/o

debate público de sus acciones o consecuencias, una transformación

realizable en corto tiempo y según un plan prefijado de antemano y el

cual no acepta modificaciones.

Para estos programas de cambio la innovación educativa se concibe de manera

descontextuada y carente de pasado histórico y su ampliación e

institucionalización tienden a verse como un mero proceso de expansión,

pudiendo trasladarse y repetirse de un lugar a otro y de un país a otro, de ahí

las reformas exportables a otros países, sustentado esto en atribuir, a la

investigación empírica la capacidad para descubrir aquello que es operativo y lo

que no funciona, pudiendo las "lecciones aprendidas" de cómo transformar un

sistema aplicarse en cada situación concreta y también ser generalizares a

cualquier contexto y momento.

Consideraciones de las teorías acerca de la formación docente y la reforma: Podemos a partir de todos los planteamientos descritos en páginas anteriores,

establecer que la transformación a la formación docente de 1997, puede

sustentarse en las siguientes categorías y conceptualizarse de la forma

siguiente:

La docencia debe ser considerada y lo es en esta reforma, como una profesión,

en relación a reunir diversas características que la enmarcan como tal, además,

de que por la función social, económica y organizativa que cumple al interior de

la sociedad.


324

Para hacer la definición de la formación inicial, los autores incorporan entre

otras cualidades:

a) Los aspectos de la preparación disciplinaria que son necesarios para el

ejercicio profesional.

b) La consideran el paso primario en la preparación docente y su término

contempla la obtención de un grado académico.

c) Plantea el conocimiento y aplicación de un repertorio de estrategias de

enseñanza, su adaptación al lugar de trabajo y de formas adecuadas de

evaluación.

d) La preparación incluye un conjunto de valores ético-sociales que le son

propios a la profesión.

e) La aceptación de que la formación del docente es permanente y debe

continuar aprendiendo durante toda la vida.

Por formación docente los diversos autores plantean la prevalencia de

características tanto técnicas como teóricas y a partir de las cuales se construye

la siguiente definición de lo que, en la presente investigación, se entenderá por

formación docente "como el conjunto de elementos pedagógicos, éticos y

sociales, los cuales dentro de un proceso integral tanto de manera individual o

colectiva e inducido desde lo externo o interno, mediante un conjunto de

estrategias didácticas y materiales diversas de manera intencionada o no,

quienes aportan los elementos técnicos -pedagógicos para el ejercicio eficaz de

la profesión.


325

Dentro de los modelos de formación planteados y considerando la propuesta de

los diversos autores enunciados; el Plan 97 posee por sus planteamientos

teóricos y filosóficos los elementos para considerar que su propuesta de

formación docente se considere:

1. Recuperando a Marcel Lesne: De tipo apropiativo centrado en la

inserción social.

2. Según G. Sacristán dentro del modelo tecnicista-eficientista.

3. Según la propuesta de la OCDE pertenece al modelo de competencias

mínimas.

4. Parcialmente puede considerarse dentro de la propuesta de enfoques

centrados en las disciplinas.

5. De forma incompleta puede considerarse inscrito en el modelo de

"formación de competencias", ya que la competencia institucional que

pudiera enmarcarse dentro del rasgo del perfil de egreso de "capacidad

de percepción y respuesta a las condiciones del entorno de la escuela"

solo abarca algunos aspectos de la misma y se manifiesta que no será

totalmente preparado dentro de ese ámbito el futuro docente, al igual que

la relacionada a la capacidad para la competencia productiva.

La reforma educativa realizada mediante el PTFAEN cumple al menos con

varias de las características propuestas para clasificarla como una "reforma de

tipo tradicional" ya que:

1) Está planteada "desde afuera" de las instituciones normalistas.


326

2) Se establece "desde arriba "(la SEP), ya que es vertical, tanto en su

concepción como en su operación.

3) Pertenece al grupo de reformas tecnocráticas y de autor, aunque

recupere elementos de diversas fuentes.

4) Es una reforma sectorial, al intentar cambiar el subsistema de formación

para adecuarlo a la propuesta de trabajo de la educación primaria, el

cual fue reformulada en 1993.

5) Pertenece al grupo de reforma del sistema escolar público.

6) Se puede considerar reforma de carácter cuantitativo.

7) Cumple muchos de los aspectos planteados con las aseveraciones de

una reforma en blanco y negro.

8) Puede encajar dentro de la categoría de una reforma a "prueba de

evaluación."

9) Dos aspectos serán considerados cruciales en el presente investigación,

"la reforma como suceso" (al hacer el análisis y revisión de los

documentos normativos y de difusión del PTFAEN) y lo relativo a "la

reforma como evento" al hacer la indagación de lo sucedido en las

instituciones formadoras de docentes del universos de trabajo.

10) La reforma de 97, por sus diversas características recrudecerá la crisis

fundacional de las escuelas y los sistemas educativos, en este caso de

las instituciones de formación docente.


327

11) Esta reforma apunta a fortalecer la semiprofesionalización del docente,

al carecer de un plan integral de formación continua y permanente de

los docentes, y solo dejarla en la categoría de formación inicial, al

tiempo que incrementará la proletarización docente y la importancia de

la "noosfera" en las decisiones educativas.

3.7. EL COMPROMISO EN EL CAMPO Y SU APLICACIÓN

El Estado de México cuenta con 37 escuelas normales con incorporación oficial,

misma que integran sus subsistema de formación de docentes, las cuales están

encargadas de preparar los maestros necesarios para que sean incorporados al

sistema educativo estatal, este es uno de los más grandes complejos y

diversificados del país. Las citadas instituciones han sido divididas por las

autoridades educativas en relación a su ubicación dentro de las 4 regiones que

se pueden identificar en el espacio geográfico de la entidad y las integran:

1. La región poniente. Se agrupa por las escuelas normales de Atlacomulco,

Jilotepec, Santiago Tianguitenco, San Felipe del Progreso, Ixtlahuacan, 1

de Toluca, de educadoras de Toluca, 3 de Profesores, ICMEM (Toluca) y

la Superior del Estado.

2. La región surponiente: integrada por la Normal de Valle de Bravo,

Tejupiplco, Sultepec, Ixtapa de la Sal, tenancingo, Santa Ana

Zicatecoyan, Capulhuac, Santiago Tianguitenco, y Coatepec Harinas.

3. Región nororiente: formada por la Normal de Ecatepec, de educación

especial, Coacalco, Cuatlitlán Izcalli, Tlalnepantla, Tecamac, Naucalpan y

Atizapan de Zaragoza.


328

4. Región oriente: en la que se identifican las escuelas normales de

texcoco, Chalco, Amecameca, los Reyes Acaquilpan, Teotihuacán,

Zumpango, 1, 2,3 y 4 de Nezahualcóyotl.

3.8. APLICACIÓN DE LA NUEVA REFORMA EN LAS ESCUELAS.

El proceso de trabajo se desarrolló en 4 instituciones normalistas en las que en

ciclos anteriores se impartió y se iba a continuar enseñando la licenciatura en

educación primaria y por consiguiente, se tenía memoria histórica acerca del

anterior plan (84), además de que se darían a conocer los elementos del nuevo

programa de formación docente, en ellas se intentará contextualizar los

aspectos más significativos de la reforma del 97.

Para la reconstrucción de lo sucedido en la etapa del diagnóstico y la consulta

se hizo necesaria la revisión de los documentos llamados minutas (actas

administrativas que relatan el desarrollo y los acuerdos alcanzados en cada

junta institucional) de cada una de las reuniones realizadas, los documentos de

remisión de ponencias a las autoridades estatales y el registro de asistencia a

las reuniones.

En el caso de la reforma de distribución de los documentos del PTFAEN se

realizó la investigación mediante la revisión las listas de entrega de los

documentos, donde se asienta la firma del docente receptor y la fecha de

recepción, finalmente algunas de las respuestas tanto de los ensayos de los

docentes como las obtenidas en las pláticas que fueron cruzadas entre sí, con la

estrategia implementada para la discusión y análisis el contenido de los

documentos, intentando lograr mayor grado de certeza al realizarlo.


329

CAPÍTULO 4 REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE. EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN EN EL ANÁLISIS DEL QUEHACER PROFESIONAL

La formación de los docentes se divide en cuatro etapas, de las cuales es más

claro definir dos, que son las que más se han dado importancia en nuestro país :

la formación inicial y la formación permanente. Es importante recordar que la

formación inicial se constituye por aquellos estudios que el docente realiza en

una institución especializada en esto y que le prepara para hacer frente a la

realidad educativa de su salón de clases. En nuestro país, la formación inicial de

los docentes de educación básica está a cargo de las Escuelas Normales,

mismas que comenzaron a crearse en el año de 1823 y que han sufrido

reformas en función del paso del tiempo y el cambio de la realidad social,

económica, cultural y política que ha tenido México. El objetivo principal de este

capítulo es dar a conocer cómo se ha configurado el sistema de formación

docente de educación básica en sus etapas inicial y permanente, para dar

cuenta de cómo en éstas se ha propiciado o no que el profesor realice un

proceso de reflexión sobre su práctica profesional.

4.1 ENTORNO EXISTENTE DEL PROCESO INICIAL DE LOS EDUCADORES DE EDUCACIÓN BÁSICA.

Desde siempre, la educación es vista como uno de los pilares principales para

hacer de México una Nación en vías del progreso y al docente como el agente

que se encarga de educar a los niños y jóvenes con miras a que contribuyan

con el desarrollo integral del país. Sin embargo, durante largo tiempo a la

formación del docente no se le otorgó la importancia que al menos a nivel de

discurso se le daba, lo cual se observó claramente en los inicios del México

Independiente, en donde al profesor se le daba una formación bastante


330

precaria, ya que bastaba con que supiera leer, escribir, algo de cultura general y

ética, pero no necesariamente que tuviera conocimientos pedagógicos ni

didácticos para ejercer la profesión. Quizá esto se debió a que se veía necesario

alfabetizar al país y romper con la ideología confesional que la Colonia había

forjado en la mente de los mexicanos.

Asimismo, la preparación del maestro necesitaba de pocos años de estudio, no

era una carrera profesional propiamente dicha para la que se necesitara cursar

primaria, secundaria y bachillerato, sino que al principio bastaba con terminar la

escuela de primeras letras -escuela primaria-, como fue el caso de la Escuela

Normal Lancasteriana; asimismo, durante el imperio de Maximiliano de

Habsburgo para ser profesor bastaba con estudiar unos años más de primaria

para después ingresar a la Escuela Normal, siendo ésta una alternativa para

que los jóvenes que no tuvieran recursos económicos o "ganas" de estudiar una

carrera larga, pudieran contar con una ocupación más o menos valorada. Este

aspecto lo consideramos crucial, en el sentido de que estos estudios fueron

vistos como una especie de salida y estaban dirigidos, en especial, a personas

que por cuestiones económicas no podían -o querían-estudiar muchos años o

que no tenían acceso a mayores niveles de educación.

En esta época, la contradicción existente entre el discurso político y social que

se establecía en torno al profesor y la realidad de este personaje, se dio también

en su práctica profesional puesto que si bien a éste se le otorgaba una gran

importancia como el forjador de las nuevas generaciones, los bajos salarios y

las precarias condiciones en las que ejercía ponían en duda su papel

protagónico, ya que es de todos sabido que las profesiones consideradas

importantes, por lo general son bien remuneradas y se les presta gran atención,

tanto a la formación del personal como a las condiciones en que su trabajo se

lleva a cabo. Aunado a esto, a nivel social la docencia no tenía un prestigio tan


331

alto como la ingeniería, la abogacía o la medicina, lo cual también pone en tela

de juicio el discurso social sobre la función y el rol importante del profesor.

Posteriormente el sistema fue evolucionando y para ser profesor ya no se

requirió sólo de la primaria, sino también de los estudios de secundaria, aspecto

que pese a considerarse como un avance, hizo permanecer a la docencia como

una carrera corta, además de cómoda, en el sentido de que el profesor no

tendría que buscar trabajo en las escuelas. Cuando el estudiante egresaba ya

contaba con un trabajo seguro y, en cierta forma, vitalicio. Estas dos

características hicieron de la carrera de maestro en educación primaria una

profesión atractiva y constituyeron dos de las razones principales por las cuales

esta profesión se expandió aceleradamente en los años sesenta y setenta,

además de que el salario dejó de ser precario como en las épocas anteriores y

el docente podía vivir más o menos cómodamente con éste.

Sin embargo, la época pronto terminó y al finalizar la década de los setenta la

realidad de la profesión docente era otra, ya que había una sobrepoblación de

éstos y el salario comenzó a decaer, al grado de que dejó de ser una profesión

atractiva. La reforma a las Escuelas Normales de 1984 modificó radicalmente

las características esenciales de la profesión, al quitarle su corta duración y el

trabajo seguro. La formación del profesor de educación primaria, por decreto

pasó a ser parte del sistema de educación superior, a la par de las carreras

universitarias, pero aún con una valoración más baja que éstas, entre otros

aspectos, por el bajo salario que tiene.

Con el propósito de analizar si en el sistema de formación permanente en su

etapa inicial se ha permeado por la búsqueda de propiciar en el docente un

análisis de su práctica, y observar si ésta ha tenido algún impacto en este

ámbito, a continuación se realiza un análisis de la situación actual de la


332

formación inicial de los profesores de educación básica, la cual abarca desde

1984 hasta su configuración actual de 2011.

4.1.1 LAS ESCUELAS NORMALES PARA MAESTROS.

Hacia 1984, durante el gobierno de Miguel de la Madrid y por medio del Decreto

del 22 de marzo de ese mismo año, el sistema inicial de formación de

profesores de educación primaria sufrió un cambio radical al elevarse estos

estudios al nivel de licenciatura, lo cual implicó la necesidad de cursar el

bachillerato para lograr ingresar a la Escuela Normal. Esta reforma se había

venido presentando como indispensable para mejorar la formación inicial de los

docentes, ya que anteriormente estos estudios se situaban en el nivel de

bachillerato, lo que implicaba que en el plan de estudios se contemplaran

materias que respondían a las necesidades de este nivel, a la vez que se

impartían aquellos elementos considerados indispensables para preparar al

alumno como profesor. Evidentemente, la planeación curricular de esa época

llevaba implícito un detrimento en la formación propia del docente al enfocarse

también en aquellos contenidos propios del bachillerato.

No obstante, aun cuando la formación de los docentes de educación básica se

limitaba ampliamente en los planes anteriores al de 1984, ésta era una carrera

que se mostraba atractiva para las personas que terminaban la secundaria y no

podían ingresar al bachillerato y continua con una carrera universitaria, en el

sentido de que requería de pocos años de estudio en comparación con las otras

y que al egresar se tenía una plaza garantizada, es decir, un trabajo seguro, lo

cual resultaba sumamente cómodo para la población, de aquí que la carrera de

docente de educación básica tuviera una alta demanda. A esto habría que

añadir las ventajas del desempeño profesional: prestaciones, vacaciones,

trabajo de cuatro horas y media en una escuela, etc. Uno de los principales


333

inconvenientes era, principalmente, el bajo salario que los docentes percibían,

aspecto que se había presentado a lo largo de la historia de nuestro país.

La reestructuración de las Escuelas Normales necesitaba de la aplicación de un

nuevo plan de estudios en el que no tuviera lugar la formación simultánea de

bachilleres y normalistas. Este nuevo plan -el de 1984- se enfocó a la formación

de docentes-investigadores, ya que se creía que con esto se enriquecería el

campo de la educación, debido a que con base en las investigaciones que se

realizarían, se generarían nuevos conocimientos, siendo el principal objeto-

sujeto de estudio los alumnos del grupo y los acontecimientos que tenían lugar

en el aula. De esta manera se concibió al profesor como investigador, de aquí

que en el currículo del plan de estudios tuviera lugar un amplio número de

materias que preparaban al docente en estrategias y técnicas de investigación;

asimismo se planteaba la existencia de laboratorios, en los cuales el alumno

tenía un acercamiento real a la práctica en el salón de clases, sin embargo,

también se presentaba un gran número de materias teóricas que se impartían

con un enfoque enciclopédico. Este énfasis en el docente como investigador

dejó de lado la preparación didáctica propia de la función docente, por lo que

existían pocas materias con este objetivo:

El propósito central [del plan de 1984] era formar maestros-investigadores; en él

se privilegió el estudio de materias teóricas desde una perspectiva más

enciclopédica y, en menor medida, el desarrollo de habilidades, como el dominio

de los propósitos y contenidos de la educación básica o las formas de aprender

que tienen los niños. Asimismo las actividades de práctica estuvieron orientadas

más por el entrenamiento en técnicas de investigación que en propiciar el

desarrollo de distintas habilidades como la comunicación con los niños, el

conocimiento del trabajo que se realiza con los padres, el diseño de planes de

clase acordes con las características de los niños y a los propósitos que

persigue la educación primaria en cada grado" (Czarny, 2003: 19-20).


334

Como puede observarse, la formación docente en este plan no se apegó mucho

a la realidad escolar de la época y tal vez ni siquiera estaba relacionado con las

necesidades propias del trabajo magisterial ya que, como se mencionó

anteriormente y como lo demuestra la cita, se intentaba formar investigadores

educativos que al mismo tiempo se desempeñaran como profesores.

Las consecuencias de la reforma en la Educación Normal y su plan de estudios

se presentaron en corto plazo y entre ellas se puede mencionar la disminución

del número de aspirantes a docentes, ya que al tener que cursar

obligatoriamente el bachillerato para ingresar a esta institución, los alumnos

podían optar por alguna otra carrera mejor remunerada económicamente y con

una valoración social mayor. Esto dio como resultado la reducción del número

de docentes egresados y la carencia de éstos en las zonas rurales y

marginadas principalmente. Este plan comenzó a ser cuestionado y se hizo

necesaria su revisión para que de esta manera se formaran profesores

competentes que contaran con las herramientas suficientes para desempeñarse

con éxito en el aula.

4.1.2 LA EVOLUCIÓN FORMATIVA.

En el año de 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica (ANMEB), el cual pretendía realizar una evaluación formativa

profunda en la educación básica y en el sistema educativo nacional. Se enfocó

a tres ámbitos: federalización educativa, reformulación de planes y programas

de estudio de educación básica y revaloración de la función magisterial, cada

una con sus objetivos y características propias. Se pretendía reorganizar la

educación mexicana en función de las nuevas realidades presentes en el

contexto sociocultural mexicano y mundial y esto incluyó, evidentemente, la


335

formación de los docentes en la Escuela Normal. Sin embargo es importante

mencionar que el cambio no se dio inmediatamente, sino que pasaron cuatro

años para que se formulara un plan de estudios. Dicho plan acorde con las

nuevas realidades se dio a conocer en el año de 1996 para ponerse en marcha

en 1997, incluido en el Programa de Transformación y Fortalecimiento

Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN).

El nuevo plan de estudios puso fin a la formación del docente como

investigador, redujo el número de materias enfocadas a la metodología de la

investigación y aquellas de corte meramente académico para incluir asignaturas

sobre didáctica, estrategias de aprendizaje y conocimiento de los alumnos,

además de aquéllas enfocadas al conocimiento pleno del contenido de los

nuevos planes y programas que se dieron con la reforma del 93. Asimismo se

dio un gran peso a materias de corte empírico, en las cuales los alumnos

comienzan a poner en práctica sus conocimientos en las escuelas anexas a la

normal, teniendo así un acercamiento real con la labor y función del docente y

obteniendo experiencia enriquecedora para su formación. Estas prácticas se

complementan con seminarios, en los que se analiza críticamente el desempeño

en el aula de cada alumno y se plantean estrategias para mejorarlo. Es

importante mencionar que este aspecto no estaba contemplado en los planes

de estudio anteriores, aun cuando la reflexión sobre la práctica es uno de los

elementos más importantes para que el docente tenga un desarrollo pleno en el

aula y contribuya así con su formación.

Como puede observarse, el nuevo plan de estudios recuperó el papel del

docente como facilitador del aprendizaje y como guía preparado "para su

función": enseñar a los niños los contenidos de los planes y programas

planteados y cumplir con los objetivos que establece el artículo 3o

Constitucional y la Ley General de Educación. Se hace a un lado el papel del


336

docente como investigador y recupera la tradición que había mantenido desde

su origen.

Una característica esencial de este plan de estudios es que fue construido con

base en el perfil profesional que se deseaba que los profesores poseyeran. Se

busca formar un docente completo, es decir, con capacidad de aprendizaje,

conocimiento y manipulación de contenidos con sus debidas estrategias de

aprendizaje; analítico del contexto social y, lo más importante, con una sólida

identidad profesional y ética:

La formación se encaminaba al desarrollo de habilidades intelectuales para el

aprendizaje autónomo y permanente, el dominio de los propósitos, enfoques y

contenidos de la educación primaria, el desarrollo de competencias didácticas

para la enseñanza, la formación de la identidad profesional y ética, así como la

capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales en que se

realiza la labor profesional. (Czarny, 2003: 11).

La identidad profesional y ética que se pretende desarrollar en el docente

resulta relevante, ya que si el profesor tiene bien cimentados estos aspectos es

más fácil que tenga un compromiso real con su práctica profesional, con su

formación y con el rol que juega en la educación de los niños y jóvenes

mexicanos.

En 1999, el plan de 1997 se reforma, sin presentarse modificaciones radicales,

por lo que se puede afirmar que se encuentra vigente y es implementado en

todas las escuelas normales del país, ya que de acuerdo con la Ley General de

Educación, es responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública -autoridad

educativa federal- el diseño de los planes y programas de la educación normal.

Esta encomienda tiene como objetivo principal uniformar la formación de los

docentes de educación básica en nuestro país. De acuerdo con un estudio de


337

seguimiento sobre la aplicación de este plan -1997- elaborado por Gabriela

Czarny (2003), hasta el momento el plan de estudios ha permanecido acorde

con la realidad, aun cuando, quedan retos pendientes que se relacionan con el

logro del perfil docente deseado, ya que se dificulta debido a la falta de

estrategias didácticas adecuadas, al calendario escolar y al poco compromiso

que profesores de estas escuelas en ocasiones manifiestan, sobre todo en las

materias que pretenden acercar al estudiante con la realidad educativa en el

aula.

4.2 LA FORMACIÓN CONSTANTE DEL DOCENTE EN MÉXICO.

La formación constante es la segunda etapa principal dentro de la formación

docente y se constituye por todos aquellos conocimientos que el profesor

adquiere a lo largo de su desempeño profesional, ya sea por la asistencia a

cursos, talleres, seminarios o posgrados que le permiten estar al día en los

avances pedagógicos y contenidos educativos importantes y mejorar así su

práctica profesional. En nuestro país, esta área de formación tomó importancia

de manera tardía en contraste con la formación inicial.

Asimismo, en la actualidad presenta una gran dispersión, en el sentido de que

un gran número de instituciones ofrecen a los docentes en ejercicio dicha

formación, de aquí que no se presente uniformidad en los cursos, ya que estos

los imparte tanto la SEP como los Gobiernos de los Estados, las Universidades

Públicas y Privadas, así como la Dirección General de Educación Normal y

Actualización del Magisterio (DGENAM), entre otros. Sin embargo, para fines de

este trabajo se tomó como referencia el Programa Nacional para la

Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio

(PRONAP) cuya característica principal es, precisamente, su carácter nacional,

de aquí que tiene una aplicación en todos los Estados de la República.


338

Antes de entrar en materia y para evitar confusiones, es necesario mencionar

que la formación permanente de los profesores de educación básica en nuestro

país, se ha dividido en cuatro áreas que se definen a continuación, aun cuando

es importante decir que este trabajo se enfoca a la actualización docente. Las

cuatro áreas son:

1. Nivelación. Refiere a la formación que tiene como objetivo fundamental

que los maestros que cursaron sus estudios profesionales antes de la

entrada en vigor del plan de 1984 puedan obtener su licenciatura en

educación básica.

2. Actualización. Refiere a la formación de los profesores para enfrentar

mejor los cambios auriculares y ponerse al día respecto a los avances de

las ciencias de la educación.

3. Capacitación. Refiere a la formación destinada a maestros que no

cursaron estudios formales para la docencia y que actúa, sobre todo, en

regiones apartadas y difíciles.

4. Superación profesional. Es la formación destinada a quienes desean

especializarse en campos diversos relativos al quehacer educativo y

alcanzar mayores niveles profesionales. (Martínez , 2000: 157-158).

5. Cada una de ellas ha tenido presencia a lo largo de la historia de nuestro

país, pero la de actualización es la que ha tomado hoy en día una mayor

importancia en la formación de los profesores.


339

4.2.1. PRIMER PERÍODO EN LA FORMACIÓN CONSTANTE: LA CAPACITACIÓN DOCENTE

La primer período de formación de docentes en ejercicio tiene lugar de 1944 a

1970. Se caracteriza por la necesidad de capacitar a los profesores, ya que para

esa época se consideraba que el 70% de éstos carecía de una formación

específica como tal y, por consiguiente, de un título y cédula profesional. Podría

decirse que eran docentes formados en la práctica, ya que pocos habían

egresado de la Escuela Normal y, por ende, carecían de los conocimientos

científicos y pedagógicos esenciales para ejercer su profesión.

Por esta razón, hacia el año de 1944, durante el gobierno de Manuel Ávila

Camacho y bajo la dirección de Jaime Torres Bodet como Secretario de

Educación, se creó una instancia denominada Instituto Federal de Capacitación

del Magisterio (IFCM) cuyo objetivo era titular a los profesores en ejercicio que

lo requirieran mediante su inscripción a cursos orales y por correspondencia,

mismos que tenían un carácter obligatorio para aquellos docentes que

estuvieran ejerciendo y no hubieran cumplido diez años de antigüedad. Es

importante mencionar que la creación de este Instituto fue más que

indispensable, ya que para ese año (1944) se contaba con demasiados

profesores laborando sin título, lo cual se debió, en gran parte, a que durante los

siglos XIX y XX , la necesidad de hacer llegar la educación a todos los rincones

del país y de alfabetizar a los pobladores, provocó que se contrataran personas

que supieran leer y escribir pero que no necesariamente poseyeran una

preparación pedagógica específica que los acreditara como docentes.

Dentro del IFCM se encontraban dos instancias: la Escuela Oral y la Escuela

por Correspondencia. A la primera acudían aquellos profesores que residían en

el Distrito Federal y la segunda se encargaba de diseñar cuadernillos y

cuestionarios que se enviaban a los docentes de los Estados, mismos que


340

debían ser devueltos para su calificación. La capacitación docente mediante

estos cuadernillos se complementaba con la asistencia a la Escuela Oral

durante los periodos vacacionales. Evidentemente, existía una centralización de

la capacitación docente ya que su sede principal era el Distrito Federal.

El IFCM tuvo un largo periodo de existencia y se le prestó atención especial

debido a las funciones que desarrollaba; sobre todo, se le dio un gran impulso

en el periodo presidencial de Adolfo López Mateos (de 1958 a 1964), en el cual:

El IFCM logró la capacitación y titulación de 17 472 maestros. En el mismo

periodo se distribuyeron 3 213 017 volúmenes que contenían material de apoyo

para los cursos por correspondencia. Asimismo para fortalecer dichos cursos se

impartieron lecciones por radio, que se transmitieron por 100 radioemisoras del

país. (Guevara, 2002 pág. 42).

Las acciones emprendidas en este periodo y los logros en materia de formación

permanente del área de capacitación, demostraron la preocupación del gobierno

por contar con profesores suficientemente capacitados que poseyeran una

formación pedagógica y didáctica específica que les permitiera mejorar su

práctica profesional, así como con docentes titulados.

4.2.2 SEGUNDO PERÍODO DE LA FORMACIÓN DOCENTE: LA MODERNIZACIÓN DEL MAGISTERIO EN FUNCIÓN.

Hacia el año de 1970 el IFCM se convierte en la Dirección General de

Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGMPM), lo cual se debe a dos

razones principales: la primera, a que las cifras de docentes en ejercicio,

titulados y egresados del IFCM se elevaron ampliamente, por lo cual se

consideró que la tarea de capacitación había concluido, ya que la gran mayoría


341

de los profesores que se encontraban ejerciendo ya contaban con su título y

cédula profesional. EL segundo periodo tenía relación directa con la anterior, ya

que se pensaba que una vez cubierta la capacitación de personas que supieran

leer y escribir. Asimismo las Misiones culturales tenían entre sus objetivos que

en aquellas regiones donde no existiera una escuela ésta fuera creada y ellos

se encargaban de formar a los docentes, que eran personas de la misma

comunidad a las que se les enseñaba a leer y escribir y deseaban seguir esta

profesión. Podría pasar a otra área de la formación permanente: la

actualización, misma que se consideró necesaria para elevar la calidad del

ejercicio profesional del magisterio, dado que con el paso del tiempo los

conocimientos evolucionan y adquieren o pierden validez y el docente que

reclamaba la educación mexicana necesitaba mantenerse al día en su campo

con miras a mejorar su práctica educativa. De esta manera, la actualización se

convertiría en el área principal a la que se enfocaría la formación permanente de

los docentes y el nombre de la institución reafirmaba su necesidad.

Sin embargo, hacia el año de 1978 se manifestó la tarea inconclusa de la

capacitación docente debido a la existencia de cerca de veinticinco mil

profesores que ejercían sin contar con título y cédula profesional (Jerez, 1986:

165). Por esta razón los servicios de capacitación fueron reestablecidos sin

descuidar los de actualización, por lo cual la DGMPM fue transformada en

Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio

(DGCyMPM). Este organismo brindaba cursos de capacitación y actualización

en función de las necesidades reales que el magisterio manifestaba. En general,

los cursos se impartían los fines de semana para no interferir con las labores

escolares del profesor y tenían una duración de 40 horas, repartidas en cinco ó

seis horas semanales.

En la actualidad, la capacitación docente sigue siendo una tarea que se lleva a

cabo y es importante mencionar que en las zonas rurales y marginadas de


342

nuestro país, la falta de docentes ha orillado a contratar personal que no cuenta

con un título profesional y una preparación pedagógica específica para laborar

como profesor, aspecto que hace evidente que la tarea de capacitación es un

área con asuntos pendientes. En cuanto a la actualización, es este campo el

que ha recibido un mayor cuidado desde 1970 y que cobró una mayor

importancia en 1993, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización

de la Educación Básica (ANMEB).

Asimismo, en 1978 se fundó la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la cual,

si bien tuvo influencia en la formación inicial de los docentes de educación

básica; ésta se extendió a la actualización, en el sentido de que en sus inicios

podían ingresar a ella los profesores que tuvieran su título de licenciados en

educación primaria o personas que tuvieran su bachillerato y se interesaran en

el ámbito de la educación. Como es posible observar, actuó y -aún actúa- como

una institución de formación permanente, la cual ofrece a los profesores

licenciaturas, especializaciones y posgrados, mismos que contribuyen con su

perfeccionamiento y su actualización constante.

4.2.3 ENTORNO ACTUAL: EL CONVENIO NACIONAL PARA LA RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (ANMEB) Y EL DECRETO DE UN SISTEMA NACIONAL E INDELEBLE DE MODERNIZACIÓN Y DE EDUCACIÓN BÁSICA EN ASISTENCIA (PRONAP)

En 1992 tuvo lugar un cambio fundamental en la organización educativa de

nuestro país, ya que en función de la era globalizada que se comenzaba a vivir,

el gobierno de Carlos Salinas consideró que la educación tenía que ser

modernizada para que de esta manera respondiera a las nuevas características

del mundo y la sociedad mexicana. Se señaló la necesidad de brindar a los

niños y jóvenes de nuestro país un acceso pleno a los servicios educativos, pero


343

también se hizo énfasis en que éstos lograran impartir una educación de

calidad. Debido a estas razones, el 18 de mayo de 1992 es firmado por el

Gobierno Federal, los Gobiernos de los Estados y por el Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación (SNTE), el Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica (ANMEB) que, pese a que fue abordado

brevemente en los apartados anteriores, es importante retomar para explicar el

origen del sistema actual de actualización docente de nuestro país.

El ANMEB comprendía tres ejes principales para modificar la situación

educativa mexicana Dichos ejes son los siguientes:

1. Federalismo Educativo. La federalización de los servicios educativos de

nuestro país es un aspecto que no se planteó exclusivamente en el

ANMEB y en el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, sino que se había

venido gestando desde tiempo atrás.

2. En un principio, el desarrollo de nuestro sistema educativo hizo evidente

que para lograr los objetivos educacionales que se habían planteado,

sobre todo aquellos originados en la Revolución, resultaba necesario

centralizar la actividad educativa a través de la creación de diversas

instituciones, entre ellas la SEP, creada en 1921 y que prevalece en

nuestros días. Sin embargo, a partir del año de 1977 se comienza a

pensar en la descentralización de las funciones administrativas de ésta,

ya que había adquirido la responsabilidad de brindar diferentes servicios

que, en ocasiones, no podía cumplir eficientemente, considerando

también que era el organismo responsable de gestionar los esfuerzos

educativos a nivel nacional. Es precisamente en esto en lo que

constituye el proceso de federalización educativa: en desconcentrar las

funciones de la SEP y trasladar algunas de éstas a instancias similares

que se crearían en cada uno de los Estados de nuestra República -la


344

Secretaría de Educación Pública de cada Estado. El primer paso se dio

en 1978, cuando en cada entidad se nombraron "delegados generales

de la SEP", los demás se darían en 1980, 1981 y 1982, con las etapas

de este proceso.

3. El gobierno del presidente Miguel de la Madrid continuó con esta política

de "descentralización para lograr la federalización". En este sexenio se

crearon diversas instancias para lograr tal objetivo: a) el Comité

Consultivo para la Descentralización Educativa en cada una de las

entidades; b) las Unidades de Servicios Educativos a Descentralizar y c)

la Coordinación General para la Descentralización Educativa. Hacia el

año de 1984 se establecieron los lineamientos para descentralizar la

Educación Básica y Normal.

En el ANMEB se prosigue con la línea descentralizadora.

Reformulación de los contenidos y materiales educativos. Para que la educación

ofrecida por el gobierno pudiera llamarse "de calidad", era necesario que el

currículo de educación básica y los materiales que en ésta se utilizaban fueran

reformados en función del nuevo momento social, educativo, científico y

tecnológico que tenía lugar. En este sentido, para la educación primaria se

aplicó el Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales

Educativos, cuyos objetivos fueron.

(1) Fortalecer en los seis grados el aprendizaje y el ejercicio asiduo de la

lectura, la escritura y la expresión oral. Se hará énfasis en los usos del

lenguaje y la lectura y se abandonará el enfoque de la lingüística

estructural, vigente desde principios de los años setenta.


345

(2) Reforzar a lo largo del ciclo el aprendizaje de las matemáticas,

subrayando el desarrollo de la capacidad para relacionar y calcular las

cantidades con precisión, y fortalecer el conocimiento de la geometría y

la habilidad para plantear claramente problemas y resolverlos. En la

enseñanza de la materia se desechará el enfoque de la lógica

matemática, también introducido hace casi 20 años.

(3) Restablecer en la primaria el estudio sistemático de la historia, la

geografía y el civismo, en lugar del área de ciencias sociales.

(4) Reforzar el aprendizaje de aquellos contenidos relacionados con el

cuidado y la salud del alumno, y acentuar una formación que inculque la

protección del medio ambiente y los recursos naturales" (ANMEB, 1992:

apartado V Reformulación de los contenidos y materiales educativos).

Este cambio era necesario, ya que los planes y programas de la educación

básica tenían que actualizarse para responder al nuevo contexto y a las

necesidades de los alumnos, ya que no debe olvidarse que la educación es un

hecho histórico-social que se ve influenciado por múltiples factores, incluyendo

el paso del tiempo. Por estas razones, la actualización de los contenidos era

necesaria para cumplir con la etapa de modernización educativa y sentar las

bases para que desde la educación primaria se formaran ciudadanos

preparados para afrontar el nuevo contexto social y los nuevos desafíos a través

de un aprendizaje continuo que se extiende a lo largo de toda la vida.

Por otra parte, si los contenidos educativos eran cambiados, resulta evidente

que los materiales de apoyo, en este caso los libros de texto gratuitos, tenían

que modificarse para responder a los nuevos planteamientos de los programas.

Sin embargo, en un primer momento fue imposible modificarlos dado que ya

estaban impresos para ser entregados a los niños. En vistas de esta situación a


346

los profesores les fueron repartidas guías de trabajo para las materias y el grado

escolar, las cuales tenían como objetivo "...sugerir al maestro una selección de

temas de enseñanza que subraye los contenidos básicos, secuencias temáticas

más adecuadas y, en algunos casos, la supresión de cuestiones juzgadas poco

pertinentes o que rebasan el nivel de desarrollo de los niños." (ANMEB, 1992:

apartado V Reformulación de los contenidos y materiales educativos). La

reforma planteada en el ANMEB tuvo gran trascendencia e impacto en la

educación básica de nuestro país y continúa vigente en la actualidad.

Revaloración de la función Magisterial. Es de todos conocido que para que una

reforma integral surta el efecto deseado y alcance los objetivos propuestos, no

basta con bosquejarla, plantearla y realizar ciertas acciones, sino que además

necesita contarse con personal preparado para implementarla correctamente. El

caso de la reestructuración a los planes y programas de estudio de la educación

básica planteada por el ANMEB no fue la excepción y este último eje de acción

llamado "revaloración de la función magisterial" pretendía mejorar la situación

laboral y social de los profesores existentes en nuestro país, así como su

calidad de vida, estableciendo para esto ciertos ejes de acción y preocupación:

1) formación del docente, 2) actualización, capacitación y superación del

magisterio en ejercicio y 3) salario profesional, vivienda y carrera magisterial;

todo ello en función de los planteamientos modernizadores señalados por el

ANMEB y acordes a la nueva reforma a la educación básica, principalmente los

relacionados con formación docente.

La puesta en marcha de la reforma a los planes y programas de estudio de la

Educación Básica, reclamaba disponer de recursos humanos capaces de

implementarla para que diera los resultados deseados. Así, se iniciaron

acciones para formar a estos recursos humanos tan indispensables: los

docentes. Dichas acciones podrían dividirse en dos ámbitos: por una parte se

comenzaron a bosquejar reformas a la formación inicial de los docentes en las


347

escuelas normales, mismas que culminarían con el plan de estudios de 1997,

sustituyendo al de 1984. Por la otra, se planteó la necesidad de dar a conocer a

los docentes en ejercicio los nuevos planes y programas para que de esta

manera se implementaran lo más pronto posible.

Para la formación de los docentes en ejercicio se crearon tres programas, los

cuales se insertaban en el subsistema de formación permanente, más

precisamente en el área de actualización docente que, como ya se mencionó

anteriormente, se convirtió en el ámbito más importante de ésta y al cual se

encontraron y se encuentran dirigidas aún las acciones de formación del

docente en ejercicio.

El primer programa formal e implementado a nivel nacional para la formación de

docentes en ejercicio dentro del área de actualización, fue el Programa

Emergente de Actualización del Magisterio (PEAM). Sus orígenes responden a

la necesidad de actualizar a los profesores en los planes y programas de

estudio, enfoques, contenidos y metodología didáctica planteados y

reformulados a partir del ANMEB. De aquí que el objetivo principal de los cursos

impartidos en este programa fuera introducir a los profesores en el conocimiento

de la reforma a los planes y programas de estudio: "...transmitir un conocimiento

inicial, suficiente y sólido sobre la reformulación de contenidos y materiales para

la educación". (ANMEB, 1992: Sección de Actualización, Capacitación y

Superación Profesional del Magisterio).

La formación de los profesores en ejercicio dentro de este programa, no

respondía precisamente al concepto de formación permanente del que se partió,

en el cual el eje principal es la reflexión crítica del docente sobre su propia

práctica profesional, con la finalidad de hallar en ésta fallas y aciertos que le

permitan identificar en qué aspectos requiere de una preparación más

específica y profunda; de aquí que para elevar la calidad de su práctica


348

profesional, él mismo tenga que tomar parte activa en el proceso, clarificando

las directrices a seguir para cubrir sus necesidades personales en el ámbito de

la formación.

En el caso PEAM la situación fue distinta, ya que el programa fue impuesto a los

docentes a razón de la situación educativa por la que el país atravesaba, de

aquí que éste respondiera no concretamente a las necesidades del docente,

sino a las necesidades del propio gobierno de brindar a los niños y jóvenes de

México una educación modernizada que les permitiera desenvolverse en el

nuevo mundo globalizado que estamos viviendo; para lo cual se requería de

profesores preparados que implementaran plenamente el nuevo plan de

estudios de educación básica propuesto por el ANMEB.

El Programa Emergente de Actualización del Magisterio comenzó a aplicarse en

mayo de 1992 y culminó en junio de 1993, implementándose en tres etapas:

preparatoria, de actualización intensiva y de actualización permanente.

Una preparatoria orientada a establecer en cada estado las condiciones de

organización y capacitación para realizar las etapas subsiguientes [...]; la

segunda denominada de actualización intensiva, pretendía asegurar que los

profesores de preescolar, primaria y secundaria conocieran los materiales y

programas de su nivel educativo, a fin de desencadenar procesos de trabajo

colegiado que favorecieran su actualización constante y enriquecieran su

práctica cotidiana [...]. Finalmente hubo una fase más de actualización

permanente que estaba planteada para que los maestros aprovecharan los

distintos apoyos y materiales recibidos en la fase intensiva mediante el trabajo

colegiado en consejos técnicos y academias quincenales.

La primera etapa se llevó a cabo de mayo a agosto de 1992, la segunda en

agosto de ese mismo año y la tercera de septiembre de 1992 a junio del 93. El


349

sistema se basó en la asistencia obligatoria a cursos de actualización durante

los periodos vacacionales en los que se estudiaba la nueva estructura del

currículo y los nuevos materiales educativos, originados del proceso de

modernización educativa.

Para esta última etapa ya se había anunciado la conversión del PEAM a

Programa de Actualización del Maestro (PAM), acción que se realizó en mayo

de 1993.

Una característica que hay que notar al hablar del PAM en comparación con el

PEAM es precisamente el nombre, aspecto que aun cuando se vea demasiado

superficial trae un cambio de fondo, que es el hecho de no ser emergente, es

decir, de no ser planteado como algo urgente, no planeado y que sin embargo

tenía que darse. Asimismo, tuvo una modificación en los objetivos planteados,

ya que si bien los nuevos planes y programas de educación básica -primaria y

secundaria- se implementarían a finales de ese año -1993-, se consideraba

necesario que los docentes no sólo tuvieran un "conocimiento sobre los nuevos

contenidos", sino que se estableció que los profesores conocieran plenamente

los nuevos planes y programas de estudio a implementar en el nuevo ciclo

escolar, así como los enfoques pedagógicos de todas y cada una de las

materias. Un objetivo más que se planteó fue el establecimiento en cada entidad

de un Sistema Estatal de Actualización.

Al igual que el PEAM, el PAM fue un programa que respondió a las necesidades

del sistema, el cual proyectó en los docentes las carencias educativas que,

consideraba, se tenían en ese momento y que respondían al objetivo de brindar

una educación modernizada y de calidad a los niños y jóvenes de nuestro país.

Sin embargo, y esto es algo que hay que notar, de acuerdo con los objetivos

que el PAM su trazó no se observa que en los profesores destinatarios del

programa se propicie un ambiente para la reflexión sobre la práctica docente, ya


350

que la tarea se limitó a que los profesores "conocieran" y "aplicaran" aquello que

las autoridades educativas y el gobierno habían diseñado especialmente para

ellos. De esta manera, la autocrítica sobre la práctica quedó de lado en los

cursos de actualización, al menos en los que se habían originado de la firma del

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica; lo único

importante era el manejo de los conocimientos que, se cree, los profesores

necesitan tener para realizar su tarea educativa con calidad. Esto constituye un

grave error, ya que se planeaba para ellos, pero no con ellos.

Para que un programa tenga el impacto deseado en la población a la que se

dirige, es absolutamente necesario que sea flexible a las demandas y

necesidades que éstas manifiestan, ya que un programa diseñado en función de

lo que se cree que es necesario resulta relativo, ya que cada uno de las

personas, en este caso docentes, presentan características diversas y por ende,

necesidades distintas. Tanto el PEAM como el PAM contemplaron solamente

los intereses que el gobierno tenía en la educación y no fueron enfocados a las

características de los docentes. Asimismo, conciben a este actor de acuerdo

con las orientaciones técnica y académica abordadas , en donde el docente sólo

es un agente que aplica lo establecido, haciendo de la práctica algo mecánico,

ya que no se concibe al profesor como un actor con iniciativa, ni capaz de

ocuparse de su formación, ni siquiera hacen referencia a la reflexión sobre la

práctica como un elemento de aprendizaje único y enriquecedor. Las

modificaciones que el docente haría en su práctica profesional, no eran parte de

un proceso de análisis crítico de sí mismo, sino aquellas que dictaran -y les

permitieran hacer- los nuevos planes y programas de estudio con sus nuevas

propuestas didácticas.

Al menos a nivel de discurso y de objetivos, es esto lo que los programas dejan

entrever.


351

El tercer intento por establecer un sistema de actualización permanente para los

docentes en ejercicio, fue el Programa Nacional para la Actualización

Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), el

cual prevalece en nuestros días y se encuentra dirigido por Dirección General

de Formación Continua para Maestros en Servicio (DGFC). Dicho programa

surgió en el año de 1995, no es obligatorio para los profesores y prosigue con la

línea del PEAM y PAM, que constituyen sus antecedentes inmediatos.

Las metas que el gobierno federal y la SEP buscaban con la aplicación de este

programa son las siguientes:

1. El dominio de los conocimientos de las distintas disciplinas que son

indispensables para enseñar adecuadamente los contenidos de los

planes y programas de estudio.

2. La comprensión de los enfoques y los contenidos de los planes y

programas de estudio.

3. El dominio de los métodos de enseñanza y de los recursos educativos

adecuados al nivel escolar y los contenidos programáticos.

4. El conocimiento de los procesos de desarrollo del niño y del adolescente

durante el tramo escolar correspondiente.

5. El conocimiento y análisis de las relaciones internas en las instituciones

escolares y las que existen entre éstas, los padres de familia y la

comunidad.

6. El conocimiento de las características, aplicación y avances de la

política educativa vigente.


352

7. El trabajo colegiado para lograr la innovación y mejoramiento de la

práctica docente. (Martínez, 2000: pág155).

Dados los objetivos que el programa presenta, puede decirse que hasta cierto

punto el PRONAP se encuentra permeado por la Orientación Académica, ya

que pretende que el docente domine ampliamente los contenidos y enfoques de

los planes y programas de estudio de la educación básica. Asimismo se observa

la influencia de la Orientación Técnica, al establecer que el profesor podrá

dominar las técnicas y recursos educativos para impartir las clases a sus

alumnos. Finalmente se privilegia el trabajo colegiado, el cual es una

metodología de trabajo que propicia que el profesor realice un análisis de su

propia práctica educativa, al poner en discusión ideas, tradiciones, prácticas,

saberes, entre otros aspectos inherentes a la práctica docente.

El PRONAP tiene un carácter Nacional y se aplica en todas las Entidades

Federativas, mismas que, de acuerdo con el documento normativo de este

programa, asumen la responsabilidad de cumplir cabalmente con los objetivos y

la puesta en marcha de las condiciones necesarias para ofrecer a los docentes

un servicio de actualización permanente ligado directamente a sus necesidades.

Asimismo, el carácter nacional del programa hace evidente su pretensión de

articular todas las actividades que en materia de actualización han

desempeñado diversas instituciones de educación superior, como en las

Escuelas Normales, la Universidad Pedagógica Nacional y diversos particulares

interesados en el tema. Esto quiere decir que hasta antes de la implementación

del PRONAP, la actualización era un campo abordado por diversos sectores

educativos que ofrecían diferentes programas que no necesariamente se

encontraban vinculados con la realidad y las necesidades educativas del

docente, además de que su calidad era puesta en tela de juicio.


353

Debido al proceso de Federalización que se había venido gestando desde

finales de los años setenta, la aplicación a nivel nacional del PRONAP en una

primera instancia fue responsabilidad de la Unidad de Normatividad y Desarrollo

para la Actualización, Capacitación y Superación Profesional de Maestros

(UNyDAC) y posteriormente de la Coordinación General de Actualización y

Capacitación de Maestros en Servicio (CGAyCMS), misma que a partir del 2005

es llamada Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

(CGFC). Para operarse en los Estados se establecieron las Instancias Estatales

de Actualización (IEA), las cuales tienen la tarea de promover y difundir el

PRONAP y organizar sus diversas actividades. Finalmente, en el Distrito

Federal la instancia encargada de regularlo es la Subdirección de Actualización.

La implementación de las actividades que el PRONAP desarrolla para actualizar

a los docentes reclamaba el establecimiento de lugares en los cuales pudieran

llevarse a cabo acciones de actualización, así como espacios en que los

docentes encontraran todos los servicios necesarios para realizar este proceso

de manera personal. Fue con esta intención que se crearon los Centros de

Maestros, definidos como espacios de encuentro entre maestros destinados a

promover y facilitar las actividades de estudio; en ellos los profesores de

educación básica disponen de diversos servicios, recursos e instalaciones para

desarrollar procesos de actualización.

El primer Centro de Maestros se creó en 1996 y en un principio se establecieron

359 a lo largo de la República Mexicana. El criterio de establecimiento respondió

a la cantidad de profesores en ejercicio presentes en la zona, así como a las

condiciones de la región en cuanto a comunicaciones y geografía, sin dejar de

lado la consideración de los resultados de los programas de actualización y el

interés de los docentes en su utilización (Martínez Olive, 2000).


354

En la actualidad, en los Centros de Maestros se llevan a cabo los Exámenes

Nacionales de Actualización (ENA), algunos Cursos Estatales de Actualización,

así como los Talleres Breves.

Se presta también el servicio de asesoría, el cual es una ayuda con que cuentan

los docentes inscritos en los ENA para estudiar y consultar dudas sobre el

paquete didáctico en que éstos se basan. Los servicios e infraestructura de los

Centros de Maestros son: biblioteca, fonoteca, videoteca, equipo multimedia con

señal de EDUSAT, así como aulas en las cuales se llevan a cabo los diferentes

cursos, talleres y exámenes nacionales de actualización.

Por otra parte, para alcanzar los objetivos del PRONAP y brindar así a los

docentes áreas y espacios de actualización, se pusieron en marcha Cursos

Nacionales de Actualización, ahora Exámenes Nacionales de Actualización

(ENA), y Talleres Generales de Actualización (TGA), los cuales, como su

nombre lo indica, poseen un carácter Nacional y es responsabilidad de la SEP

diseñarlos e implementarlos. Por otro lado, existen los Cursos Estatales de

Actualización (CEA) y los Talleres Estatales de Actualización (TEA), elaborados

y ofrecidos por cada uno de los Estados en función de las necesidades que su

contexto social presenta. Dichos cursos y talleres se diseñan en función de

aquellos aspectos en los cuales el docente necesita una preparación mayor

para ofrecer a los niños y jóvenes a su cargo la tan ansiada educación de

calidad de la cual se venía hablando desde mucho tiempo atrás. Actualmente,

además de las modalidades ya señaladas se brindan Cursos Generales de

Actualización (CGA), Talleres Breves (TBA) y Talleres de Actualización en Línea

(TAL), cada uno con características y contenidos propios.

Los Exámenes Nacionales de Actualización (ENA) constituyen uno de los

elementos mediante los cuales se pretende alcanzar los objetivos propuestos

por el PRONAP, asimismo presenta el objetivo de: formar maestros con un alto


355

dominio de los contenidos de una asignatura y los enfoques para su enseñanza

a lo largo de un nivel educativo. También pueden centrarse en el conocimiento

profundo de la gestión escolar y la asesoría técnico pedagógica, los enfoques

específicos de alguna de las modalidades de la educación básica o la

problemática de todo un nivel educativo.

Estos Exámenes son elaborados por un conjunto de especialistas asesorados

por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

(DGFC), misma que los dirige y autoriza. Asimismo son de carácter voluntario y

se enfocan sólo a profesores que trabajen frente a grupo.

La implementación de los Exámenes comienza con proporcionar al profesor el

material de actualización: a) el "Paquete Didáctico", que contiene una guía de

estudio y un volumen de lecturas, el cual constituye una propuesta educativa

para la organización de las actividades profesionales del docente en el aula, o

b) el "Folleto Informativo", consistente en un temario de los contenidos que el

docente necesita desarrollar para alcanzar los objetivos que el ENA se ha

propuesto alcanzar. Ambos constituyen el material de estudio principal con que

cuentan los profesores para mejorar su preparación y desempeño, lo cual

coadyuvará a alcanzar una educación de calidad.

Tanto el Folleto Informativo como el Paquete Didáctico, son dados a aquellos

profesores inscritos en los Exámenes Nacionales y pueden ser estudiados de

acuerdo con sus necesidades, ya sea de manera individual, en equipo o

semiescolarizada en instituciones como los Centros de Maestros . Es importante

mencionar que a lo largo del examen el profesor cuenta con el apoyo de un

asesor, el cual tiene como objetivo ayudarlo a resolver las dudas que le surjan

del estudio del paquete didáctico, así como los problemas en el aula; sin

embargo su responsabilidad no es resolver los problemas del docente, sino

orientarlo y apoyarlo.


356

Una vez que se ha llegado a los límites de tiempo para estudiar los contenidos

del Examen Nacional de Actualización, el docente presenta un instrumento de

"evaluación" en el que se miden los aprendizajes que ha adquirido lo largo del

proceso de estudio. Estos instrumentos son de carácter nacional y son definidos

como:

Instrumentos de evaluación diseñados para los maestros de educación básica.

En ellos, el profesor sustentante pondrá en juego sus saberes para dar solución

a situaciones problemáticas que posiblemente se presenten en el aula o en la

escuela, sus conocimientos acerca de los materiales educativos en los que

apoya su trabajo cotidiano (libros de texto, libros para el maestro, planes y

programas de estudio, ficheros didácticos, etc.), de la comprensión de los

enfoques actuales para la enseñanza o la gestión escolar y, del dominio de los

contenidos que enseña o requiere para dirigir la escuela. Estos exámenes no

están contraídos para medir la capacidad memorística del profesor sustentante

(Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, 2005 pág.

5).

Asimismo, se caracterizan por tener entre 60 y 65 reactivos y ser

"...instrumentos objetivos, elaborados por especialistas y sujetos a un cuidadoso

proceso de diseño. [...] son pruebas objetivas de opción múltiple... Con respecto

a la concepción que en los Exámenes se tiene de evaluación, es necesario

mencionar que es limitada, ya que ésta designa un proceso complejo que va

más allá de la simple aplicación de un examen y la asignación de una

calificación, implica el análisis de todos y cada uno de los elementos que

intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje y cómo éstos contribuyen a

que se alcancen los objetivos que se habían planteado; asimismo, el análisis

que se realiza contribuye a la toma de decisiones que coadyuven en la mejorar

del proceso educativo. Por otra parte, dado que el instrumento de "evaluación"


357

es elaborado por la SEP, puede afirmarse que este concepto responde a

Orientación Técnica, ya que "...la Tecnología Educativa [...] propone que la

evaluación del aprendizaje sea una actividad fundamentalmente técnica y [...]

por lo mismo debe ser llevada a cabo por personal y departamento de 'expertos'

en el tema." (Moran, 1986: pág. 100). Así, el concepto de evaluación que tiene

el PRONAP, responde más a la medición de los aprendizajes, por lo que de

aquí en adelante, cuando se haga referencia al instrumento con el que se

"evalúan" los ENA, se enunciará: instrumento de "evaluación".

El docente cuenta con tres oportunidades para acreditar este instrumento y con

ello obtener una constancia con la que puede sumar puntos para el programa

de Carrera Magisterial.

Los Cursos Generales de Actualización (CGA) no son diseñados ni

implementados por la Dirección General de Formación Continua y de Maestros

en Servicio (DGFC) sino por otras dependencias de la Secretaría de Educación

Básica y Normal (SEByN) y la SEP, aunque para su aprobación y regulación de

calidad deben ser aprobados por la primera. En ellos se tratan temas de interés

para los profesores que no han sido abordados cabalmente en los ENA y que

sin embargo, tienen una gran relevancia para la función docente, así como

aquellos relacionados con las reformas a los planes y programas de estudio que

tengan lugar. Su duración es de 30 a 50 hrs. y requieren que el profesor se

encuentre presente para recibir el curso. Asimismo guardan una relación directa

con los planes y programas de estudio que se encuentran vigentes en ese

momento.

Los Cursos Estatales de Actualización (CEA) no se encuentran diseñados por la

DGFC, sino por las Instancias Estatales de Actualización, los Centros de

Maestros y las autoridades educativas de cada una de las entidades federativas

de nuestro país, pero al igual que los Cursos Generales, deben ser aprobados


358

por ésta para poder ser implementados. Estos cursos responden a las

necesidades particulares que cada Estado presenta en materia de actualización

docente que se han manifestado mediante el análisis del instrumentó de

acreditación de los Exámenes Nacionales de Actualización. Por lo general se

brindan en un lugar y tiempo determinado por lo que la asistencia de los

profesores resulta indispensable.

Además de los Cursos de Actualización, el PRONAP cuenta con los talleres,

cuya implementación y lógica interna propician que un conjunto de profesores

que comparten una problemática e intereses en común, convivan y realicen una

reflexión en conjunto sobre la práctica profesional que han llevado a cabo, con

miras a resolver problemas concretos que se presentan en el salón de clases.

Es por esta razón que son fundamentalmente de carácter práctico y se

encuentran íntimamente relacionados con la realidad escolar y necesidades del

profesor.

Los Talleres Generales de Actualización son elaborados por la DGFC y las

autoridades educativas estatales. Se presentan al inicio de cada ciclo escolar y

se exige que los docentes de una determinada zona o escuela asistan, ya que

en éstos se abordan aquellos aspectos necesarios para, de cierta manera,

uniformar la práctica educativa de los profesores y construir un plan de trabajo

en conjunto. Su duración es de 12 horas y persiguen el objetivo de:

1. Promover el conocimiento profundo de los recursos educativos, favorecer

la planeación de clases, generar la creación de estrategias de trabajo

docente y estimular la reflexión y el análisis de problemas educativos

relevantes en el contexto de trabajo de los maestros involucrados.


359

a) Los Talleres Estatales de Actualización (TEA), al igual que los cursos

estatales, son diseñados por las autoridades educativas de la entidad,

en función de sus necesidades y problemáticas propias.

b) Los Talleres Breves de Actualización (TBA) abordan un aspecto, tema

o problemática específica del plan de estudios de educación básica y

sus enfoques, que resulta problemático para los profesores. Asimismo

intentan dar respuesta a necesidades concretas de éstos mediante el

análisis de aspectos identificados como dificultosos en los Exámenes

Nacionales de Actualización. Su duración es de 16 a 20 hrs. y son

elaborados e implementados por los Centros de Maestros.

c) Los Talleres de Actualización en Línea no se encuentran dirigidos

concretamente a docentes, sino al personal que tiene en sus manos

parte de la tarea actualizadora: Coordinadores de Centros de

Maestros, profesores de los cursos y asesores de los ENA. Su

propósito es "...desarrollar las competencias para organizar, coordinar

y diseñar acciones de actualización dirigidas a los profesores de

educación básica en servicio".

Así, dentro del PRONAP se presenta un cúmulo de modalidades de

actualización que abordan distintas problemáticas inherentes a la práctica

docente de formas diversas, de manera que el profesor puede inscribirse a

aquellas que satisfagan mejor sus necesidades, demandas y características. No

obstante, aun cuando el profesor cuenta con la libre elección, la existencia de

tantos programas implica que los esfuerzos de actualización en ocasiones se

dupliquen y por ende se desaprovechen espacios y trabajo de los asesores.

Como se puede observar, el sistema de formación permanente se ha venido

construyendo formalmente desde 1944, lo cual se debe a la preocupación de


360

otorgar una educación de calidad a la población mexicana, ya que si se

considera que en nuestro tiempo los conocimientos y avances tecnológicos

están a la orden del día, es imprescindible que el profesor se mantenga

actualizado para de esta manera tener un mejor desempeño en el aula y brindar

a los niños y jóvenes las suficientes herramientas para desarrollarse en el

mundo y momento sociocultural que les tocó vivir.

4.3 EL MÉTODO DE PROFESIONALIZACIÓN MAGISTERIAL Y LA MODERNIZACIÓN DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA EN FUNCIÓN.

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica estableció

entre sus líneas de acción la revaloración de la función magisterial, área en que

tiene lugar la creación del sistema de Carrera Magisterial, mediante el cual se

pretende brindar al docente una mayor remuneración económica con base en su

asistencia a cursos de actualización y la acreditación de sus exámenes

correspondientes.

La idea principal que subyace en este sistema es que la actualización constante

de los docentes de educación básica, a la vez que les beneficia al adquirir

nuevos conocimientos y estrategias didácticas para realizar mejor su función,

contribuye a ofrecer a los niños y jóvenes una educación de calidad y permite al

profesor una mayor remuneración monetaria, misma que también es vista como

un estímulo para que éste perfeccione su desempeño profesional.

Sin embargo, al hablar de Carrera Magisterial también es necesario poner

atención en la siguiente cuestión: ¿que resulta más importante para el docente:

su actualización o su salario? Algunos comentarios que se presentan en el

discurso de los profesores de educación básica en torno a esta problemática,

hacen referencia a que les importa más el incentivo salarial recibido que la


361

mejora de su práctica profesional, objetivo principal de los cursos de

actualización. Si esto es así, este incentivo tendría una fuerte influencia en los

cursos y mecanismos de actualización, ya que si el docente decide asistir a

éstos movido por la remuneración económica, podría prestar más atención a la

acreditación del curso que a aquellos conocimientos y nuevas herramientas a

implementar en el aula.

A partir del supuesto planteado en el párrafo anterior -la actualización como un

proceso incentivado por una ascenso económico- habría que preguntarse qué

tipo de docente es con el que se cuenta actualmente: ¿una persona

comprometida con su profesión?, ¿un docente a quien le importa más tener un

mejor salario?, ¿ambos? O tal vez los cursos impartidos por la SEP y el

PRONAP están fallando al no ser de "gran utilidad" para los docentes, en este

caso ¿qué es lo que está fallando?, ¿es el curso en sí o el empeño que pone el

docente en su actualización?.

4.4 REFLEXIONES SOBRE EL DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICA Y SU ADQUISICIÓN DE LA ENSEÑANZA.

A lo largo de esta investigación fue posible observar cómo se ha construido el

sistema de formación docente, tanto en el área inicial como en la permanente,

hasta llegar a su configuración actual. Se ha podido observar cómo la reflexión

sobre la práctica ha sido un aspecto dejado de lado en el discurso de la

actualización docente, aun cuando es ésta uno de los elementos fundamentales

de la formación continua. Así, es ideal que en ésta se presente un profesor

reflexivo de sí mismo y de su quehacer cotidiano.

No obstante, hay que considerar que existe una estrecha vinculación entre la

etapa de formación inicial y permanente, en tanto que en la primera se cimienta


362

lo que se aplicará en la otra, es decir, los conocimientos, habilidades, actitudes,

aptitudes e incluso los valores que conformarán la ética profesional del docente.

Por esta razón, no se puede dejar de lado el hecho de que en su historia, la

formación inicial se vio permeada por las orientaciones técnica y academicista

principalmente, en las que la reflexión sobre la práctica no era una prioridad.

El plan de Licenciatura en Educación Primaria de 1997 se encuentra dividido en

tres áreas específicas: académica, acercamiento a la práctica y práctica en

condiciones reales de trabajo, cada una con objetivos particulares; en la primera

se brindan aquellos conocimientos teóricos en los que el futuro profesor se

basará para ejercer su carrera y las últimas dos responden a la aplicación de

esos conocimientos en la realidad cotidiana del aula escolar, es decir, en estas

últimas los futuros docentes tienen la oportunidad de acercarse al ejercicio

docente mediante el trabajo con un grupo de alumnos de una escuela primaria,

trabajo que es supervisado por el personal docente de la Escuela Normal, así

como por el profesor titular del grupo en cuestión y que al ser analizado por

ambos y por el estudiante, permiten una reflexión conjunta sobre su desempeño

en el salón de clases y brindar alternativas para solucionarlos. En este sentido

se está desarrollando en el futuro docente la capacidad de reflexión sobre el

trabajo realizado, tanto de manera individual como con sus homólogos. Sin

embargo, es importante mencionar que los profesores egresados con este plan

son pocos en comparación con los de los planes anteriores, ya que si bien éste

comenzó a aplicarse en 1997, la primera generación egresó en el 2000 o 2001 y

se estaría hablando de cuatro o cinco generaciones de este plan que se

encuentran ejerciendo.

Por otra parte, la formación de las áreas de acercamiento a la práctica y práctica

en condiciones reales de trabajo que se está llevando a cabo en las Escuelas

Normales, permiten al alumno obtener un conocimiento único y sólido que

responde a la aplicación de la teoría en un campo real, el cual no se aprende


363

precisamente en los libros y da una panorámica más amplia a los futuros

docentes del rol que jugarán en el salón de clases y en la sociedad en general.

Si este conocimiento va acompañado de una retroalimentación es más que

enriquecedor y se ajusta a la definición de formación de un proceso individual

que implica un desarrollo de capacidades, valores, actitudes y conocimientos

importantes para el propio individuo, en donde la reflexión sobre las acciones y

experiencias juega un papel elemental para lograr un cambio y la superación

constante de sí mismo. Al haber reflexión, una innovación y un cambio en la

práctica del docente basado en esa reflexión sobre su práctica profesional,

entonces se puede hablar de formación. Es esto lo que se pretende en el plan

de 1997, que el futuro profesor se forme en función de la valoración crítica de su

ejercicio docente.

Sin embargo, como ya se mencionó, la inclusión de la orientación reflexiva

sobre la práctica como eje rector del currículo se ha dado de manera tardía y

lleva poco tiempo en marcha, de aquí que la mayoría de los docentes que se

encuentran ejerciendo en el nivel básico no hayan tenido una preparación

específica para analizar su práctica, al menos no en la formación inicial. Esto

tiene implicaciones en la formación permanente, ya que los docentes no tienen

esa formación reflexiva que permite generar cambios e innovaciones en la

práctica, por lo que en la formación permanente es más que necesario

incentivar la actitud reflexiva y crítica.

Por otra parte, la formación permanente de los docentes en una Institución fue

un aspecto en suma descuidado debido a que su aparición de dio de manera

tardía en comparación con la formación inicial. Como se mencionó a lo largo del

capítulo, se debió mucho a la política educativa existente que pretendía hacer

llegar la educación a todos los rincones del país. Sin embargo, el paso del

tiempo también afecta los conocimientos pedagógicos, los supera o perfecciona

y el docente en ejercicio no puede permanecer con aquellos conocimientos con


364

que egresó de la Escuela Normal, ya que en un determinado momento su

práctica profesional se haría obsoleta y de poca calidad. Hay indicios de que los

docentes buscaron maneras de actualizarse y perfeccionar su práctica antes de

la legislación en materia y la creación del IFCM y la DGCMPM, pero el gobierno

impulsó esta práctica hasta 1944 y le otorgó mayor importancia a partir de 1993

con el PEAM, PAM, antecedentes inmediatos del PRONAP.

Un aspecto importante a destacar dentro de este programa, y también en los

que le antecedieron, es que a los procedimientos de actualización se les otorgó

un carácter voluntario, es decir, se dejó bajo la responsabilidad del docente su

formación permanente, de aquí que la asistencia a los cursos de actualización

que imparte el PRONAP demuestre el interés que los profesores han

presentado hacia su formación y el compromiso consigo mismos, con su rol

social y con su práctica educativa. En este sentido para la formación

permanente, concretamente en el área de actualización, es necesario contar

con un docente responsable, comprometido, consciente y con iniciativa, para

que de esta manera los cursos de actualización se aprovechen, ya que de lo

contrario serían pocos docentes los asistentes a los diversos procedimientos de

actualización. Sin embargo, de la misma voz de los docentes surgen críticas al

compromiso que existe con la actualización, dado que señalan que el gobierno

brinda materiales, imparte cursos y destina espacios para que los docentes

perfeccionen su práctica, pero que muchas veces son los propios profesores

quienes no aprovechan estos recursos. Las razones se ubican en dos rubros,

por un lado se encuentra la falta de tiempo, el apego arraigado a la práctica

educativa cotidiana y la costumbre; por el otro se encuentran los profesores que

asisten a los cursos del PRONAP y no innovan su práctica profesional o bien,

aquellos que asisten por el sólo motivo de la ganancia de puntos con valor de

Carrera Magisterial, mismos que se traducen en una mejora salarial. Visto de

esta manera, la actitud del docente hacia su actualización y práctica profesional


365

deja mucho que desear, al no observarse un compromiso real, sino una

necesidad meramente económica.

Con base en los planteamientos anteriores, puede decirse que el cúmulo de

políticas, acciones y programas que se han llevado a cabo para establecer un

sistema de actualización para el docente de educación básica, no han sido

completamente trascendentes y profundos para cambiar la concepción que los

profesores tienen sobre su actualización, así como para erradicar los vicios que

se dan al interior de esta práctica: una actualización centrada en la búsqueda de

una mejora económica, guiada por el cumplimiento de un trámite o de un deber

si se quiere ver así. Ponerse al día es, en la mayoría de las veces, una actividad

que poco impacta el desempeño profesional del profesor en el aula.

Para contribuir con la afirmación anterior, Emilio Tenti señala que en América

Latina se han dado nuevos programas de educación básica, nuevos incentivos

para mejorar la formación docente y en sí, modificaciones en la política

educativa que intentan mejorar la educación que se imparte. No obstante, este

cúmulo de acciones no tendrá resultados hasta que el profesor modifique

esquemas y prácticas que ha arraigado a lo largo de su experiencia profesional.

Así:

En América Latina se ha dado Nueva legislación educativa, nuevas definiciones

de la institución y del puesto del maestro, nuevos sistemas de asignación de

recursos, nuevos escalafones docentes, etcétera, generalmente se encuentran

con una masa de individuos sociológicamente inadaptados vis a vis de estas

nuevas configuraciones y exigencias estructurales. El resultado es conocido: las

tradiciones que sobreviven bajo la forma incorporada en la subjetividad de los

maestros (esquemas de percepción, apreciación y de acción) terminan

neutralizando lo que está escrito en las leyes, los reglamentos, los planes y

contenidos, etcétera. El resultado es que la historia depositada en el interior de


366

los individuos sigue imponiendo su determinación sobre el presente a través de

su impacto sobre los modos de hacer las cosas en el aula y la institución escolar

(Tenti, 1995:pág 60).

Para que la educación impartida en las escuelas primarias de nuestro país sea

de calidad, se necesita de una infraestructura, planes y programas de estudio,

materiales didácticos adecuados e innovadores, pero también se necesita de un

docente comprometido consigo mismo, ya que de lo contrario cualquier esfuerzo

realizado desde el discurso se quedará sólo en eso, en discurso. Así, la tarea de

la formación inicial será formar estos docentes comprometidos y responsables

para que de esta manera se puedan aprovechar todos los recursos de la

formación permanente. No basta con que se incentive a los docentes

monetariamente para asistir a los cursos, hace falta un incentivo de corte

personal que el propio docente necesita desarrollar.

4.5 LA ACTUALIZACIÓN DEL DOCENTE EN TORNO A SU ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS.

A nivel de discurso, la actualización es una de las actividades formativas más

importantes para todas y cada una de las profesiones, ya que en función de ella

es como los conocimientos se ponen al día y con base en éstos la labor

cotidiana que se desempeña se ve innovada y superada. No obstante, la

actualización toma un papel muy importante si se considera que vivimos en una

época globalizada, caracterizada por el rápido avance de la ciencia, la

tecnología y el conocimiento en todos los ámbitos del vivir humano, incluyendo

el educativo. Así, los docentes no pueden mantenerse al margen de los avances

en el estudio de la educación que tienen lugar, como tampoco ignorar el

contexto que estamos viviendo ya que la educación es un hecho histórico-social.


367

El papel de la actualización en el discurso docente es en suma importante, ya

que el 100% de la población la consideró indispensable por diversas razones,

que finalmente convergen en una: mejorar la educación que imparten. No

obstante, cada uno de los profesores la considera importante en ámbitos

específicos de su práctica profesional, lo cual es relevante, ya que un análisis

más profundo permite observar aquellos aspectos en los que el profesor ha

presentado dificultades, o bien, que se han visto beneficiados mediante el

proceso de actualización.

A continuación se encuentra una revisión de las razones por las que estar al día

es imprescindible, las cuales, como ya se mencionó, tienen que ver con los

beneficios para la educación de nuestro país. Por otra parte, antes de presentar

los resultados, es importante mencionar que los porcentajes de respuestas son

bajos debido a la gran dispersión de cuestiones abordadas por los profesores.

El avance en el desempeño de los estudiantes, es la razón principal en la que

recae la importancia de la actualización, ya que el 24.5% de los profesores

analizados (un porcentaje bajo) asegura que sólo mediante este proceso

pueden formarse alumnos, "...con mejores capacidades con un mejor

rendimiento..." y "...que se desenvuelven adecuadamente en la sociedad..."

entre otros aspectos. Sin embargo, es importante mencionar que los profesores

atribuyen estos logros a que después de prepararse, o incluso mientras lo

hacen, cuentan con "...más elementos de apoyo para el trabajo diario...",

principalmente las estrategias, actividades y recursos didácticos con los cuales

facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje en sus aulas.

Es necesario señalar que esto último se relaciona estrechamente con lo

abordado en el tema, es decir, con la aplicación de los contenidos de los ENA,

ya que la mayor parte de los profesores retoma de éstos algunos aspectos

concernientes a la metodología didáctica, lo cual demuestra su interés por


368

"...manejar contenidos, metodologías y recursos llamativos que logren [en sus

alumnos] un aprendizaje significativo..." (M60). Así, un aspecto por el cual es

importante que el docente se actualice es por los beneficios en cuanto al

desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, la actualización es imprescindible para el 13.72% de los

profesores, es por la necesidad de adecuar la enseñanza a las nuevas

realidades y contexto social en que se vive actualmente. Cabe mencionar que

con estas afirmaciones los docentes muestran que son conscientes de que la

realidad no es estática y que se encuentra en constante movimiento; de que la

educación como hecho social se ve permeada por el contexto y, finalmente, de

que el proceso enseñanza-aprendizaje a su vez es influenciado por la situación

particular de cada uno de los actores públicos. Para estos profesores la

actualización es importante porque así".. .tienen un nivel de preparación acorde

con los cambios de la modernidad..., la cual, afecta a los alumnos ya que "...los

tiempos cambian y las nuevas generaciones de alumnos son diferentes, pues

presentan otras necesidades, "...los niños viven en un mundo acelerado con

bombardeos de información en los medios y el maestro debe estar a la

vanguardia o por lo menos al día...". Esto también guarda relación con el

aspecto metodológico que implica la docencia, ya que el profesor, una vez

percatándose de las necesidades de sus alumnos y de las nuevas realidades,

tiene que buscar estrategias que le permitan dar una clase más acorde con los

intereses de los alumnos y más "moderna".

Por otra parte, el 13.72% de los profesores asegura que la actualización del

docente en educación básica es fundamental en tanto que constituye una vía

segura por la cual se pueden alcanzar los objetivos que la política educativa se

ha planteado durante largo tiempo, esto es, una educación básica de calidad.


369

Es importante mencionar que a partir del análisis de cada una de las propuestas

de estos profesores, se deduce que consideran que gran parte de la

responsabilidad de alcanzar la educación de calidad recae en ellos, ya que

"...de la actividad docente depende el desempeño educativo de los

estudiantes..., asimismo, en un porcentaje mínimo, los profesores consideran

que con la educación de calidad el país saldrá del rezago educativo, incluso

mencionan la posibilidad de propiciar mejoras en el país y en la forma de

gobierno con base en personas bien preparadas, cuyo fundamento formativo es,

precisamente, la educación básica.

En porcentajes mínimos, los profesores consideran que la actualización es

importante porque permite "...conocer los planes y programas de estudio y cómo

desarrollarlos..." (5.88%), así como la modificación de la práctica profesional con

base en la adquisición de nuevos conocimientos y actividades (3.92%) y en la

perfeccionamiento de elementos técnico-pedagógicos, como la planeación y la

evaluación.

Aún en mínima cantidad, el 3.92% de los docentes que asiste a las asesorías en

los Centros de Maestros, hace referencia más específicamente a la

actualización que reciben en éstas, por lo que manifiestan que la importancia de

este proceso radica "...no en la información, sino en las ideas que proporcionan

los profesores que asisten, así como las experiencia e intercambio de ellas..." y

en "...compartir conocimientos, estrategias, actividades y herramientas

didácticas.... Esto quiere decir que los profesores de las asesorías consideran

que la interacción con compañeros resulta más que indispensable en la

actualización docente, lo que indica que aprenden más y mejor de forma

colegiada que de manera individual, ya que el aprendizaje es de mayor calidad

y el conocimiento se socializa. Asimismo, esto lleva de manera implícita la

valoración de los profesores hacia la experiencia de los compañeros y, más que

la valoración, el aprendizaje continuo entre docente-docente y asesor-docente.


370

Es importante mencionar que los directivos que colaboraron con esta

investigación, tienen otra visión sobre actualización de los profesores, e incluso

sobre la de ellos mismos, ya que ejercen en las escuelas una función de

liderazgo y gestión que es importante para el desarrollo de la función educativa.

Así, este personal asegura que "... [la actualización] es muy importante porque

cuando un maestro está actualizado cambia su metodología de enseñanza y se

pone acorde con la reforma educativa vigente. Adquiere más disposición al

modificar su forma de ser y pensar..." lo que indica que para los directivos

resulta mucho más fácil el trabajo con profesores actualizados que con los que

prevalecen solamente impartiendo una clase rutinaria. Asimismo, la visión del

directivo trasciende el espacio escolar y va más allá, debido a que considera:

"...no sólo para la educación básica es importante, lo es en todos los niveles,

pues de la actualización depende [el] elevar la calidad de la educación, lo que

implica que son conscientes de que mejorar la educación que se imparte

depende de todos y cada uno de los docentes que laboran en el Sistema

Educativo Nacional, en los tres niveles que la componen: educación básica,

media superior y superior. No obstante, desde mi perspectiva, la superación

constante de la educación depende no sólo de los docentes, sino de un

esfuerzo por parte de todos los actores inmersos en el proceso educativo:

autoridades educativas, padres de familia, pedagogos, legislación educativa,

medios de comunicación y sociedad en general, por mencionar algunos.

Por otra parte, la gran mayoría de los directivos reconocen el importante papel

que ellos juegan en sus escuelas, ya que consideran que la actualización les

permite "...como líder de maestros actualizar mis conocimientos y proponer o

sugerir alternativas de aprendizaje, comunicación, gestión, etc. Las afirmaciones

como ésta y las señaladas en el párrafo anterior, dan cuenta de la importancia

que los directivos dan al proceso de actualización, lo cual resulta realmente

positivo si se considera que:


371

La actualización [...] [contribuye] al desarrollo profesional de los maestros. Sus

propósitos son la consolidación y puesta al día de los conocimientos científicos y

humanísticos que los maestros requieren para conducir el aprendizaje de los

diversos contenidos programáticos de la enseñanza preescolar, primaria y

secundaria. Igualmente, propicia el desarrollo de las capacidades didácticas, la

creatividad de los maestros en servicio y el conocimiento de las relaciones

escolares y sociales que influyen directamente sobre los procesos de

aprendizaje. (Martínez Olivé, 2000: pág156-157).

En lo que concierne a la importancia de la actualización como medio para

reflexionar sobre la práctica, es necesario mencionar que es un aspecto

prácticamente no abordado por los profesores, ya que solamente uno, que

constituye el 0.98% de la población, comenta que ésta "...permite reflexionar la

labor, mejorarla y enriquecerla..." por lo que puedo decir que la relevancia de la

actualización para el profesor, se mantiene en la aplicación práctica de aspectos

relacionados con la metodología didáctica, con el aprendizaje de los contenidos,

entre otros aspectos, los cuales les permiten un "cambio inmediato" en el

desarrollo de su ejercicio profesional, una "innovación en su práctica" que la

enriquece, pero tal vez olvidan que la reflexión sobre la práctica es un aspecto

mucho más formativo que la sola aplicación de actividades que no precisamente

son diseñadas por ellos mismos, sino "desde afuera", ya que son las que se

proponen en los cursos.

En este sentido, es importante mencionar que los profesores necesitan abrirse

más y convertirse en personas innovadoras y creativas que puedan diseñar sus

propias estrategias mediante el análisis de las características y necesidades de

sus alumnos.


372

También en un porcentaje mínimo, el 2.94% de los profesores no afirma

precisamente la importancia que tiene la actualización para la educación, sino

que considera a ésta como parte de un compromiso de ellos mismos con su

práctica profesional, ya que "...si te actualizas es porque estás comprometido

con tu práctica educativa, y este compromiso puedes transmitírselo a tus

alumnos..." asimismo, dentro de este porcentaje hay profesores que consideran

que "...es un derecho como trabajador tener esta actualización para ir

avanzando en la educación...". Esta afirmación nos deja claro que estos

docentes son conscientes de la necesidad de este proceso para la educación, e

inclusive, la exigen, lo que da cuenta también de su compromiso consigo

mismos y con su labor profesional. Lo anterior me permite aseverar que los

docentes reconocen la enorme responsabilidad que implica su labor: un

aprendizaje constante y continuo en busca de la innovación, del mejoramiento

en el aprendizaje en sus alumnos y de sí mismos como profesionales de la

educación.

En síntesis y para cerrar la información concerniente a la categoría de

valoración de la reflexión sobre la práctica, resulta importante mencionar que

para todos los docentes el proceso de actualización es importante por diversas

razones, aun cuando todas se resumen en una mejora de la educación, lo cual

demuestra la preocupación por su labor y, sobre todo, por ofrecer una buena

educación a sus alumnos. Sin lugar a dudas, la actualización estimula el

crecimiento profesional del profesor, ya que le permite mejorar todos los

elementos que componen su ejercicio profesional: metodología, aspectos

técnico-pedagógicos, e incluso a sí mismos. No obstante la reflexión sobre la

práctica no es un aspecto que los docentes contemplan como un beneficio de la

actualización, tal vez esto se debe a que desean tener elementos que puedan

aplicar de manera práctica y que tengan resultados visibles, casi inmediatos.


373

4.6 CONDICIÓN DEL DOCENTE HACIA SU ACTUALIZACIÓN.

Si bien muchos profesores se actualizan más por razones económicas y

personales, consideran este proceso como uno de los elementos indispensables

para el mejoramiento de la educación de nuestro país. Sin embargo, de acuerdo

con el análisis del discurso de los asesores de Centros de Maestros, la

preocupación y conciencia de la necesidad de la actualización se manifiesta

más en los profesores que asisten a las asesorías de su examen nacional, por

lo que la actitud de preocupación es una de las características fundamentales

de esta población.

Los maestros que se actualizan, que acuden a las asesorías, son maestros

preocupados, porque los que no están preocupados no acuden, se quedan en

su casa, o porque ya saben, o porque sí pueden llevar a cabo el autoestudio o

porque ni siquiera abren el paquete, y dicen: hago el examen, con lo que yo sé

ya la hice, entonces afortunadamente con los que tenemos contacto, que son

los que están aquí, sí están muy preocupados y ocupados en su

actualización..."

Por otra parte, si bien para los profesores que asisten a las asesorías la

preocupación por su actualización es grande, ésta crece cuando se percatan de

que no conocen plenamente los planes y programas de estudio del grado o la

materia que imparten en la educación básica, tanto a nivel teórico como

práctico, aspecto que constituye una motivación más grande, así:

"...si los profesores no manejan los contenidos disciplinarios de su asignatura,

están ávidos de encontrar esos elementos que les hacen falta, y los que no

manejan los elementos técnico pedagógicos y de la didáctica de la disciplina


374

que imparten, el sí tengo el conocimiento pero no sé cómo enseñarlo, son

angustias que ellos van cubriendo con estas participaciones en actualización."

La actitud de estos docentes demuestra su sentimiento de responsabilidad

hacia su labor profesional y el compromiso que tienen con sus estudiantes de

dar una educación apegada a los objetivos que la política educativa ha

establecido. Asimismo, dan muestra de su profesionalismo y del interés que

tienen por resolver aquellos aspectos que en su práctica les resultan

problemáticos y que no le permiten realizarla como lo desea. Este hecho denota

que han realizado un proceso de reflexión sobre su práctica, al reconocer y

externar sus limitaciones como profesores y buscar en la actualización una

solución a sus dificultades.

No obstante, es importante mencionar que aun cuando los profesores que

asisten a asesorías tienen una idea de actualización un poco más amplia y

profunda que los que estudian su ENA de manera individual, no puede

generalizarse tanto este hecho, ya que incluso los profesores que asisten a las

asesorías no están completamente comprometidos con su actualización, lo cual

se observa en la afirmación de otra asesora:

"...hay de todo, hay maestros que no se casan con la idea de la actualización

aunque están actualizándose, al fin y al cabo presentan su examen, contestan

bien pero resulta que no se casan y se quedan enfrascados, su práctica docente

sigue siendo la misma, no aplican realmente lo que aprendieron. Cuando el

maestro sí se apropia de la actualización, puede llevarla al salón de clases con

los niños y se va a dar cuenta de que sí es importante, claro que no

totalmente..."

Esta última afirmación es importante, ya que por una parte reafirma una

limitación en el ámbito de la actualización docente, donde la acreditación de un


375

instrumento de "evaluación" es lo más importante para los profesores. Lejos de

la utilidad de los contenidos o de los elementos que se abordan para enriquecer

la práctica docente, este proceso adquiere valor sólo en tanto se acredita el

examen, y esto repercute decisivamente en la aplicación de lo aprendido, ya

que si el docente sólo desarrolla contenidos por obtener una buena calificación,

la modificación de la práctica profesional queda relegada a un segundo plano.

Otro comentario que demuestra la poca actitud de responsabilidad de los

profesores hacia su actualización, e incluso de gusto por ésta, se observa en la

siguiente afirmación:

"...son pocos los profesores que realmente se quieren actualizar por

actualizarse, por tener una práctica docente mejor, aunque el maestro que

quiere actualizarse porque le conviene, se da cuenta después de que sí es

importante, de que se le facilita su trabajo teniendo ciertas estrategias, técnicas,

etc..

No obstante, lo anterior también muestra que un profesor que no es del todo

consciente de su actualización, a final de cuentas termina por valorarla al llevar

lo aprendido a su quehacer docente, ya que observa que los conocimientos

abordados en el examen tienen una utilidad práctica, y que estas nuevas

estrategias son más interesantes para sus alumnos y/o dan buenos o mejores

resultados. Es así como en los profesores se pasa de una actualización movida

por el incentivo económico, a una actualización centrada en la búsqueda de

innovación y mejores resultados en el ejercicio profesional.

La gran diferencia que hay entre estos dos tipos de procesos enunciados en el

párrafo anterior, es que hasta cierto punto la actualización centrada en el

estímulo económico puede producir apatía hacia ésta al sólo buscar la

acreditación del instrumento de "evaluación" para obtener puntajes, sin que


376

interese el aprendizaje y el enriquecimiento de la práctica. Por el contrario, la

actualización que busca la innovación implica el análisis del quehacer docente,

la detección de las dificultades, las limitaciones y las fortalezas, y la búsqueda

de elementos que permitan resolver las problemáticas que se presentan.

Asimismo, ya dentro de las asesorías, la mayoría de los profesores muestran

otras actitudes hacia actualización, principalmente la "...preocupación por

cumplir..." e incluso "...otros llegan a angustiarse por la presión del examen y la

cantidad de lecturas..." Con esta última afirmación, nuevamente se presenta la

prioridad del profesor en la actualización como puntaje y la preocupación por el

tiempo que se necesita invertir en el estudio.

Asimismo, en las asesorías los profesores manifiestan actitudes "...de interés,

de poder compartir las experiencias entre compañeros, resolver dudas y poder

poner en práctica las estrategias..." además, "...son abiertos, colaborativos,

responsables, les gusta compartir experiencias de sus centros de trabajo. Pese

a que estas actitudes, evidentemente, son hacia el trabajo en las asesorías,

dejan ver que los profesores son conscientes de que es necesario trabajar su

actualización y que es más enriquecedor realizarlo en compañía de un equipo,

sea de expertos o de pares, pero la responsabilidad hacia ésta es la misma.

En la asesoría de los exámenes de matemáticas, el asesor manifiesta su agrado

por la actitud de sus profesores hacia su actualización, ya que señala que ésta

es positiva, de manera que "...me ha engrandecido la actitud de los profesores,

un ejemplo son los profesores de 15, 20 años de servicio que quieren

renovarse, por la necesidad misma...". Así, al menos en matemáticas es

agradable ver que los docentes que asisten tienen una necesidad sentida para

actualizarse, el gusto por estudiar y por querer renovar su práctica profesional.

los docentes se hacen conscientes de la utilidad e importancia de la

actualización cuando se dan cuenta de que mediante la innovación de sus


377

clases obtienen mejores resultados. Así, el docente, al percatarse de esto,

puede demostrar un mayor compromiso y una verdadera preocupación por la

mejora de su práctica profesional.

4.7 CONDICIÓN DEL DOCENTE, UN CONOCIMIENTO EMANADO DE LA PENURIA DEL DOCENTE

Hasta este apartado se ha confrontado el discurso y la práctica que los docentes

han efectuado en torno a su condición de actualización; lo que ha dejado claro

que así como hay profesores comprometidos consigo mismos y con su

desempeño profesional, existen los que sólo realizan este proceso por un

interés monetario más que formativo, que sin lugar a dudas es importante pero

no puede continuar siendo el principal incentivo para seguir este proceso.

Debido a estos factores resulta más que interesante conocer la percepción que

los profesores tienen sobre si la actualización se ha convertido en una parte de

la cultura profesional.

Cabe recordar que en esta investigación la cultura de actualización se define

como: "una práctica de actualización que no se basa sólo en la asistencia a

cursos por el mero hecho de asistir, sino que encuentra su fundamento en un

proceso de reflexión sobre la práctica educativa, de manera que se buscan

solucionar carencias en el desempeño profesional, conocer los avances en la

investigación educativa, la innovación de la práctica diaria, un nuevo modo de

abordar contenidos, entre otros aspectos. Implica que el docente tenga iniciativa

para buscar sus propios medios de actualización, los cuales pueden ser: la

lectura de literatura pedagógica de acuerdo a sus necesidades e intereses, el

trabajo colegiado con sus compañeros, la asistencia a cursos, seminarios,

talleres, posgrados, etc. asimismo, implica el reconocimiento de la necesidad de

innovar la práctica pedagógica en los distintos ámbitos que la componen.


378

Una vez realizada la aclaración, es importante adelantar que la información

obtenida sobre esta categoría -actualización docente- es enriquecedora, debido

a que los propios docentes realizan un análisis de lo que sucede con sus

compañeros de los centros escolares e incluso de la misma asesoría en torno a

la actualización y los beneficios de ésta, lo que ha dado lugar a la presencia de

aspectos, tanto positivos como negativos, que a simple vista no podrían ser

descubiertos. El 30.98% de los profesores considera que existe una cultura de

actualización, lo cual se debe a que han observado que sus compañeros se

preocupan por asistir no sólo a los Exámenes Nacionales de Actualización, sino

también a diferentes cursos que se dan en otras instituciones y en otras

modalidades del PRONAP; así, para estos profesores, la cultura de

actualización existe en función de si se asiste o no a un curso, e incluso de si se

acredita o no un examen, lo que sin lugar a dudas permite observar y corroborar

la actitud positiva que éstos tienen hacia el proceso; sin embargo, la dimensión

de la actualización y todo lo que implica se reduce ya que, como se ha

analizado desde el capítulo anterior, asistir a un curso no garantiza una

modificación en la práctica profesional ni una mejora de ésta.

Otros profesores adjudican la existencia de una cultura de actualización a

factores externos a ellos, tales como el incentivo económico, ya que consideran

que "...la cultura de actualización ha crecido porque hay una motivación

económica..." lo que implica que los profesores aceptan y reconocen que el

interés monetario ha sido el principal móvil para este proceso. Esto da cuenta

también de la realidad que viven estos profesionales, ya que para aumentar sus

ingresos necesitan avanzar en el sistema de Carrera Magisterial y para ello es

necesaria una actualización continua; sin embargo, como se ha venido

mencionando, estos aspectos también cuestionan el compromiso del profesor

con su formación y con su práctica docente. No obstante, es de reconocer que

"...la actualización se da por el ingreso que conlleva esto, sin embargo, al

involucrarse en la lectura y sugerencias de aplicación en el grupo, son


379

estrategias que funcionan muy bien... lo que implica que aun cuando el profesor

tiene un móvil monetario, cuando está inmerso en el proceso y logra aplicar lo

que aprende se hace consciente de los beneficios de la actualización.

Por otra parte, la diversidad de cursos es también considerada como un

elemento en el que se fundamenta la cultura de actualización, sin embargo, es

necesario mencionar que ésta es un factor que permite que se dé, pero el

determinante es la actitud que tienen los profesores hacia ella, así como su

asistencia, compromiso con el estudio y la transformación y/o innovación de su

práctica cotidiana a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos.

En contraste con los párrafos anteriores, el 69% de los profesores -un

porcentaje alto- considera que no existe una cultura de actualización debida,

principalmente, a que "...los incentivo económicos no son agradables...."o bien,

"...existen muchas trabas para ascender económicamente"). Este tipo de

afirmaciones permite observar y corroborar que el factor salarial constituye un

determinante para la asistencia a las diferentes modalidades de actualización, e

incluso cabe mencionar que pese a que una parte de la población docente se

apremió por los objetivos de esta investigación , los profesores no inscritos en

los Exámenes Nacionales de Actualización, afirman que es más sencillo

ascender económicamente mediante otras modalidades del PRONAP como los

Cursos Estatales, lo cual se debe a que el instrumento de "evaluación" de los

primeros les parece complicado.

Cabe aclarar que lo anterior da cuenta, desde el punto de vista de los

profesores, de la inexistencia de una cultura de actualización fundamentada en

factores externos al docente, es decir, que no dependen precisamente de ellos

mismos ni de sus actitudes, sino de las trabas a las que se enfrentan cuando

intentan perseguir uno de sus objetivos principales: el ascenso económico.


380

Por otra parte, pese a la gran importancia que tiene para algunos docentes el

ascenso económico, otros la consideran como un elemento que dificulta la

consolidación de una cultura de actualización, ya que consideran que "...la

actualización la realizan sólo para cubrir un requisito más que les piden para

carrera magisterial, lo cual se ve reflejado al no hacer esta aplicación de lo

aprendido, que como no es por convicción, resulta infructuoso.. Esto implica que

gran parte de los docentes no se encuentran comprometidos con el proceso, ya

que la asistencia a éste no parte de una necesidad genuina, lo que significa que

la modificación de la práctica es un objetivo secundario y no primordial que sin

lugar a dudas se refleja en la práctica rutinaria y tradicional que muchos de

estos docentes observan en sus compañeros de los centros de trabajo.

El conformismo con la práctica que los profesores llevan a cabo, el miedo a

romper con los esquemas de la enseñanza tradicional, son otros aspectos por

los que el docente no tiene el deseo de actualizarse, lo que se une también a la

falta de convicción de los beneficios y necesidades de actualización. Parecería

que gran parte de los profesores que no asisten a algún curso de actualización

no ha realizado un análisis de su práctica y ha caído en una rutina de la que es

difícil salir, ya que la misma dinámica no le permite ver los cambios en el

contexto y que por esto, los alumnos no son los mismos, ya que presentan otras

necesidades.

Asimismo, la falta de tiempo constituye uno más de los factores determinantes

para la inexistencia de una cultura de actualización en los profesores, ya que la

mayoría, debido a factores económicos, se ve en la necesidad de laborar dos

turnos, lo que evidentemente les ocupa todo el día y si se considera que la

mayor parte de los profesores son mujeres, cumplir con dos funciones, la de

trabajadora y ama de casa, resulta complicado. No obstante la falta de tiempo,

los asesores del Centro de Maestros afirman que los docentes necesitan buscar

los espacios para llevar a cabo el tan importante proceso de actualización, aun


381

cuando para realizarlo necesiten descuidar ciertos aspectos de su vida

cotidiana, pero a final de cuentas, este gran esfuerzo contribuirá a lograr una

mejor educación y un crecimiento profesional satisfactorio.

Como se puede observar, la existencia de una cultura de actualización,

entendida como una práctica de actualización que encuentra su fundamento en

un proceso de reflexión sobre la práctica educativa y que parte de la iniciativa

del propio profesor, dista mucho de ser real, principalmente porque el docente

aún no es tan consciente de la importancia y necesidad de ésta. Sin embargo,

puede decirse que es un elemento en construcción, ya que existen profesores

que están comprometidos con su labor, son conscientes de sus necesidades y

de aquello que requieren para mejorar su práctica y superarse, pero ésta no es

una actitud generalizable.

A manera de cierre puede decirse que la actualización docente parte más de

una necesidad económica que formativa, de una necesidad por cubrir elementos

básicos del vivir humano que de la propia ética profesional, en donde el

docente, tanto discursiva como teóricamente asume, no sólo la actualización

sino a su formación continua como un compromiso consigo mismo y con el

esfuerzo de ser mejor cada día, un compromiso con sus alumnos e incluso con

su país ya que, a pesar de sonar trillado, la niñez y adolescencia formada

adecuadamente para el tiempo que se vive, es la que permitirá a México seguir

o comenzar a avanzar nuevamente. Tal vez suena ambicioso generar un

cambio global, sin embargo hay que ser conscientes que éste se gesta en los

microespacios, en las familias y, por supuesto, en las aulas de todas y cada una

de nuestras instituciones escolares.

Así, muchos de los profesores necesitan ser conscientes de la importancia de

su labor y del camino que -se supone- ellos eligieron; que todas y cada una de

las profesiones requieren de un compromiso, pero más aún aquéllas en las que


382

"la materia prima" son personas que viven, sienten y piensan, inmersas en

diferentes contextos que las maneja, forma y transforma. Recuperar este

compromiso es parte de cimentar los valores profesionales de una ética

docente.


383

CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN.

Intentar construir una valoración de un proceso tan complejo como lo es una

reforma en general y de este subsistema educativo en particular, que en su

estructuración y desarrollo tomo diversos matices en cada una de las

instituciones; además de ser complicado, implica, la inevitable caída en ciertos

sesgos y construcciones que no permitan valorar en su justa dimensión lo que

implica este suceso de la transformación al sistema de formación de docentes.

A través de la investigación realizada puede observarse cómo la formación del

docente de educación básica ha sido objeto de preocupación en el discurso

político y social de nuestro país desde una época muy temprana, lo que implica

que sea un campo en el que se han llevado a cabo diversas actividades con la

finalidad de que este agente se encuentre bien preparado para la función que le

ha sido asignada: dotar a México de las personas que encauzarán al país en un

progreso y superación constante.

La formación inicial de los docentes de educación básica, fue un área que

recibió mayor impulso que la formación permanente, ya que en los primeros

años del México Independiente y sobre todo del México Postrevolucionario,

debido al afán de ampliar la cobertura educativa, se formaron una gran cantidad

de profesores para atender todos los rincones del país. Así, no fue hasta 1944

que a raíz de esta situación, la formación permanente en el área de capacitación

docente cobra importancia, para en unos años más tarde atenuarse y dar paso

a la actualización, campo en que hoy en día se ha puesto un mayor énfasis.

La formación del profesor de educación básica ha respondido a una orientación

académica, en la que se pretende que el docente tenga un dominio teórico-

práctico de los contenidos que enseña. Esta orientación ha tenido una influencia

decisiva y continúa vigente, sobre todo en la actualización, ya que uno de los


384

objetivos principales de los Exámenes Nacionales de Actualización -y en sí de

todas las modalidades de actualización que forman parte del PRONAP, e

incluso de los programas que le antecedieron (PEAM y PAM)- es el dominio

teórico-práctico del contenido de los planes y programas de estudio de la

educación básica.

Por consiguiente, la orientación reflexiva sobre la práctica, una de las

tendencias actuales en la formación docente y que cobra especial importancia

en esta investigación, pese a que ha tenido presencia a partir de la reforma a los

planes de estudio de la licenciatura en Educación Primaria de 1997, es decir, en

la formación inicial; lleva poco tiempo implementándose, razón por lo cual no se

puede afirmar que haya logrado impactar el sistema de actualización docente.

Así, como una propuesta para continuar con la investigación, podría concluirse

de este análisis cómo este plan, que pretende hacer de la reflexión sobre el

quehacer cotidiano una práctica continua e inherente al docente, ha impactado

el sistema de actualización al formar profesores con este perfil.

La actualización docente como un área fundamental en la formación de los

profesores, cobra importancia a partir de 1993 debido a las reformas educativas

realizadas a los planes y programas de estudio de la educación básica. A raíz

de este hecho, es evidente que los distintos programas de actualización que

antecedieron al PRONAP e incluso este mismo, responden en mayor medida a

las necesidades que el gobierno o la Secretaría de Educación Pública han

considerado, no así a las que el profesor manifiesta en su quehacer docente.

Este hecho permite afirmar que el modelo de formación permanente y

actualización utilizado en nuestro país es el de "entrenamiento o institucional",

ya que en éste existe un formador que determina las necesidades de los

profesores y selecciona aquellos contenidos que contribuirán a satisfacerlas; por

consiguiente, los programas son realizados desde fuera", por un "experto en

materia".


385

Con base en el análisis realizado a la estructura de los Exámenes Nacionales

de Actualización, podemos afirmar que la orientación reflexiva sobre la Práctica

como eje de formación permanente, se presenta parcialmente, pues sólo en los

ENA cuyo recurso didáctico principal es el Paquete Didáctico, cuenta con

cuestionamientos que propician el análisis de la práctica.

La metodología de estudio de los ENA que se lleva a cabo en las asesorías, es

un elemento que contribuye a que el docente realice un análisis de su quehacer

mediante la dinámica de éstas y el compromiso y convencimiento de los

asesores de que esta práctica es sumamente importante para la formación de

los profesores. Sin embargo, es importante reconocer que es una minoría de la

población inscrita en los Exámenes Nacionales la que estudia bajo esta

modalidad, lo que implica que los beneficios y alcances de las asesorías llegan

a muy pocos profesores.

El personal que implementa los Exámenes Nacionales de Actualización,

contribuye a que la reflexión sobre la práctica se frene en mayor medida, ya que

los asesores realizan esfuerzos para propiciar este proceso aun cuando esto va

más allá de la función que les es asignada en el discurso del PRONAP, ya que

su tarea se limita al apoyar al profesor en el estudio de su Paquete Didáctico o

Folleto Informativo y a resolver sus dudas con respecto a los contenidos que se

abordan. Asimismo, no debe olvidarse que el objetivo de los programas de

actualización del PRONAP es que el docente conozca teórica y prácticamente el

plan de estudios de la educación básica; por consiguiente, la reflexión sobre la

práctica no es una prioridad a pesar de la importancia que tiene para la

formación de los profesores.


386

Para los profesores, el análisis de la cotidianeidad áulica no es un aspecto

generalizado ni una constante, lo cual se observa durante todo el proceso de

actualización.

En primer lugar, la decisión del docente por actualizarse no nace como una

necesidad para mejorar, pese a que en el discurso o en el "ideal" esto es lo

importante, sino por los factores económicos, es decir, no se genera mediante

un proceso de análisis de los aciertos y errores y de la búsqueda de soluciones

a las problemáticas.

En segundo lugar, debido a que la principal preocupación del docente es

monetaria, durante el proceso existe gran preocupación, no por la actualización

en sí, ni por la mejora de la práctica, sino por la acreditación del instrumento de

"evaluación" que, de ser satisfactoria, dará puntajes que se traducen en un

mejor salario.

En este sentido, la reflexión no se presenta debido, en parte, al afán de los

profesores por dominar perfectamente los contenidos, y por otro lado, a que el

docente no es consciente de la necesidad e incluso de los beneficios de una

práctica actualizada, es decir, al no ser ésta un proceso deseado, en una

primera instancia no es importante, pero conforme el docente se implica se hace

consciente de esto.

Sin embargo, este aspecto pasa a un segundo término, así como la reflexión

sobre el quehacer cotidiano. En el discurso docente, los aspectos señalados no

tienen lugar, pero como en todo, la práctica refuta o corrige la teoría y la verdad

sale a la luz.

El profesor de educación básica tiene una resistencia a actualizarse, ya que

manifiesta cierto conformismo con su práctica y miedo por romper con los


387

esquemas de la enseñanza tradicional, entre otros aspectos. Son muy pocos los

profesores que realmente manifiestan el compromiso de actualizarse, quienes

llevan a la práctica lo señalado en el discurso o en el ideal de la actualización y

aún más pocos quienes buscan realizar ese proceso de reflexión.

Los docentes se limitan a sí mismos al reducir 180 horas de estudio -que es el

tiempo en que se estudian los paquetes didácticos o se desarrollan los folletos

informativos- a una innovación superflua en la práctica, encaminada a la

modificación en la cuestión metodológica y técnica, lo cual a pesar de no ser de

todo negativo, ya que demuestra el interés por mejorar las estrategias en el

aula, pero cabría preguntarse qué pasa dentro de sí mismo, qué es lo que toma

el docente de la actualización, no para sus alumnos, sino para él como

profesional de la educación.

Un elemento que contribuye a que el profesor realice un análisis de su práctica

profesional queda de lado en la realidad escolar: el trabajo colegiado con los

compañeros, el cual, si bien es considerado como importante debido al

intercambio de ideas, opiniones, perspectivas, conocimientos, experiencias, tips,

entre otros aspectos que enriquecen la práctica profesional, en las escuelas es

sumamente limitado por diversas razones, aun cuando todas convergen en una:

la disposición del profesor para el diálogo. Esto implica que el aprendizaje como

producto de la interacción no sea una idea generalizada, ni mucho menos una

práctica.

A raíz de lo abordado, se concluye que los conceptos de formación, formación

docente y el ideal de la formación permanente que se presentan en los

Exámenes Nacionales de Actualización y en los profesores inscritos a éstos,

quedan lejos de los conceptos de los cuales se partió en esta investigación; ya

que el docente aún no es concebido como un agente de cambio y

transformación de sí mismo, ni como el responsable de su propia formación;


388

principalmente por él mismo, ya que la cotidianeidad del trabajo áulico y la

carencia de tiempo, son aspectos que lo limitan o no le permiten realizar un

análisis de su práctica. No obstante, es claro que además el profesor no tiene

una formación que sustente este proceso y contar con esas herramientas es lo

que le permitirá que la reflexión sobre la práctica tenga más presencia. Si bien

en la formación inicial se ha comenzado a vislumbrar este enfoque, es necesario

que en todos y cada uno de los procesos de formación permanente esta

actividad sea fomentada para así fortalecerla.

De esta manera a manera de propuestas concretas, se mencionan las

siguientes:

1) Propiciar en el personal académico la actitud orientada primero al

desarrollo profesional respondiendo a inquietudes correlacionadas con su

práctica docente, propiciando una evaluación integral del proceso

evitando su mercantilización.

Modificar la concepción del profesor como un transmisor, cuya formación se

encuentra en conocimientos, personas e instituciones ajenas a él mismo limita

su capacidad de creación, innovación, e incluso para la resolución de sus

propios problemas. Fomentar la idea de que él puede ser el eje de su formación

depende no sólo del profesor mismo, sino del sistema educativo en su conjunto

y principalmente de su formación inicial, ya que ésta sienta las bases de la

profesión y busca consolidar la ética profesional, pero además, es

imprescindible que el docente se responsabilice del compromiso que tiene

consigo mismo y con sus alumnos, y principalmente estar consciente de que

ese es el camino que, al menos en teoría, él eligió.

Con base en la revisión realizada sobre cómo se ha constituido el sistema de

formación docente en nuestro país, las consideraciones realizadas por los


389

profesores sobre el proceso de reflexión, así como las acciones de los

Exámenes Nacionales de Actualización, se pueden establecer los siguientes

puntos como posibles aspectos que propician la reflexión sobre la práctica, aun

cuando cabe mencionar que se requiere de un estudio más sistemático,

profundo y amplio para realizar una propuesta más concreta.

2. Ampliar la concepción oficial sobre la formación docente: a un proceso de

desarrollo propio del profesor, a través del cual conforma los

conocimientos, valores, actitudes, habilidades y capacidades que engloba

su labor profesional. La reflexión crítica sobre sus actividades,

conocimientos y entorno social, tanto de manera individual como con su

grupo de pares, es una fuente esencial para ésta, ya que sólo siendo

crítico de sí mismo es como logrará la superación constante de su

desarrollo profesional, viéndose esto reflejado en una mejora educativa.

En este sentido es importante que la difusión de las actividades de los Centros

de Maestros sea más amplia, ya que son pocos los profesores que asisten a

éstos y aprovechan los servicios que ahí se dan. En muchas ocasiones han sido

calificados como espacios que son desperdiciados, pero esta situación sólo

cambiará una vez que el Centro se promueva y los docentes se den espacios

para asistir a las diferentes actividades.

3. Revisar y ajustar la metodología y el enfoque que utiliza la SEP para

construir un diagnóstico concreto de la situación académica y

administrativo del sistema educativo utilizando un conjunto de

herramientas, estrategias y metodologías que le permitan un panorama

verídico y objetivo del estado que guardaba la formación de docentes.

Entre ellas se encuentran: estudios de seguimiento de egresados,

exámenes de competencia profesional a los egresados o diagnósticos

institucionales mediante agentes y agencias externas.


390

Existieron errores severos en las estrategias aplicadas en las instituciones para

dar a conocer, difundir y socializar los materiales del PTFAEN. Desde el que

plantea el diagnóstico y la consulta, así como los documentos del desarrollo del

mismo, lo que provocaría que la apropiación de las propuestas teórico -

metodológicas y conceptuales de la reforma se verán limitadas a su

incorporación a "la gramática institucional".

La participación de los docentes se vio limitada a exponer ideas, proponer

cambios en el perfil de egreso, sugerir contenidos o temas a incluir en los

programas de estudios, pero en general estas propuestas, no fueron

consideradas, ya sea por la propia estructura de la reforma o por que ya

estaban definidos los criterios temáticos y características de la reforma.

La reforma de 1997, tiene su origen en una visión parcial y falsa de la realidad

del sistema educativo, ya que considerar como una certeza que el plan

empleado era inapropiado para seguir formando maestros, que los docentes

que lo estudiaron no son totalmente aptos para el desempeño laboral o que era

necesario suprimir el mapa curricular, sin duda es algo que puede resultar

verdadero, pero no se cuentan con datos duros o referentes concretos que

sustenten la necesidad de eliminar en su totalidad el anterior plan, sin al menos

someterlo a un juicio crítico en el que se rescaten los aspectos valiosos

aportados.

Un error que puede percibirse, es la mínima participación de los directores, que

en su gran mayoría no se involucraron en la difusión de los contenidos del

programa y menos en el dominio o aplicación de las propuestas didáctico-

metodológicas sugeridas como elementos de mejora institucional, por lo que

pueden constituirse como un obstáculo para el cambio, al no tener nociones y

funciones específicas que realizar.


391

No se contemplan elementos indicativos, de que a corto plazo se instrumentará

una política educativa de formación y actualización docente permanente por

parte del gobierno federal o de la SEP, que sea planteado en un plan nacional o

proyecto específico, por lo que la idea y el concepto de "formación inicial"

quedara trunco y no aportará los docentes que la educación nacional requiere y

que este programa prometió.

El plan de estudios de 1997 tiene parte de su sustento teórico en el análisis de

"la práctica didáctica" y "el practicismo pedagógico" dejando de lado los

aspectos teóricos o epistemológicos de las ciencias educativas, así como los

relativos al diseño curricular, es decir, se pasa de una visión teórico y

enciclopedista de la formación (plan 85) a una visión instrumentalista (plan 97)

de la realidad educativa.

No se estructuran especificaciones técnico - pedagógicas de cómo se

conceptualizan a "las prácticas de acercamiento "a la profesión (tanto las de

observación como de conducción), qué papel jugaran en la formación, como se

valoraran o se rescataran los aspectos formativos de ellas, ni tampoco como

deberán reorientarse en las instituciones y desde los maestros para que tomen

valor educativo en la formación.

Al eliminar los dos cursos de investigación educativa que incluía el plan 85 se

excluye cualquier intento y referencia a la figura del docente investigador y la

investigación educativa como una acción que deba de cumplir el docente que

estudie la formación inicial en las escuelas.

La SEP no advirtió que la crisis de los sistemas de formación de los docentes en

general o de la educación básica, sino que al formar maestros con un plan único


392

a nivel nacional dentro de lo que se ha llamado la simultaneidad sistémica y

metódica ha propiciado la agudización de la crisis del modelo fundacional.

Apoyándonos en las ideas de Rosa María Torres, esta reforma no alcanzara un

éxito o conseguirá los objetivos para lo que fue creada. Plantea empezar la

formación de maestros desde cero y olvidar las experiencias curriculares

anteriores y los conocimientos didácticos y pedagógicos generados.

La limitación de la evaluación educativa considera los cambios curriculares, sin

plantear aspectos de reivindicación salarial y laboral, en particular de los

docentes y de otros niveles en general. Si se le olvidan valorar, considerar y

apreciar los conocimientos, experiencias y la formación de los docentes. Tiende

a reducir el tiempo dedicado a la formación, tanto el empleado en la formación

inicial como destinado para la incorporación al servicio.

Considerando las propuestas de Perrenoud. la reforma promoverá la

desposesión simbólica ya que los docentes cada vez más serán arrinconados

en el rol de mero operador de la enseñanza, simple aplicador de los programas

de estudio, considerándolo a él y su labor, como elementos alineados,

marginales y solo un insumo más de la enseñanza haciéndolo dependiente del

libro de texto (el cual fungiría como experto) y él maestro como un agente

externo y fácilmente sustituible.

La escasa o mínima participación de los docentes en la elaboración de los

documentos de la reforma, la discusión de sus contenidos y las orientaciones

didácticas (planes de estudio, programas y proyectos) podrá desencadenar en

formas de resistencia al cambio o en el rechazo activo a la propuesta, ambas

manifestaciones serán dañinas si se pretende el éxito de este proceso de

transformación.


393

Adicionalmente se considera fundamental avanzar en las siguientes tareas:

1) Modificar sustancialmente las condiciones materiales y sobretodo

técnicas e instrumentales de la formación.

Implementar formas de supervisión y seguimiento de las actividades de ese

proyecto (reparto de materiales, medición del impacto, de aplicación de

programas de estudio). La participación activa de los docentes en la creación y

operación de las mismas.

2) Establecer mecanismo que fortalezca el compromiso y cambio de actitud

de los profesores, lo cual no depende de un programa en específico sino

de la convicción del propio profesor de que la actualización es importante

para sí mismo y para sus alumnos, pero sobre todo, forma parte del valor

de la responsabilidad y en general de la ética profesional de la docencia.

La búsqueda de la superación constante, recuperar el valor de la

reflexión sobre la práctica y tomar él mismo las riendas de su proceso de

actualización son sólo algunos aspectos que la ética del profesor necesita

considerar.

Un soporte grande para que el docente se convenza de la necesidad de su

actualización se encuentra en la formación inicial, en la cual es más que

necesario idear estrategias que contribuyan a sustentar una ética profesional,

así como concientizar al docente de que toda profesión requiere de un

aprendizaje continuo y más aquéllas en las que se forman personas y

ciudadanos que viven, sienten, piensan y se desenvuelven en un mundo que

constantemente está cambiando.


394

Es necesario que el profesor busque los espacios de actualización y esto no se

refiere al aspecto material, sino al tiempo que los docentes están dispuestos a

invertir en su formación, lo que también da cuenta del compromiso que tienen

consigo mismos, con su práctica y con sus alumnos.

En suma, se necesita que las acciones trasciendan el aspecto teórico para

presentarse en la realidad cotidiana, que la reflexión sobre la práctica sea

buscada y propiciada por el propio docente, considerando que el proceso de

formación depende de él mismo y de la iniciativa que pueda tener para mejorar

su práctica diaria, de buscar los medios con los cuales pueda satisfacer sus

necesidades y no permanecer como alguien que espera a que alguien o algo le

soluciones sus problemáticas. Es necesario asumirse como una persona

individual cuya responsabilidad es, precisamente él mismo.

Así, la reflexión sobre la práctica no es un aspecto que pueda darse de manera

sencilla, ya que requiere de un cambio integral en el sistema de formación

docente y en todos y cada uno de los actores involucrados en éste. Lo que

queda claro es que este esfuerzo parte de que el docente se comprometa

consigo mismo y se asuma como un agente de cambio, pero que al mismo

tiempo sea consciente de la enorme responsabilidad que su profesión, sus

alumnos e incluso el país le reclama, dado el papel que desde mucho tiempo

atrás se le ha dado al profesor: el forjador del futuro mediante la formación de

los ciudadanos que piensen, sientan y vivan el papel que les ha sido otorgado

en la sociedad.


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M O V I M I E N T O C I U D A D A N O

Tarea Editorial

1ª Edición Marzo del 2013.

1ª Impresión Marzo del 2013.

DISTRIBUCIÓN GRATUITA, PROHIBIDA SU VENTA.

La obra denominada “LOS EJERCICIOS DE EVALUACIÓN Y LAS PERSPECTIVAS DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO, HACIA UNA AGENDA INTEGRADA, 2000-2011”, es una publicación de Movimiento Ciudadano y se terminó de imprimir en el municipio de Atizapán de Zaragoza, Estado de México, el día 6 de marzo del 2013.

Esta impresión consta de 170 ejemplares más sobrantes y fueron impresos por: Publicidad Tridimensional, S.A. de C.V., en Calzada San Mateo No. 23, Colonia San Juan Bosco, Municipio de Atizapán de Zaragoza, Estado de México, C.P. 52946. La edición estuvo al cuidado de la Tesorería Nacional de Movimiento Ciudadano, Partido Político Nacional.

Los ejercicio de la evaluación - Movimiento Ciudadano · 2013-05-02 · REPORTE DE INVESTIGACIÓN...

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