GESTION UNIVERSITARIA Y FORMACION DOCENTEINFORME CRÍTICO 2

Docencia universitaria, referentes teóricos en la formación docente y de su gestión

en las universidades. Categorías esenciales en la formación docente universitaria.

Modelos teóricos: aportes e insuficiencias

Participante: Coronado Aguilera Denny del CarmenC.I V-13336048

Email: licdennycoronado@gmail.com

Puerto Ordaz, Junio de 2015

RESUMENEl presente informe explicita los modelos teóricos y las tendencias que subyacen a

los programas de Formación del Docente Universitario (FDU) y propone definir

referentes teóricos del ámbito universitario, con el fin de contribuir a profesionalizar

el rol docente y mejorar la calidad de la enseñanza universitaria. La formación

docente se presenta como un fenómeno complejo y diverso que toma en cuenta la

dimensión personal en cuanto a la voluntad de formación, la universidad como

promotor de formación, que demanda contextos de enseñanza que favorezcan la

búsqueda de metas de perfeccionamiento dentro de la Educación, para ello,

profundiza en la investigación y análisis de la gestión que han venido cumpliendo

las universidades y aborda nuevas perspectivas desde la reflexión crítica

Palabras clave: Formación del docente Universitario, reflexión crítica, modelos,

tendencias.

INTRODUCCIONLa Universidad cuenta con excelentes profesionales preparados en distintas áreas

disciplinares que los capacita para desarrollar con experticia, su función en su

respectiva especialidad, pero con escasa competencia y formación para gestionar

convenientemente los procesos de enseñanza y aprendizaje y desarrollar con

propiedad su función como docente. La formación y actualización del docente

universitario es un factor esencial para el mejoramiento y desarrollo de la calidad

de la institución a la cual pertenece. Sin embargo, no es fácil producir cambios

profundos y perdurables que permitan alcanzar esa meta, porque el cambio

implica modificar actitudes, creencias, conceptos y comportamientos. Para que el

cambio se logre con éxito, las acciones formativas en docencia universitaria deben

conjugar adecuadamente una serie de factores que en este trabajo se destacan

como imperativos en la formación del docente universitario, que aluden

específicamente al enfoque, el tiempo, la oportunidad, la orientación y el apoyo

requerido en su proceso formativo desde una perspectiva que privilegia la función

del docente reflexivo. Así como para el ejercicio profesional de calidad, el docente

universitario debe haber adquirido una formación específica y sistemática sobre el

oficio correspondiente.

DESARROLLO DEL INFORME

DOCENCIA UNIVERSITARIALa Formación de Docentes Universitarios (FDU), como objeto y campo de estudio

ha conquistado importancia en nuestro país y en el contexto latinoamericano y

caribeño. En el contexto universitario venezolano actual la formación de docentes

universitarios, se convierte en un área de investigación con múltiples dimensiones

e implicaciones en la carrera del docente universitario lo cual le confiere un

carácter inter y transdisciplinario; situación que la ubica, además, dentro del marco

de los enfoques complejos en los estudios de los fenómenos sociales (educativos

en este caso).

La revisión de bibliografía y de artículos en revistas arbitradas e indexadas

nacionales e internacionales, informa de la existencia del reciente surgimiento de

una comunidad de investigadores aún no lo suficiente interconectada, cuyos

estudios apuntan hacia las diversas aristas que, de suyo, posee la FDU pero de

manera aislada; sin un cuerpo teórico de conocimientos potenciador de su

desarrollo. ¿Cuáles son las resultas obvias de esta situación?, la desarticulación y

falta de organicidad en las investigaciones efectuadas, la discontinuidad de los

estudios conllevando a estudios aislados, dirigidos a elementos puntuales que

conforman la FDU como un todo, pero vistos separadamente, así como la

proliferación de estudios sobre un mismo aspecto con enfoques repetitivos.

Finalmente, y a nuestro modo de ver, una de las mayores consecuencias sería un

creciente proceso de discontinuidad teórica con incidencia negativa en el avance

hacia la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos en esta área.

REFERENTES TEÓRICOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE Y DE SU GESTIÓN EN LAS UNIVERSIDADES.La formación como concepto ligado a la educación, ha estado presente en la

evolución del sistema educativo. Y su carácter específico queda reflejado en un

sin número de documentos históricos y de carácter oficial. En Venezuela, el

maestro Luis Beltrán Pietro Figueroa, lo presenta en el Proyecto de Ley Orgánica

Nacional de Educación de 1948 (c.p. Mora- García 2004), específicamente en la

exposición de motivos:

La filosofía de la educación nacional que fundamenta este proyecto puede

sintetizarse en una expresión de neto contenido: Humanismo democrático. Formar

al hombre en la plenitud de sus atributos físicos y morales, ubicado perfectamente

en su medio y en su tiempo como factor positivo del trabajo de la comunidad, tiene

que ser la meta de un sistema educativo moderno. La educación venezolana ha

de ser, por tanto, humanista, desde las escuelas primarias hasta los institutos

superiores. (Proyecto de Ley Orgánica de Educación. 1948:4-5 c.p. Mora-García J.

2004: 62).

Es observable el uso del término formación por parte de este catedrático

venezolano, definiéndola a través dimensiones condicionantes en el proceso

educativo, donde se requiere integrar lo físico y lo moral, así como, la

contextualización del educando en su entorno.

La formación, se ha concebido desde diferentes perspectivas teóricas; como punto

de partida, se toma la propuesta hecha por Gadamer H. (1977:39), «La formación

pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en

primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y

capacidades del hombre». Es desde esta noción, que se toma el término para el

ámbito educativo. La noción expresada por Gadamer H. (1977), refleja el carácter

multidimensional de la formación; implicando la noción de cultura dentro del

desarrollo de las potencialidades humanas. Flor Delgado (2004), plantea que la

cultura, no debe ser concebida como el afán homogenizador de la sociedad,

diseñado por las estructuras de poder dominantes, a través de la transmisión de

códigos y símbolos que aglutinen ideologías elaboradas y prescritas; sino, debe

convertirse en la posibilidad de creación y producción del potencial humano

contextualizado a través de procesos críticos del individuo en una realidad, donde

su bagaje histórico y su visión de mundo se corresponda con lo transmitido.

Como producto de una interpretación de Ferry, G. (1990) sobre lo propuesto por

Gadamer H. (1977), el primero desarrolla el siguiente planteamiento (Ferry, G.

1990:50): «la formación debe ser considerada como un proceso de desarrollo y

estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una

maduración interna y posibilidades de aprendizajes, reencuentros y experiencias».

Se destaca de esta propuesta la inclusión explícita del aprendizaje como proceso;

resaltándose la vinculación entre lo individual y el contexto para lograr los

propósitos personales y colectivos del proceso educativo.

Para el año 1966, O´Connor, y Seymour, ya habían planteado que la formación

era un concepto más amplio que la noción de educación, donde destacaron tres

dimensiones que definían y la diferenciaba de la educación, para estos autores la

formación implica:

a.- aprendizaje del conocimiento y su aplicación,

b.- aprendizaje de habilidades mediante la experiencia práctica y

c.- aprendizaje en el campo de los valores y las actitudes.

Se observa que en todo caso, la formación trasciende el simple aprendizaje y le da

un contenido contextualizado. Es decir, no se separa de la educación, pero su

complejidad se da por lo que se le agrega al simple aprendizaje; lo aprendido pasa

a ser una habilidad que requiere ser experimentada y debe estar relacionada con

valores y formas de ubicarse en un contexto.

En relación a la profesión docente, la Ley de Educación declara que el ejercicio de

la profesión estará fundamentado en un sistema de normas y procedimientos

relacionados con ingresos, reingresos, traslados, promociones, ascensos,

estabilidad, remuneración, previsión social, jubilaciones y pensiones, sanciones y

aspectos relacionados con la prestación de servicios profesionales docentes. El

personal docente estará integrado por quienes ejerzan funciones de enseñanza,

orientación, planificación, investigación, experimentación, evaluación, dirección,

Supervisión y administración en el campo educativo. Se definen como

profesionales de la docencia, los egresados y las egresadas de los institutos

universitarios pedagógicos, las escuelas universitarias de educación y otras

instituciones de nivel superior con programas de formación docente.

Con la aprobación de la denominada Resolución N° 01, el Estado venezolano

define los aspectos centrales en cuanto a la formación docente: a) considera que

es un elemento clave para una educación de calidad, b) corresponde al Ministerio

de Educación el establecimiento de directrices y bases generales para el diseño

de planes y programas de la formación profesional docente, c) urge una política de

formación docente adaptada a la nueva realidad del país, d) junto al creciente

déficit de profesionales docentes, al ejercicio de la profesión docente se han

venido incorporando personas sin titulación, e) las tendencias de formación

profesional conducen a enfatizar no la hiperespecialización, sino una formación

básica consistente que permita la permanente actualización, f) necesidad de un

marco y medios de interrelación entre el Ministerio de Educación Superior y las

instituciones de educación superior con programas de formación docente, y g)

realizar un esfuerzo colectivo para la revalorización de la dignidad y el respeto de

la docencia como profesión.

CATEGORÍAS ESENCIALES EN LA FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIALa tendencia actual es la práctica de una orientación pedagógica determinada por

la autonomía, la participación y el autocontrol en las escuelas sobre el papel

dirigente del maestro o profesor. Los docentes, además de dominar la ciencia que

explican, deben dominar las categorías esenciales, los componentes y leyes

pedagógicas que rigen el proceso docente educativo, pudiendo tutelar este

proceso como un todo, logrando así el objetivo propuesto. Se hace necesario

potenciar la capacidad de liderazgo y el papel protagónico de todos los docentes,

a partir de las condiciones y exigencias de los contextos en los que se encuentran

los centros universitarios.

En el nuevo modelo pedagógico el profesor, cumple con un grado importante de

autonomía relativa, las funciones generales y básicas de la dirección, planificando,

organizando, regulando y controlando el proceso docente educativo, mediante el

ejercicio de una influencia consciente sobre los colectivos estudiantiles y es por

tanto también un dirigente de ese proceso en el que sus subordinados directos

son los propios estudiantes.

El docente será siempre un dirigente de colectivos estudiantiles, donde se crea la

dinámica de la enseñanza y el aprendizaje y cuya tendencia actual muestra la

necesidad de lograr una interacción participativa entre el profesor y los

estudiantes. La formación como docentes es un proceso continuo y permanente

de cambios evolutivos orientados a alcanzar etapas superiores de desarrollo de su

actividad, no basta con una etapa inicial de formación, ello constituye una

condición necesaria pero no suficiente en este proceso. Para lograr este propósito

se hace necesario diseñar espacios de reflexión colectiva y de intercambio, donde

participen profesores de diferentes niveles de experiencia docente e investigativa

que con sus aportes permitan enriquecer los análisis, lo que conlleva un proceso

permanente de reflexión crítica.

El objetivo de un verdadero docente universitario esta derivado a lograr con su

trabajo, un Ser Social, un hombre preparado para el trabajo y para la vida, para

contribuir al progreso de la sociedad en que vive. Significa esto más que disfrutar

de un conjunto de conocimientos y de cultura general, científica y técnica, poder

asumir una adecuada posición ante la vida, provisto de las mejores doctrinas; de

altos valores éticos, estéticos y morales y los más puros sentimientos.

GESTION UNIVERSITARIA El término “ gestión” se usa más en el mundo empresarial que en el ámbito

educativo, razón por la cual es necesario incluirlo en el funcionamiento

organizacional de la educación universitaria , visto desde la perspectiva de la

gerencia estratégica, donde lo planificado no dependa, ni este condicionado al

costo político o social, donde no existan coaliciones de cómplices que pongan en

peligro los intereses de la comunidad universitaria, donde no existan equipos

directivos, o rectorales que gerencien con la mentalidad de partido, sino con alto

sentido de mejoramiento colectivo. La gestión educativa universitaria, es la

detección de las debilidades dentro de la comunidad universitaria, a través de un

trabajo colectivo, llámese investigación participativa, con el propósito de darle

solución a los objetivos planteados en un tiempo estimado, logrando con ello

respuestas de calidad.

Los cambios generados a nivel del medio económico y social han tenido como

consecuencia la exigencia de una gestión más activa y moderna de las

universidades tradicionales y particularmente, en las universidades públicas. Estos

Establecen ciertos desafíos, como la necesidad de que los recursos materiales,

académicos y profesionales, deben ser organizados y motivados adecuadamente

Para el cumplimiento de la función universitaria. La tarea de la gestión convoca a

generar un ambiente de consenso en torno a la importancia del trabajo académico,

constituyéndose la comunidad toda, en un referente de evaluación del trabajo

académico, por lo que es necesario fomentar una cultura de productos y

resultados, concordante con normas que permitan privilegiar la eficiencia y eficacia

de la gestión universitaria. En base a lo anterior, es necesario establecer distintas

formas de medición que contribuyan a establecer controles y orientaciones

específicas de las propias instituciones y por otra, permitan comparar los niveles

de desarrollo alcanzado entre instituciones, de manera de encontrar explicaciones

sobre cuáles son las medidas más adecuadas para exhibir óptimos resultados.

Esto representa un desafío para la educación superior venezolana, ya que este

nuevo escenario lo constituye el establecimiento de criterios de asignación de

recursos, períodos de ejecución según los proyectos, la construcción de

indicadores y de recursos, períodos de ejecución según los construcción de

indicadores y definición de metas precisas tendientes al logro de resultados de alto

impacto en las ares de docencia, investigación, extensión y uso de los recursos.

MODELOS TEÓRICOS: APORTES E INSUFICIENCIASEmpieza a ser urgente la necesidad de plantearse hacia qué modelo de cultura

docente es necesario avanzar una vez que se está superando la etapa de la

formación para la convergencia europea. La Unesco (2009), en su Conferencia

Mundial sobre la Educación Superior, se adelantó a esta cuestión y proclamó la

necesidad de nuevos enfoques que permitan a

“la Educación Superior ampliar la formación de los profesores con planes y

programas de estudios que den a los docentes la capacidad de dotar a sus

alumnos de los conocimientos y las competencias que necesitan en el siglo XXI”

(UNESCO, 2009, p. 3).

La sistematización es, sin duda, uno de los retos más urgentes a los que se

enfrenta la FDU. A pesar de la importancia central de la docencia en la Educación

Superior, y del conocimiento cada vez mayor que tenemos sobre el desarrollo de

las habilidades docentes, la formación para el rol docente se caracteriza por ser

poco sistemática y ad hoc (Dearn, Fraser y Ryan, 2002; Gray y Radloff, 2006).

Las políticas de formación docente que se están implementando en las

universidades están sustentadas por determinadas teorías, modelos o tendencias

(o por originales combinaciones entre ellas) que merecen ser tematizadas,

explicitadas, cuestionadas y revisadas críticamente (De Lella, 1999). Sólo así,

haciendo explícitos los modelos subyacentes, podremos vislumbrar nuevas

posibilidades para desarrollar enfoques formativos ajustados a las necesidades

actuales. Esta mirada reflexiva al modelo presente conducirá a plantearse si es el

adecuado o si es necesario adoptar otro, en qué medida el nuevo modelo afectaría

a la actuación del profesor en el aula y por qué debería ser adoptado (Cáceres et

al., 2003).

Los modelos, tendencias y enfoques de FDU son configuraciones

institucionalizadas históricamente que dirigen las prácticas de formación. Cada

modelo teórico de formación docente parte de ciertas concepciones acerca de cuál

es la función de la universidad y de qué es la educación, la enseñanza, el

aprendizaje y la formación docente. Los modelos explican la realidad y desvelan

ciertos aspectos de la misma gracias a la propiedad de filtro que poseen (Cáceres

et al., 2003).

Modelos y tendencias de la Formación del Docente Universitario (FDU) No es una tarea sencilla dar cuenta de la variedad de modelos y experiencias

formativas que existen actualmente en la Educación Superior desde una mirada

internacional. En una primera aproximación, entendemos que puede ser útil

clasificarlas de acuerdo con tres dimensiones generales, a saber: La perspectiva o

nivel en que se sitúan las acciones formativas, la organización y estructura de las

mismas, y las modalidades de formación ofertadas o disponibles.

Perspectiva o nivel de las acciones formativas Si nos referimos al primero de esos ejes, las experiencias de formación del

docente universitario desarrolladas en los países de nuestro entorno suelen

agruparse en cuatro categorías (Blackmore et al., 2004) que representan otros

tantos enfoques generales y que vamos a describir a continuación. Según esos

autores, las iniciativas de FDU que conocemos pueden adscribirse a alguna de

estas orientaciones: centrada en el profesor, centrada en el estudiante, centrada

en la propia institución, o centrada en el sector.

a) Formación centrada en el profesor Se trata del modelo más antiguo, el cual se difundió ampliamente en los años

sesenta y setenta por los países pioneros entre los que se contaban los Estados

Unidos, Canadá, Gran Bretaña y Francia. En este enfoque "clásico" los

dispositivos de formación del profesorado universitario intentaban mejorar las

prácticas de cada profesor partiendo de una perspectiva netamente individual. Así,

el objetivo final de las intervenciones casi siempre se refería a la mejora de las

competencias docentes del profesor en diferentes contextos y entre los temas

recurrentes encontramos, por ejemplo, la enseñanza en el aula, el trabajo con

grupos grandes y pequeños, las tutorías, la gestión del laboratorio, la evaluación

de los alumnos, etc. Este modelo define un conjunto de rasgos deseables en lo

profesional, por lo que algunos se refieren a él como “Modelo Teórico” cuyo

propósito es formar profesionales capaces de responder a las exigencias que les

plantee cualquier situación académica (Cáceres et al., 2003).

b) Formación centrada en el alumno Este modelo tiene como fundamento las investigaciones "fenomenográficas" (sic)

de los años ochenta y noventa que se ocuparon de la cuestión genérica de «cómo

aprenden los estudiantes» (Feixas, 2004; Marton, Hounsell y Entwistle, 1984;

Postareff, 2007; Ramsden, 1992; Trigwell y Prosser, 1991). Con este trasfondo, a

fines del siglo XX se aprecia cómo va variando la perspectiva de los

investigadores y se mueve desde el interés inicial por "lo que hace el profesor" a

las temáticas centradas en la cuestión de "cómo aprenden los estudiantes"; y se

advierte una preocupación creciente por el análisis de las relaciones e

interacciones entre profesores y alumnos. Este modelo es la base de la propuesta

hecha por el Ministerio de Educación (2007) desde los inicios del proceso de

Convergencia en Educación Superior, cuando recalca que es necesaria una nueva

concepción de la formación académica, centrada en el aprendizaje del alumno.

c) Formación centrada en la institución Se ha hecho eco de un haz de tendencias nuevas que durante los años noventa

se fijan en los procesos de cambio organizacional definiendo previamente cuál es

la misión de la Universidad y cuáles son sus planes estratégicos, que son

evaluados según diferentes indicadores de rendimiento. En esta misma línea, Reid

(2002) hace el siguiente comentario a propósito de la publicación por Ramsden

(1998) del conocido Learning to Lead in Higher Education:

La “formación centrada en la organización” va más allá de la “formación centrada

en el profesor” y “en el alumno”, y tiene las siguientes características: (1) La

unidad de análisis es la Universidad en tanto que organización y se fija en las

implicaciones de la FDU para la Universidad en su conjunto; (2) Estudia los

problemas no de los individuos por separado sino del “capital humano” (los

profesores), y así analiza los “insumos” o inputs (cualificación actual del

profesorado, necesidades generales, carencias formativas, etc.) y de los

resultados o outputs formativos (por ejemplo, nuevas competencias adquiridas a

nivel general, repercusión de la formación recibida en la calidad docente e

investigadora, etc.); y (3) Entre esos outputs o resultados de la FDU destacan la

mejora de la calidad educativa, de la eficiencia y del clima laboral dentro de la

misma Universidad. Este modelo de formación, que busca conjugar la lógica de

las necesidades individuales con la lógica de las necesidades institucionales y se

enriquece con otros enfoques: Formación centrada en la colaboración entre

docentes y formación centrada en la práctica reflexiva.

• Formación centrada en la colaboración entre profesores Tradicionalmente se ha considerado que la cultura profesional universitaria tiene

un carácter individualista que ha limitado el desarrollo profesional en colaboración

(Feixas, 2004). Este enfoque asigna una especial importancia al factor humano en

las organizaciones. Desde esta perspectiva adquieren relevancia las técnicas de

colaboración y co-enseñanza, el clima en los colectivos de profesores y el papel

del liderazgo en la creación de este clima.

• Formación centrada en la práctica reflexiva Este modelo, también denominado “crítico-reflexivo”, “indagativo” o “de

investigación” (Cáceres et al., 2003), parte de que la reflexión sobre la compleja

práctica docente es un requisito esencial para auto-regular la enseñanza e

innovar, en la medida que favorece la construcción de nuevos conocimientos Por

ello favorece la motivación y la innovación y promueve la auto-formación (Hillier,

2005; Kane, Sandretto y Heath, 2002; Light, Calkins y Cox, 2009).

La formación docente centrada en la práctica es contextualizada ya que nace del

estudio de situaciones reales vividas por los docentes. La observación, el diálogo y

la reflexión compartida son elementos fundamentales en este modelo, no sólo

como objeto de la formación sino también como técnicas a través de las cuales se

realiza dicha formación. Es decir que emplea la práctica reflexiva para desarrollar

estas competencias docentes y evitar la mera reproducción de prácticas docentes

(Luengo, Luzón y Torres, 2008), por lo que es especialmente relevante que exista

coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (Aramburuzabala y Vega, 2010).

d) Formación centrada en el sector Junto a los enfoques anteriores, durante la última década se ha desarrollado un

nuevo modelo de investigación y práctica profesional en países anglosajones

como el Reino Unido, Nueva Zelanda, Australia y los Estados Unidos. Este modelo

sitúa el nivel de análisis en las iniciativas que tienen lugar «a escala sectorial», es

decir, en los programas interuniversitarios diseñados y gestionados por las

grandes administraciones educativas, que abarcan todo el sistema de la

enseñanza universitaria y cuentan con presupuestos considerables.

La perspectiva más global y reciente es el diseño de acciones formativas “a nivel

de sector”, esto es, la elaboración de una FDU para todas las Universidades y

todo el sistema de enseñanza superior de una región, zona o país

2.2. Organización y estructura de las acciones formativas En lo referente a la organización interna de la FDU, Hicks (1999) ha planteado una

clasificación de los modelos de formación del profesorado universitario en base a

dos dimensiones estructurales: La dimensión “local-central” y la “genérica-

disciplinar”. De acuerdo con el esquema de Hicks podemos encontrar los

siguientes modelos formativos:

• El modelo central, caracterizado por una unidad central responsable de la

formación docente, con escasa actividad y responsabilidad a nivel local

(Facultades y Departamentos).

• El modelo disperso, en el cual los Departamentos y Facultades son responsables

principales del desarrollo docente, lo que contribuye a diseñar acciones

específicas con unos objetivos más ajustados a las necesidades de cada centro y

que pueden tener una orientación más disciplinar.

• El modelo mixto, que intenta aprovechar lo mejor de los modelos anteriores a

través de actividades “centrales” genéricas y actividades “locales” específicas de

las diversas disciplinas. Estas acciones utilizan recursos distintos y no están

necesariamente coordinadas entre ellas, lo cual conduce a menudo a la

duplicación de servicios.

• El modelo integrado, que incluye elementos del modelo mixto pero se diferencia

de éste en que las acciones están interrelacionadas a través de un proceso

colaborativo.

Según Sánchez (2005), el modelo central es el predominante en las universidades

españolas -generalmente implantado por los Institutos de Ciencias de la

Educación, con estructuras estables y una financiación específica-, aunque existe

una tendencia a descentralizar y contextualizar la FDU, atendiendo a las

necesidades expresadas desde las facultades y los centros en los que se imparte

docencia.

Cáceres y sus colaboradores (2003) proponen una clasificación de los modelos

basada tanto en la organización de la FDU como en el nivel en el que se sitúan las

acciones formativas. Estos autores toman en consideración, entre otros aspectos,

el agente que decide la implicación de los profesores en su formación permanente:

Formación orientada individualmente. La característica principal de este modelo es

que son los propios profesores quienes planifican las actividades de formación que

creen que pueden mejorar su docencia y las realizan de forma autónoma.

Los docentes aprenden muchas cosas por sí mismos, mediante la lectura, la

conversación con los colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de

enseñanza, la confrontación reflexiva con su propia práctica diaria, la propia

experiencia personal, etc. En todas estas situaciones los docentes aprenden sin la

presencia de un programa formal y organizado de formación permanente. Los

docentes pueden aprender individualmente realizando una investigación, llevando

a cabo un proyecto de innovación subvencionado, realizando materiales

curriculares u otras actividades relacionadas con el trabajo profesional de los

docentes (Cáceres et al., 2003, p. 6).

Formación basada en el desarrollo y mejora de la enseñanza. Este modelo se

basa en la creencia de que los profesores deben estar activamente implicados en

el diseño de la FDU puesto que son ellos quienes mejor conocen la realidad, los

problemas que se encuentran en la docencia y las necesidades de formación que

tienen. Por lo tanto, La necesidad de dar respuesta a dificultades específicas guía

las acciones de aprendizaje de los profesores (Cáceres et al., 2003).

Formación basada en la observación-evaluación. La formación está asociada a la

investigación y a la evaluación docente, que puede ser realizada por evaluadores

(personalmente o a través de encuestas docentes), supervisores u otras personas

con competencias de observación y evaluación de la enseñanza. El diseño de la

formación responde a las necesidades percibidas por los evaluadores, lo que

limita el compromiso de los profesores con las actividades programadas. Por otro

lado, se trata de una formación cercana a la práctica puesto que parte de su

observación y/o evaluación.

El modelo de entrenamiento. Es un modelo de arriba abajo. El diseño de la FDU

corresponde a las unidades centrales, aunque tenga más o menos en cuenta las

demandas de los profesores. La fundamentación de este modelo parte de que hay

recursos, estrategias y técnicas docentes que son efectivos y deseables, de

manera que exponiéndolos a los profesores éstos serán capaces de reproducirlos.

Feixas, (2004) plantea que las características de la formación del profesorado

están definidas por la política de organización que adopte el gobierno de la

universidad, dando lugar a dos modelos: Modelo tecnocrático, de estructura rígida

y centrado en “…la transmisión de conocimiento base y la supervisión de la

práctica de la enseñanza en lugares selectos” (Feixas, 2004, p. 44). Y el modelo

postecnocrático, que parte de la experiencia de los profesores y promueve la

reflexión sobre la práctica. La flexibilidad y la fluidez en las actividades de

formación son características de este modelo, así como la promoción del

desarrollo tecnológico y de la colaboración entre universidades.

CONCLUSIÓN

El propósito de la formación docente universitaria tiene un sentido trascendente,

más allá de la especialización y la profesionalización establecidas por

universidades. No se trata de formarse para un empleo, se pretende la formación

para el desarrollo integral de las personas y la transformación social del docente

universitario; es decir, ciudadanos y ciudadanas vinculados a la problemática,

necesidades y exigencias del país, corresponsables del progreso nacional y el

desarrollo sustentable, con capacidad de emprender y construir sus propios

espacios de incorporación en el ámbito social y productivo, formados para la

construcción de la ciudadanía, la consolidación de la democracia participativa y la

soberanía nacional. Igualmente se hace necesario orientar las políticas educativas

hacia una mejor gestión universitaria que permita alcanzar con mayor éxito los

objetivos pedagógicos y el mejoramiento académico en los estudiantes, con un

personal docente formado para lograr tales fines en las universidades.

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Programas – Educación en Valores – Sala de lectura.