L’orientació a les xarxes locals de transició escola – treball

Informe encarregat per l’Àrea d’Educació de la Dipu tació de Barcelona i

elaborat per Màrius Martínez Muñoz, del Departament de Pedagogia

Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) p er al curs:

L’orientació a les xarxes locals de transició escol a – treball (TET) del Baix

Llobregat, del Pla de Formació de l’Àrea d’Educació .

Document actualitzat a partir del curs impartit a M ataró el maig de 2010

Barcelona, juliol de 2010

2

3

ÍNDEX

1.- Introducció 4

2.- Condicions prèvies 6

3.- Context socioeconòmic 8

4.- Característiques de la població atesa 10

5.- Necessitats d’orientació 12

6.- Anàlisi del punt de partida 16

7.- Conceptes de transició / orientació / continguts / models 19

8.- Treball en xarxa: l’orientació en xarxa, punts clau 27

9.- Elements per a millorar la xarxa 32

10.- Referències bibliogràfiques 34

4

1.- Introducció

Aquest material de treball és l’actualització d’un primer text elaborat durant el curs adreçat a

professionals de les administracions locals i a professorat de centres de secundària sobre

xarxes de transició escola – treball. En aquesta ocasió, el curs es va impartir a Mataró, durant

el maig de 20101.

En aquest curs s’ha plantejat el marc d’anàlisi de les pràctiques i les accions que ja es fan per

acompanyar, orientar o ajudar en el procés de transició escola – treball. A partir d’aquest marc

s’han anat suggerint idees i estratègies per desenvolupar i optimitzar aquests processos.

El document segueix un recorregut argumental, estructurat en els següents elements:

- Condicions prèvies

- Context socioeconòmic

- Característiques de la població atesa

- Necessitats d’orientació

- Anàlisi del punt de partida

- Conceptualització

- Treball en xarxa / orientació en xarxa

- Elements per millorar la xarxa

Les condicions prèvies esdevenen criteris per analitzar la realitat i les pràctiques

socioeducatives. Constitueixen un conjunt d’elements de valor per clarificar el punt de partida

per a l’anàlisi.

El context sòcio econòmic repassa succintament alguns dels trets més rellevants que

caracteritzen la societat que ens envolta. Les característiques que més incideixen en la realitat

sociolaboral i en les possibilitats i limitacions de treball en el marc de la transició a un territori.

Les característiques de la població atesa revisa els perfils dels joves que viuen la transició.

Aquesta anàlisi ha de permetre fugir d’estereotips i clixés però buscar referents, grups, i,

posteriorment, en el següent apartat, necessitats i qualitats a partir de les quals dissenyar i

justificar les accions d’orientació.

L’anàlisi del punt de partida és un exercici de valoració de la realitat a partir de tenir presents

les necessitats dels joves. Aquesta anàlisi, estructurada a partir de les categories de l’anàlisi

DAFO, permet fer una primera aproximació a les accions, serveis i programes d’orientació de la

transició que existeixen i iniciar l’estudi d’allò que falta.

La conceptualització assenyala els principals conceptes i emmarcaments teòrics per parlar

d’orientació i de transicions. Sense ser exhaustiu, repassa els principals models i conceptes

que situen una determinada opció o visió de l’orientació. A partir dels referents desenvolupats a

1 El primer curs va impartir-se al Baix Llobregat l’any 2009

5

les condicions prèvies (capítol 1) i dels conceptes d’orientació, es poden fer judicis de valor de

les necessitats d’orientació i la manera com es cobreixen.

Finalment, els apartats de treball en xarxa i elements per millorar la xarxa inicien o esbossen

idees relacionades amb l’estructuració o millora de les accions d’orientació i acompanyament

de la transició en el context municipal i supramunicipal.

En alguns casos, s’han ombrejat els continguts perquè es refereixen a elements que, si bé no

són continguts estrictament vinculats amb el fil argumental, si que ajuden a entendre millor el

tema que s’aborda o bé esdevenen referents o notes metodològiques del procés d’orientació.

En darrer terme, s’ofereix un recull bibliogràfic per poder aprofundir en els elements més

importants del curs.

Barcelona, maig de 2010

6

2.- Condicions prèvies

Com ja s’ha explicat, les condicions prèvies són elements que ens situen en un punt de vista

determinat i ens ajuden a contemplar l’educació i l’orientació en particular d’una manera

concreta. A partir d’aquestes condicions podem establir, de forma conjunta i dialogada o

consensuada, una manera de treballar i una manera de relacionar-nos. Esdevenen patrons o

criteris valoratius.

Es perfilen un conjunt d’elements a tenir en compte per valorar el procés de treball del curs, de

les accions i dels elements que es proposen. Es tracta d’una aproximació a conceptes del marc

referencial per emmarcar la pràctica de l’Orientació a partir d’elements de consens que

comencen a determinar una visió compartida:

Valor / sentit / compromís : Iniciar un curs suposa valorar que moltes de les coses que es fan

són valuoses. En cap cas es tracta de llençar-ho tot i partir de zero. Es parteix del valor que té

el que es fa (el conjunt d’accions, programes i dispositius de transició escola treball, tant en el

marc municipal com en el supramunicipal). No es tracta de començar de zero sinó justament de

potenciar tot allò que ja es fa bé i millorar allò que es pugui. Allò que es considera valuós i

positiu per a assolir els objectius d’orientació en relació a la transició i el treball en xarxa té

sentit. El sentit es crea amb el diàleg i amb la construcció compartida de significat. Aquest

procés es fa des del compromís per una opció d’orientació que vol potenciar l’alumnat, els

joves que han de tenir una transició de qualitat.

Utilitat : En un mon complex i canviant, les propostes han d’ajudar a actuar per a millorar la

realitat. Per això, sense caure en l’utilitarisme ni rebutjar la necessària reflexió, es pretén

treballar de manera útil i productiva. L’objectiu és la millora de les xarxes TET i per tant, de les

accions d’orientació. Les idees que es treballin han de servir a les persones que les fan servir.

Simplicitat : En relació amb el punt anterior, cal buscar propostes que simplifiquin l’enorme

complexitat de la realitat per ajudar a funcionar millor. La complexitat en una proposta no té per

que ser un valor afegit o una millor resposta. I per contra, una proposta, si és simple, és més

fàcil d’adoptar i pot motivar més a qui l’ha de portar a la pràctica.

Participació : És un principi educatiu. Sense participació no hi ha vincle ni afecció. Una xarxa

és un context de participació i els programes i accions d’orientació (com també la dinàmica

d’aquest curs) ha de promoure la participació. Això té a veure amb l’activació de tothom, amb la

presa de decisions i amb la certesa que hom està al centre del procés. Implícitament es

reconeix el paper imprescindible de tots els agents (metàfora de les rodes del cotxe: en un

vehicle de quatre rodes, en el que dues són motrius i directrius i les altres dues no, totes són

imprescindibles, sense les rodes de darrera el cotxe no funciona, per molt que les que van

connectades al volant i al motor estiguin perfectes...)

Crítica constructiva : encara que la crítica és un posat intel·lectual considerat de prestigi i que

tingui sentit com a inici de qualsevol procés de transformació, sovint s’esgota en si mateixa. Si

7

no aporta alternatives o propostes de millora, de construcció no deixa de ser una expressió de

la cultura de la queixa o del plany. La crítica constructiva parteix de la cultura de la

transformació o la possibilitat que planteja la reflexió sobre la realitat o la crítica com el punt de

partida del discurs i de la pràctica, mai com la conclusió.

Millora : Les propostes pretenen millorar la realitat i els models i les pràctiques que es

consideren positives al seu torn també poden ser millorades. Cal instal·lar-se en una posició

d’aprenentatge permanent i de qüestionament constructiu d’allò que fem. Les noves propostes

tenen vocació de ser milloradores i alhora seran també millorables...

8

3.- Context socioeconòmic

Per començar el treball, cal considerar els trets socioeconòmics que caracteritzen el nostre

entorn. Bona part de les decisions que – en el marc de l’orientació es prenen – han de partir de

la realitat que ens ajuda a fer judicis de valor i per tant a actuar d’una manera determinada.

Quan diem que un jove de 16 anys no hauria de començar a treballar com a horitzó desitjable,

ho fem recolzats en evidències, en dades que ens proporciona l’anàlisi de la realitat. Un/a jove

de 16 anys no té cap qualificació professional ni les competències per afrontar, amb raonables

garanties d’èxit, els desafiaments de la Societat de la Informació i la Comunicació. És per això

que – al marge de les situacions en que el treball sigui necessari o un camí per a madurar amb

la necessària monitorització, diem que als 16 anys un/a jove ha d’acabar la seva formació

inicial.

L’anàlisi del context que es presenta en aquest document no és una revisió exhaustiva de la

realitat que ens envolta sinó una simplificació que vol ser il·lustrativa de la realitat i que pretén

destacar trets significatius per contextualitzar-la de manera compartida.

Per poder plantejar com millorar la xarxa de transició escola – treball a partir de les accions

sinèrgiques de diferents agents en el territori, resulta d’utilitat considerar quines característiques

defineixen el context socioeconòmic del nostre entorn. Aquesta anàlisi ens permetrà considerar

l’adequació, oportunitat i valor de les accions que fem o de les que volem iniciar.

Entre els temes que ens ajuden a perfilar el nostre context socioeconòmic, figuren els

següents:

- La societat de la Informació i la Comunicació: els seus desafiaments i les seves

exigències a partir de la globalització econòmica i comunicacional.

- El desenvolupament del concepte de competència aplicat a la formació, el treball i la

vida quotidiana.

- El canvi com a fenomen estructural.

- El poder de les xarxes.

L’emergència i desenvolupament del marc de les competències i les necessitats de qualificació

per a la transició i la inserció en el mon adult i en el mon laboral (en particular) amb

expectatives raonables d’èxit. Les competències, enteses com al repertori de coneixements,

habilitats i valors que hom té per afrontar i resoldre exitosament situacions i desafiaments de la

vida quotidiana, la formació i el treball, es desenvolupen, de manera gradual, quan les

persones interactuen amb l’entorn formatiu i professional i, si el procés és exitós, donen lloc a

una determinada qualificació. La societat actual demanda persones qualificades, que dominin

competències complexes que els permeti desenvolupar-se i progressar en un mon canviant i

complex.

La Societat de la Informació i la Comunicació (SIC) (i els 2/3 de ciutadans i ciutadanes

sobreinformats o desinformats), la enorme influència de les Tecnologies de la Informació i la

9

Comunicació ( TIC) i la necessitat de transformar-les en Tecnologies de l’Aprenentatge i el

Coneixement (TAC). Èmfasi en el coneixement com a repertori de competències (i per tant

sabers, destreses, procediments, valors, normes, actituds,...) que estan disponibles per a

resoldre (de manera articulada) els reptes de la vida que afrontem quotidianament. Per

interactuar i desenvolupar-se en la SIC, calen competències que no s’assoleixen en la ESO

(perquè no qualifica i perquè no presenta el nombre ni la varietat suficient de situacions a

afrontar que permetin desenvolupar-les).

La dinàmica canviant del mercat laboral. El canvi com a fenomen o tret ha passat a ser

estructural i no conjuntural. És una característica definitòria de la nostra societat. La qüestió del

treball , l’atur i el cant de sirenes que per a molts i moltes joves suposa una inserció laboral no

qualificada. Aquesta realitat fa necessària la qualificació i plantejar-se la inserció com a un

procés que ha de permetre poder progressar en el mon laboral. Això només és possible amb

qualificació. Respecte a les dinàmiques canviants, cal fer competents els i les joves en les

competències per afrontar el canvi (no sempre adaptar-s’hi, en alguns casos per reaccionar-hi

però en qualsevol cas, estar amatent als canvis).

El problema de la cultura de la Immediatesa, el consum. Dificulta les actituds pacients o de

planificació a mig termini que són les que millor possibiliten una transició de qualitat.

El fenomen del canvi com a realitat estructural (i per tant permanent, no conjuntural). En la línia

del que s’ha dit dos paràgrafs abans: competències per afrontar els canvis que tenen a veure

amb l’adaptació en alguns casos, les actituds cap al reciclatge i l’actualització i l’anàlisi

permanent de les tendències i evolució del treball.

L’estructura del mercat laboral, tremendament desequilibrada (en part, per la inèrcia d’un

imaginari de la llei del 70 que situava la FP com a opció devaluada). Aquest escenari presenta

un conjunt excessiu de persones sense qualificació (infraqualificats) i un col·lectiu que té una

qualificació excessiva per a les feines que desenvolupa (sobrequalificats). Manca la franja de

persones amb qualificació tècnica que poden accedir a feines de valor en les que poden

progressar i desenvolupar-se, a partir, generalment de la Formació Professional.

El poder de la xarxa (connectar allò que existeix a partir de compartir objectius, amb ordre i

eficàcia). L’economia s’ha globalitzat i funciona en xarxes mundials, sovint fora de l’abast dels

governs. Les xarxes han esdevingut el mode més adaptatiu i eficaç per relacionar-se i afrontar

situacions. Les xarxes són vàlides per a persones considerades individualment, per a petits

grups o per a grans grups. Al final, si no estàs en xarxa, molt probablement estàs o estaràs

exclòs.

10

4.- Característiques de la població atesa

És interessant pensar en la població que la xarxa de transició escola treball atén. Es constata

de seguida l’heterogeneïtat de joves atesos i les diferents característiques que presenten, en

primer lloc, en funció del seu historial formatiu a l’acabament de l’ESO. Aquesta situació ja

configura un tret diferencial que cal considerar:

- Joves que acrediten amb normalitat

- Joves que aparentment acrediten amb normalitat però presenten perfils de fracàs a

batxillerat o a CCFFGM)

- Joves que no acrediten

- Joves que acrediten en un programa adaptat

- Joves desvinculats del sistema educatiu

El primer col·lectiu és el que té les condicions més adequades per fer el procés de transició

amb èxit, cal però tenir present que l’ESO no qualifica i que és necessari seguir formant-se per

a qualificar-se. Addicionalment convé també remarcar que el batxillerat tampoc qualifica. És

desitjable que l’horitzó formatiu d’aquests joves sigui o bé un cicle formatiu o la universitat,

abans de considerar la transició al treball.

El segon col·lectiu acostuma a passar desapercebut en els circuits d’atenció als joves doncs

formalment formen part del grup de persones que acrediten i per tant que tenen totes les portes

obertes. Hi ha però evidències que mostren com una part d’aquest col·lectiu fracassa en l’etapa

formativa posterior i resten desvinculats del sistema i de les possibilitats d’ajuda. Convé

destacar la importància del valor de l’acreditació alhora que cal emfasitzar la importància d’una

orientació acurada d’aquest grup per a que escullin una opció que els doni raonables garanties

d’èxit. Circumstàncies similars es podrien considerar per a els i les joves que acrediten en

programes adaptats.

Els joves que no acrediten són els més vulnerables doncs no tenen accés directe als cicles o al

batxillerat. Convé pensar en altres modalitats que qualifiquin (Formació ocupacional, en les

seves diverses modalitats) o en itineraris que contemplin l’accés als cicles després d’un temps

d’experiència laboral. De tota manera cal pensar en la importància de no perdre el vincle amb

els recursos d’orientació i suport per a no entrar en el cercle el treball sense qualificació i les

elevades possibilitats de quedar aturats a curt termini.

Finalment, es consideren aquells joves que han finalitzat l’escolaritat obligatòria i que perden el

vincle amb els recursos educatius i de suport del territori. Aquest col·lectiu és també vulnerable

per no tenir referents ni un fàcil accés als recursos de suport o orientació. En aquest darrer cas

es fa més evident la necessitat de treballar en xarxa doncs són diferents els possibles agents

que poden entrar en contacte amb ells o elles i establir un vincle que permeti recolzar i

acompanyar la definició d’un nou itinerari.

11

Cal però fer una anàlisi de l’itinerari d’un/a jove per identificar les necessitats normatives,

genèriques de la població i després, en tot cas, ajustar algunes actuacions a alguns grups. Es

constata que hi ha necessitats comunes entre totes les tipologies i d’altres específiques en

funció del col·lectiu considerat. En parlar de necessitats convé aclarir els conceptes més

corrents sobre aquesta qüestió. No és el mateix considerar allò que diuen els experts que

necessita un/a jove/a, que considerar allò que expressa la pròpia persona que allò que percep

el o la professional de l’orientació.

Notes sobre les necessitats:

Una necessitat, en el context educatiu i en el de l’orientació es defineix com a aquella

mancança o dèficit que li impedeix un desenvolupament satisfactori. La necessitat implica un

judici de valor respecte a determinades característiques de la persona, considerant aquesta

mancança com a quelcom que seria desitjable cobrir o superar.

Es poden confondre les necessitats amb expectatives, il·lusions, desitjos. Per això és

interessant contrastar diverses fonts o perspectives per poder distingir el que són necessitats

del que són altres qüestions. Per això hom parla de quatre tipus de necessitats que cal

contraposar per tenir una visió menys subjectiva i més centrada:

• Necessitats normatives: les que la literatura especialitzada indica que són necessitats

(la bibliografia especialitzada, la comunitat científica, les persones expertes,...). Són les

que ens permeten afirmar que una persona de 16 anys necessita clarificar i establir el

seu itinerari de desenvolupament formatiu i professional, que una persona adulta

analfabeta necessita alfabetitzar-se per poder-se desenvolupar, que un o una jove de

16 anys necessita de la qualificació per poder-se insertar en el mercat laboral amb

unes mínimes garanties, etc.

• Necessitats expressades: són les que expressa la pròpia persona interessada.

Aquestes necessitats són fonamentals en la mesura que parteixen de la pròpia

persona, que ha de ser la protagonista, però són les més subjectives.

• Necessitats percebudes: són les que detecta el o la professional de la orientació quan

treballa amb persones en el procés de transició. Són les que permeten pensar que un

jove necessita complementar la formació amb el treball per recuperar una certa

autoestima.

• Necessitats comparatives: són el resultat de contrastar la realitat amb un referent

estàndard o amb una realitat considerada satisfactòria.

L’anàlisi i valoració de les necessitats hauria de contrastar els quatre tipus de necessitats.

D’aquesta triangulació se’n desprèn una idea més acurada i contrastada del que realment

necessita un/a jove/a.

Es destaca també al importància de les actituds i els elements que les conformen: informació +

valors + competència crítica.

12

5.- Necessitats d’orientació

L’aparat anterior considerava, a grans trets, les característiques de la població atesa

considerant en primer lloc el seu itinerari formatiu a l’ESO. El següent pas consisteix en

concretar les necessitats d’orientació d’aquesta població, un cop clarificats els conceptes

bàsics que s’hi relacionen. En aquest sentit es comencen a identificar algunes necessitats i

algunes tensions (en el sentit conceptual):

Tensió entre les necessitats expressades (alguns joves volen treballar i deixar la formació) vs.

Les necessitats percebudes/normatives (els joves necessiten qualificació i aquesta només la

obtindran amb la formació) ...

Necessitat de fer prevenció del fracàs i optimització del desenvolupament global (educatiu i

professional) del conjunt dels joves.

Importància de la construcció d’un itinerari / pla de desenvolupament i l’interès de clarificar i

potenciar la diversitat d’itineraris de qualitat que poden produir-se.

Importància de complementar accions puntuals amb accions a mig / llarg termini (construcció

d’un pla d’orientació).

Importància de la motivació i l‘autoestima acadèmica i professional (la primera correlaciona

poderosament amb la segona: una baixa autoestima acadèmica esdevé fàcilment en baixes

aspiracions i expectatives professionals).

Necessitat de participació de tots els agents (implicar professorat, famílies, sectors

productius,...).

És important, en parlar de necessitats, destacar la importància de buscar també qualitats o

punts forts en la persona amb qui es treballa. La perspectiva de les necessitats està basada en

la mancança o el dèficit i cal enriquir-la amb la perspectiva de les potencialitats, les qualitats i

els punts forts que tota persona presenta. Difícilment podrem construir un sistema motivacional

sense partir dels elements positius.

El grup de persones participants en l’activitat de formació al Maresme (Orientació i

acompanyament als Joves del Maresme) va destacar el següent conjunt de necessitats a partir

de l’establiment de tres grups d’edat:

• Joves de 12 a 16 anys. Escolaritat obligatòria. Les participants al curs treballen també

amb aquest col·lectiu i per tant, interessa conèixer la seva situació. En aquesta franja

d’edat tots els joves estan escolaritzats. Es pot treballar de manera preventiva i

proactiva atès que encara queda temps per a la transició. Es constata una diferència

entre el col·lectiu de 12 a 14 anys (primer cicle de l’ESO, amb temps per endavant) i els

de 14 – 16 (segon cicle, acabant l’escolaritat obligatòria). En aquests col·lectius és

important considerar les activitats complementàries (esport, lleure, associacionisme,

activitats culturals o altres) que poden fer a més del treball als centres.

13

• Joves de 16 a 18 anys . Majoria d’edat laboral fins la majoria d’edat legal. Es considera

que els 16 anys impliquen una nova situació i horitzó: poden treballar però encara són

menors d’edat. També s’assenyala la diferència existent entre els que segueixen

estudis postobligatoris i els que no en segueixen. Cada subgrup té unes

característiques diferents que cal considerar. En principi, el grup que segueix estudis

postobligatoris té més definit l’itinerari però pot fracassar en un moment en que ja és

fora del sistema obligatori i cal fer-ne el seguiment (especialment els casos de

currículums adaptats a l’ESO, per exemple). El col·lectiu que no segueix formant-se té

una situació de major vulnerabilitat.

• Joves de més de 18 anys (fins els 25). La majoria d’edat té implicacions en tots els

àmbits de desenvolupament de la persona. L’adultesa emergent configura una realitat

diferent a les anteriors.

Les necessitats es complementen amb les qualitats. No es pot establir un sistema motivacional

partint només de les necessitats.

Col·lectiu Necessitats Qualitats

12 – 16 • Identitat poc definida

• Formació

• Orientació genèrica,

global

• Suport escolar i familiar

(E)

• Habilitats socials i

comunicatives

• Bon ús de les TIC

• Acompanyament

primària – secundària

• Acompanyament actiu,

efectiu i afectiu família

– escola

• Reconeixement real

(E)

• Escenari on tenir

experiències d’èxit

• Adaptar la formació a

les necessitats reals

• Permeabilitat – adaptació - Oberts

als canvis

• Tot per fer – tot és possible...

• Aptituds per les TIC (nadius

tecnològics)

• Ganes de descobrir

• Tot ho viuen amb “intensitat”

• S’atreveixen a qüestionar /

transgredir

• Pertanyen a un grup (a l’IES)

• Suport familiar teòric

• Cobertura escolar garantida fins

els 16 anys

• Prejudicis menys integrats (!)

especialment en relació a els

col·lectius de més edat.

14

(E)

• Oferta de lleure de

qualitat (E)

• Dependència

16 – 18 • No voler moure’s de

l’entorn

• Gestionar la

informació: discriminar

la informació,...

• Treballar amb les

famílies

• Necessitat de formació

/ formació

complementària (p.ex.

llengües, monitors,....)

• Tres perfils:

- no acrediten,

- acrediten i segueixen,

- acrediten i no segueixen

• Necessitat econòmica

• Haver de decidir

(finalitza

l’obligatorietat)

• Referents propers i

útils – positius -

constructius, que

acompanyin, reals,

adults i no adults, amb

els que s’estableix un

vincle i es construeix la

identitat,.....

• Conèixer l’entorn

• Gestió del fracàs i la

frustració, Superar la

immediatesa

• Escenaris per tenir

experiències d’èxit

• Poder de la immediatesa:

motivació ràpida en alguns

casos,...

• Esperit crític – que pot ser

constructiu

• Implicació quan quelcom agrada

• Ambició

• Poder de decisió, autonomia

creixent – participació

• Ganes de desenvolupar-se -

Inquietuds

• Possibilitat d’aprendre noves

experiències

• Aptituds amb les TIC

• Sentiment de pertinença a un

grup

• Energia vital

• Treball en equip –

associacionisme

• Amplia disponibilitat de temps

•

15

• Espai per pronunciar-

se (espais, canals,

codis propis)

• Immigrants:

regularitzar la situació

legal

• Recursos econòmics /

treballar

18+ • Certa estabilitat

econòmica, emocional,

• Dues franges o perfils

• Independència

• Sentir-se productiu i útil

• Formació continuada

• Necessitat de mobilitat

per accedir a recursos

• La majoria d’edat com

a vivència de

necessitats urgents

que cal cobrir

• Capacitat o possibilitat de

mobilitat

• Motivació per assolir la

independència

• Reconeixement / identificació del

control (empoderament)

• Possibilitat de decidir

• Expectatives més realistes i

ajustades

• Majoria d’edat com a fita:

possibilitat de reflexionar i

projectar

• Actitud més positiva, oberta,

receptiva

• Trajectòria vital, laboral,

intel·ligència cultural,

En abordar la qüestió de les necessitats dels diferents perfils de joves, es constata que algunes

qualitats són en realitat oportunitats o fortaleses de l’entorn, no tant de la persona. Amb tot es

mantenen en el quadre per ser elements que poden afavorir l’actuació amb aquests joves.

En segon lloc es comenta també la dificultat constatada per generalitzar necessitats en

col·lectius de joves. Aquestes persones tenen, de fet, perfils diferents i es coneixen en

contextos d’actuació professional molt diferents, això fa que en alguns contextos o serveis del

municipi, la visió d’un grup de joves sigui diferent de la que es té en un altre dispositiu.

Durant la discussió es constata la importància de contrastar les necessitats normatives amb les

expressades pels propis joves i les percebudes per les professionals. D’aquesta manera es pot

arribar a una visió més acurada de les circumstàncies i per tant, disposar de millor informació i

fonament per a prendre decisions.

16

6.- Anàlisi del punt de partida

Per optimitzar les accions de les xarxes, una vegada analitzades les necessitats i possibilitats

dels i les joves, es desenvolupa una anàlisi de les accions que ja es fan en el territori,

considerant les debilitats, les amenaces, les oportunitats i els punts forts.

A partir dels quadrants d’un diagnòstic DAFO, les persones que van participar en el curs del

Baix Llobregat van identificar els elements que configuren el punt de partida per al

desenvolupament de la xarxa i l’optimització de les seves actuacions:

DEBILITATS

• Dificultat per arribar als adolescents

“desapercebuts” (absentisme

intermitent,...) amb els que no es

treballa

• Dificultat per motivar

• Dispersió de l’acció de la diversitat

d’agents (descoordinació de les

accions, desorientació): manca

d’ordre i eficàcia

• Poca participació efectiva d’algunes

famílies (que han de ser part de la

xarxa)

• Polítiques locals, fruit d’una

determinada opció i no com a

competència o atribució

• Població que no té residència i no pot

accedir als recursos disponibles

• Excés de mobilitat dels i les

professionals que canvien de perfil o

lloc de treball i es genera

discontinuïtat en la tasca.

AMENACES

• Cant de sirenes d’una part del sector

productiu (inserció sense

qualificació)

• Idea esbiaixada dels itineraris

(universitat = prestigi)

• Incertesa sobre els recursos

disponibles (polítiques

permanentment conjunturals, no

estables)

• Paper d’algunes famílies i els seus

valors ocupacionals, de treball...

• Xarxes de comunicació informal

quan creen una cultura esbiaixada

de les transicions

• Manca d’amplitud i disponibilitat

(valors i actituds per a la inserció

formativa o laboral)

• E. obligatori que no qualifica i edat

laboral als 16 anys (amenaça

estructural)

FORTALESES

• El valor de la xarxa:

• Generació d’oportunitats de

coneixement, de contactes, de

pràctiques,...

OPORTUNITATS

• Pactes amb les empreses en el

territori (inserció + formació)

• Xarxa de xarxes

• Disponibilitat de diversitat d’agents

17

• Amplia informació i possibilitats

d’actuació

• Possibilitat d’atenció individualitzada

(personalització)

• Continuïtat en el temps de l’atenció,

de la disposició d’un referent per a

configurar l’itinerari

• Conèixer i reconèixer el treball de la

resta d’agents de la xarxa.

• Motivació i compromís pacient de les

persones que configuren la xarxa

• Generació d’idees i transferència del

coneixement

• Xarxes informals, per atraure i

participar a partir d’algun membre

(referent positiu)

• Ampli ventall formatiu

• A mig termini: articulació de la FP, la

FO i les polítiques actives d’ocupació

• Perspectiva internacional que permet

el contrast i les eventuals

correccions

Taula 1: Diagnòstic DAFO en relació a la transició Escola – Treball realitzat al curs del

Baix Llobregat el 2009.

Per la seva part, les persones que van participar en el curs del Maresme a Mataró, un any

després, van identificar el següent conjunt de Debilitats, Amenaces, Fortaleses i Oportunitats

(els diferents colors indiquen diferents perspectives segons el context de treball). Sense

explicitar-ho aquests trets són, de fet, un punt de partida si es vol pensar o repensar l’acció

orientadora dels diferents agents.

DEBILITATS

• Contacte puntual, no continuat

• Manca d’especialització

• Precarietat estructural i laboral

/canvis permanents

• Excés de personalització

• No es centra només en joves

• Horari de matí /no flexibilitat horària

• Manca de temps

• Desconeixement de recursos per a

joves

• Visió esbiaixada del perfil de joves

AMENACES

• Poc treball transversal

• Pocs recursos propers i especialitzats

• Encàrrecs polítics /eleccions

• Clixé social del que són els serveis

socials

• Ajuts externs

• PQPIS: poques places

• Burocratització

• Manca d’ajustament expectatives del

jove / possibilitats del servei

18

• Dependència d’ajuts externs

• Manca de treball en xarxa

• Burocratització i protocolització

excessiva

• Variabilitat dels referents per al jove

• Dificultat en concretar els límits o

patrons del comportament

professional

FORTALESES

• Proximitat als joves

• Adaptabilitat del servei / mobilitat

• Coneixement de la realitat dels joves

• Empatia

• Visió holística i sistèmica dels joves

• Equip multidisciplinar

• Coordinats amb altres serveis per a

joves

• Treball en xarxa i en equip, quan hi

ha bona sintonia (entre

professionals i amb els joves)

• Polivalència, disposició, voluntat de

les persones que hi treballen

• Treball en equip

OPORTUNITATS

• Treball amb els IES

• Treball en xarxa / transversal

• Nova llei d’infància i adolescència i

nova llei d’educació

• Treball en xarxa

• Augment de demanda d’aquest

recurs/ servei

• Eleccions

• Reconeixement / visibilització dels

programes

• Ampliació d’infraestructures

• Cercar la proximitat amb els joves en

altres espais (IES,...)

• Treball per projectes: llibertat per

demanar o realitzar accions

addicionals

Taula 2: Diagnòstic DAFO en relació a la transició Escola – Treball realitzat al curs de

Mataró el 2010.

El diagnòstic que es recull a les taules anteriors permet visualitzar els elements que ja

funcionen bé o que permeten oferir un servei de qualitat i incidir en aquelles oportunitats que

l’entorn, la situació o les característiques globals ofereixen. També permet fer conscients els

problemes que en forma de debilitats o de amenaces poden entorpir o dificultar l’orientació de

qualitat. Encara que pertanyents a dos contextos diferents, una anàlisi de les dues taules

proporciona elements comuns, alguns diferenciats i d’entre tots ells, idees per a pensar.

19

7.- Conceptes de transició / orientació / contingut s / models

Cal buscar elements de consens conceptual per centrar el treball a la xarxa TET, en aquest

sentit, es proposen una sèrie de marcs conceptuals per després poder decidir i optar per la

millora de l’orientació. Aquest apartat ofereix una visió dels conceptes que s’empren en relació

a l’orientació professional i en relació al procés de transició escola – treball.

Transició / transicions: Independentment del nom de la xarxa, que no es qüestiona, cal clarificar

que, en realitat, és més productiu parlar de transicions que no de transició. Un/a jove de 16

anys o més, té al seu davant un conjunt d’oportunitats que poden relacionar-se de diverses

maneres:

• Transició escola – treball

• Transició escola – formació

• Transició escola - treball+formació

• Transició treball+activitats complementàries (voluntariat,...)

• Transició escola – activitats complementàries+...

Al final, cal buscar la fórmula de transició que permeti obrir portes i millorar l’itinerari d’inserció

per a que aquest sigui de qualitat: que permeti un posterior desenvolupament, que contempli la

qualificació professional del/de la jove. En qualsevol cas, sembla prou evident que la ESO no

qualifica ni prepara per a afrontar els desafiaments del mercat laboral i per tant, la transició

escola – treball a aquestes edats no és una opció desitjable. Si el o la jove s’ha inserir,

aleshores val la pena procurar que a curt o mig termini combini la feina (que serà poc o gens

qualificada) amb algun tipus de formació que li ampliï horitzons.

El segon concepte clau és el de l’Orientació que es defineix en els següents termes:

Acció educativa continuada que pretén promoure/ potenciar / acompanyar el desenvolupament

global de la persona en vistes a la seva realització acadèmica i professional futura

Aquesta breu definició conté tots els elements necessaris per poder ajustar la pràctica de

l’orientació en aquests i altres contextos; es tracta d’una activitat educativa que és continuada (i

no puntual, exclusivament), que vol acompanyar el desenvolupament global de la persona (i no

un aspecte o una habilitat concreta per inserir-se) i que pren com a horitzó la realització

acadèmica i professional futura (que permetrà l’aprenentatge al llarg de la vida, la formació

permanent i el creixement professional (i no la inserció de poca qualitat que acaba en atur al

cap d’un temps).

Les accions d’orientació es refereixen a diferents esferes del desenvolupament de la persona.

Totes elles estan interconnectades. Per a descriure-les es separen en tres grans àmbits amb

un conjunt de temes – clau que aborden:

1. Orientació personal / identitat, projecte, empoderament, participació

20

2. Orientació acadèmica / autoestima, motivació, tria, coneixement de l’entorn i la seva

oferta,...

3. Orientació professional / ocupacional, vocació, autoestima, motivació, coneixement de

l’entorn, ....

Cal pensar que el procés d’orientació està sotmès a diversos tipus de condicionants, entre els

que destaquen els econòmics, culturals i socials.

Exemples:

Condicionants econòmics:

Una persona pot necessitar una inserció laboral sense qualificació per haver d’afrontar

càrregues familiars... això justifica l’ajuda per a que s’insereixi en el mercat laboral però

pensant que més aviat que tard caldria buscar també un recurs formatiu que li permeti acabar

el seu itinerari formatiu inicial.

Condicionants culturals:

L’individu no és la unitat significativa en alguns contextos culturals: L’autoestima en algunes

cultures es relaciona amb l’egoisme, això fa que el concepte d’autoestima no sigui el més

apropiat en aquests casos. Això s’evidencia en algunes cultures que tenen una base col·lectiva

del desenvolupament en la que el clan, el grup, és la unitat que articula el creixement dels seus

membres. La base de la declaració universal dels drets humans és etnocèntrica doncs

considera els drets individuals i no els col·lectius. S’explica pels països que van prendre part en

la seva redacció. Aquesta breu consideració cal tenir-la present per intentar modular l’acció

professional, atenent a la diversitat cultural que hom pot trobar-se.

En alguns casos el desenvolupament comença per proporcionar a les persones els referents, la

informació (les claus) i temps per integrar-la i fer-les útils i productives (és a dir, proporcionar

informació i claus per a que – amb temps- es transformin en coneixement).

En relació a aquestes qüestions, es comenta el valor del mestissatge en totes direccions i del

valor de les identitats múltiples que permeten tenir una visió més amplia, rica i complexa de la

realitat d’una persona.

Els itineraris es construeixen progressivament, amb l’acompanyament que procura millorar la

posició de la persona en el seu marc de desenvolupament professional.

En tercer lloc, es descriuen alguns dels continguts de l’orientació. Aquests continguts són les

claus per desenvolupar un procés de transició adequat. Són elements de guia per a fonamentar

l’acció orientadora en una perspectiva de desenvolupament i progrés:

• Èxit educatiu : és el primer objectiu. Si s’aconsegueix l’èxit educatiu hi ha molta feina

feta. Les opcions formatives estan totes disponibles i el nivell de motivació i autoestima

acostuma a ser positiu.

• Autoconeixement (necessitats, qualitats, potencialitats, balanç de competències) –

autoestima . Tradicionalment hom parlava d’autoconeixement. Si bé aquest és un

procés important que es perllonga durant tota l’experiència vital, cal afegir la valoració

21

de les pròpies característiques que és l’autoestima. Els nivells d’autoestima tenen a

veure amb les expectatives i la disponibilitat per afrontar reptes formatius i

professionals.

• Informació professional – coneixement de l’entorn. La informació professional és

gairebé infinita i a més canvia molt ràpidament. Millor parlar de coneixement de l’entorn

com a competència que et permet apropar-te a la realitat formativa i laboral i escollir

aquella informació útil i ajustada per a cadascú. Informació implica passivitat i

coneixement de l’entorn activació i participació. –L’entorn es pot estructurar en anelles

d’influència que varien en funció de la persona i de les seves característiques. És

interessant contemplar tres anelles territorials (de l’entorn més proper a l’entorn més

allunyat) i tres àmbits de coneixement: oferta formativa, oferta laboral i ofertes

complementàries:

o Oferta formativa: que es pot estudiar o en que es pot formar una persona,

després de la ESO?

o Oferta laboral: quines demandes ofereix el mercat i quina és la seva evolució

(no per a considerar-ho immediatament però si per anar-se familiaritzant amb

els fluxos d’ofertes i demandes i les seves tendències.

o Ofertes complementàries: activitats de lleure, de p articipació o altres que

permeten madurar idees sobre el que a hom li agrada a més de

desenvolupar competències complementàries que no es desenvolupen

prou en el context reglat.

• Motivació : motius, disposició que té una persona per afrontar, per dirigir-se, per activar

- se davant d’una determinada realitat. La motivació és un prerequisit per a

l’aprenentatge i, en general, per a l’activitat productiva per a un mateix. Com que es

tracta d’un constructe teòric, les aproximacions es fan a partir de teories parcials, entre

les que destaquen:

o Motivació intrínseca/ extrínseca,

o Motivació per a l’assoliment,

o Lloc de Control (LOC)

o Atribució de la causalitat,

o La curiositat com a motivació

o Motivació i autoestima

De manera succinta, es destaquen els principals trets d’aquestes aproximacions a la motivació:

o Motivació extrínseca / intrínseca: la primera és la que es deriva de premis i

càstigs. És de menys qualitat i només es manté mentre hi ha l’estímul, amb el

temps, per habituació, també s’extingeix. Pot ser útil per iniciar un procés a

partir de “incentius”. La motivació de qualitat és la intrínseca que és la que es

vincula a la pròpia activitat o activació o al desenvolupament de la pròpia

22

persona (l’activitat té valor en si mateixa i contribueix a sentir-se be, a realitzar-

se).

o Motivació per a l’assoliment: els assoliments, els èxits, les fites aconseguides,

tenen un efecte motivador. Quan hom assoleix allò que es planteja

experimenta una sensació satisfactòria que pot: fer –li incrementar el nivell de

expectatives i de disposició per afrontar nous reptes. Per contra, el fracàs (i si

és continuat més) desmotiva i desencoratja. Les experiències d’assoliment, el

plantejar-se fites ajustades a la pròpia situació motiva i permet augmentar el

nivell d’exigència o la dificultat de la següent fita.

o Lloc de Control (LOC): Té a veure amb la sensació de portar les regnes de la

pròpia vida (la qual cosa motiva) o bé pensar que el control (el lloc de control)

de la pròpia vida està en mans alienes (altres persones, el destí, l’atzar, la

sort,..). Cal internalitzar el lloc de control, proporcionar experiències de presa

de decisions que després es concreten en accions amb conseqüències

positives. Quan hom pot decidir i veu que la decisió que ha pres pot executar-

se i reverteix en un/a mateix/a generalment augmenta la motivació. La

sensació de descontrol de la pròpia vida, desmotiva i desencoratja.

o Atribució de la causalitat: a què o a qui atribuïm allò que ens passa (els nostres

èxits o fracassos). Una persona amb una bona motivació acostuma a atribuir

els encerts o avenços en la seva vida a la seva pròpia competència, esforç o

vàlua. La desmotivació es relaciona amb una atribució pròpia dels fracassos

(no serveixo) i una atribució aliena dels èxits (he tingut sort, he aprovat perquè

la professora tenia un bon dia,...). Entendre la relació entre els esdeveniments

de la pròpia vida i situar-se com a protagonista d’allò que ens passa ajuda a fer

una atribució més ajustada de allò que ens passa i les seves causes.

o La curiositat com a motivació: els elements novedosos o diferents, ajuden a

incrementar els nivells motivacionals. Variar les activitats, les estratègies i

combinar-les amb elements d’estabilitat o repetició (que donen seguretat)

incrementa la motivació. La monotonia i la repetició permanent desmotiven.

o Motivació i autoestima: estan molt relacionades. Bons nivells de motivació es

relacionen amb bons nivells d’autoestima. Les valoracions positives a les

accions o els resultats que obté una persona, si són consistents i ajustades,

milloren la motivació i l’autoestima.

• Maduresa vocacional - participació

La maduresa vocacional és el resultat d’un procés en el que el o la jove presenta un nivell de

reflexió i anticipació del seu itinerari acceptables. Aquest procés acostuma a incloure un conjunt

de fases que es van succeint: exploració, reflexió, valoració i decisió. La maduresa es presenta

quan la persona fa eleccions consistents i estables, resultat d’un procés que té en compte les

23

pròpies circumstàncies, l’entorn i els principals condicionants que ens afecten, així com un

contrast del propi punt de vista amb els d’altres persones significatives amb les que estableix

una interacció.

La conseqüència o efecte desitjable de la maduresa vocacional és l’establiment d’una

estratègia o pla de desenvolupament acadèmic (o formatiu) i professional. En aquest context té

sentit plantejar la idea de projecte formatiu i professional que situa la persona en un horitzó de

5 anys i les fites que ha d’anar assolint si vol arribar a la situació imaginada en el temps

considerat. Els projectes professionals inclouen la visió a cinc anys, les fites, les accions que

cal desenvolupar i també una anticipació de les dificultats i de les ajudes o suports que caldrà

emprar. Per això esdevenen eines de desenvolupament i d’organització del seu seguiment.

• Coneixements / destreses / actituds d’inserció labo ral: Configuren un conjunt

d’aprenentatges imprescindibles per a la inserció laboral de qualitat. Inclouen el

coneixement del mercat laboral, les seves característiques i dinàmiques, les habilitats

per accedir a la feina però també per a mantenir-la (no només els aspectes

instrumentals com l’elaboració del currículum i l’entrevista de selecció sinó també la

recerca d’informació, la selecció i processament de la informació), i la disponibilitat i

amplitud per a seleccionar feines, com també la visió dels canvis, de la necessitat

d’actualització, la visió de la formació com a element clau per a la inserció de qualitat,

entre altres.

Models d’acció orientadora : Es destaquen quatre models que, en un context de xarxa, poden

operar de manera coordinada i articulada atesa la diversitat d’agents i de moments en que

poden actuar o atendre als i a les joves:

El counseling: o consell individualitzat, suposa una acció adreçada a situacions concretes

d’una sola persona, generalment a partir d’un determinat problema o necessitat. El consell

pretén resoldre una situació d’impasse de la persona orientada. Es fonamenta en la capacitat i

competència de l’orientador/a per a resoldre i redreçar una situació, tenint l’orientand menys

protagonisme.

El model de serveis : entès com a dispositiu de professionals que s’activa a demanda de

l’usuari. Acostuma a proporcionar una actuació puntual en funció de la demanda i es desactiva

quan la demanda desapareix o cessa. És especialment útil quan l’usuari sap que busca i que

ofereix el servei. Menys adequat si es parla de processos llargs amb persones amb més

dificultats

Model de programes : és el més apropiat en contextos educatius i formatius atès que

acostuma a ser una acció planificada, global, grupal, continuada que actua de manera

preventiva. Contempla un conjunt d’accions, activitats i estratègies que tenen a veure amb el

desenvolupament i que poden desenvolupar-se perquè els i les participants són al centre

regularment durant un llarg període de temps.

24

Model de consulta : emergeix amb força quan els i les docents no tenen la formació

especialitzada d’orientació però desenvolupen les accions orientadores a les aules, la consulta

o assessorament col·laboratiu parteix dels grups de treball col·laboratius en els que hi ha un/a

orientador/a i un equip docent que desenvolupen programes i accions d’orientació amb grups

d’alumnes.

Estratègies d’acompanyament

En el marc de les accions d’orientació val la pena pensar en algunes estratègies que

afavoreixen el treball:

Lideratge participatiu: orientadors i orientadores esdevenen líders formals del procés però

aquest lideratge cal plantejar-lo com un procés en el qual, quan la feina es fa bé, la persona

esdevé autònoma. El lideratge pot ser directiu en l’inici però ha de fer evolucionar la relació cap

a els nivells més alts d’autonomia i autogestió possible.

Assertivitat i empatia: Relacionat amb l’anterior, les relacions han de permetre entendre la

posició del / de la jove però alhora proporcionar-li referents i elements de reflexió ajustats i

clars.

Definició posicional de les estratègies: les estratègies d’orientació no són un marc predefinit. En

molts casos es concreten en funció de la situació, conjuntura o característiques de cada cas.

Per això cal ajustar-les segons les necessitats i circumstàncies, si bé l’objectiu ha de ser clar

des del principi.

En el procés d’orientació cal vetllar per les estratègies comunicatives doncs són una eina de

treball de primer ordre i poden facilitar o dificultar la tasca.

Informació / formació / acompanyament / consell / retroalimentació...

El procés d’orientació :

Les accions d’orientació, com qualsevol acció educativa, segueix un procés que pot estructurar-

se en fases. En algunes ocasions una activitat cobreix totes les fases i en altres calen varies

activitats o trobades per a anar cobrint les fases. És important tenir en compte que si no s’ha

superat una fase, no pot iniciar-se la següent:

Contacte : cal que el o la jove estigui en el dispositiu o servei indicat per iniciar el procés. Sense

contacte no hi ha acció.

Negociació de l’accés : no sempre el/la jove volen clarificar el seu itinerari o fer un pla de

desenvolupament formatiu i professional. Tampoc accepten com a interlocutor/a la persona que

els orientarà. Garantit el contacte, cal que les parts s’acceptin com a interlocutores i acceptin

iniciar un treball conjunt.

Introducció , trencament de gel, establiment de can als / codis : els canals i codis emprats

faciliten la comunicació com també cal tenir present que el clima apropiat no sempre està

garantit de bon començament. El treball d’orientació, com a tasca educativa, necessita d’un

clima que cal crear. Aquest clima facilitarà la comunicació i el treball pròpiament orientador.

25

Treball d’orientació / acompanyament : aquesta fase és la considerada productiva des del

punt de vista de la tasca orientadora.

Resolució – nou emplaçament: quan s’esgota un tema o la bona disposició o el temps o tot,

cal cloure l’activitat i emplaçar la persona per a una nova trobada o sessió o activitat. Continuar

és improductiu i pot generar desafecció i rebuig.

Criteris en el procés de transició:

Hi ha molts elements que tenen a veure amb la situació del o de la jove però n’hi ha cinc que

estan directament vinculats amb el procés de transició. A banda dels altres, cal tenir especial

cura en verificar els 5 blocs següents:

1. Nivell formatiu i de qualificació: Acreditació de l’ESO, qualificació professional i

competències per a l’aprenentatge i el coneixement. Coneixement de la dinàmica del

mercat laboral (necessitat de qualificació per a una inserció de qualitat).

2. Necessitat de la feina (càrrega familiar,....) i circumstàncies personals: esgotament d’un

cicle de formació, necessitat d’ingressos per responsabilitats familiars. En aquests

casos cal tenir cura de fer la distinció entre necessitat i desig.

3. Maduresa professional: consistència i racionalitat de les opcions manifestades.

4. Motivació, autoestima i coneixement real de l’entorn: nivell de motivació i autoestima

acadèmica, motivació i autoestima professional i ajustament entre els seus nivells i les

característiques de l’entorn.

5. Coneixements, destreses i actituds d’inserció laboral (subordinat als punts anteriors)

En segon lloc, cal tenir presents altres elements contextuals, entre els que es destaquen els

següents:

1. Existència de recursos o dispositius formatius al territori (de proximitat, en un radi més

ampli o en un marc territorialment allunyat però disponible)

2. Identificació de referents o enllaços en els recursos formatius disponibles

3. Existència de possibilitats d’inserció laboral en el territori

4. Identificació de fonts d’informació, formació i orientació en relació a les necessitats

del/de la jove.

La distància emocional en contextos d’exclusió i de dificultat

Establir una adequada distància emocional amb les persones amb qui es treballa és un treball,

una tensió que dura tota la vida professional, que varia en funció d’esdeveniments vitals

significatius o d’etapes vitals o professionals.

Relacionat amb la distància òptima, es destaquen tres idees:

1.- Importància de clarificar l’àmbit competencial + treball en xarxa

2.- Mantenir la separació entre el temps personal / temps professional

3.- Monitorejar, vetllar pel benestar emocional

La distància emocional ha de ser suficientment propera per treballar valors i emocions, però

suficientment distant per no acabar formant part de la problemàtica que es pretén abordar.

26

Importància de la supervisió com a tasca de suport (formalitzada o exercida per col·legues) per

treballar la distància emocional i els desajustaments que, de tant en tant, provoca.

27

8.- Treball en xarxa: l’orientació en xarxa, punts clau

Per concretar el treball en xarxa al Baix Llobregat, es van identificar tres col·lectius, classificats

per edats (joves de 14 a 16 anys, joves de 16 a 18 i joves majors de 18 anys), a partir dels

quals es van llistar els recursos que ja existien al territori i es van apuntar noves oportunitats

per optimitzar la tasca orientadora de les transicions.

NECESSITATS

RR EXISTENTS

NOVES

OPORTUNITATS

OBSERVACIONS

Durant la ESO

Joves 14-16 per

als qui el sistema

ed. No s’ajusta.

IES

Aules obertes

Projectes de

Diversificació

Curricular

Tutors

d’acompanyament

Serveis educatius

(EAPS,...)

SS

Educadores socials

Tallers (dansa, art,...)

Centres oberts

UECs

Salut mental

Hospital de dia,...

Associacionisme i

entitats:

Esplais,

associacions,...

Serveis socials

Jornada anual

d’intercanvi ESO-PGS

Tècnic d’integració

social (personal no

docent contractat)

Dins el centre:

Increment de recursos

dins els centres que

permeti una diversificació

d’itineraris d’èxit,

considerats de qualitat:

+ participatius

+ actius

+ individualitzats

+ col·laboratius

Establiment de pactes /

contractes entre les

parts.

Fora del centre i/o de

l’horari:

Estudi assistit

Elements de xarxa:

Enllaç / referent al centre

que coneix els recursos

del territori

Enllaç al centre que

coneix els diferents

interlocutors dins el

centre per facilitar la

feina

Projecte de recuperació

de l’assistència al centre

Els canvis positius

que experimenten

algunes d’aquestes

persones es pot

atribuir al canvi de

context i sobretot al

canvi de

metodologia i

activitats...

28

16 – 24 anys

16 -18 que

acrediten però no

assoleixen les

competències

Formació ocupacional,

escoles taller, cases

d’oficis,

Altres modalitats de

formació no reglada

(com a via intermèdia)

(CFGM: especialment

en modalitats més

extensives, formació

en alternança, en 3

anys)

(Batxillerat: via lenta)

Treball amb la família

Treball (pactes) amb les

empreses: inserció però

formació.

Tutoria

d’acompanyament

Protocol de seguiment

Programes d’orientació

específics (p. Ex. Noies

de 16 a 35 anys...)

16 -18 que no

acrediten

PQPIs

Formació ocupacional,

escoles taller, cases

d’oficis,

Altres modalitats de

formació no reglada

(com a via intermèdia)

Proves d’accés a

CFGM

Tutoria

d’acompanyament

Protocol de seguiment

Programes d’orientació

específics (p. Ex. Noies

de 16 a 35 anys...)

Importància de

revaloritzar la

formació, potser en

una altra modalitat

que la cursada.

Majors de 18

anys sense

formació ni

ocupació (fins a

24

aproximadament)

Formació no reglada

(FO, Oferta d’educació

permanent,...)

EPA (GESO, o altres:

proves d’accés)

Batxillerat, CFGM...

Formació a distància,..

SOC,

Necessitat de programes

específics per a aquest

col·lectiu que no és “jove

menor d’edat” ni tampoc

“persona adulta que s’ha

d’insertar”

Intermediació amb el

mon laboral, a través de

programes amb

pràctiques a empreses,...

Definir el projecte

professional / vital

Taula 3: Necessitats d’orientació dels joves i recu rsos disponibles o noves oportunitats

al Baix Llobregat

29

En la dinàmica de Mataró, al Maresme, les accions existents i les possibilitats de

desenvolupament d’accions en xarxa van quedar delimitades en els següents termes, en funció

dels tres col·lectius considerats:

Grup d’edat Accions des de l’Ajuntament Accions de la xarxa (qui?)

12 – 16

• Transició primària

secundària (doble

perspectiva alumnat /

currículum i famílies)

• S. Ocupació: dels 14 als 16

(or. Acadèmica i

professional) conjuntament

amb Joventut, amb famílies i

als centres

• Joventut: 12 – 16, referents

propers (casals, PIDCEs,...)

• Reforç / suport escolar //

motivació per a la formació

(visites a recursos

formatius,..)

• Atenció específica a alumnat

nouvingut (regularització,...)

orientació a alumnes i

famílies

• Traspassar informació als

centres (laboral, formativa,...)

• Treball amb els expulsats

• Aprenentatge productiu

• Famílies

• Equips docents

• Serveis educatius

• Entitats (ONG,...)

• Universitats

• (*) suport / projecte

polític

• Parelles lingüístiques

• Ràdio a l’ESO

• Projectes singulars

• Aules obertes

• “Crèdit” d’orientació

des de primer d’ESO

• Crèdits sobre

Competències socials

(al centre però amb el

suport de les àrees de

l’ajuntament)

16 – 18

Acrediten amb

normalitat

Acrediten amb

programa. adaptat

No acrediten

• Projectes singulars / aules

obertes (als centres, amb

repetidors,...)

• Estades formatives per a

joves no escolaritzats (en

alguns barris, amb

pràctiques laborals, voluntari,

....)

• FO: tallers ocupacionals, ...

• “Aprèn i treballa”

(aprenentatge/servei):

tast d’oficis, servei a la

comunitat,

• Compartir informació /

generar coneixement

• Entitats del territori

(projecte +16, per

exemple)

30

• Atenció individualitzada:

o Foment/ promoció de

l’ emprenedoria,

suport a la inserció

o Projecte professional

/ formatiu (verificar

que efectivament

volen deixar

d’estudiar,..)

o Acompanyament per

a la inserció

o Informació

professional / laboral

o Contacte amb les

famílies

o Oferta d’activitats

complementàries

(trencar rutines)

o PQPIs

o Aprenentatge

productiu (s’aprèn en

funció del que es

necessita / projectes

flexibles, modulars,

de curta durada –

Vilafranca del

Penedès)

• Informació de traspàs

entre centres i

recursos municipals

• Treball amb els sectors

productius /

• Suport per a adaptar

ensenyaments

postobligatoris

• Procurar flexibilitzar

les oportunitats per

seguir fent formació

• Contractes de treball +

formació

18+ • Suport a persones

emprenedores

• Aprenentatge productiu

• Acompanyament per a la

inserció

o Informació

professional / laboral

• Programes específics per a

“joves – adults emergents”

• PQPIs

• Formació Ocupacional

• CFGM / CFGS de via

lenta

• IOC

• Proves d’accés a

CFGM /CFGS

• Escola d’Educació de

Persones Adultes

• Programa qualifica’t

• Aprèn i treballa

• Activitats

complementàries, de

31

• Contactes / intermediació

joves – empreses

• Oferta específica per a joves

fins a 23 anys (Llavaneres)

desenvolupament,

mobilitat, intercanvis,...

• Temps lliure / temps de

lleure

• Espais joves

•

Taula 4: Necessitats d’orientació dels joves i recu rsos disponibles o noves oportunitats

A resultes del procés de discussió sobre les possibilitats d’actuació en Xarxa, es posen de

manifest dues qüestions:

En primer lloc el fet que els espais són importants per alguns dels i de les joves considerades,

per desvincular-los de determinades experiències no motivadores. Per fer orientació en alguns

casos, cal canviar d’escenari habitual d’aquest / a jove.

En segon lloc, es considera important que en el territori puguin operar ( i per tant que existeixin)

tècnics d’educació, joventut, serveis socials i promoció econòmica. En alguns municipis no

existeixen totes les figures i les funcions són acumulades en menys persones que tenen

dificultats per desenvolupar-les.

32

9.- Elements per a millorar la xarxa

A continuació es llisten un conjunt d’aspectes que afavoreixen el treball de la xarxa. En

ocasions es refereixen al grau de formalització d’alguns elements i en altres són apunts sobre

el funcionament de la xarxa. Tots ells són una llista de comprovació que permet optimitzar la

xarxa:

1. Cada institució té una persona o enllaç per a la xarxa, no necessàriament és

l’interlocutora però facilita el contacte amb la organització o entitat a la qual pertany i

pot canalitzar o derivar vincles a altres persones de la seva organització. Disposar

d’una persona que actua d’enllaç i se’n responsabilitza és indicador que la institució es

compromet amb la xarxa. Si el compromís no va acompanyat de la designació d’algun

responsable vol dir que és feble. Conèixer la persona concreta i el canal més adequat

per comunicar-s’hi torna a ser un prerequisit per al treball en xarxa.

2. Coneixement mutu de tots els agents de la xarxa: qui són, que fan, a qui s’adrecen,...

això implica també l’existència d’una base de dades actualitzada sobre els dispositius

que són part de la xarxa d’Orientació i Acompanyament. Generalment pot ser un espai

web on figuren les dades bàsiques i els enllaços amb tots els agents. El simple

coneixement i reconeixement dels agents facilita les possibilitats d’actuació o de

derivació segons els casos.

3. Existència d’un marc d’acord i d’uns objectius compartits (visió i missió):

- L’eix de treball és el jove i el seu itinerari de desenvolupament i transició

- Clarificar perfils (a qui s’atén) i itineraris (alternatives múltiples al servei d’un

objectiu)

- L’objectiu principal té a veure amb facilitar una transició de qualitat que implica

promoure la millora dels nivells de formació, la qualificació i la inserció laboral de

qualitat (amb possibilitats de mantenir el treball i progressar-hi).

- El factor humà és el clau (principi de Pareto) és la experiència del jove (amb

l’acompanyament oportú) el que ha d’acabar configurant un itinerari de

desenvolupament de qualitat

- El marc pot incloure, si s’escau, l’existència de protocols d’actuació i/ seguiment

dels joves. Aquests protocols compartits són l’expressió d’un nivell avançat en el

funcionament en xarxa.

4. És interessant que aquell agent de la xarxa que té necessitats de contactes, els

estableixi i potenciï la relació... amb vocació de consolidar-la i formalitzar-la (que no

burocratitzar-la) en el marc de les respectives institucions. Qualsevol agent pot iniciar el

procés i connectar la xarxa.

5. El referent variarà en funció de les característiques o posició de cada agent de la xarxa.

- Cal un referent sense el qual no es pot desenvolupar el procés

33

- El referent a la llarga és el propi jove que ha de prendre les regnes del seu propi

procés i finalment esdevenir referent per a altres joves.

6. Establiment, potenciació i consolidació dels canals de comunicació / participació. No

sempre calen reunions on es convoca a tothom. Molts agents de la xarxa es troben en

altres reunions o activitats que cal aprofitar. La xarxa és una estructura

interconnectada, no una nova versió del funcionament tradicional en base a reunions.

7. Gestió de la informació. En primer lloc, cal disposar de dades estadístiques i

qualitatives sobre la situació dels joves al territori. “Sense dades tot són simplement

opinions afegides”. Les dades permeten fonamentar la presa de decisions. En segon

lloc, cal documentar el procés i traspassar informació de manera àgil: la informació

genera coneixement i possibilita el seguiment i la millora (innovació a la xarxa). En

tercer lloc: cal gestionar la informació per a no col·lapsar persones i institucions.

8. Organització de la xarxa: xarxa física: estructura bàsica el més simple possible, bons

canals de comunicació i traspàs d’informació. Grup coordinador (generalment format

per representants de les àrees implicades en la xarxa (principalment Educació,

Promoció Econòmica, Joventut i Serveis Socials) amb reunions breus periòdiques. //

Xarxa TET: tots els agents que actuen amb població jove (centres educatius, altres

àrees municipals, sectors productius, entitats i associacions, etc.) convé reunir-la una o

dues vegades l’any (no més però sí per poder plantejar objectius i visualitzar el poder

de la xarxa) // xarxa de coneixement: contactes i coneixement compartit, molt més

ampli, virtual,...

9. Xarxa de professionals en actiu que formen part del projecte i col·laboren quan un/a

jove s’interessa per una ocupació / professió. Aquests agents poden ser-hi a títol

individual, gairebé com a acció voluntària, o poden ser-hi en el marc de la seva

pertinença a un col·lectiu, gremi, associació o entitat. Cal que disposin de pautes per a

que el seu discurs sigui coherent amb la missió de la xarxa, per exemple: sobre la

importància de la formació, de les TIC o altres qüestions.

10. És positiu disposar d’un repertori de bones pràctiques que suposa un repertori de

coneixement disponible que pot ajudar a desenvolupar pràctiques de qualitat.

El decàleg anterior serveix per a iniciar o per a optimitzar el funcionament de treball d’una

xarxa. Pot fer-se servir a mode de llista de comprovació o de llista de tasques a desenvolupar.

34

10. Referències bibliogràfiques

Les referències que es presenten a continuació proporcionen informació complementària als

temes tractats al curs. Les més antigues són referències clàssiques sobre les diferents

temàtiques (especialment la de Montané).

Anàlisi del context, les xarxes, la participació i el territori, l’educació en el territori: 3, 6, 15, 16,

17 i 18

Les comunitats d’aprenentatge com a experiència de treball en xarxa al voltant de les escoles i

els pressupòsits teòrics que sustenten aquestes pràctiques són un referent interessant: 4 i 7.

Aprenentatge i servei, com a metodologia per a treballar amb joves: 19

Orientació professional i transició: 1, 2, 10, 11, 12, 13, 14

Documents relacionats amb les xarxes de transició: 8 i 9

Finalment, el text de Gimeno Sacristán (ref. 5) és una revisió molt actual del tema de les

competències.

1. Adame, M. T. (Coord.) (1999). Orientació per a la inserció laboral dels joves: Recull

d’experiències i materials. Palma: Universitat de les Illes Balears.

2. Alvarez González, M. (Coord.) (2007). La madurez para la carrera en la educación

secundaria. Madrid; EOS.

3. Castells, M. (1998). La era de la información. Economia, sociedad y cultura. Vol. 1: La

sociedad red. Madrid: Alianza Editorial.

4. Elboj, C. I altres (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación.

Barcelona: Graó.

5. Gimeno Sacristán, J. (Comp.) (2008). Educar por competencias, ¿que hay de nuevo?.

Madrid; Morata.

6. Homs, O. (2008). La formació professional a Espanya. Cap a la societat del

coneixement. Estudis Socials n. 25. Barcelona: Fundació “ La Caixa” obra social.

7. Martinez, M. (Coord.). (2004). Comunidades de aprendizaje. Participación, calidad y

transformación social de la educación. Temáticos Escuela nº 11. junio de 2004.

8. Martínez, M. (2009). L’orientació a les xarxes locals de transició escola – treball. DIBA,

maig de 2009.Document d’us intern.

9. Martínez, M. (2009). Projecte d’acompanyament a l’escolaritat i de transició escola

treball a Sant Sadurní d’Anoia. Diagnòstic inicial. DIBA, desembre de 2009. Document

d’us intern.

10. Montané, J. (1993). Orientación Ocupacional. Barcelona: CEAC.

11. Rivas, F. (2003). Asesoramiento vocacional: Teoría, pràctica e instrumentación.

Barcelona: Ariel.

12. Rodriguez Moreno, M. LL. (1998). La orientación profesional. Barcelona: Ariel.

13. Sanz, R. (2001). Orientación Psicopedagógica y calidad educativa. Madrid: Pirámide.

35

14. Sobrado, L. (1999). Orientación e intervención sociolaboral. Barcelona: Estel.

15. Subirats, J. (2001). Educació i govern local. La importància del territori i de al comunitat

en el paper de l’escola. Barcelona: CEAC – Diputació de Barcelona.

16. Subirats, J. (Coord.) (2003): Més enllà de l’escola. Transformacions socials i noves

dinàmiques educatives i professionals. Barcelona: Mediterrània.

17. Villasante, R, Montañés, M, Martín, P. (Coords.) (2001). Prácticas locales de

cretatividad social. Construyendo ciudadanía/2. Madrid: El viejo topo.

18. Villasante, R, Garrido, J. (Coords.) (2002). Metodologías y presupuestos participativos.

Construyendo ciudadanía/3. Madrid: IEPALA Editorial CIMAS.

19. http://aprenentatgeservei.org. Web del grup promotor de l’aprenentatge / servei a

Catalunya.