Logica Del Concepto de PedagogiaCarvajal

La lgica del concepto de pedagoga

GERMN CARVAJAL AHUMADA

Universidad Pedaggica Nacional, Colombia

La abundante bibliografa pedaggica que se publica anualmente, por medios editoriales en soporte de papel o electrnicos, da cuenta de que lo pedaggico es, de alguna manera, algo relativo a la enseanza: la justificacin de los contenidos de la enseanza; la planificacin de la enseanza; el control de los procedimientos de enseanza; el aprovechamiento de las condiciones (psicolgicas, cognitivas, lingusticas, sociolgicas, etc.) que afectan a los sujetos que interactan en la enseanza. No hay escrito pedaggico que no se deje clasificar en uno de estos rubros o en varios de ellos. En este sentido, lo designado con el trmino pedagoga no es la enseanza, sino un saber sobre la enseanza. Pedagoga es, pues, un saber; de hecho, cualquier caracterizacin de la pedagoga como una disciplina con identidad propia, incluso en relacin con sus orgenes histricos (Ros, 2005; Quiceno, 1998) la suponen, por principio, como un saber. Un saber tiene, entre sus condiciones, una lgica, es decir, una forma de organizar su propia coherencia. Cul es la lgica de este saber? Barruntar la respuesta a esta pregunta es el objetivo principal de este escrito.

Controlar, justificar, planificar y aprovechar son los puntos de referencia del saber pedaggico. Se trata de un saber operativo. El control supone una planificacin y sta, a su vez, un orden justificado en funcin de unos criterios determinados. Para planificar la enseanza, la pedagoga asume los valores de la sociedad como criterios de orden, esta asumsin se expresa en orientaciones prescriptivas bsicas del proceso de formacin que suelen denominarse modelos pedaggicos. Por principio, el modelo pedaggico involucra un ethos (Mockus, et al., 1995, pp. 49-62). A partir del modelo, la pedagoga prescribe lo que debe ser el proceso de formacin: cosas como la divisin de sus fases en el tiempo, la duracin de cada fase, los contenidos y la organizacin de stos, los criterios de control del proceso, etc. La sociedad moderna (Romero, 1987, pp. 88-96) se hizo una imagen del hombre como individuo dotado de razn y autonoma; y, por esto, no hay modelo pedaggico, en la sociedad contempornea, que no pretenda la realizacin del valor de la autonoma. Lo que diferencia un modelo pedaggico de otro es la manera de organizacin de sus dispositivos; as, por ejemplo, los sistemas oficiales de instruccin (en los Estados nacionales como Colombia) suelen organizarse en la forma del ciclo cerrado: la primaria, el bachillerato, la universidad. Cada fase es preparacin de la siguiente; la ltima, la universidad, supone aquel estadio del sujeto en el cual ha desarrollado su autonoma y no depende, para efectos de su formacin, de la tutela de los padres. En la medida en que cada fase se supone como prerrequisito para la siguiente, cada una apunta transitivamente sus objetivos en funcin de la que le sigue, los objetivos de cada nivel estn determinados por el ulterior, siendo el fin ltimo del proceso formal la universidad. La escuela, en tanto institucin pedaggica por excelencia, tiene gran relevancia en la sociedad contempornea como lugar de socializacin de primer orden de los individuos. Las crticas a un modelo pedaggico se fundan en su nivel de logro del valor fundamental. Las controversias en los modelos pedaggicos son controversias en relacin con cmo ejecutar los procedimientos de organizacin de la enseanza en funcin de esos valores ltimos, pero no son controversias sobre la naturaleza del valor ltimo; las controversias de este orden, corresponden a la

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Germn Carvajal Ahumada

filosofa e incluso a la historia, pero no a la pedagoga. Que la pedagoga no discute los valores ltimos que fundan sus modelos de accin se hace evidente aun cuando se trata de aquellas pedagogas que tienen la pretensin de la crtica. Por ejemplo, Angulo y Len (2005, p. 180), delineando la perspectiva crtica de Freire, afirman que los paradigmas emergentes, crticos, han influido para que existan "posibilidades de desarrollar procesos ms participativos para el crecimiento y la emancipacin del ciudadano en una sociedad democrtica. Se plantea una nueva visin de la educacin para la vida, para el cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso, integrado con los otros componentes y con el medio ambiente..."

Crecimiento, emancipacin, democracia, reflexin, respeto. Valores ltimos de toda sociedad burguesa (Romero, op cit.). Por crtica que pretenda ser una pedagoga, no puede cuestionar los valores ltimos del Estado al que pretende enfrentarse, porque el Estado abandera los valores de esa sociedad, es el resumen de ellos, su condensacin, como dijera Marx. Lo que la pedagoga crtica puede criticar a la pedagoga tradicional o Estatal es, precisamente, las falencias metodolgicas para realizar esos valores que ella, pese a ser crtica, tambin comparte.

Ahora bien, lo que se denomina formacin es un proceso de constitucin de la personalidad en relacin con unos valores ltimos, en ese orden de ideas, necesariamente, la formacin remite a un sistema disposicional de la personalidad, las disposiciones del individuo dependen de esos valores ltimos de la sociedad en que se efecte esa formacin. Tomemos otro ejemplo: la formacin de un sujeto como ciudadano, en nuestra modernidad, implica que ste debe ejercer una profesin determinada, o determinado papel social; tambin implica una serie de disposiciones generales bsicas: morales cvicas, intelectuales, religiosas, etc. La profesin, o el papel social determinado, son variables que suponen las constantes de aquellas disposiciones bsicas generales. En sntesis, la formacin general como ciudadano supone una preparacin moral, prctica e intelectual1; pero no implica que este ciudadano tenga que ser, necesariamente, mdico, abogado, etc.; sin embargo, en sentido contrario, las formaciones especiales como abogado o ingeniero, etc., s suponen necesariamente la formacin general del ciudadano y no son posibles sin ella2. De esto se sigue que el saber pedaggico es, en principio, un saber encaminado a la administracin de las disposiciones de la personalidad en funcin de las valoraciones sociales dominantes. La pedagoga es una tcnica administrativa, razn por la cual, por ejemplo, Bernstein (1993, pp. 123-124) toma como punto de partida de sus anlisis el postulado de que entre el poder y el conocimiento media el dispositivo pedaggico. Los modelos pedaggicos, en tanto modos de la administracin de las disposiciones, se fundan en dos componentes bsicos: A: una interpretacin de las posibilidades del sujeto a formarse; B: una interpretacin del insumo cognitivo que, adquirido por el sujeto, constituir su formacin. A es una imagen del sujeto fundada en los valores regulativos de cultura subyacentes al modelo mismo; esa imagen la puede compartir el modelo con la moral, con el derecho, con la religin; esta coincidencia o comunidad en la imagen, entre modelo pedaggico, moral, derecho y religin, es un hecho en la medida en

1 En el lenguaje ordinario, el trmino intelectual suele ser sinnimo de acadmico; pero, en este caso, por intelectual entiendo

la capacidad general de raciocinio, en algn nivel, independiente de la formacin acadmica. As, por ejemplo, el denominado analfabetismo (la ausencia, en un sujeto, de habilidades bsicas relacionadas con la lectoescritura) no excluye, en este sentido, la preparacin intelectual, la cual es adquirida por el sujeto analfabeto mediante la tradicin oral propia de la crianza; la tradicin oral, por s misma, capacita intelectualmente al sujeto en la medida en que lo vuelve competente en algn nivel de raciocinio complejo, como en el posibilitado por los mitos, por ms que esta capacitacin no involucre las habilidades bsicas de lectoescritura y no se efecte al interior de una escuela.

2 Es obvio que hay profesiones (es decir, actividades regulares ejecutadas por individuos, dentro del orden social establecido, con el fin de llevar su vida) las cuales, independientemente de las valoraciones morales o jurdicas que se puedan hacer de ellas como es el caso, por ejemplo, de la delincuencia y la prostitucin, no obstante subsisten dentro de ese orden mismo (pues ste, al legalizar su represin reconoce implcitamente su existencia) y para su ejercicio requieren una formacin.


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que los cuatro son discursos que pretenden orientar, de alguna forma, la accin de los individuos en la so-ciedad. En el caso de nuestra sociedad contempornea, los valores fundamentales de la igualdad y la autonoma atraviesan desde las organizaciones de los sistemas de enseanza hasta las normas jurdicas que instituyen la libertad de cultos; pero en cuanto a B, la interpretacin del insumo cognitivo subyacente al modelo, s es exclusiva de la teora pedaggica: se trata de lo que los pedagogos llaman currculo.

El insumo cognitivo se administra, en un plan de estudios (currculo), a instancias de su parcelacin y dosificacin, stas suponen, al mismo tiempo, una interpretacin del mencionado insumo. Tal interpretacin se funda, obviamente, en el valor social que subyace al modelo pedaggico; Porlan (1996, pp. 21-44) clasific las formas curriculares en tradicional, tecnolgica y espontanesta; esta clasificacin, en la medida en que apunta a determinar el tipo de currculo por sus expectativas implcitas, supone una remisin a los valores sociales que orientan el plan mismo. Segn Porlan, cada modelo curricular adolece de una obsesin: los contenidos, los objetivos, los alumnos; pero precisamente, la obsesin implica una interpretacin, una significacin obsesionante, basada en un valor socialmente establecido: la ciencia (los contenidos), la eficacia (los objetivos), la subjetividad (los alumnos).

Administrar curricularmente las dispocisiones implica tener las respuestas a, por lo menos, dos preguntas: dado un valor social X:

1) Qu disposiciones concretas Y harn posible la realizacin de ese valor X?

2) Cmo se dosifica, en los sujetos reales, el insumo cognitivo para desarrollar Y?

La respuesta a 1 implica validar una disposicin e invalidar otras en funcin del valor domiante X. Por ejemplo, las denomidadas competencias argumentativas, que en la organizacin del sistema de enseanza en Colombia determinan la implementacin de estrategias de enseanza, son disposiciones que se consideran fundamentales en la constitucin de la autonoma individual. La sumisin es, igualmente, una disposicin que se consider, por lo menos hasta los primeros aos del siglo XX, una virtud en la educacin femenina en Colombia. Tena incluso una expresin jurdica en el Cdigo Civil anterior a la dcada de los aos 80 del siglo XX en la figura de la potestad marital. La interpretacin pedaggica de una disposicin consiste en su legitimacin a partir del valor, lo cual posibilita, a su vez, su integracin en el sistema curricular como objetivo regulativo de la enseanza.

La respuesta a 2 es la planificacin del insumo cognitivo que, aprendido por el sujeto, desarrollar en l la disposicin puesta como objetivo del plan. Se determina qu cosas puede aprender el individuo, dados los objetivos propuestos, en qu dosis o intensidad, de qu manera, etc. En relacin con estos temas, la pedagoga suele auxiliarse de las ciencias sociales y humanas (la psicologa, el psicoanlisis, la sociologa, la lingustica, etc) que permiten establecer determinantes endgenos como exgenos del desarrollo del sujeto. Es preciso aadir que no es posible, como lo pretende por ejemplo Quiceno (op. cit., p. 143), que la pedagoga abandone su funcin de control aun si se asesora de las teoras del pensamiento complejo. Que el currculo sea predeterminado por un Estado territorial o que sea el producto de una interaccin dialgica de unos especialistas con el "pueblo" (Angulo y Len, ibdem), siempre implica una planificacin y programacin, por consiguiente un ejercicio de poder mediante el que se discriminan, en funcin de unos valores dominantes, parcelas de la cultura.

Discriminar un insumo cognitivo en funcin de un objetivo dado es una forma de interpretarlo; mas hay, tambin, otra posibilidad de interpretacin, una forma en la cual ya no se pregunta si es vlido o no


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dentro de ciertos criterios dominantes, sino una forma en la cual se pregunta cmo lo aprende mejor el sujeto. Esto tambin afecta su planificacin curricular, por ejemplo: al suponer que todo conocimiento, en general, debe su especificidad al objeto del que trata, entonces es posible, a partir de aqu, pensar que su comprensin puede verse afectada por las injerencias de otros conocimientos delimitados, obviamente, por otros objetos, esto bajo el supuesto de que la identidad del objeto se comprende por s misma. En consecuencia, el insumo cognitivo se planifica en la forma de aquellos currculos en los cuales las materias representan reas sin mayor interrelacin de unas con otras. De otro lado, en otra interpretacin del conocimiento, esta vez como el discurso sobre un aspecto de un universo de hechos interrelacionados, su especificidad objetiva se manifiesta como algo comprensible dentro del contexto de un acontecimiento pluridimensional, lo cual permite su contrastacin con otros conocimientos; y se supone, pues, que la identidad de un objeto se comprende mejor por sus relaciones con otros; as, la planificacin curricular se orienta de tal manera que posibilite esta interrelacin.

En la medida en que los lmites de la pedagoga son un valor dominante, por un lado; y por otro, un individuo real, entonces el insumo cognitivo se administra en funcin de estos lmites; el currculo, como plan de dosificacin de este insumo, se constituye como la resolucin estratgica de la tensin entre estos dos extremos, para esto se requiere una lgica de la prescripcin; la lgica del saber pedaggico es lgica dentica, lgica del deber ser. El valor ltimo determina principios generales cuya realizacin slo puede lograrse mediante su determinacin concreta en reglas especficas de diverso orden, todas las reglas son coherentes con el valor ltimo, slo que en contextualizaciones distintas manifiestan una diversidad de formas de aplicacin.

La lgica del concepto de pedagoga tiene, segn lo anterior, al menos tres condiciones:

1) Un valor social ltimo.

2) Una delimitacin de disposiciones que contribuyen a realizarlo como criterio de identidad del individuo.

3) La delimitacin de un insumo cognitivo para el logro de tales disposiciones.

Cmo deben ser los sujetos; cmo debe manifestarse esa forma de ser; qu debe aprender el sujeto para manifestar en su comportamiento el valor ltimo. Si X es el valor ltimo, ste se expresa en Y formas de comportamiento; y Y formas de comportamiento implican Z conocimientos. Y es el trmino medio entre X y Z, pues las disposiciones de la personalidad se constituyen por un insumo cognitivo que se aprende y un valor social que exige ser de tal manera, es decir, tener la disposicin a determinados comportamientos.

Pero la administracin curricular del conocimiento slo tiene sentido en tanto lo planifica para efectos de su enseanza y sta, a su vez, supone una tcnica de ejecucin, a saber, la didctica.

El proceso de formacin se realiza gracias a la capacidad de aprendizaje desarrollada, a su vez, a partir de actos de instruccin en un sistema de enseanza; la instruccin es un acto intencionalmente dirigido a lograr que un sujeto aprenda un conocimiento. La instruccin es un hacer, y en la medida en que se trata de un acto premeditado, fundamentado en unos objetivos previamente establecidos, entonces implica un procedimiento metdico, tcnico, amparado en un saber propio para tal efecto. La didctica es el saber pedaggico sobre la ejecucin del acto de instruccin.


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En la pedagoga, el acto de instruccin, bsicamente, es una relacin intersubjetiva entablada en funcin del insumo cognitivo previamente planificado; en esta relacin intersubjetiva uno de los individuos obra para con el otro con el objetivo de que ste aprenda ese insumo cognitivo previamente parcelado; es este obrar lo que da su esencia al acto de instruccin, pues es un obrar que tiene la finalidad de habilitar, volver hbil a un sujeto. Lo que el pedagogo y el didacta, en tanto tales, saben es cmo habilitar en algo a un sujeto; la didctica, al igual que la pedagoga, es, en este orden de ideas, un saber instrumental y esta instrumentalidad la hace, a su vez, un saber prescriptivo.

La clave del saber del didacta est en poder hallar cmo hacer para que un sujeto aprenda, o sea, se habilite en relacin con unos patrones de comportamiento; este cmo, una vez hallado, lo formula el didacta en prescripciones, es decir, en reglas o normas de procedimiento para la comunicacin eficaz del insumo cognitivo planificado. Pero la tcnica del didacta, aunque desemboca en prescripciones que formulan cmo hacer x cosa, no obstante requiere iniciar con descripciones; es decir, el primer momento del saber didctico es la elaboracin de un discurso descriptivo sobre cmo son las condiciones reales del sujeto que aprende. Este momento descriptivo puede darse espontneamente pues, de hecho, la interaccin entre quien ensea y quien aprende determina en ambos un conocimiento espontneo sobe el otro; esto afecta, por supuesto, la relacin interpersonal del acto de instruccin. De otra parte, los mtodos etnogrficos (Aiello, 2005, pp. 329-332; Freire, citado por Angulo y Len, op. cit.) aplicados a la pedagoga pretenden hacer, del lado del docente, que este conocimiento sea ms preciso. La didctica constantemente ha de recurrir al auxilio de las ciencias humanas, de las cuales toma las categoras descriptivas que le permiten abordar inicialmente al sujeto del aprendizaje y sus condiciones; la didctica aplica estas ciencias sociales porque en ellas se hallan las categoras descriptivas que ella misma no elabora, no puede elaborar sin invadir el campo objetivo de esas ciencias. Este uso de las ciencias, de sus mtodos, es lo que ha generado el supuesto terico de que la pedagoga ha de ser una ciencia, y lo que ha generado el concepto de ciencias de la educacin. Pero, realmente, el momento propiamente didctico comienza, pues, cuando del insumo descriptivo obtenido mediante las categoras de las ciencias sociales se tornan elementos que configurarn las prescripciones de la tcnica, o sea, de la estrategia para habilitar al que aprende; la descripcin, empleada didcticamente, tiene un fin: contribuir a la modificacin de la subjetividad de un individuo, del sujeto que aprende. Esta distincin precisa entre lo investigativo (cientfico) y lo propiamente pedaggico es clara an para las estrategias de la pedagoga emancipadora de Freire, tal como la describen Angulo y Len (ibdem), a saber: Primera etapa, investigacin; segunda etapa, programacin; tercera etapa, pedagoga. Lo pedaggico es una etapa siempre posterior a lo cognitivo; y esto se debe a que una descripcin de las condiciones reales de un sujeto, en el contexto didctico, permite tematizar las condiciones de ese sujeto para prescribir la forma como se debe proceder en funcin de un objetivo principal, el cual es constituir en el que aprende una disposicin a la accin a partir de un insumo cognitivo curricularmente organizado. Este objetivo, este fin, es el que otorga su dinmica al acto de instruccin.

En el acto de instruccin convergen, inicialmente, dos conocimientos: uno, generado inma-nentemente al acto, sobre el sujeto que aprende; y otro, trascendente, independiente del acto mismo; este conocimiento ya no versa sobre las condiciones del sujeto que aprende, sino que es el insumo cognitivo que ha de aprender ese sujeto (la materia de la enseanza). Estos dos conocimientos, obviamente, son de naturaleza distinta, pero en el acto de enseanza o instruccin entran en determinadas relaciones de condicionamiento unilateral: el insumo cognitivo, emergido en la descripcin de las condiciones del sujeto que aprende, est determinado por el insumo cognitivo planificado curricularmente; este ltimo se asume como un conocimiento universal e impersonal, pues no se refiere a un individuo y sus circunstancias


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contingentes, sino que por su relevancia social ha sido instituido curricularmente como valor cultural, validado por una comunidad, y que debe ser aprendido por un universo indeterminado de individuos. Todo el conocimiento inmanente al acto, sobre el discente, tiene su sentido en este insumo cognitivo clasificado en el currculo, pues lo que el didacta tematiza al hacer la descripcin de las condiciones del sujeto que aprende, se da en funcin de este insumo cognitivo instituido curricularmente. Sin embargo la relacin entre estos dos conocimientos puede tener, al menos, dos sentidos, a saber:

a) Puede proveer las respuestas a preguntas del tipo: qu pasa con este sujeto o grupo de sujetos en el aprendizaje de este conocimiento?

b) Puede proveer las respuestas a preguntas del tipo qu pasa con cualquier sujeto o grupo de sujetos en el aprendizaje de este conocimiento?

La pregunta en [a] es una pregunta sobre determinado sujeto o grupo de sujetos singular, mientras la pregunta en [b] es universal; pues lo que pase con un sujeto en el aprendizaje de X conocimiento depende de las condiciones concretas de ese sujeto; mientras que lo que pase con cualquier sujeto en el aprendizaje de X conocimiento ya supone una abstraccin de cualquier condicin concreta de un sujeto. Por consiguiente las dos respuestas son diferentes en cada caso. Por supuesto, las respuestas para [a] pueden ser perfectamente provistas por lo afirmado tambin para[b]; mas, sin embargo, puede ocurrir que las respuestas para [b] sean contradichas por lo que se responda para [a]. En el conocimiento sobre un sujeto o un grupo dado de sujetos se trata, por lo menos, de delimitar las aptitudes o inaptitudes de diverso orden (lingsticas, psicolgicas, sociolgicas, etc.) que condicionarn, en ese caso, el acto de instruccin; este conocimiento, en tanto slo sea aplicable a este determinado sujeto o grupo de sujetos, es un conocimiento contingente. Ahora bien, el conocimiento contingente sobre las condiciones de un sujeto o grupo de sujetos debe su contingencia, precisamente, al hecho de que versa sobre un o unos sujetos condicionados por mltiples factores, entre los cuales se cuenta, por su puesto, el hecho mismo de hallarse estos o este sujeto en una relacin de enseanza; la contingencia tiene, en este contexto, dos sentidos: 1] contingencia a partir del hecho de que se trata del conocimiento sobre las condiciones de un sujeto, y esta singularidad hace que este conocimiento quede nulo frente a las condiciones de otro sujeto. Es un conocimiento que no puede ser universal. 2] Contingencia en la medida en que este sujeto que aprende debe cambiar y, al hacerlo, por consiguiente, cambia el conocimiento sobre l. Se trata, por consiguiente de, por un lado, una contingencia en la singularidad del espacio vivencial; y por otro lado, una contingencia en la temporalidad. Esta ltima forma de la contingencia cobra gran relevancia dentro de la didctica, ya que el acto de enseanza, en tanto habilitacin de un sujeto en un conocimiento curricularmente instituido, implica que ese sujeto cambie a partir del procedimiento mismo de instruccin; es decir que, luego de terminado el proceso, tal sujeto no puede quedar, respecto de sus condiciones cognitivas, igual que antes de iniciado el proceso; no puede serguir, en este sentido, siendo el mismo: debe quedar como un sujeto que conoce algo que antes ignoraba.

La contingencia del conocimiento sobre las condiciones del sujeto, fundada en la singularidad y cambio de su personalidad, se hace consciente en el saber del didacta mediante un concepto conocido como evaluacin. En efecto, mediante la evaluacin, el didacta sabe acerca del desarrollo de los estados del sujeto en funcin de su aprendizaje del insumo cognitivo curricularmente instituido; de otra parte, en la medida en que este insumo cognitivo se administra con miras a su transmisin intersubjetiva, y en la medida en que esta funcin hace de la pedagoga una tcnica de constitucin y apropiacin de la personalidad (o


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de control simblico como dice Bernstein), la evaluacin funge, en la pedagoga, como sistema de control de la funcin del modelo; es decir, si de lo que se trata es de transferir el conocimiento entre los sujetos, la tcnica por la que se ejecuta esta transferencia incluye una forma de determinar si este objetivo propuesto se logra efectivamente o no. La administracin del insumo cognitivo requiere de una tcnica de evaluacin, o sea, de un procedimiento para verificar que el sujeto aprende lo que se le ha enseado, en ltimas, para determinar si la transferencia tuvo xito. La evaluacin directa del sujeto es evaluacin indirecta de la estrategia didctica y del modelo pedaggico.

La naturaleza del acto de instruccin est condicionada, tambin, por el contenido de lo que se ensea: por ejemplo, no se ensea filosofa de la misma manera que se ensea biologa. Adems, por muy diferentes que sean los sujetos y sus circunstancias, al aprender un sujeto o una comunidad de sujetos un conocimiento, por dismiles que pudieran ser ese sujeto o esa comunidad, con respecto a otros u otras, no obstante aprenden el mismo contenido que aprenden otro sujeto u otra comunidad, para quienes sea necesario aprender ese conocimiento. Esta mismidad del contenido radica en su independencia y objetividad respecto de quien lo ensea y aprende. En este orden de ideas, cada materia tiene su propia didctica, sus propias tcnicas, derivadas de los estudios acerca de lo que pasa con los sujetos, independientemente de sus circunstancias, cuando estn aprendiendo esa materia.

Aprenderlo es la nica manera de tener contacto con un conocimiento; sin embargo, la didctica no es psicologa, sino teora de la enseanza, la cual se funda, ciertamente, sobre la capacidad del sujeto de apropiarse un contenido. El discurso descriptivo (psicolgico, antropolgico, lingstico, etc) sobre la capacidad de aprendizaje trasciende, por la didctica, hacia un discurso prescriptivo sobre cmo aprovechar esa capacidad en un proceso de formacin de la personalidad en funcin de un insumo cognitivo.

La prescripcin slo resulta si se tiene un fin, unas metas, las cuales se constituyen a partir de los valores ltimos y el insumo cognitivo clasificado en el currculo; este insumo determina las destrezas que se requieren para ser competente en un campo de accin dado. La didctica, entonces, en tanto saber de la enseanza, consiste, precisamente, en el diseo de la estrategia por la que el sujeto que aprende tendr la experiencia a partir de la cual asimilar unas habilidades determinadas por un conocimiento.

La enseanza es, en primer lugar, una relacin de comunicacin, como tal requiere un lenguaje comn. La expresin lenguaje comn, en este caso, tiene el siguiente sentido: como no se trata de sujetos en igualdad de condiciones cognitivas, sino de sujetos que, en principio, en cuanto a sus capacidades en determinado sistema de accin, se hallan en una situacin absoluta o relativa de desigualdad el uno respecto del otro (uno sabe, el otro no, o no tanto), entonces el lenguaje comn en la enseanza es comn antes y comn despus. Pero entre el antes y el despus media la diferencia que hay entre lo exotrico y lo esotrico; el lenguaje exotrico (antes) lo manejan todos (maestro y discpulo), como lenguaje universal de la macrocomunidad; el lenguaje esotrico (despus) slo lo manejan los que pertenecen al grupo especial delimitado por un saber (maestro y discpulos iniciados y avanzados). El conocimiento inmanente, sobre el sujeto que aprende, se constituye en la interaccin entre maestro y discpulo por medio del lenguaje exotrico; mas la enseanza no es slo una relacin de comunicacin, sino un acto de instruccin en determinado conocimiento. Cualquier conocimiento versa sobre determinado universo de objetos, entonces se requiere la experiencia del que aprende en el contexto de ese universo de objetos; as, para que la experiencia sea objetiva, y reconstruya el sentido del lenguaje esotrico, del lenguaje especial en el que se expresa tal conocimiento y, a su vez, permita el ejercicio de la destreza, no debe depender del sujeto, sino de las condiciones impuestas por el conocimiento y sus objetos. sta siempre ha sido la intencin implcita


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de la didctica, incluso en aquellas formas de enseanza que se califican, peyorativamente, de memo-rsticas y tradicionales. A partir del surgimiento del constructivismo, fundamentado, entre otras cosas, en los logros de la psicologa gentica de Piaget, se han desarrollado propuestas didcticas como la denominada enseanza problmica (Medina, 1997), la cual pretende involucrar de manera ms activa al que aprende en contextos que hagan ms patente una experiencia. La crtica a los mtodos tradicionales, desde los modelos de enseanza problmica (que en esto coinciden con los programas emancipatorios), consiste en mostrar que aqullos no han logrado involucrar de manera directa al que aprende en una experiencia con el objeto de conocimiento. La estrategia de instruccin permite traducir el lenguaje esotrico al exotrico; y, al mismo tiempo, validar el insumo cognitivo del plan curricular frente al conocimiento inmanente al acto de instruccin, es decir, lo que se sabe sobre el que aprende debe posibilitar la experiencia de este sujeto en el universo de objetos del conocimiento planificado en el currculo. Las experiencias que un sujeto debe tener para adquirir determinada habilidad deben constituirse a partir de los objetos en relacin con los cuales se desarrolla tal habilidad, en este principio radica la tcnica del didacta que disea la estrategia o los instrumentos y accesorios didcticos: stos deben ser tales que contribuyan a constituir objetivamente una experiencia.

Conocer al que aprende y conocer lo aprendido son las condiciones del acto de instruccin, de estos conocimientos se deriva la prescripcin didctica. La didctica es especial porque es didctica de determinado conocimiento; la didctica es un saber sobre cmo ensear tal conocimiento. Lo que se ensea es un objeto y por las cualidades de este objeto constituye su forma el sujeto. No puede pensarse con coherencia que las reglas de la estrategia de instruccin no dependen del objeto o materia enseado, pues esto implicara suponer que los conocimientos son todos iguales en el momento de su enseanza, lo cual implicara, a su vez, suponer que son todos iguales en su estructura intrnseca de constitucin. Si la enseanza es una relacin intersubjetiva mediada por un conocimiento, ste, para ser mediador de la relacin y darle su identidad, debe condicionar, en algn sentido, la relacin de enseanza, y este condicionamiento se hace patente en la forma que asuma la estrategia de instruccin, pues lo que se ensea es un objeto. Por esto es infundada la afirmacin de Bernstein de que el discurso instruccional depende de lo que l llamaba reglas de recontextualizacin, pero que en la reproduccin de un saber determinado no tienen nada que ver las propiedades de ese saber, porque estas reglas de reproduccin son segn l hechos sociales, no lgicos (trad. cit., p. 129). Esto es infundado, al menos por lo siguiente: si la forma como se reproduce un saber no tuviera nada que ver con la forma como se construye ese saber, la didctica no tendra por qu preocuparse en cmo hacer para llevar al que aprende a tener una experiencia para el ejercicio en ese saber, puesto en los propios trminos de Bernstein, no habra que saber cmo se desubica un discurso para transformarlo en discurso virtual/imaginario. En segundo lugar, las reglas de reproduccin s son elaboraciones lgicas en tanto son reglas, las cuales, por supuesto, en tanto principios de accin, dan lugar a hechos, los cuales estn inscritos en un tipo de acontecimiento social, la enseanza. No existen los hechos lgicos que seala Bernstein, ningn hecho es lgico, lgicas son las ideas, las teoras que versan sobre los hechos, no los hechos mismos.

A partir de todo lo anterior, se puede afirmar que las condiciones del concepto de didctica son:

1) Un conocimiento C delimitado previamente en un plan preconcebido (currculo), repre-sentado por un sujeto D que domina C.

2) Un saber S1 sobre las condiciones de un sujeto d que ignora C.


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3) La experiencia de d, mediada por el sujeto D, con los objetos que expresan C.

4) Un saber S2 producido por la evaluacin de D del aprendizaje de d en la experiencia 3.

De S1 a S2 a travs de la experiencia mediada por C y D. Esto slo es la realizacin de la transitividad pedaggica mencionada atrs entre un valor ltimo, unas disposiciones y unos conocimientos. La didctica prescribe los modos de realizacin concreta del acceso del sujeto al conocimiento, por el que desarrollar las disposiciones para identificarse con el valor ltimo. La lgica de la pedagoga es dentica, es decir, es lgica del deber ser. Un individuo aprende C conocimiento porque su identidad debe ser como est prescrito por un valor social X. El valor social X est asociado pues, a un conocimiento C. La lgica de la argumentacin pedaggica puede concretarse, pues, en un silogismo de la siguiente forma:

A todo X conviene C. Si d debe ser como X, entonces d debe aprender C.

X , el valor social, es el trmino medio que posibilita la relacin de un sujeto d con un conocimiento C. La conveniencia de C a X est determinada y organizada por un modelo pedaggico y un sistema curricular; la realizacin del mandato "d debe aprender C" est garantizada por la ejecucin del sistema curricular mediante la didctica..

Si actualmente se distingue entre ciencia y tecnologa, y se tiende a concebir la tecnologa como un uso de la racionalidad cientfica para el logro de determinados propsitos (Sanmartn, 2001, pp. 79-91), entonces, la pedagoga no es una ciencia, es una tecnologa; una tecnologa del sujeto. Cualquier preocupacin por constituir un corpus cientfico pedaggico (Quiceno, 1998, pp. 127-128) siempre ser estril, porque la pedagoga no es una ciencia; es , ms bien, un uso de la racionalidad cientfica para efectos de orientar la formacin de los individuos en una sociedad. La pedagoga es la institucin educativa propia de las sociedades modernas industriales, en las que los procesos siempre pretenden estar apoyados y respaldados por una ciencia que fundamente los supuestos. Lo que la pedagoga sabe es cmo instrumentalizar el saber cientfico para disear un programa de enseanza; el currculo es un programa, carcter que no puede abandonar ni siquiera en las pedagogas que se abrogan la radicalidad de ser "crticas". Por muy concertado y dialgico que pretenda ser un programa pedaggico, el dilogo y los criterios de significacin, para discriminar lo significativo para el "pueblo", siempre supondrn unos valores dominantes homogneos, valores implcitos ya en la sola gramtica y semnticas del lenguaje en el que se efecte el dilogo de concertacin del currculo. Ser un programa significa, para el currculo y la pedagoga y la didctica que, respectivamente, lo disean y ejecutan, significa ser un dispositivo de control y ejercicio del poder de una comunidad y sus valores sobre unos individuos concretos. Esto slo implica que ninguna pedagoga puede ser crtica, por marginal y emergente que parezca, frente a las pedagogas del Estado territorial. La escuela y el currculo, en tanto programas a los que ha de sujetar su formacin un individuo, son las mquinas simblicas de la sociedad contempornea.

Bibliografa

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Logica Del Concepto de PedagogiaCarvajal

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