Libro de Docencia Universitaria

Maestra

Gerencia en Salud

DOCENCIA

UNIVERSITARIA

Dr. Horacio Ramrez del Carpio

Mgtra. Flor de Mara Muoz Cuadros

Mgtra. Tatiana Cateriano Chvez

Arequipa Per

Maestra en Comunicacin y Marketing

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Docencia Universitaria

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NDICE DE CONTENIDOS

CAPTULO I:

PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

1. LA UNIVERSIDAD

1.1. Desafos de la universidad

1.2. Funciones de la universidad

2. EL DOCENTE UNIVERSITARIO

2.1. Perfil del docente universitario

2.2. Liderazgo pedaggico: autoestima y motivacin

3. EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

3.1. Perfil psicolgico y social de estudiante. Funciones y caractersticas

3.2. El estudiante adulto en la Educacin Superior. Caractersticas.

3.3. Competencias del estudiante de Educacin Superior

CAPTULO II:

EL APRENDIZAJE

1.- Conceptos

1.1. Caractersticas

2.- Factores intervinientes

3.- Teoras ms importantes

4.- Tipos de aprendizaje

5.- Principios generales

6.- Dificultades para el proceso de aprender

7.- El proceso del aprendizaje

8.- El aprendizaje significativo

9.- El aprendizaje cooperativo: trabajo en equipos

10.- La produccin intelectual: pregrado y posgrado


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CAPTULO III:

LA DIDCTICA DE LA ENSEANZA

1. La Didctica como Ciencia de la Educacin. Etimologa. Concepto

2. La Enseanza: es arte o ciencia?

3. La Enseanza como profesin especializada

4. La Docencia como actividad universitaria

5. Las Competencias

5.1. Cultura de las Competencias

5.2. El desarrollo de las Competencias en la Universidad

5.3. Planificacin Curricular

5.4. El Silabo por Competencias

6. Estrategias Didcticas

7. Estrategias Didcticas para formar Competencias

8. Enseanza de Estrategias

9. Modalidades para aplicar las Estrategias

10. Tcnicas de Enseanza-Aprendizaje esenciales

11. La Clase Magistral generadora de aprendizajes

12. Las Sesiones de Aprendizaje

CAPTULO IV: EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1.- Conceptos

2.- Funciones

3.- Caractersticas de la evaluacin

4.- Tipos de evaluacin

5.- Etapas de la evaluacin

6.- Fases del proceso de la evaluacin

7.- Instrumentos de evaluacin Pruebas orales Pruebas escritas


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INTRODUCCIN

Los estudios de posgrado, en este caso de Maestras, involucra al profesional en

el marco educativo y en el ejercicio de una supuesta ctedra o docencia superior. Entonces, debemos plantearnos cules son las aproximaciones ms importantes, si se quiere bsicas, que nos permitan conocer y practicar lo

relacionado con la docencia universitaria.

Tomando en cuenta esta idea, el presente mdulo enfoca temas medulares y que darn pie a teorizar y aplicar su contenido, reflexionando sobre nuestros

conocimientos previos y de nuestra experiencia profesional, acerca del aprendizaje, procesos, caractersticas, estrategias, tcnicas y otros elementos

ms propios del trabajo del docente, dentro de un aula universitaria, as como tambin fuera de ella.

Abordaremos en el primer captulo, lo referente a la Universidad, tema de

actualidad por la reciente aprobacin y promulgacin de la nueva Ley Universitaria. Asimismo, las funciones, fines y principios.

Determinados conocimientos sobre las caractersticas y competencias tanto del

docente como del discente, estableciendo conocimientos y circunstancias directas y reales que se presentan en las aulas universitarias.

El segundo captulo tiene que ver con el aprendizaje, ttulo que engloba muchos

aspectos importantes, tales como: las caractersticas y factores, las teoras y tipos, los principios y dificultades, etc., llegndose al estudio y comentarios

sobre el aprendizaje cooperativo y la produccin intelectual del estudiante de pregrado y de posgrado.

Los temas precedentes se complementan con la Didctica de la enseanza que

no es sino un estudio y anlisis del diagnstico de los elementos del trabajo educativo, la planificacin, que incluye lo relacionado con el slabo y las competencias, y la ejecucin, en la que se establecen: las sesiones de aprendizaje, estrategias, tcnicas y otros temas adicionales. Todo est considerado en el tercer captulo.

Finalmente, en el cuarto captulo, nos referimos a la evaluacin del aprendizaje,

desarrollando subtemas propios de esa labor, tales como: las funciones, los tipos, caractersticas y formas, as como tambin los instrumentos en su variada

tipologa, casustica. Esta parte incluye ejemplos o modelos necesarios.

Es menester indicar que se ha respetado la informacin de las fuentes

consultadas, resaltndose en los pies de pgina, as como lo mencionado en la bibliografa y las pginas de internet.

La motivacin para la elaboracin de este mdulo autoinstructivo, nace de las

interrelaciones y experiencia de los autores que disearn un camino de autoaprendizaje de los maestrandos y que se convierta en un aprendizaje significativo.

No todo lo creado o trabajado por el hombre es completo y perfecto, pero

esperamos superarlo para satisfaccin de los lectores.

Los autores


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PERSPECTIVAS DE LA

EDUCACIN UNIVERSITARIA

OBJETIVOS

Valorar el rol de la universidad en el desarrollo y progreso de la

sociedad.

Valorar la autoestima y el liderazgo como promotores de la competencia

y vala personal que impulsa a la superacin y a la consecucin de las

metas trazadas.

Valorar la motivacin como un factor determinante en el xito del

rendimiento acadmico.

Identificar las caractersticas del estudiante universitario, que permitan

la realizacin de sesiones de aprendizaje de acuerdo a sus intereses y

necesidades.

SUMILLA

1. LA UNIVERSIDAD

1.1. Desafos de la universidad

1.2. Funciones de la universidad


2.1. Perfil del docente universitario

2.2. Liderazgo pedaggico: autoestima y motivacin


3.1. Perfil psicolgico y social de estudiante. Funciones y caractersticas

3.2. El estudiante adulto en la Educacin Superior. Caractersticas.

3.3. Competencias del estudiante de Educacin Superior

UNIDAD I


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PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

1. LA UNIVERSIDAD EN LA ACTUALIDAD

La educacin universitaria debe significar para el ser humano-en su calidad

de persona, ciudadano y de futuro profesional- una experiencia global que

dure toda la vida y que se manifieste en las dimensiones cognitivas,

afectivas y prcticas. Un profesional competente no es solo quien tiene una

slida preparacin acadmica sino tambin una slida formacin personal.

Este hecho nos lleva a adoptar una concepcin ms amplia de la educacin

superior, a superar la visin puramente instrumental de esta como un

camino por seguir para obtener determinados resultados y a considerar su

funcin en un marco ms amplio, a saber, la realizacin de la persona. Se

trata de pensar en una universidad con una misin pedaggica en un sentido

amplio y multidimensional que, adems de formar profesionales, cientficos

y creadores de conocimientos, tambin fundamenta mentalidades,

posiciones ante el mundo, maneras de actuar. Es decir, se configura como

una comunidad de enseanza y de aprendizaje, orientados al desarrollo

acadmico y profesional como personal de los estudiantes. (Daniel Dreifuss-

Odette Vlez, 2010).1

En la docencia universitaria, hay que tener presente la tarea humana de

proteger y ensear a los ms jvenes a vivir en este mundo y a

responsabilizarse de s mismos, de los dems y del bienestar de la sociedad.

1.1 Desafos de la universidad

Los desafos que a continuacin se detallan han sido adaptados del

Documento: Los desafos de la Universidad en el Siglo XXI, cuyo autor

es Carlos Tnnermann Bernheim.2

Formacin de acadmicos, profesionales y especialistas, con las

competencias y destrezas adecuadas, que les permita la

ampliacin y difusin del conocimiento.

Generacin del conocimiento a travs de la investigacin,

elevando los niveles cientfico-tecnolgicos del pas, que

posibiliten un buen posicionamiento en los mercados abiertos

competitivos, los cuales son promovidos por los tratados de

libre comercio y la globalizacin.

Consolidacin de una relacin ms estrecha y de mutuo

beneficio entre los sectores universitarios y los sectores

productivos.

1 DREIFUSS, Daniel-VELEZ, Odette. El poder de educar. Una mirada al vnculo pedaggico. UPC. Lima. 2010.

2 TUNNERMAN BERNHEIM, Carlos. Los desafos de la universidad en el Siglo XXI. Costa Rica. 2007.


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Preparacin para la empleabilidad demandada. La universidad

debe desarrollar y/o fortalecer su capacidad de respuesta a las

necesidades de los distintos sectores de la sociedad, entre ellos

el mundo laboral o del empleo.

Elaboracin de los proyectos futuros para la satisfaccin de

las necesidades prioritarias de la sociedad, basados en la

solidaridad, equidad y respeto al ambiente.

1.2 Funciones de la Universidad

La enseanza, hoy, saber ensear no es transferir conocimiento, sino

crear las posibilidades para su propia produccin o construccin.

Luis Jaime Cisneros (2007)3 manifest: La educacin universitaria no

impone ni traslada conocimientos, sino que estimula la curiosidad y

aviva el aprendizaje para provocar, de ese modo, el riesgo y la aventura

del conocimiento. El conocimiento es la gran aventura creadora de la

inteligencia. Almacenar y coleccionar datos es hoy tarea para las

computadoras.

Toda enseanza superior debe aspirar a un objetivo: asegurar al

hombre el ms completo desarrollo de su persona, segn sus

capacidades.

La investigacin cientfica, Cun importante es la investigacin

cientfica en nuestras jvenes generaciones universitarias? Cmo se

relaciona el desarrollo de un pas con la investigacin cientfica? Para

qu sirve la investigacin a nivel personal y a nivel colectivo? Reciben

los jvenes por parte de sus maestros las debidas orientaciones para

aprender a investigar?

En el proceso de enseanza aprendizaje que se desarrolla en la

universidad, ms que la informacin, los conocimientos o los datos,

importa desarrollar en el alumno(a) capacidades intelectuales,

proporcionarle los mtodos y las herramientas que le permitan

desenvolverse en el mbito de su profesin, lo cual es provedo por la

investigacin cientfica, la misma que debe constituir un aspecto central

en la formacin universitaria.

La extensin universitaria, es considerada como la presencia e

interaccin acadmica a travs de la cual la universidad aporta a la

sociedad, en forma crtica y creadora, los resultados y logros de su

investigacin y docencia. Por medio de esta funcin se debe procurar

promover el desarrollo social, elevar el nivel espiritual, intelectual y

tcnico del pas; proponiendo imparcial y objetivamente ante la opinin

3 CISNEROS VIZQUERRA, Luis Jaime. Aula abierta. Grupo Editorial Norma. Lima. 2009.


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pblica, las soluciones fundamentales a los problemas de inters

general.

Extensin universitaria significa ofrecer algo a la sociedad, intentar

enriquecerla en su bagaje cultural, proporcionarle una herramienta, un

conocimiento, una idea, una creacin, informar y compartir: un invento,

una tcnica, un libro, una mejor calidad de vida o una posibilidad de

desarrollo.

El servicio a la comunidad, est constituido por aquellos programas y

actividades que se brinda a los usuarios en forma gratuita o

semigratuita: alfabetizacin, atencin odontolgica, asesoramiento legal,

etc.

La universidad no puede estar desvinculada de la realidad social; por lo

tanto, debe motivar en sus estudiantes la asistencia humanitaria, la

vocacin de servicio, que fortalezca la democracia y que destierre la

exclusin y la injusticia.

A travs de esta funcin se construye lo oportunidad perfecta para forjar

en los educandos valores como la solidaridad, la sencillez y la

sensibilidad.


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Misin de la universidad

Por: Luis Jaime Cisneros Vizquerra

EN LAS LTIMAS SEMANAS varias universidades han convocado a ceremonias especiales para inaugurar el ao acadmico. Unas han aprovechado tambin para despedir a la ltima promocin de egresados. Ambas ocasiones han servido para enfatizar cul es realmente la misin de la universidad. En casi todas las ceremonias, se ha enfatizado la responsabilidad de ser 'formadora de hombres'. Ciertamente esta afirmacin no es una alegora palabrera. No se forma a un hombre convirtindolo en receptor de un saber. Lo formamos si logramos desarrollar en l capacidad de aprender; capacidad para hallar soluciones a cada problema nuevo y capacidad de bsqueda, de creacin e innovacin. No se forma a un hombre convirtindolo en especialista. Acertamos en su formacin si lo vamos 'abriendo' a distintas disciplinas, escrutando horizontes, asegurando de ese modo la posibilidad de que pueda 'cambiar' dentro de su profesin. Hoy no podemos limitarnos a preparar solo para una profesin, y menos para una determinada especialidad. Solo abrindonos a las posibilidades de una cultura general asume su carcter formativo una universidad moderna. Tampoco se forma a un hombre encerrndolo dentro de rgidos planes cientficos o culturales, sin que tales planes incidan sobre el carcter y el sentido social. Cuanto ms interdisciplinaria sea hoy una institucin de enseanza superior, ms abierta estar a la crtica, a la accin personal y a los juicios valorativos. Cuanta ms responsabilidad ofrezca a los estudiantes en su propio desarrollo material o intelectual, tendr ms carcter de universidad, porque ser, por fin, una red de integracin. Cada vez ms, la universidad consiste en una realidad interdisciplinaria. Cada da resulta una red de enseanza integrada, pero diferenciada. Lo que el alumno llama 'profesiones diferentes' son formas diversas de una misma vocacin. Toda institucin de nivel universitario debe imponer ese criterio si quiere realmente consagrarse a una tarea formativa. Toda enseanza superior debe aspirar a un objetivo bsico: "asegurar al hombre el ms completo desarrollo de su persona, segn sus capacidades". Esto significa que el modo en que esos objetivos se realicen depende exclusivamente de las aptitudes y las aspiraciones de cada alumno. No implica, por cierto, que se busca obtener las mismas capacidades, en la misma medida, en todos los alumnos. Significa reconocer que, aun cuando los objetivos son claros y uniformes, habr formas distintas de aplicacin. Se nos preguntar por qu decimos esto y ahora. Porque hoy el estudiante no puede ser un mero receptor de conocimientos. No es objeto de instruccin, sino agente; y tiene que estar comprometido con su diseo y ser responsable de la implementacin de las estrategias de aprendizaje. No viene a que le demos instrucciones, sino a recibir formacin. No nos corresponde imponer conocimientos, sino estimular la curiosidad y avivar el aprendizaje para provocar, de ese modo, el riesgo y la aventura del conocimiento. El conocimiento implica una aventura creadora. Por eso hablamos de 'formacin'. Ahora es cuando debemos comprender que el alumno aprende a convertir toda informacin en instrumento de formacin y de su conocimiento. Solo as se capacitar para tomar decisiones. Nuestra tarea es ayudarlo a ponerse en condiciones de desarrollar su propio plan de aprendizaje. No es tarea fcil, lo admito. Y menos ahora. Los muchachos vienen de una secundaria endeble poco propicia al estudio y la reflexin. Viven en un mar de oscuras dificultades. Educados para 'pasar exmenes', no advierten que la vida profesional a que aspiran est incorporada a esta etapa que se inaugura en la universidad. Es una vida de estudio y de reflexin, porque toda profesin comporta estudio y perfeccionamiento constantes, a fin de estimular el espritu creador. Este cultivo de la 'dimensin interior' es el ms rico y fecundo que la universidad ofrece. Hay que aprender a descubrirlo y a cultivarlo: las prcticas; la consulta bibliogrfica en libros y revistas especializadas; la organizacin de grupos de estudio y de debate; los apuntes y la preparacin de exmenes no pueden ser desde ahora trmites momentneos sino operativos que hay que disear y con los que hay que vivir comprometidos. Eso es la universidad.

La Repblica, 29 de abril 2007.


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Luis Jaime Cisneros expresaba: pocos hablan de la calidad del

aprendizaje, y la calidad del aprendizaje depende de la calidad de la

enseanza, y la calidad de la enseanza depende de la calidad del trabajo de

los maestros4.

Un gran maestro es un apasionado de lo que hace. Un buen maestro sabe

que las emociones se contagian, que nuestros alumnos estarn mucho

mejor dispuestos a escucharnos cuando nos vean ms humanos y menos

dioses. La pasin por nuestro trabajo genera vnculos y despierta la

curiosidad. Luego, y solo luego, el maestro sorprende a sus alumnos con sus

conocimientos. Es como un mago que te mantiene en vilo durante toda la

funcin. As es el buen maestro, crea conexiones emocionales con sus

alumnos generando el enganche de los sentidos y rompiendo con la

cotidianeidad. (Carlos Dulanto, 2013)5.

Segn el pedagogo Richard I. Arends (2007)6, algunos docentes, como los

buenos vinos, se van haciendo mejores con la edad. Otros no mejoran sus

habilidades a pesar de aos de prctica y conservan aproximadamente, el

mismo nivel de habilidad que tenan la primera vez que entraron en una

aula.

Muchos estudiantes se preguntan: Por qu algunos docentes practican la

enseanza de manera crtica y reflexiva? A qu se debe que sean

innovadores y altruistas?, y Cules son las causas que convergen para que

un profesor sea rutinario, indiferente y de escasa imaginacin?.

Transformarse en autnticos maestros y maestras, requiere de acciones

positivas y deben estar impulsadas por la idea de que aprender a ensear

es un proceso que dura toda la vida.

2.1 Perfil del docente universitario

Cada poca tiene sus propias caractersticas culturales, sociales,

econmicas, tecnolgicas, etc., de ah que es necesario adaptarse a los

cambios, y ms an, los docentes estamos en la obligacin de

desarrollar distintas habilidades que tal vez en el siglo pasado no se

requeran para optimizar nuestras sesiones de aprendizaje.

Se ha perdido de vista la misin que el maestro tiene al interior de la

universidad. Se trata de una misin que va mucho ms all de la tarea

de transmitir contenidos; es una tarea formativa y se da en medio de

vnculos que, si son adecuados, impulsan a sus actores a dar lo mejor de

s mismos7. Por ello, se afirma lo siguiente:

4 CISNEROS VIZQUERRA, Luis Jaime. Ob. cit. Pg. 138.

5 DULANTO SANDOVAL, Carlos. La tarea invisible. Como ser un profesor inolvidable. Fondo Editorial. Lima. 2013.

6 ARENDS, Richard. Aprender a ensear. 7 Edicin. Mc Graw Hill. Interamericana. Mxico. 2007.

7 DREIFUSS, Daniel VLEZ, Odette. Ob. cit. Pg. 37.


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a. El profesor evala resultados; el maestro valora los aprendizajes.

b. El profesor responde y presenta el mundo como una realidad

acabada; el maestro pregunta y estimula a seguir descubriendo.

c. El profesor espera que sus alumnos aprendan; el maestro no espera

nada y sus discpulos lo superan.

d. El profesor ensea (habla y relata); el maestro aprende (escucha y

sabe callar).

e. El profesor es un instructor que cumple un rol de autoridad que

muestra, ensea y favorece la competencia y las relaciones de

subordinacin entre l y sus alumnos; el maestro promueve el

desarrollo de competencias, la formacin de aprendices autnomos,

creativos, crticos, ticos, que estn interesados principalmente en

superarse a s mismos y en ser excelentes en la bsqueda de

logros.

Teniendo en cuenta las reflexiones anteriores, proponemos un

perfil del docente universitario basado en los siguientes pilares:

- Criticidad, para otorgarle tanto a sus opiniones como a los sucesos

que acontecen el valor que objetivamente se merecen, sin dejarse

influenciar por los sentimientos o las emociones. Se debe asumir

una posicin personal frente a las circunstancias, a partir de juicios

valederos con informacin precisa.

- Creatividad, que le permita identificar nuevas estrategias, ideas o

procesamientos en la solucin de problemas. Un maestro creativo

estimular en sus estudiantes el desarrollo del pensamiento

divergente, buscando la originalidad en las actividades que realice.

- Honestidad, para actuar con honradez, buscando lo razonable y lo

justo; no pretendiendo jams aprovecharse de la confianza, la

inocencia o la ignorancia de otros.

- Vocacin de servicio, que motive a hacer algo por los dems, ya

que el servicio generoso no solo constituye un beneficio para el otro

y la posibilidad de mejorar el mundo, sino el acceso a la propia

realizacin personal.

- Competencia comunicativa, con la finalidad de que cultive el arte

de saber hablar y escuchar; que sus mensajes orales y escritos

puedan ser claramente comprendidos por sus interlocutores o

destinatarios.

- Flexibilidad al cambio, que pueda adaptarse a los avances de la

Ciencia y la Tecnologa, y a las caractersticas del contexto. Que

acepte que hoy el conocimiento es interdisciplinario y que tiene


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mayor relevancia lo que debe aprender el estudiante que lo que

est en condiciones de ensear el docente.

- Tolerancia, para entender que los juicios, necesidades, intereses e

ideales no tienen que coincidir necesariamente con los propios.

2.2 El liderazgo pedaggico: Autoestima y motivacin

El xito acadmico de un docente depende de la confluencia de diversos

factores, sin embargo, la calidad de los aprendizajes que logre en sus

estudiantes est supeditada a la calidad de enseanza que brinde; la

que, a su vez, tiene que ver con el nivel de motivacin y autoestima del

educador para establecer una adecuada relacin pedaggica con sus

educandos; asimismo, su estilo de liderazgo es fundamental para

traspasar la brecha generacional que pueda distanciar, de algn modo,

a docentes y estudiantes.

A. AUTOESTIMA

Definiciones

Greenberg, citado por Philip Rice (1997)8, considera a la autoestima

como una necesidad humana vital, el valor que los individuos ponen

en el yo que perciben. Si la evaluacin que hacen de s mismos los

lleva a aceptarse y aprobarse y a un sentimiento de valor propio,

tienen una autoestima elevada; si se ven de manera negativa, su

autoestima es baja.

Franco Voli (1994)9, manifiesta:

Es la apreciacin de la propia vala e importancia y la toma de

responsabilidades sobre s mismo y sobre las relaciones consigo

mismo y con los dems.

Rogers, citado por Vlek de Bracho (2007) 10 , establece que la

autoestima es la composicin experiencial constituida por

percepciones que se refieren al yo, a las relaciones con los dems,

con el medio y la vida en general, as como los valores que el sujeto

concede a las mismas.

Branden (1990) 11 dice: La autoestima es la clave para

comprendernos y comprender a los dems y proyectarnos hacia el

xito o el fracaso.

8 www.metabase.net/docs/unibe/00750.html

9 www.desarrollohumanoonline.es/nuestro-libros/item/

10 VALEK DE BRACHO. Autoestima y motivaciones sociales en estudiantes de Educacin Superior. Maracaibo-

Caracas. 2007. 11

www.bauldenoticias.blogspot.com


16

Es indudable entonces que en el desempeo del estudiante

universitario influye el conjunto de percepciones, sentimientos y

pensamientos que tengan de s mismo.

La autoestima incluye todo un proceso, que se va desarrollando a

partir de la infancia, en el cual convergen distintos agentes con los

cuales se interactan: Familia, escuelas, amigos (as), medios de

comunicacin social, etc. De ah que es importante tomar en cuenta

lo que expresaba Jhon Ruskin: Educar a un nio no es hacerle

comprender algo que no saba, sino hacer de l alguien que no

exista.

Dimensiones de la autoestima

a) Concepto Real: Son las percepciones que tiene la persona de s

misma. Se va formando a travs de las experiencias que la

persona recibe de los dems, abarcando los diferentes aspectos

de su persona: Lo fsico, las capacidades, y el hecho que s es

aceptado y querido dentro del medio en que se desenvuelve.

La tendencia de la persona es la de comportarse en forma

consistente a cmo ella cree que es.

b) Concepto Ideal: Se refiere a cmo la persona deseara ser. Est

influenciada por la cultura en que est inserta. En el ideal de

cada persona se encuentra el modelo frente al cual se enfrenta a

s misma, se enjuicia y se evala. El ideal de s misma le

imprime direccin a la vida personal.

Bases de la autoestima

Coopersmith (1990) 12 manifiesta que las personas desarrollan un

concepto de s mismas de acuerdo con cuatro bases:

a) Significado, la forma en que consideran que son amados por las

personas importantes en sus vidas y el grado de aprobacin que

reciben de las mismas.

b) Competencia, posibilita llevar a cabo las tareas que le son

importantes.

c) Virtud, su adhesin a las normas de tica y de moral.

d) Poder, grado en el que influyen en sus propias vidas y en las de

los dems.

12

- - - -


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Componentes de la autoestima

Corts de Aragn (1999) 13 , argumenta que la autoestima tiene

distintos componentes, entre los cuales se encuentran el componente

cognoscitivo, el componente emocional y el componente conductual.

a) Componente cognoscitivo, llamado autoconocimiento,

autoconcepto, autocomprensin, autoimagen y autopercepcin.

Constituyen la representacin mental que cada uno elabora de s

mismo. El conocimiento personal es bsico para autorregularse y

autodirigirse.

b) Componente emocional evaluativo, llamado

autoaceptacin, autoevaluacin, autovaloracin y autoaprecio.

Siendo conscientes de las potencialidades y limitaciones que se

poseen, se puede gestionar el propio crecimiento personal,

buscando asesoramiento y/o ayuda cuando las circunstancias lo

requieran.

c) Componente conductual, una slida autoestima se pone de

manifiesto a travs de una conducta coherente, responsable,

autodirigida, autnoma, etc.

Todos tenemos dentro de nosotros mismos una buena

nueva! La nueva buena es que no sabemos realmente lo

grande que podemos ser, lo mucho que podemos lograr

y la magnitud de nuestro potencial!.

Anne Frank.

Niveles de autoestima

a) Nivel alto: Las personas con un nivel alto de autoestima

poseen sentimientos de satisfaccin y aceptacin, muestran

autorrespeto y sentimientos de estima social. Son

generalmente activos y expresivos. Buscan el xito acadmico

y muestran iniciativa. Tienen alto nivel de desempeo,

cuentan con habilidades, estrategias de aprendizaje y

capacidad para resolver problemas.

b) Nivel intermedio: Quienes se ubican en este nivel, son

personas un poco inseguras, dependen de la aceptacin social

y buscan insistentemente la aprobacin de los dems. Son

expresivos y optimistas, pero requieren de la presin social

para tomar la iniciativa y activar su aprendizaje; aunque

tienen potencial para hacerlo.

13

VALEK DE BRACHO. Ob. Cit. Pg. 25.


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c) Nivel bajo: Las personas con baja autoestima poseen una

visin muy distorsionada de lo que son realmente, al mismo

tiempo mantienen unas exigencias extraordinariamente

perfeccionistas sobre lo que deberan ser. Mantienen

pensamientos relacionados a aspectos como:

- Sobregeneralizacin, a partir de un hecho aislado se

crea una regla universal, general, para cualquier situacin

y momento: He fracasado una vez (en algo concreto);

siempre fracasar.

- Designacin global, se emplean trminos peyorativos

para describirse a uno mismo, en lugar de describir el

error: Qu torpe soy!.

- Pensamiento polarizado, se tienen categoras

absolutas:Es blanco o negro! Ests conmigo o contra m!

Lo hago bien o mal! No se acepta valoraciones relativas.

- Autoacusacin, la persona se encuentra culpable de

todo: Tengo yo la culpa! Si me hubiera dado cuenta!.

- Personalizacin, creemos que todo tiene que ver con

nosotros y nos comparamos negativamente con los

dems: Tiene mala cara, qu le habr hecho!.

- Razonamiento emocional, nos sentimos solos y

suponemos que este sentimiento refleja la realidad: Soy

un intil! A nadie le simpatizo!.

Caractersticas de una persona con un nivel de autoestima alto

Segn Branden (1995) 14 , las principales caractersticas de las

personas que tienen autoestima son las siguientes:

a) Flexibilidad, la persona es capaz de adaptarse a los cambios.

Al confiar en s misma est en condiciones de responder a las

nuevas circunstancias, que pueden presentarse en su centro

de estudios, trabajo, hogar, etc.

b) Autonoma, capacidad para la toma de decisiones y solucin

de problemas. La persona es responsable de su propia

existencia, de la realizacin de sus metas y del logro de su

felicidad.

c) Deseo de admitir y corregir los errores, se parte de la premisa

de que los hechos son superiores a las creencias y de que la

14

www.amarseunomismo.com/


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verdad es superior a tener la razn. Cuando la confianza se

une al respeto a la realidad, el enmendar un error ser una

consecuencia natural.

d) Benevolencia y cooperacin, un nio que es tratado con amor

y respeto interioriza esa actitud; en cambio un nio

maltratado trata a los dems con rabia debido al miedo que la

situacin le gener.

La benevolencia y la cooperacin surgen como un hecho

natural, ya que la persona no necesita estar

autoprotegindose y luchando por mantenerse a salvo.

e) Creatividad, quien la posee aprende y se inspira en los dems,

pero valora sus propios pensamientos e intuiciones.

Cmo mejorar la autoestima

- Fortalecer las creencias empoderantes y rechazar las creencias

limitantes.

David Fishman (2012)15, sostiene que las creencias son ideas

que asumimos como realidad y terminan normando nuestra

vida. Las empoderantes nos ayudan a alcanzar nuestros

logros, motivndonos a emprender nuevos retos y proyectos:

Yo s puedo.

Me siento capaz de

Si me esfuerzo, yo s que lo consigo.

Si persevero, alcanzo mis metas.

Fallar es aprender.

Los problemas son oportunidades.

Yo creo mi propio xito.

Las creencias limitantes nos impiden aprovechar

oportunidades y nos restan motivacin para iniciar proyectos e

ir a la conquista de nuevos desafos:

Yo no puedo.

No me siento capaz de

Por ms que me esfuerce, no lo voy a conseguir.

Por ms que persevere, no alcanzar mis metas.

Fallar es fracasar.

Los problemas son amenazas.

El xito no depende de m.

15

FISHMAN, David. El xito es una decisin. UPC. Lima. 2012.


20

Imagen extrada del texto: El xito es una decisin. David Fischman.

- Convertir el fracaso en aprendizaje. La mayora de personas

sufren demasiado cuando se enfrentan a una adversidad, pues

tienen la sensacin de haber perdido prestigio, imagen,

dinero, etc. Lo ideal es preguntarse: Qu podemos aprender

de lo ocurrido? David Fischman, fundamenta que al deducir el

aprendizaje se genera un cambio de paradigma en nuestra

mente. Se siente que se gana en sabidura, en conocimientos

y experiencia. Al sentir que ganamos, nos liberamos del

ataque a nuestra sensacin de estima o vala personal.

- Elaborar proyectos de superacin personal. Una forma de

mejorar la autoestima es esforzarse para cambiar los aspectos

que no nos agradan de nosotros mismos. Se puede aplicar el

siguiente mtodo que est compuesto por cuatro pasos

bsicos:

a) Plantearse una meta clara y concreta.

b) Determinar las tareas que se deben ejecutar para lograrla.

c) Organizar y priorizar las tareas.

d) Llevarlas a la prctica y evaluar los logros que se vayan

consiguiendo.


21

ESCALERA DE LA AUTOESTIMA

Fuente: http://www.mhr-psiques.com/talleres-proximamente-/autoestima/

B. EL LIDERAZGO

Qu es liderazgo?

El liderazgo es la capacidad adquirida y ejercida de influir en los dems.

No es exactamente la influencia del poder, que implica la desigualdad

entre quienes mandan y quienes obedecen; es ms bien la influencia

entre quienes son y se sienten iguales.

David Fischman (2000)16 argumenta que el liderazgo personal se logra

cuando la persona emprende el camino trabajando su autoestima,

creatividad, visin, equilibrio y capacidad de aprender; mientras que el

liderazgo interpersonal se logra posteriormente, cuando la persona

domina la comunicacin, aprende a dirigir a otros y a entregar el poder, a

trabajar en equipo y a servir a sus seguidores.

16

Fischman, David. El camino del lder. UPC. Lima. 2000.


22

Estilos de liderazgo

a) Liderazgo autocrtico

El Liderazgo autocrtico se caracteriza porque los lderes tienen

el poder absoluto sobre sus trabajadores o equipos. Los

miembros del staff tienen una pequea oportunidad de dar

sugerencias, incluso si estas son para el bien del equipo o de la

organizacin. Muchas personas se sienten resentidas al ser

tratadas de esta manera. A menudo el liderazgo autocrtico

tiene altos niveles de ausentismo y rotacin del personal.

b) Liderazgo participativo o democrtico

A pesar que el lder democrtico es el que toma la ltima

decisin, ellos invitan a otros miembros del equipo a contribuir

con el proceso de toma de decisiones. Esto no solo aumenta la

satisfaccin por el trabajo sino que ayuda a desarrollar

habilidades. Los miembros de equipo se sienten en control de su

propio destino, as que estn motivados a trabajar duro, ms

que por una recompensa econmica.

c) Liderazgo laisse-faire

Esta expresin francesa significa "djalo hacer" y es utilizada

para describir lderes que dejan a sus miembros de equipo

trabajar por su cuenta. Puede ser efectivo si los lderes

monitorean lo que se est logrando y lo comunican al equipo

regularmente. A menudo el liderazgo laissez-faire es efectivo

cuando los individuos tienen mucha experiencia e iniciativa

propia.

d) Liderazgo leadership

El lder se caracteriza porque no permite que sus colaboradores

se rindan. Ubica con precisin el talento de cada una de las

personas que integran su equipo. Es exigente consigo mismo y

con los dems. No pierde nunca de vista los objetivos

propuestos.


23

Historia de la vaca

Autor: Camilo Cruz

La historia cuenta que un viejo maestro deseaba ensear a uno de sus discpulos por qu muchas personas viven atadas a una vida de mediocridad y no logran superar los obstculos que les impiden triunfar. No obstante, para el maestro, la leccin ms importante que el joven discpulo poda aprender era observar lo que sucede cuando finalmente nos liberamos de aquellas ataduras y comenzamos a utilizar nuestro verdadero potencial. Para impartir una leccin al joven aprendiz, aquella tarde el maestro haba decidido visitar con l los lugares ms pobres y desolados de aquella provincia. Despus de caminar un largo rato encontraron la que consideraron la ms humilde de todas las viviendas. Aquella casucha a medio derrumbarse, que se encontraba en la parte ms distante de aquel casero deba ser sin duda- alguna de las ms pobre de todas. Sus paredes milagrosamente se mantenan en pie, aunque amenazaban con derribarse en cualquier momento; el improvisado techo dejaba filtrar el agua, y la basura ms los desperdicios que se acumulaban a su alrededor daban un aspecto decrpito a la vivienda. Sin embargo, lo ms sorprendente de todo era que en aquella casucha de 10 metros cuadrados pudiesen vivir ocho personas. El padre, la madre, cuatro hijos y dos abuelos se las arreglaban para acomodarse en aquel lugar. Sus viejas vestiduras y sus cuerpos sucios y malolientes eran prueba del estado de profunda miseria reinante. Curiosamente, en medio de ese estado de escasez y pobreza total, esta familia contaba con una posesin poco comn en tales circunstancias; una vaca. Una flacuchenta vaca que con la escasa leche que produca, provea a aquella familia con el poco elemento de un valor nutricional. Pero ms importante an, esta vaca era la nica posesin material de algn valor con que contaba aquella familia. Era lo nico que los separaba de la miseria total. Y all, en medio de la basura y el desorden, pasaron la noche el maestro y su novato discpulo. Al da siguiente muy temprano y sin despertar a nadie, los dos viajeros se dispusieron a continuar su camino. Salieron de la morada y antes de emprender la marcha, el anciano maestro le dijo a su discpulo: "Es hora de que aprendas la leccin que has venido a aprender". Sin que el joven pudiese hacer nada para evitarlo, el anciano sac una daga que llevaba en su bolsa y degoll la pobre vaca que se encontraba atada a la puerta de la vivienda, ante los incrdulos ojos del joven. Maestro, dijo el joven: "Qu has hecho? Qu leccin es esta, que amerita dejar a esta familia en la ruina total? Cmo has podido matar esta pobre vaca, que representaba lo nico que posea esta familia? Haciendo caso omiso a las interrogantes del joven, el anciano se dispuso a continuar la marcha, y maestro y discpulo partieron sin saber qu suerte tendra aquella familia ante la prdida de su nica posesin. Durante los siguientes das, una y otra vez, el joven era confrontado por la nefasta idea, de que, sin la vaca, aquella familia seguramente morira de hambre.


24

Un ao ms tarde, los dos hombres decidieron regresar nuevamente por aquellos senderos a ver qu suerte haba corrido aquella familia. Buscaron la humilde posada nuevamente, pero en su lugar encontraron una casa grande. Era obvio que la muerte de la vaca haba sido un golpe demasiado fuerte para aquella familia, quienes seguramente haban tenido que abandonar aquel lugar, y ahora, una nueva familia, con mayores posesiones, se haba adueado de aquel lugar, y haba construido una mejor vivienda. Adnde habran ido a parar aquel hombre y sus hijos? Qu habra sucedido con ellos? Todo esto pasaba por la mente del joven discpulo mientras que, vacilante, se, debata entre tocar a la puerta y averiguar por la suerte de los antiguos moradores o continuar el viaje y evitar confirmar sus peores sospechas. Cul sera su sorpresa cuando del interior de aquella casa sali el hombre que un ao atrs le diera morada en su vivienda. Cmo es posible? pregunt el joven. Hace un ao en nuestro breve paso por aqu, fuimos testigos en la profunda pobreza en que ustedes se encontraban. Qu ocurri durante este ao para que todo esto cambiara? Ignorante del hecho de que el discpulo y su maestro haban sido los causantes de la muerte de su vaca el hombre relat cmo coincidentemente, el mismo da de su partida, algn maleante, envidioso de su vaca, haba degollado salvajemente su animal. El hombre continu relatndole a los dos viajeros como su primera reaccin ante la muerte de la vaca haba sido la desesperacin y angustia. Por mucho tiempo, la vaca haba sido su nica fuente de sustento. El poseer esta vaca le haba ganado el respeto de sus menos afortunados vecinos, quienes envidiaban no contar con tal preciado bien. Sin embargo, continu el hombre, poco despus de aquel trgico da, decidimos que a menos que hiciramos algo, muy probablemente, nuestra propia supervivencia estara en peligro. As que decidimos limpiar algo el terreno de la parte de atrs de la casucha, conseguimos algunas semillas y decidimos sembrar vegetales y legumbres con los que pudisemos alimentarnos. Despus de algn tiempo comenzamos a vender algunos de los vegetales que sobraban y con este dinero compramos ms semilla y comenzamos a vender nuestros vegetales en el puesto del mercado. As pudimos tener dinero suficiente para comprar mejores vestimentas y arreglar nuestra casa. De esta manera, poco a poco, este ao nos ha trado una nueva vida.El maestro, quien haba permanecido en silencio, prestando atencin al fascinante relato del hombre, llam al joven a un lado y en voz baja le pregunt: T crees que si esta familia an tuviese la vaca, estara donde ahora se encuentra? Seguramente no, respondi el joven. Si ves, su vaca, fuera de ser su nica posesin, era tambin la cadena que los mantena atados a una vida de mediocridad y miseria. Usted amigo(a) lector(a), cuntas vacas tiene en los planos personal y/o profesional que le impiden liderar su vida?. Qu estrategias aplicara para superar las vacas que estn presentes en su vida?. Cules son las vacas ms comunes que puede tener un docente universitario?.


25

C. LA MOTIVACIN

Definiciones

La motivacin es una fuerza energizadora, que se deriva de una

necesidad interna y que impulsa al organismo a actuar teniendo como

refuerzo externo a los estmulos.

Motivacin es un conjunto de factores dinmicos que determinan la

conducta de un individuo.

Los motivos son los mviles para la actividad relacionados con la

satisfaccin de determinadas necesidades.

Las motivaciones de la voluntad

Tres son las razones por las que el ser humano se decide a

emprender una actividad.

a) La motivacin extrnseca, se mueve por la necesidad de tener

ms en el campo de las cosas materiales y ese aumento de

tener suele venir medido, en primer lugar, por TENER MS

DINERO como medio para conseguir bienes.

b) La motivacin intrnseca, se mueve por la necesidad del

saber, de aumentar los conocimientos de la persona por la

satisfaccin que proporciona al ser humano, el hecho de realizar

un trabajo. Nos movemos en el campo de la inteligencia, del

conocimiento y al aumentar el saber estamos cubriendo

necesidades de cultura, de ciencia y del arte.

c) La motivacin trascendente, se mueve por la necesidad de

dar o darse, de realizar un servicio para alguien que lo quiere.

El factor que distingue esta motivacin es la accin que busca

satisfacer necesidades de personas diferentes a aquellas que

realizan el acto.


26

Fuente: http://www.desabi.es/la-motivacion-una-de-las-claves-para-el-entrenamiento-de-

triatlon-o-ciclismo/

Qu son las motivaciones sociales?

Romero Garca, citado por Vlek de Bracho (2007), considera las

motivaciones sociales como redes de pensamientos y afectos que

dinamizan, orientan y mantienen la conducta hacia metas interiores

y exteriores valorizadas por la persona. Los motivos afectan todo el

funcionamiento de la persona: de forma interior (psquico) como de

forma exterior (social).

Segn Festinger (1958)17, los motivos sern sociales en funcin de

que conlleven una conducta que implique la interaccin con otras

personas. De esta manera, un mismo motivo puede ser personal o

social en diferentes situaciones.

Robbins (2004)18, la define como los procesos que dan cuenta de la

intensidad, direccin y persistencia del esfuerzo de un individuo por

17

www.psiquiatria/revistas/index.php/psicologia.com/article/.../1084 18

www.uv.es/choliz/motivos%20sociales.pd


27

conseguir una meta. La intensidad consiste en cuanto se esfuerza

una persona.

Teora de la conducta de logro

David Mc Clelland y John Atkinson (1953)19 crean que gran parte de

la conducta humana se poda explicar en trminos de una sola

necesidad: la necesidad de logro, que se podra definir como un

deseo de tener xito en actividades que impliquen un nivel de

prestigio o en actividades en las que se puedan definir claramente el

xito y el fracaso.

Se seala cuatro formas diferentes para alcanzar una meta de logro:

a) Al actuar en conjunto con otras personas teniendo como visin

bsica comprometerse en actividades que revelan la superioridad

del individuo ante los dems. Por ejemplo: buscar un ascenso, el

anhelado de triunfar en un concurso, etc.

b) Al intentar alcanzar o sobrepasar un patrn de excelencia

personal autoimpuesto, como el de elaborar un trabajo con el

mximo grado de perfeccin que se puede obtener.

c) Cuando se persigue una realizacin utilizando mtodos

exclusivos u originales que la pueden conducir al xito, tal es el

caso de escritores, artistas, inventores, etc.

d) Al tratar de adelantar en la carrera profesional, los esfuerzos van

orientados a alcanzar una meta a largo plazo.

En otro orden de ideas, Feldman (2002)20 plantea el logro como una

caracterstica aprendida y estable en la que se obtiene satisfaccin

cuando se lucha por alcanzar y conservar un nivel de excelencia.

Salazar (1999) 21 lo concibe como el patrn de pensamientos y

sensaciones asociadas con el esfuerzo y la planificacin, dirigidas a

la consumacin de una meta con excelencia, donde el individuo trata

de ser nico en su gnero, correspondiendo a la necesidad de

alcanzar metas progresivamente superiores. Santrock (2002) 22 la

refiere como el deseo de llevar a cabo algo, de alcanzar un estndar

de excelencia y de esforzarse por sobresalir. Los individuos difieren

en su motivacin para el logro, algunos no estn tan motivados para

tener xito y no trabajan tan fuerte para obtenerlo.

Por otro lado, Romero plantea los orgenes de la motivacin de logro

en la necesidad del ser humano de usar el intelecto, el pensamiento

19

www.ctascon.com/motivacion%20de%20logro.pdf 20

www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s1315-95 21

Ibid. 22

Ibid


28

abstracto, la inteligencia, la creatividad, capacidad de anticipacin de

los eventos, habilidad para planificar acciones a corto, mediano y

largo plazo. Como tal, el logro es la motivacin humana por

excelencia.

Es de esperarse que aquellos estudiantes de mayor necesidad de

logro, exhiban las siguientes caractersticas: se fijen metas realistas,

le dediquen mayor tiempo a sus estudios, persistan para lograr las

metas propuestas, presten mayor disposicin y dedicacin a sus

estudios, adems de asumir y sentirse responsable por el resultado

de las actividades efectuadas y de atribuirlos a elementos centrados

en ellos mismos, difcilmente otorgan la responsabilidad del xito o

fracaso a otros elementos, como el azar, la suerte, sus profesores, el

tipo de exmenes, entre otros.

Los estudiantes con las caractersticas antes sealadas, mostrarn

eficiencia y calidad en sus resultados, lo cual podr evidenciarse en

el rendimiento acadmico. El caso opuesto es el de los estudiantes

con baja motivacin al logro que atribuyen el fracaso en su

desempeo a las caractersticas de la tarea o al factor suerte, no son

persistentes, y consideran que el xito o \ fracaso no depende de

ellos.

La motivacin al logro puede analizarse teniendo en cuenta los

siguientes indicadores:

a. Meta de logro: es la importancia que el individuo confiere a

las metas que traza, las cuales son entendibles en el marco de

la construccin global que hace de su vida y de su mundo.

Esta situacin significa que para cada persona el xito es

relativo; mientras que algunos establecen metas ambiciosas,

otros se conforman con solo subsistir.

b. Instrumentacin: se refiere a la maestra que las personas

expresan en relacin con la tarea (experticia), rendimientos

rpidos y econmicos (eficiencia) o resultados de calidad

superior (excelencia). La combinacin de estos aspectos

otorga al individuo conocimientos y afectos de un valor

personal.

c. Compromiso con la tarea: Quienes se comprometen con su

crecimiento personal fortalecen ciertas competencias:

capacidad de exponerse a situaciones nuevas (apertura al

cambio), habilidad para construir y reconstruir las situaciones

de manera distinta (flexibilidad), control conductual en

situaciones turbulentas (manejo de la incertidumbre) y la

superacin de situaciones en las cuales no se logran las metas

(manejo del fracaso).


29

d. Creencias facilitadoras de logro: en sociedades no

competitivas la motivacin al logro puede no ser reforzada,

estimulndose creencias igualitarias, de tal forma que se

concede igual recompensa a desempeos de distinta calidad,

lo cual puede limitar el desarrollo del logro personal.

La motivacin en el aula

Los autores, Jess Alonso Tapia y Enrique Caturla Fita23, coinciden

en sealar la importancia que tiene el docente como potenciador o

anulador de la motivacin de los educandos, ya que sus decisiones,

respecto al diseo de las actividades en el aula, definirn el contexto

acadmico en el que el educando interaccionar.

Si un docente no est motivado, si no ejerce de manera

satisfactoria su profesin, es muy difcil que sea capaz de comunicar

a sus educandos entusiasmo, inters por las tareas acadmicas, en

definitiva, muy difcil que sea capaz de motivarlos.

Caractersticas del docente altamente motivador

Manifiesta actitudes democrticas, alimenta e impulsa en

buscar la superacin.

Muestra inters en los problemas de los educandos.

Demuestra eficacia y eficiencia en sus conocimientos.

Demuestra ser lder y modelo de vida.

Tiene equidad.

Explica claramente los temas.

Es amable y jovial.

Reconoce y elogia pertinentemente


Daniel Dreifuss y Odette Velez, hacen la siguiente descripcin:24

Al principio, los estudiantes estn deslumbrados por el nuevo ambiente y

angustiados ante la incertidumbre de lo que significa realmente ser

universitario. Con un mayor o menor grado de confianza en s mismos en

funcin de sus experiencias anteriores, la mayora tiene una serie de

expectativas; entre estas, las de carcter omnipotente (ser el mejor alumno)

no son extraas.

Los primeros das, cada uno de los adolescentes est solo, pero, poco a

poco, se van haciendo vnculos y exploraciones entre pares hasta que, en

pocas semanas, ya tenemos grupos de pares con cierto grado de cohesin,

23

books.google.com/book/about/La-motivacion-en-el-aula 24

DREIFUSS, Daniel VLEZ, Odette. Ob. cit. Pg. 49.


30

de modo tal que los docentes sienten al grupo que los recibe cada da de

clase al ingresar al aula. Rpidamente, se dan reconocimientos por

afinidades, lo cual lleva al establecimiento de subgrupos que pueden

terminar siendo amistades perdurables y que, de acuerdo con sus

caractersticas, pueden favorecer el desarrollo de esos futuros profesionales,

as como distraer al alumno de las razones por las que ingres en la

universidad.

Solo con el tiempo y la madurez, el estudiante podr comprender el sentido

y la experiencia que cada curso le brinda, y buscar activamente algunos

contenidos y cursos especiales o electivos que lo ayuden a complementar los

conocimientos necesarios para su profesionalizacin, ya que a estas alturas

se tiene un adolescente con una identidad ms lograda y que ya sabe qu es

lo que quiere.

3.1 Perfil psicolgico y social del estudiante. Funciones y

caractersticas

a. Funciones de la formacin universitaria

a.1. Preparar para la nueva sociedad del aprendizaje

a.2. Su formacin profesionalizadora

Para llegar a la formacin global de los estudiantes se necesita

conocerlos, y as elaborar una propuesta de formacin adecuada y

decidir los recursos y los medios tcnicos, materiales y

personales. Para configurar un perfil de nuestros estudiantes,

vamos a tener en cuenta las caractersticas relativas al

aprendizaje, a las capacidades personales y al inicio de la carrera

profesional.

b. Caractersticas a analizar para determinar el perfil actual

b.1. Aumento del volumen de estudiantes. Masificacin.

Heterogeneidad

b.2. Aumenta la diversidad

b.3. Procedencia

o Proceden de marcos socioeconmicos, culturales y

lingsticos muy distintos.

o Distintos lugares, con diferentes situaciones econmicas y

laborales.


31

o Estudios anteriores, itinerarios previos, estudios en otros

lugares.

o Edad. Presentan diferencias de edad (grupos de estudiantes,

grupos de estudiantes/trabajadores, grupos de

trabajadores/estudiantes, aula de mayores).

o Deseos. Con sus aspiraciones y motivaciones, con sus ritmos

de vida.

o Expectativas. Se sienten consumidores y clientes de la

educacin superior (desean ser bien servidos y pronto).

b.4. Intereses

o En su periodo universitario tambin les interesan ms

temas.

o Las necesidades educativas especiales (discapacidades

visuales, auditivas, motricas) aparecen en una universidad

abierta y sin barreras.

o Los perfiles individuales de las aptitudes, actitudes y

estrategias derivadas de sus experiencias educativas y

personales.

o Entienden la necesidad de formacin postgrado.

b.5. Necesidades

o Competencia para comunicarse en otra lengua.

o Necesidades especficas de emigrantes o refugiados.

b.6. Limitaciones

b.7. Nuevos valores

o Creciente desconfianza en las instituciones.

o Tendencia a valorar la libertad individual. Refugio en el

mundo privado y familiar. Cambios en la implicacin en el

mundo laboral.

o Se trabaja en ocupaciones temporales sin relacin con la

formacin universitaria.

o Tarda incorporacin al mercado laboral.


32

c. Anlisis de las capacidades de los estudiantes

Las capacidades a desarrollar son:

Capacidades cognitivas y metacognitivas.

Capacidades de identidad personal y equilibrio emocional.

Capacidades fsicas y motoras.

Capacidades de relacin e integracin social.

d. Capacidades cognitivas y metacognitivas

Razonamiento abstracto y descontextualizado, capacidad de

trabajar con teoras y enunciados verbales.

Razonamiento hipottico, que permite diferenciar entre el mundo

real y el posible; anticipar; invertir los supuestos de partida y

examinar de forma crtica la lgica del propio pensamiento; pensar

que los referentes de un tema son a la vez posibles, justificables y

modificables.

Razonamiento deductivo, para generar hiptesis y contrastarlas,

actuar segn los resultados y generar modificaciones si es preciso.

e. Capacidades de identidad personal y equilibrio emocional

La identidad comporta la concrecin de rasgos diferenciales, el

desarrollo implica el desarrollo o conciencia de uno mismo; la

capacidad de actuar para mantener la coherencia del

comportamiento propio y la capacidad de ser; solidario con las ideas

y acciones del grupo e individuales con las que la persona se

Identifica.

La construccin de la identidad es dinmica, se desarrolla a

largo trmino y conlleva voluntad y esfuerzo, se construye. Abarca

varias dimensiones: la identidad corporal; el autoconcepto y la

autoestima; y el proyecto de vida.

La identidad corporal: se completa el desarrollo del cuerpo, la

concepcin y la valoracin personal de acuerdo con determinados

principios (fuerza, eficacia, belleza, salud). Se configura la

orientacin sexual y de gnero y se sita segn las expectativas

familiares y sociales en que se integra.

En este periodo se necesita el reconocimiento personal, las

posibilidades de ser crticos con los valores de la sociedad, el afecto


33

de las personas que valoran, pero tambin pueden relativizar las

opiniones de otras personas y guiarse progresivamente por sus

propios valores.

Pueden aparecen problemticas relacionadas con la poca o mucha

valoracin del cuerpo (anorexia, bulimia, drogadiccin...).

En esta etapa se analiza una vida sana y equilibrada con una actitud

de indagacin sobre las propias posibilidades y de respeto a las

propias limitaciones.

f. Capacidades de relacin e integracin social

Se suelen iniciar y negociar nuevas relaciones con otros ambientes

que se suelen caracterizar por un mayor aislamiento personal,

mayor competitividad entre compaeros y ms nfasis en la

autoridad del profesor.

Elaboran y reelaboran el autoconcepto como alumnos y como

miembros de un nuevo grupo, revisan su responsabilidad en el buen

funcionamiento de las relaciones y las situaciones sociales. En

ocasiones ante los desafos acadmicos y relacinales actan sin

disponer de los recursos ni de los referentes necesarios.

En el contexto del campus aumenta el espacio de los intercambios y

la variedad de personas y grupos; es gente nueva y diferente de la

de anteriores etapas, tambin son diferentes las caractersticas del

profesorado universitario.

El xito o fracaso como estudiantes tambin concreta las

expectativas y aspiraciones. La reconciliacin entre estas

expectativas, personales y de otros les enfrenta a la construccin de

una identidad coherente con sus principios y expectativas vitales.

La identidad se adquiere tomando decisiones, hay que excluir

opciones, decantar actitudes, descartar vas de actuacin y ensayar

comportamientos alternativos.

La relacin en el mbito de la familia

Las relaciones de redefinen continuamente, no aparece la

necesidad de marchar de casa rpidamente.

Relaciones ms permisivas.

La amistad es un medio de insercin social y apoyo a la transicin

de la vida adulta.

Aparecen los juicios y razonamiento moral basado en criterios

personales y en la capacidad de adaptar el propio

comportamiento (contrasta y reelabora las ideas personales y se

identifica con otros).


34

El proyecto de vida

Definir progresivamente su carrera profesional.

Caracterizar el lugar social que busca ocupar.

Seleccionar el estilo de vida que quiere seguir.

Relacionarse con gente con quien comparte determinadas formas

de saber, ser y actuar.

Identificar el tipo de pareja.

Mostrar adhesin a determinados valores.

El papel de la accin tutorial

Posibilitar la comunicacin de problemas de relacin familiar para

su orientacin.

Guiarlo para que valore la amistad entre compaeros, la

reciprocidad y la cooperacin.

Ayudar a tomar conciencia del valor de la participacin

institucional.

Velar por el cumplimiento de los principios democrticos de la

institucin y sus integrantes.

Ofrecer la oportunidad de conocer, reflexionar, discutir y debatir

diferentes formas de vida personal y social y sistemas de valores

diferentes.

Favorecer su integracin en proyectos profesionales que faciliten

tambin su propio proyecto vital.

3.2 El estudiante adulto en la Educacin Superior

Algunos de los cambios ms significativos tienen que ver con el

incremento que se ha producido en el acceso a la educacin superior, sin

duda, ligado a un mayor nivel socioeconmico y al desarrollo de polticas

de educacin en numerosos pases, que han trado consigo el afortunado

hecho de que la universidad ya no sea slo una cuestin de lites (en

pases como Espaa casi el 50% de la poblacin de 18 aos accede a la

Educacin Superior). Por otro lado, la sociedad del conocimiento implica

la rpida difusin y apertura del saber, frente a una universidad del

pasado donde se concentraba gran parte de ste. El docente

universitario ya no es la nica ni la mejor fuente de conocimiento, lo que

debera Implicar cambios muy profundos en la manera de abordar la

educacin superior. En este fenmeno, mucho ha tenido que ver el

avance de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, que

estn permitiendo constantes innovaciones docentes en las aulas

universitarias y que, sobre todo, hacen posible que el conocimiento, y la

educacin formal, puedan llegar ms lejos, alcanzando a personas a las

que de otro modo les resultara imposible mejorar su nivel educativo.

La situacin actual, de crisis econmica y de valores, pone incluso mayor

responsabilidad sobre las espaldas de la universidad. Debemos tomar un

papel ms activo en nuestra contribucin al avance de la sociedad,

debemos mirar a la sociedad en su conjunto, no slo a los estudiantes


35

de 18 aos, para proporcionarles la mejor formacin, tanto en el sentido

de la adquisicin de conocimientos como del desarrollo de competencias

transversales como la iniciativa, la creatividad o el liderazgo.

En este sentido, es necesario abordar de manera planificada la

formacin de adultos, cuyas responsabilidades profesionales y

personales y cuya experiencia definen un perfil completamente distinto

al del estudiante universitario tradicional. Un nmero creciente de ellos

ya estn en nuestras aulas, pero habra muchos ms si desde las

universidades se proporcionase una formacin adaptada a sus

necesidades.

a. Caractersticas y necesidades del estudiante adulto

El estudiante adulto tiene unas caractersticas que le hacen diferente del

estudiante tradicional, realidad que ha sido plasmada en numerosos

estudios y que, apoyndose en diversos autores, se expone

extensamente en el trabajo de Richardson (2004)25. Entermonos de las

siguientes:

Poseen un alto grado de motivacin hacia los programas formativos

que deciden emprender.

Poseen sofisticados recursos de aprendizaje, basados en su

experiencia, que es de diferente naturaleza (de vida, estudios

previos, familiar...) lo cual les posiciona para utilizarla de manera

eficaz.

Poseen altamente desarrollada la competencia de planificacin del

tiempo y autogestin.

Lieb (1991)26, por su parte, considera que los adultos muestran elevado

inters por el trabajo entre iguales, existiendo amplias posibilidades de

desarrollar sus capacidades de liderazgo entre ellos; al mismo tiempo,

se les define con capacidad para dar una adecuada respuesta a

proyectos integradores, siempre y cuando stos se orienten a

sus intereses; adems necesitan que el aprendizaje sea

significativo para ellos.

Rhonda Wynne27 aade tambin estas caractersticas:

Poseen opiniones, valores y criterios construidos durante su

experiencia vital, lo cual juega un papel importante al enfrentarse al

aprendizaje;

Poseen mejor capacidad para aprender en ambientes democrticos,

participativos y de colaboracin;

Necesitan ver la aplicacin prctica de los conocimientos tericos; y

Les gusta desarrollar la autonoma en el aprendizaje.

25

http://www.rieoei.org/deloslectores/4678Learreta.pdf 26

http://www.dsw.edu.pl/fileadmin/www-ranlhe/files/Cruz_et-al.pdf 27

http://www.rieoei.org/deloslectores/4678Learreta.pdf


36

En su aproximacin al estudio de este tipo de alumnado, Wynne

tambin describe los temores que manifiesta, en la esfera del rol que

asume como alumno:

miedo al fracaso,

Inseguridad por ser mayor que el resto de compaeros,

miedo a un nuevo entorno tecnolgico,

posee dudas sobre sus propias capacidades de aprendizaje,

miedo a una evaluacin formal por posibles inseguridades respecto a

las expectativas que se tenga de l, ms que por el resultado de la

evaluacin propiamente dicha.

b. Aspectos claves en la educacin superior de adultos

A partir de las demandas que se han identificado en el estudiante

adulto, podemos plantear unos focos de inters y, en funcin de ellos,

unos principios entendidos como los fundamentales que definen la

orientacin que un centro educativo, incluidas las universidades, debiera

tener para dar una respuesta de calidad al estudiante adulto. Una vez

definidos los principios, constituyen el eje vertebrador, pudiendo ser los

siguientes:

Alcance en cuanto a los tiempos, lugar y tradicin para fomentar el

aprendizaje.

Vida-Plan de carrera como anlisis de la trayectoria y capacidades

que posee el estudiante adulto, antes de que ste se matricule.

Financiacin econmica como flexibilidad en los sistemas de pago.

Evaluacin previa de resultados de aprendizaje: si la Institucin

valora las competencias y habilidades que posee el estudiante

adulto, con su consiguiente proceso de reconocimiento riguroso de

crditos.

Proceso de enseanza-aprendizaje: si el profesorado utiliza

metodologas activas de enseanza para fomentar sus competencias.

Sistemas de apoyo a los estudiantes capaces de proporcionarle

apoyo.

Tecnologa para ofrecerles las mejores posibilidades de aprendizaje.

Alianzas estratgicas existentes con los empleadores para ofrecer y

desarrollar las mejores oportunidades de desarrollo al estudiante

adulto.

Estrategias de aprendizaje, habilidades y experiencia previa de

los adultos

Los profesores necesitan tener la formacin pedaggica suficiente para

atender las diferencias de aprendizaje de sus estudiantes. Las labores de

tutora (cara a cara o en pequeos grupos) son importantes en el primer

curso, ya que incrementa la probabilidad de que estos estudiantes

reciban el apoyo que demandan, posibilita el intercambio de informacin

y facilita el compromiso de acompaamiento y seguimiento de estos

alumnos por parte de los centros.


37

Proporcionar una formacin multimodal en la que las actividades de

aprendizaje se lleven a cabo a travs de sesiones presenciales y

aprendizaje virtual, con el fin de garantizar mejores resultados entre los

estudiantes adultos.

Ajustar los espacios para que sean cmodos y ergonmicos adecuados a

personas de ms edad y a sesiones de aprendizaje ms intensivas (por

ejemplo, proporcionando grandes pantallas de televisin, asientos,

sealizacin, etc.).

Sistemas de retencin y apoyo al estudiante adulto

Desarrollar habilidades profesionales en los estudiantes adultos,

establecer fuertes vnculos con los empresarios regionales, ajustar

expectativas de logro y ofrecer orientacin profesional. Crear cursos de

preparacin o talleres para reducir los gaps derivados del intervalo de

tiempo transcurrido desde los ltimos estudios a la entrada en la

educacin superior, ofrecer mayores oportunidades de estudio a tiempo

parcial, reconocer crditos por experiencia profesional o a travs de la

educacin no formal y proporcionar financiacin o becas especficas para

estos estudiantes.

Planificar la orientacin previa a la entrada para que los estudiantes

adultos tomen decisiones informadas en la eleccin de sus programas;

establecer una mayor coordinacin entre los programas y facilitar la

transicin. Crear condiciones para desarrollar lderes en el aprendizaje y

desarrollar el entusiasmo por el liderazgo.

Claves para el profesorado de estudiantes adultos

Revisar los cursos, los programas de estudios formales y las relaciones

de trabajo que son inadecuadas para estudiantes adultos. El apoyo de

tutores proporciona soporte pedaggico y mejora las experiencias

sociales y acadmicas de los estudiantes. Los profesores cercanos

proporcionan contactos de apoyo, realizan evaluaciones formativas,

fomentan el desarrollo de habilidades y refuerzan los conocimientos

previos entre sus estudiantes. Ayudar a los estudiantes adultos a

desarrollar un sentido de pertenencia, reconocer que los estudiantes

adultos pueden no estar adecuadamente preparados, tratar a todos los

estudiantes por igual, ser conscientes de la dinmica entre los

estudiantes jvenes y adultos, incorporar la participacin activa y el

trabajo en grupo en la enseanza. Reconocer que las habilidades

comunicativas y las tcnicas de estudio tienen que estar integradas en el

programa del curso, ya que puede haber transcurrido bastante tiempo

desde que estos estudiantes estuvieron en un entorno acadmico.

Incluirlos en las prcticas de enseanza y dar valor a las experiencias de

vida que estos estudiantes adultos pueden aportar a la clase.


38

Proporcionar feedback positivo como forma de aumentar la confianza en

s mismos.

Experiencias acadmicas previas y vida familiar

Las instituciones de educacin superior deben ser activas en el

reclutamiento de los estudiantes adultos, ya que stos poseen nociones

preconcebidas y contaminadas de la utilidad de la educacin. Las

parejas de los estudiantes adultos necesitan sentirse parte del mundo

acadmico, pues son una influencia significativamente positiva en el

xito de aquellos. Los estudiantes adultos tienen una clara ventaja sobre

los estudiantes tradicionales en la manera en que pueden capitalizar su

experiencia anterior cuando la aplican para adquirir posiciones.

Brindar oportunidades para generar redes sociales y

profesionales entre los estudiantes adultos.

Sin duda estas recomendaciones son esenciales para la incorporacin

con xito de estos estudiantes a cualquier centro de educacin superior

y sirven de referencia tanto para el diseo de los programas formativos,

como para el establecimiento de soportes y servicios de apoyo al

estudiante adulto.

c. Actitudes del adulto frente al aprendizaje

En la formacin del adulto se dan diferencias importantes con respecto a

la educacin del nio y del adolescente, estas diferencias responden a

las caractersticas de una persona adulta. Por tal razn, las debemos

tener en cuenta porque guan el proceso de su autoformacin.

Mencionaremos algunas de esas actitudes.

Resistencia. A menudo y de manera inconsciente, el adulto ve la

novedad como una amenaza. Tiende a oponer resistencia al cambio.

Esta resistencia deber ser vencida demostrndole los beneficios del

cambio. Por ejemplo, en el adulto-docente:

Los cambios pedaggicos de la ltima dcada, generaron en muchos un

sentimiento de inseguridad y resistencia, pero hubo otros docentes que

asumieron el reto y se involucraron en la aplicacin de metodologas

activas, estrategias innovadoras, etc., en beneficio de sus alumnos, en

general.

Inters. Normalmente el adulto asiste a cursos o eventos de

capacitacin por propia conviccin, pero lo abandona si no ve claro el

fin o la utilidad de ste o si cree que el curso no responde a sus

necesidades. Por ejemplo, en los adultos-docentes que:


39

Motivados por la publicidad de la capacitacin, en el proceso de la

misma, descubren que sta no llena sus expectativas, en

consecuencia... pierden el inters.

Curiosidad limitada. La inteligencia del adulto, a diferencia que la

del nio o del adolescente, no est en fase de expansin. Recurre a

la formacin en la medida en que sta responde a una necesidad y

por ello exige conocer la conexin entre las tareas que realiza y el

objetivo. Ejemplo: el adulto-docente que:

Participa del taller de capacitacin interesado especficamente por el

proceso de lectoescritura, perdiendo la curiosidad por conocer las

estrategias de otras reas.

Impaciencia. Como consecuencia de su sentido de economa del

tiempo y el esfuerzo, el adulto tiende a ser ms impaciente. Esto

exige, de parte de quien lo asesore, comprensin y adaptacin. Por

ejemplo, el adulto-docente que:

Asiste al Taller de Programacin, pierde fcilmente la paciencia consigo

mismo, porque necesita ms tiempo del previsto para aprender.

Emotividad. Las emociones juegan un papel fundamental en la

formacin del adulto. El miedo a la frustracin y al ridculo es

grande, y se acenta en aquellos con menor nivel de formacin. As

por ejemplo el adulto-docente que:

Participa en un Taller de Capacitacin muchas veces se abstiene de

intervenir por temor a la censura o a la crtica de sus colegas.

3.3 Competencias del estudiante de Educacin Superior

Dichas competencias han sido designadas en el proyecto TUNNING

para Amrica Latina, cuyo propsito es identificar e intercambiar

informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de

educacin superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y

transparencia.

Existen distintas definiciones acerca de lo que es una competencia:

Una competencia es el conjunto de comportamientos socio-

afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y

motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente un papel,

una funcin, una actividad o una tarea.

Kobinger, N. (1997)


40

La competencia es la idoneidad para realizar una tarea o

desempearse en un puesto de trabajo eficazmente por

poseer las calificaciones requeridas para ello.

OIT (1993).

El estudiante debe desarrollar las siguientes competencias:

1) Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis

2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica

3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo

4) Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin

5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano

6) Capacidad de comunicacin oral y escrita

7) Capacidad de comunicacin en un segundo idioma

8) Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la

comunicacin

9) Capacidad de investigacin

10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

11) Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin

procedente de fuentes diversas

12) Capacidad crtica y autocrtica

13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones

14) Capacidad creativa

15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

16) Capacidad para tomar decisiones

17) Capacidad de trabajo en equipo

18) Habilidades interpersonales

19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

20) Compromiso con la preservacin del medio ambiente

21) Compromiso con su medio socio-cultural

22) Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad

23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales

24) Habilidad para trabajar en forma autnoma

25) Capacidad para formular y gestionar proyectos

26) Compromiso tico

27) Compromiso con la calidad


41

Fuente: http://www.rieoei.org/deloslectores/1036Salas.PDF

La competencia puede definirse como el resultado de un proceso de

integracin de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer,

saber-ser, saber-emprender (Chavez. 1998).

En el proceso de enseanza-aprendizaje es imperativo que los educadores

promuevan el desarrollo de las competencias anteriormente mencionadas,

tratando de considerar en las diferentes sesiones de aprendizaje no slo

contenidos conceptuales, sino tambin procedimentales y actitudinales.

Pero, qu es el aprendizaje? Qu debe saber un docente para crear

experiencias significativas dentro del aula y fuera de ella?.

Se podr encontrar respuesta a dichas interrogantes en el prximo captulo

relacionado con el aprendizaje.


42

RESUMEN

La universidad tiene diferentes funciones, las cuales deben estar orientadas promover la formacin de estudiantes innovadores que contribuyan a la elevacin de los niveles de vida, a la defensa de los derechos humanos, al auge

con tica de la era cientfica y al fortalecimiento de la vida espiritual.

Todo profesional que anhela desempearse exitosamente en su quehacer laboral debe de poseer una slida autoestima, a fin de aprovechar su potencial creativo, su capacidad de liderazgo y cooperacin para el trabajo en equipo; as como para poner de manifiesto su vocacin de servicio. Es indudable que dichas cualidades tienen que multiplicarse en quien se desenvuelve como docente para

poder conducir con acierto el proceso de enseanza-aprendizaje, motivando en

sus estudiantes el deseo de superacin y progreso.

La autoestima tiene un influjo decisivo en todo el proceso de maduracin personal y es un objetivo fundamental en la educacin, ya que condiciona el aprendizaje y el rendimiento acadmico y se proyecta en todo el comportamiento escolar, familiar y social.

La autoestima es vital para la supervivencia, pues da la sensacin de saberse

apto para enfrentar las necesidades que surjan en el andar de la vida.

Por lo general, las personas con autoestima positiva tienen mejor rendimiento acadmico, les es ms fcil forjar amistades y sentir pertenencia a un grupo. Por otra parte, les cuesta menos aceptar un error o un fracaso, se sobreponen ms

rpido a estos y son ms perseverantes.

El liderazgo es un camino en espiral que va de adentro hacia afuera. Si el lder no tiene primero un nivel de profundidad interior, no podr irrigar un liderazgo

constructivo, de hacer crecer a las personas que lo siguen.

La alta autoestima permite que la persona elija las metas que quiere conseguir, que decida qu actividades y conductas son significativas para ella y que asuma la responsabilidad de conducirse a s misma, sin dependencia de otros ni apoyos condicionantes del medio. Adems, es la plataforma adecuada para relacionarse con el resto de las personas debido a que al irradiar un ambiente positivo en nuestro entorno, seremos mejor aceptados y podremos estimar mejor a los

otros. Por otra parte, hace que la persona se autoimponga unas aspiraciones ms altas, alimentadas por la esperanza, haciendo posible ser agente de cambio

social.

Las motivaciones sociales van de la mano con la autoestima. Es importante destacar que Feldman (2002), considera como caracterstica fundamental de las personas, con alta necesidad de logro la bsqueda de situaciones, en las que

puedan competir contra algn parmetro y probarse a s mismas que son exitosas, no eligen sus retos de manera indiscriminada, tienden a evitar situaciones en las cuales obtengan xito con demasiada facilidad (lo cual cancelara el reto), o en las que el xito parece poco probable, en lugar de ello, tienden a elegir tareas de dificultad intermedia. En contraste, las personas con baja necesidad de logro, tienden a ser motivados principalmente por el deseo de evitar el fracaso. Por ello, buscan tareas sencillas, asegurndose que no

fracasarn, o tareas tan difciles para los cuales el fracaso no tiene implicaciones

negativas, puesto que muchas personas no lo han logrado. Se alejan de tareas de dificultad intermedia, puesto que pueden fracasar en aquello donde otros han triunfado.


43

GLOSARIO

Maestro, persona que educa de forma integral a sus estudiantes.

Profesor, persona que se dedica a la docencia centrando su labor en la

mera transmisin de contenidos.

Autoestima, valoracin que hacemos de nosotros mismos a partir de

ciertas creencias, sensaciones y experiencias que han dado lugar a una

imagen personal o autoimagen.

Liderazgo, es la capacidad de influenciar y dirigir a otras personas.

Puede darse en cualquier contexto de interaccin social.

Motivacin, es el estmulo que alienta a las personas a efectuar

distintas acciones y a persistir en ellas para su culminacin.

Perfil docente, conjunto de conocimientos, habilidades y valores que

necesita una persona para poder desempearse como educador.

Capacidad, es el potencial o aptitud que poseen las personas, que les

permite acercarse a nuevos aprendizajes.

Competencia, es una macro habilidad que incluye contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales.


44

REFERENCIAS

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2007.

CHLIZ Montaez, Mariano. Psicologa de los motivos sociales.

Universidad de Valencia. Madrid. 2004.

CISNEROS VIZQUERRA, Luis Jaime. Aula abierta. Grupo Editorial Norma.

Lima. 2009.

DREIFUSS, Daniel-VELEZ, Odette. El poder de educar. Una mirada al

vnculo pedaggico. UPC. Lima. 2010.

DULANTO SANDOVAL, Carlos. La tarea invisible. Como ser un profesor

inolvidable. Fondo Editorial. Lima. 2013.

Enciclopedia de la Psicopedagoga. Ocano Grupo Editorial S.A.

Barcelona-Espaa. 1984.

FISCHMAN, David. El camino del lder. UPC. Lima. 2000.



FISHMAN, David. La alta rentabilidad de la felicidad. UPC. Lima. 2010.

MINISTERIO DE EDUCACIN. La autoestima: requisito de una vida plena

para el docente. Lima.

RICE, Philip. Desarrollo Humano. Prentice Hall Hispanoamericana, S.A.

Mxico. 1997.

TUNNERMAN BERNHEIM, Carlos. Los desafos de la universidad en el

Siglo XXI. Costa Rica. 2007.

UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTA MARA. Misin y caractersticas del

estudiante universitario. Arequipa.

VALEK DE BRACHO, Mnica. Autoestima y motivaciones sociales en

estudiantes de Educacin Superior. Maracaibo-Caracas. 2007.

DIRECCIONES ELECTRNICAS

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investigacion.html/

http://mariasdlp.blogspot.com/2010/11/definicion-de-educacion-por-

diferentes.html

http://www.dsw.edu.pl/fileadmin/www-ranlhe/files/Cruz_et-al.pdf http://www.rieoei.org/deloslectores/4678Learreta.pdf

www.amarseunomismo.com/

www.bauldenoticias.blogspot.com

www.ctascon.com/motivacion%20de%20logro.pdf

www.desarrollohumanoonline.es/nuestro-libros/item/

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www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s1315-95

www.slideshare.net/jumar56/tipos-de-liderazgo

www.uv.es/choliz/motivos%20sociales.pd


45

EL APRENDIZAJE

OBJETIVOS

Identificar las nociones o conceptos ms importantes concernientes al

proceso del aprendizaje, no slo acadmico sino tambin funcional o de

su aplicacin.

Denotar los alcances del aprendizaje significativo y cooperativo, con sus

resultados positivos o favorables, ya en la teora como en la prctica del

ejercicio profesional de cada maestrando.

Valorar la produccin intelectual con las orientaciones propuestas y que

estimularn la creatividad, confianza y originalidad en el trabajo de nivel

universitario, para estudiantes de pregrado y posgrado.

SUMILLA

1.- Conceptos

1.1. Caractersticas

2.- Factores intervinientes

3.- Teoras ms importantes

4.- Tipos de Aprendizaje

5.- Principios generales

6.- Dificultades para el proceso de aprender

7.- El proceso del aprendizaje

8.- El aprendizaje significativo

9.- El aprendizaje coop

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