eLA FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN EDUCATIVA: ALGUNAS CONCLUSIONES

DE INTERÉS EN LA ESPECIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓNDE LA EFICIENCIA PRODUCTIVA DE LOS CENTROS ESCOLARES

MARÍA JESÚS MANCEBÓN TORRÚBIA (0)

INTRODUCCIÓN

En este artículo se lleva a cabo una revisiónde las principales aportaciones realizadaspor la literatura que ha tratado de avanzar enla comprensión del proceso de producciónde las instituciones escolares, al objeto deobtener una serie de pautas de utilidad en laconstrucción de modelos de evaluación dela eficiencia productiva de los centros educa-tivos. El análisis realizado permite contem-plar al sector educativo como un sector conuna tecnología difícil de aprehender y de es-tandarizar, en el que las prácticas escolaresse ven afectadas por numerosos elementosde difícil medición. Esta circunstancia, lleva-da al terreno de la evaluación de la eficienciaescolar, nos lleva a considerar que la nociónde eficiencia en el ámbito educativo debeentenderse en un sentido parcial, estricta-mente vinculado a la realidad educativa con-creta objeto de estudio. Por la misma razón,la evaluación de la eficiencia debe ser aco-metida mediante la utilización de técnicasmuy flexibles que respeten en un alto gradola idiosincrasia de cada centro escolar e im-pongan mínimas restricciones a la tecnología

subyacente. Finalmente, las características es-peciales del proceso de producción escolar ha-cen imprescindible incluir en la evaluacióntodos los elementos que pueden condicionarla actividad escolar, independientementedel mayor o menor grado de control quelos gerentes escolares tengan sobre ellos, ala vez que exigen realizar una cautelosa yprudente interpretación de las estimacionesobtenidas.

En los últimos quince años el análisiseconómico de la educación ha visto ampliadosu campo de investigación tradicional —inte-grado principalmente por temas de índole ma-croeconómica '— hacia un terreno escasamenteexplorado hasta entonces: la evaluación mi-croeconómica de la eficiencia interna de loscentros escolares'.

En estos novedosos trabajos se tratade valorar, mediante la aplicación de di-versas técnicas estadísticas o matemáticas,el grado de pericia con que cada institu-ción escolar lleva a cabo el proceso técni-co de conversión de inputs en outputs.Desde esta óptica parece evidente que unode los aspectos básicos de estas investigacio-nes debería estar constituido por la clisec-

(*) Universidad de Zaragoza.(1) El análisis de la incidencia de la educación en el crecimiento económico, sus efectos sobre los salarios

y la redistribución de la renta, y el diseño de fórmulas alternativas de financiación; en definitiva lo que MarkBlaug denominaba, en su clásico libro Economics of Education, el estudio del valor económico de la educación.

(2) Lo que Blaug denominaba el análisis de los aspectos económicos de la educación.

Revista de Educación, núm. 318 (1999), pp. 113-143

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ción del proceso de producción que se lle-va a cabo en las escuelas. Esta apreciaciónno parece haber calado, sin embargo, en losestudios realizados hasta la fecha, en dondela especificación de la tecnología de produc-ción de servicios escolares ha recibido unaatención muy superficial, limitada, en la ma-yoría de los casos, a una mera enumeraciónde las variables a incluir en el modelo de medi-ción.

Este desinterés por el proceso de produc-ción escolar —que puede ser debido a que lamayor parte de los estudios han sido realiza-dos por estadísticos e investigadores de lasBusiness Studies and Management ScienceSchools— no encuentra, sin embargo, justifica-ción si tenemos en cuenta la ingente cantidadde trabajos que, tanto desde dentro comodesde fuera del ámbito económico, hantratado de esclarecer la relación que vincu-la a los inputs con los outputs en el sectoreducativo (véase Hanushek, 1986 o Purkeyy Smith, 1983). En efecto, a partir de la apa-rición del denominado Informe Coleman(1966) no han dejado de aparecer estudiospreocupados por avanzar en el entendimien-to de las características del proceso de pro-ducción que se lleva a cabo en las escuelas.Aunque las conclusiones en ellos obtenidasdifieren en múltiples aspectos, no cabe dudade que la consideración conjunta de sus resul-tados puede suministrar una materia prima deincuestionable interés en el diseño de la estructu-ra de los modelos de evaluación de la efi-ciencia productiva de los centros educativos;es decir, en la superación de las principalesetapas que acompañan a este tipo de traba-jos: la elección del concepto de eficiencia másrelevante en el sector, la delimitación de lafrontera de referencia adecuada, la selecciónde la metodología de medición más idónea yla especificación del modelo de medición.

Partiendo de esta última consideración elpropósito de este artículo es presentar unasíntesis de las principales ideas sugeridas porlos trabajos que han indagado en el procesode producción escolar, a partir de la cual seaposible extraer una serie de pautas de utilidad

en la construcción de los modelos de eva-luación de la eficiencia productiva de lasinstituciones educativas. Las estudios a los queharemos referencia son, de forma preferente,aquellos cuyo objetivo fundamental ha sido es-tablecer la relación entre el output educativo ylos elementos que lo determinan. Entre ellosocupan un lugar destacado los realizados poreconomistas, si bien, siendo la educación uncampo propio de otras disciplinas —la pedago-gía fundamentalmente pero también la socio-logía y psicología de la educación—, muchasde las reflexiones sobre las que se fundamen-ta la discusión posterior están basadas en su-gerencias procedentes de estos otros ámbitos.

El esquema expositivo se articula en tor-no a cuatro epígrafes principales. En el prime-ro de ellos se presta atención a los problemasasociados a la especificación formal de unafunción de producción educativa. En el se-gundo, se analiza el primer componente detoda función de producción: el output. El ter-cer epígrafe concentra la atención en los de-terminantes de la producción escolar (el ladoderecho de la función de producción). En elcuarto epígrafe se relacionan las conclusionesparciales de los dos epígrafes anteriores con lalabor de evaluación de la eficiencia interna delos centros escolares. El trabajo finaliza con elhabitual apartado de conclusiones.

LA FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN EDUCA-TIVA: PROBLEMAS DE ESPECIFICACIÓNCONCEPTUAL

Aunque desde una perspectiva general elproceso de producción que se lleva a caboen las escuelas no difiere del que se sigueen cualquier otra unidad productiva —secombinan una serie de recursos físicos yhumanos para obtener un output-, un aná-lisis más detallado permite descubrir unconjunto de peculiaridades que confierenun significado muy especial a ese proce-so y complican el esclarecimiento, si-quiera a nivel conceptual, de la relaciónque vincula a los inputs y outputs escola-res. Entre ellas merecen ser destacadas las

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siguientes: la naturaleza múltiple e intangi-ble del producto, la realización del procesosobre el propio cliente 3, la heterogeneidadde los servicios transferidos, la dimensióntemporal del proceso de producción, elcarácter acumulativo del aprendizaje hu-mano y la trascendencia de elementosexógenos al contexto escolar. En esta sec-ción se analizan cada una de estas particu-laridades.

Una primera singularidad del procesode producción escolar —compartida conmuchas industrias suministradoras de ser-vicios— es la naturaleza intangible y múlti-ple del output. El objeto de intercambio enel mercado educativo no es, en efecto, unamercancía con entidad física y, por tanto,directamente observable, sino que estáconstituido por elementos de diversa natura-leza (conocimientos y habilidades, actitu-des, normas de comportamiento, valores,etc.), producidos de forma conjunta y dedifícil medición y agregación en un únicoconcepto. Además, la importancia relativade cada uno de ellos varía en los sucesivosniveles de la pirámide educativa, lo quemuestra la dificultad de encontrar un con-cepto estándar representativo de la produc-ción de todas las instituciones escolares.

Un segundo rasgo del proceso de pro-ducción escolar —que afecta también aotros servicios personales— es que dichoproceso se desarrolla sobre el propiocliente . Justamente la característica funda-mental del capital humano es que se en-cuentra incorporado a la persona queinvierte (Becker, 1975). Esta singularidadpone de manifiesto el papel dual (input youtput) del estudiante en el proceso edu-cativo, complicando el entendimiento del lu-gar que éste ocupa dentro de la función deproducción.

Por otro lado, el papel estratégico delalumno en el proceso escolar, pone, a su vez,de manifiesto un tercer rasgo especial del pro-ceso escolar : el carácter no homogéneo de suproducción. Ello se debe a que al incorporar laacción del propio educando, cada »unidadproducida» es diferente de las demás. Ademássi se acepta, como se destaca en las novedosasteorías sobre las diferencias en el aprendizajeindividual (Farley, 1981; Shuell, 1981 y Tobias1981), que estudiantes distintos tienen diferen-te patrón de aprendizaje es fácil comprenderque la importancia de cada recurso específicovariará con este patrón, de forma que recursosque tienen gran efecto sobre algunos estudian-tes no lo tendrán sobre otros. Las posibilidadesde especificar una práctica escolar universal-mente eficaz se ven, por esta razón, seriamentemermacbs.

Un cuarto rasgo del proceso de produc-ción escolar que no debe perderse de vista esque muchos de los componentes de la pro-ducción se manifiestan de fonna diferida en eltiempo, una vez finalizado el proceso escolare incluso a lo largo de todo el ciclo vital del in-dividuo (las actitudes frente a la vida, su posi-cionamiento en la escala económica, etc.).Esta circunstancia es importante porque poneen evidencia la imposibilidad de alcanzar unaespecificación completa de la producción esco-lar, la cual se debería identificar con La trayectoriacompleta de la vida humana.

En quinto lugir debe destacarse el carácteracumulativo de la producción escolar de formaque, como destacaba Becker (1964), el capital hu-mano acumulado se convierte en un input paraproducir unidades adicionales de capital. Enefecto, en el ámbito educativo «los outputs setransforman en inputs para producir nuevosoutputs en un complejo proceso de interac-ción» 4 aspecto que dificulta seriamente ladelimitación de lo que realmente es un

(3) A juicio de °AYER (1980) ésta es una característica definitoria de los servicios sociales. Sin embargo, exis-ten también otros servicios personales que también presentan este rasgo (piénsese, por ejemplo en una peluque-ría).

(4) A. DE LA ORDEN : 4-lacia una conceptualización del producto educativo», en Revista de Investigación Edu-cativa, 3(6) (1985), p. 116.

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producto o un input del proceso escolar enun momento concreto.

Este problema se ve agravado si intro-ducimos en la explicación otro rasgo distinti-vo del proceso escolar: su susceptibiliclael alproblema de la causalidad recíproca, es decir,a la existencia de un efecto de doble direcciónentre algunos inputs y outputs. Este es elcaso, por ejemplo, de la motivación escolar:»¿la motivación aumenta el rendimiento o elbuen rendimiento aumenta la motivación?.Creemos que la relación es en ambos senti-dos» (Escudero, 1980, p. 95). Otros casos decausalidad recíproca vienen motivados porotros rasgos de la personalidad del estudian-te (sus actitudes, autoestima, aspiracionesacadémicas, etc.) o por ciertas característicasfamiliares (expectativas, actitudes, etc.) 5.

Por último, debe destacarse en esta pri-mera aproximación a la cuestión que unaparte no determinada de la educación recibi-da por un individuo no es consecuencia desu paso por el sistema educativo, sino de susexperiencias personales, de los medios decomunicación o de las diferentes relacionesque ha mantenido (familia, amistades, me-dios de comunicación, etc.). Es lo que se de-nomina educación informal; aspecto queentorpece la atribución exclusiva al sistemaescolar de todos los cambios escolares expe-rimentados por un estudiante.

Estas primeras consideraciones sobreel proceso de producción escolar nos lle-van a contemplar al sector educativocomo un sector con un proceso de pro-

ducción difícil de desentrañar y nos sugie-ren ciertas cautelas a tener en cuenta en lainterpretación de los trabajos que, de for-ma directa o indirecta, han tratado de apro-ximar una función de producción educativa.Así, por ejemplo, el carácter doblemente in-tangible de la producción escolar y de granparte de las influencias que actúan sobre ellaindica que las relaciones técnicas estimadasconstituyen tan sólo aproximaciones al ver-dadero proceso de producción que se llevaa cabo en las escuelas 6.

Los efectos diferidos del proceso edu-cativo sobre la producción, por su parte,muestran que dichas aproximaciones tie-nen necesariamente un carácter parcial. Fi-nalmente, el doble papel de input y outputque representa el estudiante en el procesoescolar, junto al carácter acumulativo delaprendizaje humano, ponen en evidenciala dificultad de encontrar relaciones causa-les claras entre las diferentes variables im-plicadas en la actividad escolar, ya quemuchas de ellas están sometidas a un com-plejo proceso de interacción mutua, ac-tuando simultáneamente como variablespredictoras y como resultados del procesoescolar. En un contexto de este tipo las po-sibilidades de especificar una función deproducción educativa genérica, que captecorrectamente todos los aspectos relevan-tes en el proceso de producción escolar yque identifique con exactitud su carácterde input u output , se muestran realmenteremotas.

(5) Los estudios que indirectamente han abordado este problema lo han hecho mediante la utilización

de sistemas de ecuaciones simultáneas. Véase, por ejemplo, LuviN (1970), MICIIELSON (1970), COIIN y MILLMAN

(1975) y BOARDMAN y otros (1977).

(6) Ello se debe a la necesidad de trabajar con variables proxies, lo cual es, asimismo, fuente de distor-

siones importantes que no deben ser obviadas. AVERCII y otros (1974), por ejemplo, destacan que las proxies

sólo permiten analizar su efecto pero no el del verdadero atributo sobre el que se formula la hipótesis. COIIN y

Miummv (1975), por su parte, alertan sobre la dificultad de encontrar proxies adecuadas en el terreno escolar.

BRII)GE y otros (1979) destacan que sin una teoría explícita de la educación la utilización de proxies oscurece

notablemente la interpretación causal de los resultados. En definitiva, lo que parece evidente es que sin la ex-

istencia de un modelo conceptual claro sobre el proceso de producción escolar, la selección de praries no de-

jará de ser aleatoria y, por tanto, los resultados obtenidos en los modelos escolares deben ser contemplados

con muchas reservas y cautelas.

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Partiendo de estas primeras conclusio-nes, que se verán reforzadas más adelantey nos previenen de las expectativas realis-tas con que debe abordarse el análisis dela función de producción en el contextoescolar, en los próximos epígrafes tratare-mos de ahondar en la comprensión de loscomponentes de dicha función. Comenza-remos centrando nuestra atención en elprimero de ellos: el output educativo.

EL PRODUCTO DE LAS INSTITUCIONESESCOLARES

No cabe duda de que el problema capitalen la construcción de la función de pro-ducción educativa es la conceptualizacióny medición del producto. Esta cuestión seha erigido en un auténtico nudo gordianoal que se enfrentan todos los investigado-res de la educación, y especialmente —alser un paso ineludible en la investigación—los que tratan de evaluar la eficiencia delos centros escolares.

La naturaleza etérea, heterogénea ymúltiple de la producción educativa, su ca-rácter multidimensional, su sensibilidad ainfluencias extraescolares y el escaso co-nocimiento de su proceso de formaciónson algunos de los argumentos que pue-den explicar la confusión que rodea la de-limitación teórica de este concepto. Sinembargo, la mayor parte del desconciertoque impera en esta materia puede ser atri-buido, en nuestra opinión, al escaso inte-rés que su estudio ha recibido dentro de laliteratura que, desde una u otra óptica, seha aproximado al terreno educativo. Enefecto, salvo contadas excepciones, queserán objeto de estudio más adelante, lasreferencias al tema aparecen dispersas entrabajos donde la definición del productoeducativo es tan sólo una dificultad de or-den práctico en el estudio de otros proble-mas (construcción de una función deproducción educativa, análisis de la inci-dencia de diferentes variables sobre laeducación o de esta última sobre otras va-

riables, procesos de evaluación educativade diferente índole, ...).

A la luz de esta situación no es dificilentender que las cuestiones más polémicasen relación a la producción educativa —suconfiguración conceptual y su medición— permanezcan irresolutas. Su superaciónprecisa de un esfuerzo que integre enuna discusión común las ideas disemina-das por los diferentes trabajos. Este es elpropósito con que se plantea este epígrafeel cual se estructura en dos apartados. Enel primero se presta atención al problemade la delimitación teórica del productoeducativo. El segundo centra la atenciónen el problema de la medición.

LA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL

PRODUCTO EDUCATIVO

En este apartado se trata de articular unadiscusión sobre la producción educativaque, partiendo de una concepción ampliaen la que se contemplen sus múltiples di-mensiones, permita alcanzar una especifi-cación del output de las institucionesescolares que sea significativa en el con-texto de la evaluación de la eficiencia es-colar, objeto preferente de atención de estetrabajo.

El primer paso a emprender en esteempeño consiste en establecer con clari-dad el significado del concepto objeto deinterés. ¿Qué entendemos por productoeducativo? se configura como la primeracuestión a la que debe prestarse atención.

La complejidad del fenómeno educati-vo hace difícil dar respuesta a esta pregun-ta en apariencia sencilla. En realidad, lacaracterización de la producción educativadifiere, como vamos a ver, en función delmarco teórico de referencia y según la di-mensión de la producción en que se centreel interés.

En cuanto al marco teórico existen dosposibilidades relacionadas con el papelatribuido a la educación. Son, respectiva-mente, la teoría que concibe la educación

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como una forma de capital humano y lateoría del filtro.

La primera, que es portadora de mayortradición y tiene su origen en la Escuela deChicago, entiende a la educación comouna forma específica de dedicar recursosproductivos a la formación de una modali-dad especial de capital. Esta teoría, inicia-rla por Schultz a finales de los añoscincuenta y modelizada más tarde porBecker (1964), considera, en lo que a laconfiguración del producto educativo serefiere, que a lo largo del proceso educati-vo la persona se transforma, mejorandosus cualidades y diferenciándose de los in-dividuos que no continúan sus estudios.De acuerdo con esta consideración, la de-limitación conceptual del producto educa-tivo debería prestar atención a los cambiosinducidos por el proceso educativo, tratan-do de concretarlos en variables específicas.

La teoría del filtro, por su parte, adoptauna perspectiva distinta en relación a lacuestión discutida. En ella se considera a laeducación como un proceso que no modi-fica las capacidades del individuo sino quetan sólo las refleja 7 . Desde esta perspecti-va la educación se convierte en un criterioque permite clasificar a los individuos se-gún superen o no una serie de filtros espe-cíficos. Un sistema educativo será, portanto, más eficaz conforme suministre másinformación sobre las cualidades de los indi-viduos que pasen por él. Desde este puntode vista, la tasa de abandono escolar se con-vierte en una medida plausible del outputeducativo, en el sentido de que los centrosen que dicha tasa es mayor suministran ma-yor información sobre las habilidades de susestudiantes (Hanushek, 1986).

A pesar de que a esta última teoría sele ha reconocido la cualidad de poner de

manifiesto la función informativa de laeducación, lo cierto es que el planteamien-to de todos los trabajos sobre el productoeducativo ha partido de la aceptación de lateoría del capital humano. Ello se debe aque resulta sumamente artificial pensarque todos los recursos aplicados a la edu-cación no produzcan ningún resultado.Esta será también la postura que aquíaceptamos y que subyace en toda la discu-sión posterior.

En cualquier caso, y como ya ha sidodestacado, la caracterización formal de laproducción educativa se ve también modi-ficada en función de la dimensión en quese centre el interés. La literatura consultadaal respecto nos permite diferenciar cuatrodimensiones en el fenómeno educativo: laindividual-social, la temporal, la económi-ca y la cognitiva-afectiva. El cuadro I pre-senta una síntesis en la que se integrantodas ellas.

La dimensión individual-social centrasu atención en el receptor de los efectosdel proceso escolar: el individuo (adqui-riente directo) o la sociedad (vía efectos ex-ternos 8). Al primer grupo pertenecen todaslas habilidades y destrezas fomentadas en elproceso escolar: el desarrollo de la persona-lidad individual, la preparación para las ta-reas futuras, etc. En el segundo grupo sesuele incluir un grupo heterogéneo de in-fluencias que engloba la mejora de la calidadde la fuerza de trabajo, la difusión de valoresculturales y democráticos, el crecimientoeconómico, el tiempo liberado de las ma-dres, la menor conflictiviclad social, etc.

La dimensión temporal (Weisbrod,1962; Woodhal y Blaug, 1968 y Hanushek,1979 y De la Orden, 1985), por su parte,atiende al momento en que se materializanlos diferentes • resultados educativos. Así se

(7) Sobre los elementos principales de este cuerpo teórico puede verse ARROW (1973), SPENCE (1973) OSUGLITZ (1975).

(8) Sobre la naturaleza de los efectos externos provocados por la educación véase WEISBROD (1962) OBLA IG (1972).

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CONSUMO(satisfacción,disfrute)

INMEDIATOS(de formasimultánea a laadquisición deeducación)

INDIVIDUALES(los recibe eleducando)

CONSUMOMEDIATOS(resultados diferidos)

INMEDIATO CONSUMO

COGNMVOS(herencia cultural)

DimensiónIndividual

Social

DimensiónTemporal

DimensiónEconómica

DimensiónConocimiento

INVERSIÓN(incremento en lacapacidad productivadel individuo)

COGNITIVOS(conocimientostécnicos y habilidadesgenerales)

NO COGNMVOS(adquisición decomportamientos)

CONSUMO

MEDIATOS

INVERSIÓN(incremento en lacapacidad productivadel país)

NO COGNMVOS(estabilidad social)

COGNMVOS(adquisición deconocimientos ydestrezaspsicomotrices)

NO COGNMVOS(actitudes, valores)

COGNMVOS(fondo culturalpersonal)

NO COGNMVOS(formación integral dela personalidad)

COGNMVOS(difusión cultural,transmisión deinformación)

NO COGNMVOS(valoresdemocráticos)SOCIALES

(los reciben agentesexternos al educando)

COGNMVOS

NO COGNMVOS

CUADRO ILas dimensiones de la producción educativa

Fuente: Elaboración propia.

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distinguen los productos inmediatos o con-temporáneos —materializados simultánea-mente— a la adquisición de educación —delos mediatos o post escolares— que surgenuna vez finalizado el período escolar 9 . Se-gún el acento se ponga en uno u otro la es-pecificación del output educativo se verámodificada.

En cuanto a la dimensión económica(Cohn y Millman, 1975) distingue a los re-sultados educativos en función de su natu-raleza de bien de consumo ") —disfruteexperimentado por estudiantes, familiareso sociedad— o bien de inversión flujo eco-nómico producido por la educación. Esteplanteamiento se preocupa, así, de losefectos susceptibles de valoración econó-mica que, sobre el individuo y la sociedad(dimensión individual-social) produce laeducación, tanto a corto como a largo pla-zo (dimensión temporal). Desde esta pers-pectiva los productos de la educaciónrelevantes se plasman en los mayores sala-rios ", el incremento del crecimiento eco-nómico de un país, etc.

La dimensión cognitiva-afectiva(Bloom y otros, 1956), finalmente, centrasu atención en la producción de las institu-ciones escolares diferenciando sus compo-nentes en función de su naturalezacognitiva (aspectos relacionados con el co-nocimiento, como las destrezas intelectua-les básicas o conocimientos académicosespecíficos), o no cognitiva (potenciaciónde otros valores afectivos, personales y so-ciales).

Estas consideraciones sobre las dife-rentes perspectivas desde las que se puedeaproximar la producción educativa permi-

ten contemplar a ésta como una realidadcompleja y consolidan la idea, anterior-mente esbozada, sobre la imposibilidad dedelimitar un concepto único y universal-mente válido que pueda reflejar global-mente la producción educativa. Según elacento se ponga en una u otra dimensiónla caracterización de la producción educa-tiva diferirá.

Por esta razón concluiremos, junto conDe la Orden (1985), que en el ámbito edu-cativo es necesario »descartar la conceptua-lización de un producto absoluto y total(...) y centrar la indagación en un productorelativo y parcial, especialmente desde elpunto de vista de su investigación, evalua-ción y control» (De la Orden, 1985, p. 272).El enfoque ad hoc, aunque menos vistosodesde el punto de vista formal, permitiráalcanzar una concepción más operativa ca-paz de esquivar con más éxito la proble-mática que afecta a la definición del outputen el sector educativo. Esta es, por otraparte, la dirección por la que han abogadolos pocos autores que se han referido ex-plícitamente al problema de la especifica-ción del output educativo (Wagner, 1977 yEscudero, 1980). Descartando así la posibi-lidad de establecer un concepto estándarrepresentativo de la producción escolarque sea válido con carácter general, en laslíneas que siguen trataremos de avanzar enla configuración de un concepto parcialque se muestre válido en un ámbito con-creto: el de la evaluación de la eficienciaescolar, objeto preferente de atención deeste trabajo.

Reorientado el debate de esta formaconviene no perder de vista que en el

(9) Ésta no es otra que la diferenciación que habitualmente se hace en el sector servicios entre el pro-

ducto Intermedio y el producto final (véase LEVM" y Jovcr, 1987).

(10) En realidad, es más exacto hablar de bien de consumo duradero, ya que la satisfacción experimen-

tada por la adquisición de educación no es probable que se agote en el mismo acto de consumo (efectos de

consumo mediatos). De hecho, el esfuerzo que para el cliente exige la adquisición de educación hace, más

bien, que los beneficios de consumo inmediatos pudieran ser incluso negativos.

(11) El reciente trabajo de NAVARRO (1998) supone un estupendo ejemplo de caracterización de la produc-

ción educativa a partir de la dimensión económica.

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ámbito de la evaluación de la eficiencia launidad de análisis relevante es el propiocentro escolar. La atención, por tanto, de-berá centrarse en concretar lo que surgedirectamente del proceso de transforma-ción que se lleva a cabo en dichos centros,es decir, en lo que a partir de ahora deno-minaremos producto escolar ' 2 . Esta labor,aparentemente simple, se ve entorpecidapor dos características del proceso de pro-ducción anteriormente enunciadas: la im-portancia de las influencias extraescolaresen el output, y el carácter acumulativo deeste último en virtud del cual resulta difícildesvincular, en un momento determinado,la parte de la producción que es imputableal centro en cuestión de aquellotra que hasido adquirida en experiencias educativasprevias Por esta razón, la elección de loscomponentes del producto escolar debeorientarse hacia aquellos elementos sobrelos que exista alguna garantía de que pue-den ser imputados estrictamente al centrode enseñanza cuya eficiencia se trata deevaluar.

A este respecto, parece existir un granacuerdo en que en todas las institucioneseducativas se produce formación, la cualestá constituida por elementos de caráctercognitivo y afectivo. La dimensión cogniti-va- afectiva se revela, por tanto, como ladimensión de interés en la configuracióndel producto escolar. Las posiciones son,sin embargo, discrepantes al valorar si am-bas categorías —cognitiva y afectiva— sonigualmente relevantes cuando la delimita-ción de la producción educativa se planteaen el contexto de la evaluación escolar.

Así, frente a algunos autores que con-sideran que los valores no cognitivos (pau-tas de comportamiento, actitudes,creencias, valores como la honestidad, lajusticia, la solidaridad, etc.) deben ser con-siderados entre los componentes del out-put por su importancia en la promocióndel éxito profesional (Blaug, 1981; Averchy otros, 1974) o por los sesgos que introdu-ce su exclusión en la caracterización de lasfunciones de producción educativas (Le-vi, 1974 y 1976), otros (Wagner, 1977; Ma-daus y otros, 1979; o Chubb y Moe, 1990)se muestran reacios a su inclusión en losestudios sobre la tecnología educativa osobre la eficiencia escolar, amparando suposición en tres razones: su menor impor-tancia relativa —frente a los desarrollos cog-nitivos (aptitudes académicas diversas)-,las menores responsabilidades exigidas alas escuelas por la sociedad en la promociónde estos valores 14 , y la gran probabilidad deque hayan sido estimulados fuera delámbito escolar.

Desde nuestro punto de vista, la ten-sión de este debate se vería mermada si ladiscusión se estableciera en el ámbito deun nivel educativo determinado. Ello sedebe a que la importancia que suele atri-buirse las habilidades cognitivas o afecti-vas no es la misma en la enseñanzaprimaria —donde se presta una mayor aten-ción al desarrollo psicomotriz del niño—que en la secundaria o universitaria máspreocupadas por la transmisión de cono-cimientos concretos. Parece más razona-ble, por ello, considerar los valoresafectivos en la delimitación conceptual

(12) Aunque en la literatura es bastante frecuente utilizar indistintamente los términos producto escolar

y producto educativo, en nuestra opinión resulta más pertinente utilizar el primer término para aludir al pro-

ducto específico de los centros escolares y reservar el segundo para referirse a lo aportado por el conjunto de

experiencias educativas que recibe un individuo.

(13) Esta problemática es evidentemente más grave en los centros que ofertan cursos más avanzados, ya

que en estos casos es mayor la probabilidad de que una destreza determinada haya sido recibida en un nivel

educativo anterior a aquel que se está analizando.

(14) «Pocos se quejan de que las escuelas no estimulen el desarrollo social pero muchos de que los que

las abandonen no sepan leer, escribir, etc.« (NtArmus y otros, 1979).

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de la producción de los centros escolaresde educación primaria y centrar, sin em-bargo, la atención en los valores cognitivoscuando el análisis se refiere a los niveles deenseñanza secundaria y universitaria. Lo re-levante, en todo caso, es poner de manifies-to que la selección ad boc de loscomponentes del output de las institucionesescolares puede suministrar una aproxima-ción más exacta y apropiada que la discu-sión en abstracto.

La tarea de selección del output rele-vante de los centros educativos no se ago-ta, en todo caso, con la distinción entre losvalores cognitivos y afectivos. Una vez de-limitada la importancia de cada uno deellos, se deben precisar sus componentes.Dado que la mayor parte de los trabajos in-volucrados en la construcción de una fun-ción de producción educativa o en laevaluación de la eficiencia escolar han di-rigido su atención a los niveles de educa-ción secundaria y universitaria en donde laimportancia relativa de los elementos cog-nitivos parece ser mayor, centraremos elresto de la discusión en estos elementos decarácter cognitivo.

A este respecto, la cuestión más am-pliamente debatida es si en su configura-ción debe considerarse el desarrollointelectual general (inteligencia, nivel derazonamiento abstracto y mecánico, capa-cidad de expresión verbal o matemática,etc.) o la formación académica alcanzadaen las materias específicas que componenel currículo escolar. El dilema, un tanto arti-ficial —ya que la adquisición del primer tipode habilidades cognitivas se obtiene indirec-tamente del aprendizaje de las asignaturasincluidas en el plan de estudios del centro—tiene, sin embargo, un gran importancia enla etapa de medición, ya que en funciónde la postura adoptada al respecto variaráel instrumento cle medida más adecuado.

Una gran parte cle los estudios empí-ricos que han tratado de estimar una fun-ción de producción educativa hanutilizado medidas de habilidades genera-les como aproximación al producto esco-lar ' s . Dos dificultades se presentan en talcaso, una de índole teórica y otra de cor-te empírico. La primera se refiere a la es-casa vinculación de dichas habilidadescon la actividad directa llevada a cabo enel centro escolar, plasmada en la ofertade un conjunto de asignaturas concretasa partir de las que los educandos adquie-ren no sólo el conocimiento específicode las materias del programa, sino elconjunto de facultades generales a lasque estarnos haciendo referencia. Desdeeste punto de vista las habilidades gene-rales se entienden mejor como subpro-ductos o productos conjuntos de laactividad escolar, por lo que su conside-ración dentro de los componentes deloutput en las tareas de evaluación esco-lar o de especificación de una función deproducción educativa no tiene muchajustificación. En efecto, »parece extrañomedir lo que se considera generalmenteadmitido un efecto adyacente de la edu-cación mientras que al mismo tiempo seignoran los resultados directos de cursosy currículos particulares» (Madaus yotros, 1979, p.209).

La segunda de las debilidades aso-ciadas a la conceptualización cíe la pro-ducción escolar a partir de lashabilidades generales tiene que ver consu gran susceptibilidad a influenciasajenas al entorno escolar. En efecto,aunque todos los valores promovidospor las escuelas se ven muy influencia-dos por elementos externos, esta sensi-bilidad es mayor en las habilidadesgenerales que en los conocimientos aca-démicos concretos adquiridos tras el estu-

(15) Véanse a este respecto las síntesis de AvERcii y otros (1974); COIIN y MILIMAN (1975); BRIDGE y otros(1979); GLASMAN y BINIAMINOV (1981) O HANUSIIEK (1986).

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dio de asignaturas impartidas especifica-mente en los centros escolares 16.

Estas limitaciones hacen más adecua-da, en nuestra opinión, la delimitación delproducto escolar que atiende al rendi-miento académico obtenido en las asigna-turas del plan de estudios del centro. Enotro caso, la probabilidad de imputar res-ponsabilidades cle forma correcta se ve muymermada. Por otro lado, no debe olvidarseque el objetivo concreto de las institucio-nes escolares se plasma habitualmente enla transmisión de los conocimientos espe-cíficos de las asignatura del plan de estu-dios y que es por esta función por las quese les pide responsabilidades. La evalua-ción de su eficiencia productiva debe, portanto, dar una importancia diferenciada alos logros académicos en ella alcanzados.

Son varios los autores que, desde un en-foque teórico, han defendido una aproxima-ción al output escolar de este tipo cuando elobjeto cle la investigación es estimar unafunción de producción educativa o cuanti-ficar la eficiencia escolar (Kershaw yMcKean, 1959; Woodhall y Blaug, 1968; Cohny Manan, 1975; y Madaus y otros, 1979).

Llegados a este punto del razonamiento,la tarea pendiente es la elección de los ins-trumentos cíe medida que mejor repre-sentan la formación académica fomentadaen los centros escolares, aspecto que estratado en el apartado siguiente.

LA MEDICIÓN DEL RENDIMIENTO

ACADÉMICO

Las dificultades analizadas en los párrafosanteriores anticipan que la medición delrendimiento académico tampoco es una ta-rea sencilla. En este caso las dificultadesderivan del carácter intangible de la pro-ducción cognitiva. Ante esta situación sehace necesaria una discusión que permitaperfilar una magnitud que reflejando es-

trictamente el rendimiento académico nointroduzca sesgos en las estimaciones de laeficiencia escolar, ámbito éste al que —aligual que en las secciones anteriores— seencuentra orientada nuestra exposición.

El primer punto de discusión, en estecaso, se refiere a la selección de las varia-bles que mejor pueden reflejar el rendi-miento académico de los alumnos de loscentros escolares que se tratan de evaluar.

A este respecto el primer candidatofactible es el número de alumnos queabandona cada año con éxito el centro es-colar. Dicha magnitud constituye una ex-presión física del producto de las escuelas(Wooclhall y Blaug, 1968 ; Gordon, 1982) ysu principal atractivo es la sencillez. La uti-lización de esta medida como único indi-cador de la producción escolar plantea, sinembargo, dos dificultades de gran impor-tancia en el contexto de la evaluación delas instituciones educativas.

La primera es que realmente no apor-ta ninguna información sobre el valor deloutput, es decir, sobre el valor añadidopor el proceso educativo. Lo más quepuede decir, si se compara con los costesde la entidad, es si en una institución edu-cativa es más o menos costoso enseñar aun estudiante, pero no permite saber si lainstitución con menor coste por alumno esmás productiva, dado que no se ha toma-do en consideración si sus estudiantes tie-nen más o menos valor que los que segradúan en una entidad más costosa(Wagner, 1977). Esta dificultad es especial-mente importante si tenemos en cuentaque el problema de la medición escolares cuantificar el valor del output.

La segunda limitación asociada a la utili-zación del número cle estudiantes como me-dida clel producto escolar se refiere a quedicha magnitud no toma en consideración elfracaso escolar, lo que puede dar lugar a

(16) Parece razonable suponer que es más probable que el Teorema de Pitágoms se haya aprendido en

un centro escolar, a que el estudiante lo haya aprendido por su cuenta o en su ambiente familiar.

123

conclusiones erróneas en la evaluación dela eficiencia 17.

La primera limitación puede ser controladacompletando la aproximación a la producciónescolar con alguna medida representativa de lacalidad de lo producido. La variable que cuentacon más apoyo en la literatura a este respectoson los resultados alcanzados por los estudian-tes en diferentes pruebas de aptitud. Entre lasvinualicLades que se han atribuido a esta varia-ble se pueden enunciar las siguientes: a) cons-tituyen los mejores indicadores externos eindependientes de lo que se ha aprendido yenseñado en las escuelas, al tiempo que sonimportantes para los alumnos cuando tratande acceder a niveles educativos superiores ode incorporarse al mercado de trabajo(Marks, 1984); b) miden con bastante preci-sión dos aspectos de gran importancia en laevaluación del perfbrmance de las escuelasy de los alumnos: la capacidad de expresarseen forma escrita, reteniendo y seleccionandoapropiadamente el conocimiento memoriza-do, y la capacidad de aplicar los conocimien-tos práctica y oralmente (Fogelman, 1984); c)son altamente valoradas por padres, emplea-dores, profesores, políticos y alumnos (Fogel-man, 1984); y d) miden la cantidad deconocimiento que los alumnos han obtenidoen las materias centrales del programa sumi-nistrado en cada centro escolar (Madaus yotros, 1979).

En cuanto a la segunda limitación quePresenta la utilización del número de gradua-dos como aproximación a la producción de uncentro escolar —la omisión del fracaso escolar—

puede ser corregida, a nuestro juicio, si seutiliza como representante de la cantidadde producción escolar no el volumen abso-luto de alumnos que han superado el cursoestudiado sino la proporción de éstos sobreel total de matriculados en él. Esta magnitudconstituye una medida más refinada del éxi-to escolar de un centro, mientras que los va-lores absolutos del cociente no suministranuna gran información, pudiendo dar lugar aconclusiones erróneas.

Todas estas consideraciones nos llevan aconcluir que una correcta aproximación ala producción de los centros educativosdebe tomar en consideración tanto el volu-men global de producto como su calidad. Elprimer aspecto es recogido en el número re-lativo de alumnos graduados, que suministrauna medida física de las salidas del procesoescolar. El segundo puede ser aproximadopor las calificaciones que los alumnos obtie-nen en distintas pruebas eliminatorias 18.

Esta apreciación ha sido obviada con ca-rácter general en las investigaciones que hantratado de estimar una función de produc-ción educativa o de evaluar el performanceescolar. Entre las primeras lo más comúnha sido utilizar los resultados de los estu-diantes en test estandarizados sobre capa-cidades generales (razonamiento verbal omatemático) 19 . En cuanto a los trabajossobre la eficiencia escolar se pueden dife-renciar dos tendencias generales. Los mo-delos americanos, que han optadopreferentemente por las calificaciones me-dias en exámenes de materias diversas, y los

(17) Ello se debe a que de acuerdo con esta medida dos centros serían considerados igualmente eficientes

si en ellos obtiene su graduación el mismo número de alumnos, aunque en uno de ellos estos graduados repre-

senten un porcentaje mínimo de los aspirantes a titulación, algo que contradice el sentido común.

(18) Al considerar las calificaciones como aproximación a la calidad de la producción escolar debe tomarse

en consideración, en virtud del carácter acumulativo del aprendizaje, que la variable relevante no es el valor abso-

luto de éstas sino lo que se denomina el valor añadido, es decir, la diferencia entre las calificaciones obtenidas en

un examen realizado a principio del curso o nivel educativo evaluado y las obtenidas en un examen final. Esta es

la única forma de imputar a cada entidad escolar su verdadera producción (FIANusilix, 1986; Qiumt y Mol;, 1990;

Mtmát, 1997).

(19) En NiANCELIÓN (19%) se presentan unos cuadros resumen de las principales medidas de output utilizadas

en los trabajos que dentro del enfoque económico han tratado de estimar una función de producción educativa.

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británicos, más inclinados por el componentecuantitativo de la producción escolar (la pro-porción de aprobados en diversas pruebas) 20

LOS DETERMINANTES DEL PRODUCTOESCOLAR

El interés por delimitar los factores que influ-yen en la configuración del producto escolarha sido compartido por investigadores proce-dentes de diversos ámbitos académicos: peda-gogos, psicólogos y sociólogos de laeducación, así como economistas. Si en el casode los tres primeros el análisis de los elementosque intervienen en la promoción del aprendi-zaje humano constituye el núcleo principal desus proyectos de investigación, la atención delos economistas por el tema, sin ser menos in-tensiva y relevante, ha tenido un carácter másinstrumental, encontrando su razón de ser enla búsqueda de una base técnica sobre la quefundamentar las decisiones sobre el gasto edu-cativo, en aras a alcanzar una asignación eficien-te de los recursos.

En realidad, se pueden diferenciar dosgrandes enfoques sobre los determinantesde la producción de los centros escolares:el económico —vinculado a la construcciónde la función de producción educativa— yel psicopedagógico —dentro del que desta-ca la denominada corriente de las escuelaseficaces. En este epígrafe trataremos cíepresentar una síntesis de las principalesconclusiones obtenidas en estos trabajos,centrando la atención en aquellas que pue-den tener más interés en la tarea que nosocupa en este artículo: la evaluación de laeficiencia escolar.

A este respecto presentan un mayoratractivo los trabajos realizados dentro del

enfoque económico, ya que al estar involucra-dos en la configuración de una función deproducción educativa encajan muy bien conlas labores de evaluación de la eficiencia esco-lar, en las que resulta fundamental, ya que seade forma directa o indirecta, aludir a dicha fun-ción de producción 21 • En cualquier caso, lasconclusiones obtenidas en la literatura sobrelas escuelas eficaces —más preocupada por fac-tores de índole cualitativa— nos permitirán am-pliar el espectro de elementos explicativos delos resultados escolares y alcanzar así a una ca-racterización más exacta de la tecnología deproducción de servicios educativos.

El esquema expositivo de este epígrafese articula en tres apartados. En el primerose presenta el modelo teórico en que sesustenta la aproximación económica a lafunción de producción educativa. En el se-gundo se plantea un análisis individualiza-do de cada uno de los componentes delcitado modelo señalándose en cada casolos resultados arrojados por los trabajosempíricos que los han incluido como varia-ble exógena en la estimación de la funciónde producción educativa. En el tercero —ytomando como referencia las conclusionesparciales de los dos apartados anteriores—se trata de derivar alguna conclusión globalsobre el proceso de producción que se lle-va a cabo en las instituciones escolares.

APROXIMACIÓN A LA FUNCIÓN DEPRODUCCIÓN EDUCATIVA. EL MODELOTEÓRICO

Los inconvenientes que complican la deli-mitación formal del proceso de produc-ción escolar —puestos de manifiesto en elprimer epígrafe de este trabajo— no han

(20) Una síntesis de las medidas (de outputs e inputs) utilizadas en estos trabajos puede verse en MANCE-

BÓN (1999).(21) Ello se debe al significado de la noción de eficiencia técnica que relaciona la máxima producción

alcanzable por una unidad productiva a partir de los recursos de que dispone (concepto de función de produc-

ción) con la que realmente ha alcanzado. De hecho, todas las técnicas de medición apoyan sus estimaciones en

la construcción, sea explícita o implícitamente, de una función de producción empírica definida a partir de las

mejores realizaciones muestrales. Véase Fitilm, Lowu y ScilMIDT (1993).

125

sido óbice para que numerosos investigado-res hayan intentado esclarecer la relación en-tre los inputs y outputs de las institucionesescolares. La carencia de un modelo teóricosobre el aprendizaje humano —queja generalde todos lo trabajos— ha sido suplida por laformulación de un modelo cuya especifica-ción se cimienta en los resultados obtenidosen otros campos (pedagogía y psicología dela educación básicamente). Este modelo,considerado de forma explícita o implícitapor todas las investigaciones empíricas quehan tratado de estimar la función de produc-ción educativa, contempla los resultados es-colares como el producto de cuatro gruposamplios de influencias:

• los recursos escolares de los que hadisfrutado un estudiante en su vida es-colar (school inplits);

• la capacidad innata y demás caracte-rísticas de la personalidad del estu-diante (student inputs) ;

• su entorno familiar (family back-ground) ;

• las características de los estudiantescon los que se ha relacionado en suvida escolar (peergrouP).

Esta concepción asume implícitamenteque cada una de estas influencias actúa deforma aislada y trata de determinar el efectoindividual de cada una de ellas sobre laproducción escolar.

La expresión analítica que resumeeste planteamiento y que constituye lo quese ha denominado la función de produccióneducativa teórica es la siguiente:

= f (in , I Fi, (1)en donde E,' representa la educación formaldel individuo i en el momento t, 1E,' los in-puts escolares de los que ha disfrutado el es-tudiante hasta el momento t (profesores,instalaciones, tamaño de las clases, ...), I sucapacidad intelectual innata, F i' la influenciaacumulada de su familia hasta el momento t,y C1 1 la influencia acumulada de los compañe-ros de clase que el individuo i ha tenido hastael momento t 22.

La puesta en práctica de esta formula-ción abstracta del proceso educativo presen-ta ciertos puntos problemáticos 23 . Entre ellosmerece destacarse —por las consecuenciasque ha tenido en la especificación formal dela función de producción— la consideración delos valores pasados de las variables exógenas,crucial desde la perspectiva teórica —dado elcarácter acumulativo del proceso educativo—pero imposible de llevar a la práctica en untrabajo empírico, dadas las enormes exigen-cias informativas requeridas para ello.

Para burlar este inconveniente, se haplanteado una versión alternativa del modeloanterior. Es lo que se conoce como la versiónvalor añadido del proceso educativo. Su ex-presión analítica es la siguiente:

= f , , C1-0,-') (2)

en donde Ei'-' es la educación recibidapor el estudiante i hasta el momento t-1 (sucapital humano acumulado que, a su vez, seráfunción de los compañeros, de los inputs fa-miliares y de los inputs escolares de losque ha disfrutado hasta el momento t-1),(IE,' — 1E,'-') son los recursos escolares de

(22) Debe notarse que esta formulación teórica de la función de producción educativa toma como unidad

de análisis al Individuo, aspecto que no siempre ha sido respetado en la aproximación empírica. En efecto, en

la mayor parte de los trabajos se han utilizado medidas agregadas como el centro, el distrito escolar o la clase,

circunstancia que presupone que el patrón de aprendizaje de diferentes estudiantes es homogéneo, algo que

resulta muy criticable, tal y como se ha puesto de manifiesto en las teorías sobre las diferencias en el aprendi-

zaje (FARtix, 1981; Si itim, 1981 o TOBIAS, 1981). A juicio de BACDAYAN (1997) la utilización del grupo escolar

como referente de las estimaciones empíricas puede ser la causa dél escaso consenso alcanzado en la literatura

sobre los determinantes de la producción escolar.

(23) Una exposición más detallada de las dificultades de llevar a la 'práctica esta especificación formal de

la función de producción educativa puede verse HANUSIIEK (1979 y 1986).

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los que ha disfrutado el estudiante en el últi-mo período educativo, I, su capacidad innata,

— son los inputs familiares recibidos enel periodo indicado, y ((.,' — C,' 1 ) los compañeroscon los que se ha relacionado en ese período.

En esta nueva formulación la variable aexplicar es el incremento en la educación alo largo de un periodo de tiempo (aunqueen la especificación el nivel educativo inicialesté en el lado derecho 24), la cual, por tanto,depende de los inputs disfrutados en ese in-tervalo temporal. Esta formulación suponeimplícitamente que la relación entre inputs youtputs se mantiene en distintos momentosde tiempo; si esto es así, es posible concen-trarse en lo que sucede en el periodo en elque los resultados son medidos y relacionaresa diferencia con los inputs específicos re-cibidos en ese intervalo temporal.

Esta especificación de la función deproducción educativa resulta, en cualquiercaso, sumamente genérica y escasamente in-formativa. De lo que se trata, a partir de estapresentación inicial, es de dotar de mayorcontenido al modelo descrito, explicando lasrazones que justifican la consideración decada uno de los grupos perfilados en él,concretando las categorías relevantes encada grupo y mostrando las conclusionesque —con respecto a su significatividadestadística— se han obtenido en los diver-sos trabajos empíricos realizados. Este es elobjetivo del apartado siguiente.

LOS COMPONENTES DE IA FUNCIÓN DE PRO-DUCCIÓN EDUCATIVA

La especificación teórica de la función deproducción educativa recién analizada con-

creta en cuatro grandes grupos las influen-cias sobre la producción escolar. Tratare-mos ahora de indagar con mayor detalleen cada una de ellas.

EL ESTUDIANTE

Aunque nadie discute el papel predominan-te que desempeña el estudiante en el procesoeducativo, resulta más complejo especificarcuáles de sus características personales influ-yen en su aprendizaje y, por tanto, cuáles de-berían ser tenidas en cuenta en los estudiosque tratan de aproximar la función de pro-ducción escolar.

En las investigaciones económicas, laatención dedicada a las características del es-tudiante que pueden ser relevantes en el fo-mento del aprendizaje ha sido claramentesecundaria. El foco de interés principal hansido los inputs escolares, en tanto que loselementos personales del estudiante hansido contemplados tan sólo como variablesde control, cuya selección y medición ape-nas se ha cuidado apoyándose mayoritaria-mente en los datos disponibles, sin apenascuestionar su idoneidad. Esta circunstanciaobliga a recurrir a estudios de índole no eco-nómica a la hora de identificar los rasgos delestudiante relacionados con la medida deloutput educativo estudiada 25 . En particular,las variables que la literatura consultada alrespecto considera que presentan mayorinterés son las aptitudes del estudiante, sumadurez académica, sus actitudes, su mo-tivación y su personalidad, todas ellas debase psicológica..

Que las aptitudes mentales (inteli-gencia general y las aptitudes especiales:

(24) Las razones de incluir esta variable en el lado derecho son : 1) porque si se trata de puntuaciones

en test, éstos pueden ser diferentes o tener una escala distinta y 2) porque el nivel inicial se puede considerar

una variable explicativa de los logros alcanzados en el periodo corriente. (1-1,0Justlex, 1979 y 1986).

(25) Esta referencia a la medida del output utilizada es de suma importancia para una correcta especifi-

cación del modelo. Parece razonable suponer, a la vista del carácter múltiple de la producción educativa, que

determinados elementos que pueden incidir en el componente cognitivo del producto educativo (en el rendi-

miento académico) no lo hagan si se toman como referente del output los elementos no cognitivos (la sociali-

zación, por ejemplo).

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verbal, espacial, numérica) influyen en elrendimiento académico de un estudiantees una idea ampliamente difundida. Loque no resulta tan evidente es cómo haceroperativa la noción de aptitud. La mayorparte de los trabajos realizados parecenevidenciar que conforme se avanza en lapirámide de los niveles educativos el con-cepto de aptitud relevante en la promocióndel rendimiento académico converge conel de madurez académica, el cual incluyeno sólo las aptitudes de origen genéticosino que engloba todas las experienciaseducativas previas del sujeto 26 . Desde estepunto de vista el elemento de interés es lamadurez académica, la cual puede seraproximada con facilidad a través del ex-pediente académico previo del estudiante(Escudero, 1995). El análisis de la relaciónentre dicho expediente y el rendimientoescolar ha revelado siempre asociacionespositivas y significativas (Hanushek, 1971 y1972; Murname, 1975; Winkler, 1975 ; Linky Ratleclge, 1979; Murname, Maynard y0111s, 1981 ; Sebolcl y Dato, 1981 ; Baccia-yan, 1997 o Goldhaber y Brewer, 1997, en-tre otros).

En cuanto a las actitudes, la motivacióny la personalidad del estudiante no debeperderse de vista -como ya ha sido desta-cado anteriormente- su doble carácter cleinput y output en el proceso escolar, lo quecomplica el entendimiento de la relaciónque mantienen con el rendimiento escolar.De ellas la que parece mostrar una ma-yor capacidad predictiva de dicho ren-dimiento es la motivación académica.Los rasgos cíe la personalidad del estu-diante (nerviosismo, extraversión, etc.)no parecen -con la excepción de la au-toestima del estudiante- jugar un papelimportante en la promoción de los re-sultados educativos (Escudero, 1980).

EL ENTORNO SOCIOFANIILIAR

Dentro del conjunto de influencias ex-traescolares, el entorno familiar ha sidoconsiderado como uno de los condicio-nantes básicos del producto escolar, loque explica su inclusión, como variableexplicativa del output, en la práctica to-talidad de los trabajos que han tratado deaproximar una función de producción edu-cativa.

Tres son las vías, según Hanushek(1971), a través de las cuales se produce lainfluencia familiar sobre el rendimiento es-colar: las condiciones físicas del hogar (dis-posición de medios materiales favorables), lasactitudes familiares hacia el aprendizaje y suimplicación directa en el proceso educativo,factores todos ellos altamente correlaciona-dos con el estatus socioeconómico familiar.De modo similar Keeves (1972) se refiere atres dimensiones distintas del ambiente fa-milar: la estructural, basada en la educacióny ocupación de los padres, la actitudinal,derivada cle las actitudes de los padres ha-cia la educación presente y futura de loshijos, y la dimensión de proceso basada enlas relaciones entre la familia y la escuela,el uso de libros y bibliotecas, la ayuda delos padres en el trabajo escolar y las facili-dades del hogar para el estudio. Leibowith(1974), por su parte, explica la influenciafamiliar a través de la herencia genética, larenta y los llamados good inputs y time in-puts. Los primeros se refieren a los mediosdel hogar que pueden favorecer la forma-ción de un estudiante. Se corresponden,por tanto, con la primera vía destacada porHanushek y están íntimamente relaciona-dos con el nivel de renta familiar. Los se-gundos -los time inputs- tratan de captarla implicación de los padres en el procesode aprendizaje y están más relacionadoscon el nivel educativo familiar.

(26) Véase GAGNÉ y l'AiumisE (1961), ALVORD (1967), COOLEY y LoitNES (1976) o Cm y otros (1977). Nótese queesta conclusión conecta directamente con las apreciaciones destacadas en un epígrafe anterior sobre el carácteracumulativo del proceso de aprendizaje.

128

En definitiva, dos parecen ser las carac-terísticas familiares con mayor incidencia enla educación: el nivel económico, que setraduce en mayor probabilidad de disponerde los medios que pueden favorecer elaprendizaje, y el nivel educativo, que pro-mueve una actitud favorable hacia el estudioa través de lo que Escudero (1980) denominala presión académica familiar.

Una medida agregada de estas dos carac-terísticas, utilizada en gran número cle traba-jos empíricos es el estatus socioeconómicofamiliar. La asociación entre esta variable y elrendimiento académico ha sido en la mayorparte de los casos positiva 27 • Mayor infor-mación revelan aquellos trabajos en losque el índice socioeconómico ha sido de-sagregado en sus dos principales compo-nentes (cultural y económico). En este casoparece ser el componente cultural (niveleducativo de los padres) el que ejerce unefecto mayor (Ferguson, 1991 o Hill y O'Neill, 1994, entre otros).Por último, debemoshacer referencia a aquellos trabajos en losque se diferencia el componente socioeco-nómico de las actitudes y expectativas edu-cativas de los padres, siendo, en este caso,el segundo aspecto el que ha mostrado unamayor relevancia (Datcher-Loury, 1989).

Lo que pone cle manifiesto esta expo-sición, en todo caso, es la importancia deconsiderar el entorno familiar dentro decualquier especificación formal rigurosa dela función de producción educativa. Su ex-clusión conduce a una sobredimensión dela influencia de los factores escolares, yaque se atribuiría a ellos algo adquirido deforma externa el proceso escolar.

LOS RECURSOS ESCOLARES

Bajo esta denominación se agrupan todoslos elementos que se encuentran bajo el

control cle los responsables educativos; esdecir, todos los medios físicos y humanospuestos de forma expresa al servicio delproceso cíe educación formal. El estudiode su impacto sobre la producción escolarha constituido el verdadero centro de aten-ción del análisis económico cíe los deter-minantes del producto educativo. Dehecho el interés de los economistas por lafunción de producción educativa —refleja-do en más de ciento cincuenta investiga-ciones empíricas— tiene su origen en laspolémicas conclusiones obtenidas en eldenominado informe Coleman en don-de se ponía de manifiesto la irrelevanciade los recursos escolares en la promocióndel rendimiento académico, una vez quese habían introducido en el análisis los an-tecedentes familiares y personales cle losestudiantes.

La proliferación de investigaciones so-bre esta cuestión no ha conducido, sin em-bargo, a un gran esclarecimiento cle larelación entre los recursos escolares y elproducto educativo. Las mayores dificulta-des se encuentran en identificar aquelloselementos que pueden tener una mayorinfluencia sobre dicho producto.

La mayor parte cle las investigacionesdiferencian a estos recursos en dos grupos:las características del profesorado y lascondiciones físicas o estructurales del cen-tro escolar.El profesorado

El análisis de la incidencia del profesoradoen la promoción del rendimiento escolarocupa un lugar destacado en la literaturasobre las funciones de producción educati-vas. Ello se debe, no sólo a su relevanciacuantitativa dentro del gasto escolar, sinosobre todo al papel fundamental atribuidocon carácter general al profesor en el procesoeducativo. Como destaca Escudero (1980) re-

(27) Véase Wi int: (1982) en donde se recopilan 620 coeficientes de correlación entre ambas variables, obte-niéndose asociaciones positivas en la mayor parte de los casos.

(28) CoLtmA.N y otros (1990.

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sulta difícil pensar en un buen sistema educa-tivo que no posea un buen profesorado.

Dos cuestiones han ocupado la atenciónen relación al profesorado: el análisis de suincidencia global sobre los resultados acadé-micos y la investigación sobre los aspectosconcretos que definen a un buen profesor.

En relación a la primera cuestión los estu-dios realizados (Hanushek, 1971 ; Murname,1975; Armor y otros, 1976 o Murname yPhilips, 1981, por ejemplo) permiten afirmarque el rendimiento de los alumnos varía enfunción del profesor que han tenido.

Con respecto a la segunda cuestión, losresultados de las investigaciones no son, sinembargo tan homogéneos. Cualidades queaparecen significativas en algunos trabajos(experiencia del profesorado, salarios, titula-ción, etc.) dejan de serlo en otros, a la vez quecuando se ha segmentado la muestra dealumnos por diferentes categorías (nivel so-cioeconómico o raza) se ha comprobado quecualidades del profesorado que afectan a unade las submuestras son irrelevantes en la otra 29.

A pesar de esta heterogeneidad en resul-tados puntuales, la consideración conjunta detodos los trabajos permite extraer ciertas ideasde interés en la caracterización formal del pro-ceso de aprendizaje.

En primer lugar, que las cualidades delprofesorado parecen ser bastante importantesen la determinación del producto escolar,siendo los rasgos de más difícil observación ymedición (satisfacción con el trabajo, habili-dad comunicativa, motivación..) los que de-muestran una relación más consistente con elrendimiento académico "').

En segundo lugar, la relevancia del pro-fesorado sobre el aprendizaje parece produ-cirse a través de su comportamiento en lasclases sin que se haya avanzado demasiado

dentro de la literatura sobre la función deproducción educativa en la comprensión delos elementos que influyen en ese comporta-miento. A este respecto resultan interesan-tes ciertas matizaciones procedentes de lacorriente de las escuelas eficaces (Purkey ySmith, 1983) en las que se insiste en la im-portancia de aspectos tales como el estí-mulo del profesor sobre los estudiantes,la estructura organizada de las clases, olas expectativas del profesor sobre lacapacidad de los alumnos, sin que di-chos elementos parezcan demostrar re-lación con los atributos más ampliamentemedidos.

Estas apreciaciones sobre el papel delprofesorado en el proceso escolar tienen unaimportancia sustancial en el entendimiento dedicho proceso, ya que ponen de manifiesto elcarácter no homogéneo de una gran parte delos inputs con que trabajan los centros educa-tivos. Como destacan Murname y Nelson(1984) los profesores, al igual que los alum-nos, no son inputs moldeables; son los deci-sion makers de la clase, cuyo comportamientoestá íntimamente relacionado y condicionadopor los problemas que surgen en el día; loque lo hace escasamente predecible. Estadependencia mutua entre profesores yalumnos sitúa a las interacciones humanasen el corazón del proceso educativo, evi-denciando, así, el carácter idiosincrásicode las prácticas escolares.

Esta circunstancia puede ser la expli-cación de los resultados obtenidos en losestudios empíricos sobre la función deproducción educativa, los cuales, al cen-trarse en aspectos cuantitativos y tratarde identificar prácticas generales, semuestran incapaces de definir los rasgosque definen al profesor eficaz.

(29) Véase AVERCII y otros (1974); COHN y /1111 IMÁN (1975); BRIDGE, Juno y MOOC.K (1979); GLASSMAN y BIN1A-

miNov (1981) o HANI ISIIEK (1979 y 1986).(30) Este resultado se ha visto reforzado por las conclusiones obtenidas en recientes investigaciones que

han utilizado medidas muy refinadas de las cualidades didácticas del profesorado. Es el caso de los trabajos deFiscalsos (1991); Mor« y KIM.; (1994); EIIRENBERG y IIREWER (1994 y 1995); o Goinnalint y Bizmni (1997).

130

Las condiciones físicas y estructuralesdel centro escolar

El análisis económico sobre la influencia delos inputs escolares no se ha centrado tansólo en el papel del profesorado, sino quetambién han sido objeto de atención otra se-rie de factores tales como el gasto escolar,los fondos existentes en las bibliotecas, laexistencia de laboratorios, la antigüe-dad del centro, el tamaño die las clases,los servicios escolares disponibles, el ta-maño escolar o los espacios dedicados alesparcimiento; en definitiva, variables to-das ellas representativas de las condicionesfísicas y estructurales del centro escolar.

Aunque el efecto esperado de estas va-riables representativas del factor capital espositivo, lo cierto es que una panorámica delos trabajos realizados desde el informe Cole-man no revela asociaciones positivas estables.Como apuntaban Averch y otros (1974, p. 171)en su revisión de trabajos sobre los determi-nantes de la producción escolar: «la investiga-ción no ha identificado una variante delsistema existente que esté consistentementerelacionada con los resultados educativos delos estudiantes». La apreciación sigue siendocierta veinticinco años más tarde.

En definitiva, no parece existir una rela-ción sistemática entre el gasto escolar (y suscomponentes principales) y el producto edu-cativo. Esta conclusión, en cualquier caso,debe interpretarse con cautela. En primerlugar, porque como destaca Hanushek(1986) la no significatividad estadísticapuede indicar que no existe relación cau-sal entre las variables pero también puedeser reflejo de la existencia de problemascon los datos utilizados, como por ejem-plo la posible multicolinealiclad de las di-ferentes medidas de inputs utilizadas. Ensegundo lugar, porque, tal y como apuntanGoldhaber y Brewer (1997), muchos de losestudios realizados presentan notables defi-

ciencias metodológicas (excesiva agrega-ción de las variables, datos inadecuados,proxies incorrectas). Por último, el trabajoreciente de Hedges, Laine y Greenwald(1994) —en donde se aplican técnicas demeta análisis a la revisión de trabajos deHanushek (1986)— ha puesto tambiénen duda la anterior afirmación, indicandouna relación positiva entre los recursosescolares y el rendimiento académico.La cuestión, en todo caso, sigue abierta.

La composición escolar.El peer group

El modelo teórico que subyace en la construc-ción de una función de producción educativaincluye, como se destacó en el apartado ante-rior, un grupo de variables que tratan de cap-tar la influencia de los compañeros con losque se relaciona el estudiante en su vida esco-lar. Aunque estas influencias podían haberseanalizado conjuntamente con el resto de facto-res escolares, lo cierto es que en la mayor partede los trabajos se tratan de forma autónoma.

El análisis de la incidencia de la composi-ción del alumnado del centro sobre el rendi-miento académico ha constituido un objetode atención desde la aparición del Documen-to Coleman. En algunos casos su inclusión, aligual que los antecedentes personales o fami-liares, ha respondido al deseo de mantenerbajo control todas las diferencias existentes en-tre las unidades de análisis utilizadas (estudian-tes, centro o distrito escolar). En otros casos, lacomposición escolar ha sido la propia protago-nista del estudio empírico realizado, planteado,en este caso, con la finalidad de encontrarelementos de utilidad en la planificación cíeuna política educativa cíe integración o se-gregación en los centros escolares (véase Bi-Rings y Legler,1975; Winkler, 1975; Hendersony otros, 1978; De Bartolome, 1990; Evans yotros, 1992 o Glewwe, 1997) '1.

A juicio de fslurname (1981), el escla-recimiento de la relación composición

(31) La idea de estos trabajos es seleccionar la política de integración escolar óptima. En este sentido se

considera que si los estudiantes de bajo rendimiento escolar se ven beneficiados de una integración con aque-

131

escolar-rendimiento académico se encuen-tra afectado por dos tipos de problemas. Enprimer lugar, por la dificultad de identificarel grupo relevante, es decir los estudiantesque se relacionan entre sí: ¿los de la mismaclase, los del mismo curso o los del mismocentro? Por otro lado, es incluso más com-plicado identificar los rasgos de estegrupo de referencia que pueden tenerinterés en la cuestión analizada.

La solución más frecuente ha consisti-do en incluir medidas del nivel socioeco-nómico del alumnado, de su composiciónracial y de su nivel académico, si bien lasconclusiones alcanzadas al respecto noson nada concluyentes. A modo de ejem-plo aludiremos a algunas investigacionesque indican la existencia de ciertos efec-tos positivos de estas variables sobre losalumnos pertenecientes a la categoríamás desaventajada (menor nivel socioe-conómico, raza negra o bajo nivel aca-démico). Es el caso de los estudios dePeri (1973) y Winkler (1975) —que obser-van que los alumnos de nivel socioeconó-mico bajo se benefician de asistir a centroscon elevada proporción de alumnos conalto nivel socioeconómico—, y del de Hen-derson y otros (1978) y Summers y Wolfe(1977) —en donde se comprueba que losalumnos de nivel académico bajo progre-san más en centros en los que el nivelmedio es relativamente alto—. En cuanto alos efectos de la composición racial los tra-bajos realizados parecen confirmar que losefectos dependen del nivel de la propor-ción racial blanco-negro (Summers y Wol-fe, 1977 y Hanushek, 1972).

En definitiva, las investigaciones quehan analizado el efecto peer group nohan llegado a conclusiones contunden-tes, situación que puede ser debida, tal ycomo han destacado algunos autores, ala forma en que se ha aproximado en

muchos trabajos la variable que trata decaptar la influencia del grupo de compañe-ros escolares. En particular, Glewwe (1997)señala que la utilización exclusiva de losvalores medios de la variable peer group(nivel académico medio, nivel socioeco-nómico medio del centro escolar), sin to-mar en cuenta otros elementos de sudistribución estadística, puede ser la cau-sa de los escasos avances alcanzados enrelación a esta cuestión.

ALGUNAS IDEAS SUGERIDAS POR LA LITERATU-RA SOBRE LOS DETERMINANTES DE LA PRODUC-CIÓN ESCOLAR EN RELACIÓN AL PROCESO DEPRODUCCIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS

Una vez sintetizadas las principales aporta-ciones de los estudios económicos sobre losdeterminantes de la producción escolar, tra-taremos ahora de derivar alguna conclusiónque nos permita perfilar con mayor preci-sión las características del proceso de produc-ción que se lleva a cabo en las institucioneseducativas y avanzar algunas cautelas a tomaren consideración en los trabajos que tienencomo objeto de atención, sea de forma directao indirecta, dicho proceso.

Los resultados más característicos de lasinvestigaciones que han tratado de aproximaruna función de producción educativa a losque hemos hecho referencia en los apartadosanteriores nos sugieren ciertas reflexiones.

En primer lugar, el papel destacado queestas investigaciones conceden al profesora-do y a los alumnos pone de manifiesto la im-portancia sustancial que tienen los recursoshumanos en este proceso. Murname (1981)los denomina, por esta razón, los recursosprimarios del proceso educativo, por oposi-ción a los recursos secundarios que englo-ban el resto de aspectos escolares que handemostrado una menor relación con el pro-

lbs que obtienen altos resultados académicos y estos últimos sólo se ven afectados mínimamente la mejor políticasení la integración. Si, por contra, las ganancias del primer grupo de los citados estudiantes son menores que losperjuicios ocasionados al segundo grupo, la política óptima sería la segregación.

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ducto escolar. Esta circunstancia es muyimportante, ya que indica que los principa-les inputs del proceso escolar no son ele-mentos inertes y moldeables a voluntad.Como apunta también NIurname: «la dife-rencia clave entre la producción de trigo yla de educación es que los inputs funda-mentales en la producción de trigo (semi-llas, agua y fertilizante) son inanimados ysu productividad depende sólo de la mez-cla de recursos y del clima (...). En educa-ción, los recursos clave son los estudiantesy los profesores, cuyo comportamiento yproductividad son muy sensibles a los mé-todos utilizados para asignar los recursos.(Murname, 1981, p. 28). La mejora del sis-tema escolar deberá prestar, por tanto, unaatención privilegiada a estos dos grupos defactores, con la prevención de que no sonfácilmente controlables y de que cualquierdecisión que se tome sobre ellos dará lugara una respuesta que deberá anticiparse sise desea que la reforma sea eficaz. El co-nocimiento de las reacciones de estos co-lectivos a las reglas de funcionamientoescolar constituye así una de las claves delentendimiento del proceso educativo.

Una anotación adicional sobre los recur-sos primarios se refiere a la dependenciaexistente entre ellos, siendo esta influenciabiclireccional —junto con los efectos indirec-tos que sobre ellos ejercen el resto de los re-cursos escolares y las reglas básicas defuncionamiento de los centros— uno de loselementos de mayor relevancia en la expli-cación del performance escolar. Chubb yMoe (1990) destacan expresamente está cua-lidad al indicar que la educación está basadaen relaciones e interacciones personales conun feed back continuo, aspecto que a su vez

muestra que la mayor parte de la tecnolo-gía educativa se encuentra en la base de lajerarquía organizativa.

En cuanto a los recursos secundarios aque hace referencia Murname parecen co-brar importancia, en opinión de este autor,en tanto en cuanto pueden condicionar laactitud y el comportamiento de los recursoshumanos (facilitando las tareas docentes,por ejemplo). 12 menor relevancia que handemostrado en las investigaciones empíricassobre la función de producción educativapuede encontrarse en que en la mayor partede los casos se han analizado centros que,casi con total seguridad, poseen unas dota-ciones de recursos aceptables y bastante si-milares —ya que normalmente los centrosincluidos en las muestras analizadas son cen-tros públicos—, lo que limita la posibilidad dedetectar efectos estadísticamente significati-vos en estas variables 32.

Estas apreciaciones sobre el proceso através del cual se producen los resultados es-colares conectan de forma directa con lasconclusiones obtenidas en la literatura de lasescuelas eficaces, en donde se pone el acen-to en las interacciones humanas, en los mé-todos docentes, en la organización escolar;en definitiva en los aspectos que configuranel clima escolar. Como señalan Purkey ySmith (1983), las escuelas eficaces son gru-pos de personas que interactúan y cambian,que no pueden ser representadas por unasuma de ingredientes —como se ha hecho enel enfoque económico tradicional— sino másbien como una cultura de expectativas y ac-tividades. El descubrimiento de los aspectosque dan lugar a esa cultura o clima escolarparece revelarse —a la luz de los fracasos aso-ciados a la concepción sumativa del proceso

(32) En efecto, los centros públicos suelen mostrar escasa variación con respecto a los inputs más habi-

tualmente medirlos: tamaño de las clases, instalaciones, número de libros en las bibliotecas, titulación o salarios

del profesorado. Por contra, es más probable que presenten mayor variación en cuanto a las características per-

sonales o familiares del alumnado (máxime cuando normalmente el criterio de asignación de los estudiantes a

los centros es el lugar de residencia, el cual está normalmente relacionado con la situación económica familiar).

Esta debe ser una cautela a tener presente en la comprensión de los resultados de estos trabajos (tan opuestosa las hipótesis más comunes).

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escolar implícita en el modelo económicoconvencional— como el futuro de la inves-tigación educativa.

Todas estas argumentaciones abocan a lanecesidad de extender el concepto de los de-terminantes o iriputs del producto educativomás allá de la concepciones tradicionales cen-tradas en los recursos físicos de los centros yen los rasgos objetivos del profesorado.

Una primera línea de ampliación estáprotagonizada por todos los elementos aje-nos al centro escolar.

Una segunda vía de ampliación hace ref-erencia a las interacciones entre los recur-sos físicos y los humanos, y entre éstosúltimos entre sí en el proceso de produc-ción escolar; en definitiva, el clima escolar.El producto educativo es muy sensible aestas interrelaciones por lo que las mismasdeben ser incluidas entre los determinan-tes de aquél. Si no pueden analizarse deforma directa como variable inde-pendiente, al menos deben estudiarse convistas a completar información y detectaraspectos puntuales a corregir.

Por último, la organización formal del cen-tro como determinante de los comportamientosde los factores humanos se convierte en otroelemento a considerar como posible explica-ción del producto escolar, especialmentecuando se analizan centros con diferentes pa-trones organizativos (Chubb y Moe, 1990).

En definitiva, las ideas que hemos idoperfilando sobre el proceso de producciónescolar a lo largo de este epígrafe muestranal sector educativo como un sector con unas

prácticas difícilmente estandarizables, indi-cando la imposibilidad de especificar unafunción de producción educativa única ouniversal. Prácticas que afectan a determina-dos alumnos son irrelevantes en otros 33 . Estaconclusión se apoya en los resultados obte-nidos en las investigaciones que han seg-mentado la muestra de alumnos enfunción de determinadas características delos estudiantes (su raza o el nivel socioeco-nómico familiar), obteniendo resultadoscontradictorios entre las submuestras 34 , o enlos análisis en los que se han incluido térmi-nos de interacción entre diversos inputs es-colares (características del profesorado yantecedentes personales de los alumnos) ".Estos resultados no hacen sino confirmar elcarácter idiosincrásico de la tecnología deproducción de servicios escolares y la impo-sibilidad cíe descubrir tratamientos homogé-neos de validez general 36 .

Tomando como referencia esta últimaconsideración sobre la naturaleza del procesode producción escolar, en el epígrafe siguientetrataremos de derivar alguna pauta de utilidaden el diseño de los modelos de evaluación dela eficiencia de las instituciones educativas.

LA FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN EDUCA-TIVA: ALGUNAS IDEAS DE INTERÉS ENLA FORMULACIÓN DE LOS MODELOSDE EVALUACIÓN DE LA EFICIENCIA DELOS CENTROS ESCOLARES

Comenzábamos este trabajo denunciandola escasa atención que los estudios sobre la

(33) Como destaca Ni" (1990) es cuestión de magia lo que ocurre en las escuelas.

(34) KIESLING (1967) y HANUSIIEK (1970, 1971 y 1972), por ejemplo.

(35) TtlexmAN (1971) y Stimmus y Wout: (1977).

(36) Murname y Nelson lo expresan con más rotuncliciad indicando que la educación pertenece al con-

junto de sectores con tecnología tácita e idiosincrásica, términos que definen de la forma siguiente: «El término

"tácito", que procede de Polanyi (1967), se refiere al conocimiento como capacidad que es más sentida o intui-

da que bien articulada (...) Por una técnica "idiosincrásica" hacemos referencia a aquélla en la que las diferen-

cias individuales son importantes y en la que, según todas las probabilidades, una persona no puede, y

probablemente no debería, intentar hacer lo que otra hace. Aunque ciertamente existen elementos tácitos e

Idiosincrásicos en la mayor parte de las tecnologías industriales, estas características son mucho menos impor-

tantes en ellas que en el campo de la educación- (MtiRNAmt: y NELSON, 1984, p. 355).

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eficiencia escolar habían prestado a las ca-racterísticas especiales del proceso de pro-ducción de servicios educativos. Una vezculminada la presentación de los rasgos es-peciales de este proceso y de los elemen-tos que participan en él (outputs e inputs),se trata, ahora, de analizar las restriccionesque estos rasgos imponen en la realizaciónde los trabajos que tratan de valorar la efi-ciencia de diversas instituciones escolares.En particular, en este epígrafe trataremosde sugerir alguna idea que ayude a cons-truir modelos de medición de la eficienciaescolar sustentados teóricamente y con ca-pacidad para suministrar conclusionescreíbles. A este respecto, resulta de granutilidad enunciar las etapas principales queacompañan a un estudio convencional demedición de la eficiencia y precisar en cadacaso las matizaciones pertinentes cuando elámbito de aplicación es el sector educativo.

Cuatro son las fases, como ya se dijoen la introducción, que componen un es-tudio de eficiencia convencional: la carac-terización del concepto de eficienciarelevante en el sector analizado, la delimi-tación de la frontera de referencia adecua-da para realizar las estimaciones, laselección del método y modelo de mediciónidóneos y la especificación del modelo se-leccionado.

En relación al concepto de eficienciados son las alternativas de interés desde elpunto de vista de la evaluación microeco-nómica: la eficiencia técnica y la eficienciaasignativa. La primera trata de valorar —me-diante la comparación de los niveles de in-put y output de cada unidad productivaevaluada con algún estándar teórico o em-pírico— el grado de aprovechamiento delos recursos puestos al servicio de la pro-ducción. La eficiencia asignativa, por suparte, mide el exceso de costes provocadopor una incorrecta utilización cle los facto-

res productivos, dados sus precios relati-vos 37 . Una cuestión a resolver, por tanto,es la elección del término más significativoen el ámbito escolar.

En este ámbito el estudio de la eficienciatécnica resulta más adecuado, ya que la efi-ciencia asignativa precisa información sobrelos precios de todos los factores productivos,algo no disponible en el sector educativodonde el concepto de input engloba, comohemos visto, un conjunto de elementos decarácter extraescolar no comprables y, portanto, carentes de precio (familia, experien-cias educativas previas, cualidades persona-les del estudiante). En consecuencia elconcepto de eficiencia más pertinente paravalorar la eficiencia de las instituciones es-colares es el de eficiencia técnica.

Llegados a este punto, una segundacuestión a resolver en la puesta en prácticade un proyecto de evaluación de la efi-ciencia escolar es decidir si las estimacio-nes van a referirse a una frontera deproducción teórica —indicativa de la máxi-ma producción posible en el sector— o auna frontera empírica-construida a partirde las mejores realizaciones muestrales.Las últimas precisiones realizadas en elapartado anterior con respecto a la funciónde producción educativa son muy útiles enla resolución de esta cuestión. Como allí sedestacaba el sector educativo se revelacomo un sector con unas prácticas difícil-mente estandarizables, lo que descarta laposibilidad de configurar una función deproducción universal, válida con carácter ge-neral. Desde este punto de vista el conceptode eficiencia técnica, altamente dependientedel de función de producción, se revela tam-bién como un concepto parcial, significativoen un contexto particular, pero carente desentido con carácter general. Las posibilida-des de definir un ideal teórico que reflejeunas prácticas universalmente eficaces son,

(37) Una descripción más amplia de las nociones de eficiencia técnica y eficiencia asignativa puede verse enFARRELL (1957).

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por tanto, nulas. El concepto de eficienciatécnica relevante en el sector educativodebe ser, así, un concepto relativo, delimi-tado por las mejores realizaciones muestra-les de un conjunto de centros, que ademásdebe ser altamente homogéneo.

Fijado este marco de referencia, la si-guiente etapa a que se debe prestar atenciónes la selección del método medición más idó-neo, entendiéndose por tal aquél que mejorse aclapte a las peculiaridades de la tecnologíade producción de servicios escolares.

Son características del sector educativo,como hemos visto en los epígrafes anterio-res, el carácter múltiple, multidimensional eintangible de la producción, la heterogenei-dad de los servicios transferidos al cliente, laimportancia decisiva de este último en elproceso productivo, la trascendencia de ele-mentos exógenos al contexto escolar en laproducción de educación y especialmente larelevancia de las relaciones humanas (es-pecialmente entre profesor y alumno) enla realización del proceso; aspectos todosellos que dotan a la tecnología educativa,como ya se ha dicho, de un carácter elusivoe idiosincrásico difícil cle estandarizar y apre-hender.

Un sector tan característico necesaria-mente ha de condicionar la elección del mé-todo de medición más adecuado para evaluarla eficiencia de sus unidades productivas. Enparticular, las peculiaridades recién enuncia-das reclaman una técnica cle medición muyflexible que respete la realidad particular ciecada centro e imponga mínimas condicionesa la tecnología que subyace en los datos.

La literatura sobre las técnicas de me-dición de la eficiencia técnica distinguedos planteamientos básicos para obtenerlas estimaciones: uno —de carácter paramé-trico— que basa sus estimaciones en méto-dos estadísticos y econométricos, y otro—no paramétrico— que apoya sus cálculos

en la programación matemática. Aunqueambos métodos tratan de configurar unafunción cle producción empírica que sirvacomo referencia para llevar a cabo las esti-maciones, las restricciones impuestas a latecnología son distintas en cada caso. Losmétodos paramétricos, por ejemplo, tratande estimar explícitamente la relación técni-ca extrema entre los outputs e inputs delos centros evaluados y definen el residuocorrespondiente a cada centro como el va-lor de su eficiencia. Las estimaciones de-penden, por tanto, de la forma funcionalasumida, lo que constituye una gran limita-ción en sectores —como el educativo— don-de —como se ha explicado en los epígrafesanteriores— resulta difícil predecir el ajusteexistente las observaciones. Las aproxima-ciones no paramétricas, entre las que el de-nominado método envolvente cíe datos es lamás importante, prescinden, sin embargo,de imponer forma funcional alguna, por loque la frontera de producción tiene un ca-rácter parcialmente implícito, ya que aunquese hace explícitas las unidades productivaspertenecientes a ella, se desconoce la rela-ción técnica subyacente en los datos. En esteúltimo caso, las estimaciones de eficiencia seobtienen mediante la resolución de un mo-delo de programación matemática M.

Por sus propias características específi-cas y por las peculiaridades del proceso deproducción educativo la técnica envolventecle datos se convierte, en nuestra opinión, enun método sumamente atractivo para llevara cabo las estimaciones de eficiencia de loscentros educativos públicos. Aparte de su in-dependencia de formas funcionales arbitra-rias, debe destacarse que esta técnicarespeta en un alto grado las prácticas pro-ductivas individuales de cada centro (Jes-son, Mayson y Smith, 1987), ya que —frentea la optimización única cle los métodos pa-ramétricos que presupone que la función

(38) Para una revisión exhaustiva de las técnicas de medición de la eficiencia de las organizaciones re-

mitimos al lector al trabajo de Plum, Lovil.t. y Su INIDT (1993).

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de producción estimada es válida para to-dos los centros— la técnica envolvente op-timiza sobre cada observación (resuelveun problema de optimización distinto paracada institución evaluada). Por otro lado,este método se ajusta muy bien a la natu-raleza múltiple de la producción educativay a la carencia de precios que afecta a losservicios escolares. Ello se debe a su capa-cidad para trabajar de forma simultánea conmúltiples inputs y outputs —sin necesidad deagregarlos en una sola magnitud a través deponderaciones de difícil justificación ".Por último debe destacarse la gran riquezade los resultados suministrados por estatécnica de medición (Mancebón, 1997), loque la convierte en una herramienta degran valor en la puesta en práctica de re-formas concretas de la gestión de los cen-tros evaluados.

En un contexto altamente idiosincráti-co, como el educativo, en el que las dife-rencias entre las prácticas productivas delas entidades pueden ser importantes y di-fícilmente aprehenclibles y donde, además,no existe consenso sobre la importanciarelativa de las distintas producciones, estascaracterísticas son sumamente atractivas.La imposición de patrones de comporta-miento homogéneos y rígidos, inherentesa la aproximación paramétrica, va clara-mente en contra de la naturaleza del servi-cio suministrado.

Estas apreciaciones nos llevan a con-cluir que el método envolvente constituyeun método muy atractivo para evaluar laeficiencia de las instituciones educativas.

Seleccionado el método de evalua-ción, el paso siguiente en la realización deun análisis de eficiencia de un conjunto decentros escolares es dotar de significado almodelo de medición, es decir, elegir a losinputs y outputs con respecto a los cualesse va a realizar la valoración. A este res-

pecto, las consideraciones realizadas enlos epígrafes anteriores en relación a laproducción escolar y a los determinantesde esta última permiten obtener conclusio-nes de interés.

Así, el análisis realizado en el epígrafetitulado El producto de las instituciones es-colares, con respecto a la producción esco-lar, nos llevó a considerar que laaproximación a la producción de los centrosescolares no puede concebirse en abstracto,sino que debe vincularse estrictamente al ni-vel educativo objeto de atención. Así, si lamedición se plantea en los niveles educati-vos iniciales en los que se trata de promo-cionar tanto valores cognitivos (generalesy específicos) como no cognitivos, la espe-cificación del componente producción enel modelo de medición cle la eficiencia de-berá incorporar información sobre ambasmagnitudes. Si la evaluación se refiere a ni-veles educativos superiores, sin embargo,el rendimiento académico en las asignatu-ras concretas del currículo escolar —aproxi-mado conjuntamente por las calificacionesy por el número relativo de alumnos queabandonan con éxito el centro— pareceaproximar con bastante precisión lo apor-tado específicamente por el centro educa-tivo, a la vez que minimiza los sesgos enlas comparaciones de eficiencia. Lo rele-vante, en todo caso, es alertar sobre la nece-sidad de vincular la labor de especificacióndel componente producción en los mo-delos de eficiencia escolar al nivel educa-tivo objeto de análisis.

En relación a los inputs de las escue-las, el análisis preliminar nos ha permitidotomar conciencia de la ambigüedad deltérmino en el ámbito educativo. Así, he-mos podido deducir que al hablar de in-puts escolares no sólo se debe hacerreferencia al término convencional, queagrupa los medios físicos y humanos al

(39) Una exposición más amplia de las características del método envolvente de datos y de su idoneidaden el contexto escolar puede verse en MANCEBÓN (1999).

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servicio de la producción, sino al amplioespectro de influencias que actúan sobre laproducción de aprendizaje e inciden sobreella incluso con más intensidad que lospropios elementos dedicados discrecional-mente a ello (básicamente el entorno so-ciofamiliar y las cualidades académicas delpropio alumno). Esta situación se traduceen que una especificación correcta de unmodelo de eficiencia escolar se deben con-siderar tanto los recursos escolares tradi-cionales como el resto de influenciasajenas al control escolar.

Los primeros (medios físicos y huma-nos del centro educativo) deben ser consi-derados independientemente de su mayoro menor relevancia en la promoción deloutput escolar. Ello se debe al propio signi-ficado del término eficiencia técnica —que re-laciona los medios que utiliza el centroescolar, independientemente de su mayor omenor vinculación con el output, con losresultados que obtiene— y también a que laverdadera preocupación de estos trabajoses, justamente, detectar los recursos enque cada centro podría lograr ahorros sinalterar su producción.

Los segundos, deben ser incluidos entoda evaluación con pretensión de alcan-zar conclusiones ecuánimes. En efecto, laexclusión de los elementos que favorecenla producción escolar favorecería a loscentros dotados de un alumnado más selec-to y perjudicaría a los que trabajan en un en-torno más hostil, independientemente deque sus esfuerzos reales respondan o no aesa situación. Las responsabilidades atri-buidas a cada centro serían por tanto erró-neas, pudiendo dar lugar a exigenciaspoco realistas y desalentadoras para loscentros incorrectamente evaluados.

En definitiva, una especificación co-rrecta de un modelo de evaluación de efi-ciencia de centros escolares debevincularse estrictamente al nivel educativoimpartido tratando de esclarecer todos loselementos relevantes en el proceso de pro-ducción, independientemente del mayor o

menor grado de control que los gerentesescolares puedan tener sobre ellos.

Estas prescripciones —derivadas direc-tamente de las conclusiones obtenidas enlos epígrafes previos— advierten, en todocaso, de la necesidad de ser sumamentecuidadoso en la construcción de modelosde evaluación de la eficiencia escolar, dadala ambigüedad que este término presentaen el contexto educativo.

Una última anotación en relación a losestudios que tratan de evaluar la eficienciade las instituciones escolares tiene que vercon la forma en que deben entenderse lasconclusiones obtenidas en estos trabajos. Aeste respecto, las matizaciones efectuadasen los epígrafes anteriores aconsejan sumaprudencia. La dificultad de desentrañar elproceso de producción escolares, la impo-sibilidad de tomar en consideración todoslos aspectos implicados en dicho proceso,la necesidad de trabajar con variablesaproximadas cuya relación con las varia-bles originales no ha sido contrastada satis-factoriamente, la amplitud de influenciasque pueden condicionar la realización delproceso en cada centro, el carácter idiosin-crásico de las prácticas escolares; en defi-nitiva el escaso conocimiento sobre elproceso de aprendizaje, son razones sufi-cientes para ser extremamente prudentesen la interpretación de los resultados sumi-nistrados por los modelos de evaluaciónde la eficiencia escolar. Dichos resultadosdeben ser contemplados como aproxima-ciones a una realidad concreta cuya confir-mación, en todo caso, precisa de larealización de rigurosos análisis de sensibi-lidad y de un seguimiento temporal quecorrobore la estabilidad dinámica de lasprimeras estimaciones.

CONCLUSIONES

En este artículo se ha tratado de avanzar enla comprensión del proceso de producciónde servicios escolares, al objeto de obteneruna serie de ideas que permitan configurar

138

modelos de medición de la eficiencia esco-lar estrictamente adaptados a las peculiari-dades del sector educativo.

Para ello se han sintetizado las principa-les aportaciones que, tanto desde dentrocomo desde fuera del ámbito económico, sehan referido a los dos componentes básicosde la función de producción educativa: eloutput y los determinantes de éste. La inte-gración de estas aportaciones en una discu-sión común nos ha permitido contemplar alsector educativo como un sector con un pro-ceso de producción difícil de aprehender yde estandarizar, en el que las prácticas esco-lares se ven afectadas por numerosos ele-mentos de difícil medición. Ello nos hallevado a considerar que la noción de efi-ciencia en el ámbito escolar debe entenderseen un sentido parcial, estrictamente vincula-do a una realidad educativa concreta endonde resulta más fácil captar todos los ele-mentos relevantes. La posibilidad de alcan-zar un ideal teórico alcanzable por todos loscentros escolares se ha mostrado claramenteestéril y carente de significación. La alternati-va que se muestra con mayor capacidadpara suministrar conclusiones solventes con-siste en circunscribir las evaluaciones a cen-tros altamente homogéneos, aplicar técnicasmuy flexibles que respeten en un alto gradola idiosincrasia de cada centro escolar e im-pongan mínimas restricciones a la tecnolo-gía subyacente, incluir en la evaluacióntodos los elementos que pueden condicionarla actividad escolar, independientementedel mayor o menor grado de control quelos gerentes escolares tengan sobreellos, y realizar una cautelosa y pruden-te interpretación de las estimaciones ob-tenidas.

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