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LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN UNA PERSPECTIVA CRÍTICA: DILEMAS

PRÁCTICOS

Juan Manuel Alvarez Méndez

Universidad Complutense, Madrid

Resumen:

Todo lo que vive en la escuela es objeto previsible de evaluación. La misma Instituci6n, el

sistema de enseñanza y aprendizaje, los profesores, los alumnos... todo vive bojo la

sospecha de ser objeto de evaluación. Es un campo en el que se percibe fácilmente la

necesidad de clarificación, en la concepción y en la realización. Aplicada al aprendizaje

-rendimiento de los alumnos- la evaluación está en principio llamada a desempeñar

funciones esencialmente formativas. Pero son tantas las expectativas y tantos los intereses

en juego en este procesa, internos y externos, académicos y sociales, que los mismos

intereses, diferentes y a veces enfrentados, someten a las prácticas de evaluación

que se dan en contextos escolares a presiones que difuminan aquella necesaria

clarificación en los fines esencialmente formativos de la educación básica.

En el artículo se desarrollan ideas que llaman la atención desde una perspectiva crítica

sobre alguno de los dilemas prácticos a los que los profesores deben hacer ¡rente en su

quehacer didáctico.

Palabras-clave: evaluación, aprendizaje, enseñanza, objetividad, formación del

profesorado, dilemas prácticos, compromiso, ejercicio ético y justo/ calidad, medición,

calificación, examen, subjetividad, acreditación, aprendizaje significativo, currículum.

Este ensayo ha sido publicado en la Revista Opciones Pedagógicas N°28, Universidad Distrital

Francisco José de Caldas, Bogotá. 2003

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1. Los interrogantes inacabados sobre la evaluación de una práctica educativa por

hacer

Podría desarrollar ideas sólo abriendo interrogantes. Es una forma de satisfacer la

curiosidad intelectual de quien pretende entender una práctica, habitual desde la

reflexión, y una forma también de satisfacer la necesidad de buscar y de crear

respuestas, y en definitiva, de avanzar, aunque sin la pretensión de llegar a la solución

porque cada interrogante abierto amplía el horizonte en el cual aparecen nuevos

interrogantes. Si todas las preguntas tuvieran una respuesta convincente y de valor

universal, acabaríamos con las dificultades y acabaríamos con los dilemas a los que la

práctica docente debe hacer frente constantemente. Pero ése no es el caso. Están

inevitablemente presentes, y siempre estarán.

Cada día los profesores deben hacer frente a situaciones imprevistas, a interrogantes

para los que no encuentran una respuesta lineal, y que nunca antes se habían planteado

(Burke, 1996). Son parte sustantivo de la actividad humana. Por eso su complejidad.

También está ahí la ambigüedad en la que se mueve la evaluación. Asimismo, en ambas,

complejidad y ambigüedad, reside el potencial para suscitar la reflexión y para llegar a

proponer salidas innovadoras a situaciones que vienen lastrando históricamente el pleno

desarrollo de las personas por medio de una educación que está llamada a ser tan

enriquecedora como liberadora.

La enseñanza y el aprendizaje son, por naturaleza, actividades complejas. Por

consiguiente, la evaluación también es una tarea compleja, que se resiste a soluciones

simplistas. El profesor se desenvuelve en un contexto de formación que es igualmente

complejo y en el que seguir fórmulas, recetas y rutinas no sirve de garantía para actuar

exitosamente en ese contexto cambiante. Su única seguridad es la inseguridad en la que

se mueve y en la que debe tomar decisiones puntuales que requieren de un saber habitual

y razonable que convenza porque es creíble al actuar de un modo coherente entre el decir

y el hacer, entre la palabra y la acción que promueve. El profesor debe estar preparado

para actuar en este medio cambiante y debe estar preparado para tomar decisiones

arriesgadas pues siempre le faltarán datos que le den la seguridad que busca.

La evaluación da mucho juego para replantear todo lo relacionado con la educación,

porque ella misma es cruce de caminos en la que se manifiestan muchas de las

contradicciones que se dan en el proceso de la educación. Sin duda que la evaluación

representa uno de los ejes centrales sobre los que gira todo el sistema. También viene a

ser el escaparate en el que se encuentran las paradojas y las contradicciones entre el

plano de la elaboración y el plano de la realización, el de las ideas y el de las prácticas,

el de los propósitos educativos y el de las urgencias burocrático- administrativas, el de

los requerimientos personales y el de las necesidades sociales, el de las grandes

proclamas sobre los fines de la educación y el de las exigencias de eficacias y urgencias

de rentabilidades confusas que obedecen a otros intereses.

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La evaluación viene a ser espejo en el que se reflejan los dilemas prácticos ante los

que los educadores necesitan tomar postura frente a su quehacer docente y formativo,

única garantía del obrar consciente y comprometido que lleva a la búsqueda de

respuestas. Ante los dilemas que debe enfrentar el profesor, no valen únicamente las

soluciones recibidas porque las situaciones que se viven hoy necesitan respuestas de

hoy.

2. La evaluación en la encrucijada

Se puede admitir, sin controversias significativas, que gracias a los estudios y las

aportaciones de campos de pensamientos aparentemente tan distantes y tan distintos,

nuestra comprensión de los procesos del aprendizaje y de la cognición han cambiado.

Menos evidente se hace el cambio en la enseñanza, pero también se da o al menos es lo

que cabe esperar, en buena lógica. Los profesores no pueden quedarse instalados en

posiciones inamovibles. Nuevos estudios en el campo de la psicología

(Constructivismo, Psicología Social) como en la epistemología (Nueva Sociología,

Hermenéutica, Teoría crítica) y en la Pedagogía (Didáctica crítica), han abierto las

miras a nuevos enfoques, a nuevas formas de ver y de interpretar el conocimiento, y

nuevos modos de situarse ante él (Álvarez Méndez, 2001; 2003). Esto ha traído nuevas

formas de interpretar el aprendizaje que, consecuentemente, deberían provocar nuevas

formas de interpretar la enseñanza y la evaluación. Como consecuencia, también ha

traído formas alternativas de poner en práctica estas actividades esencialmente

formativas.

A raíz de estas aportaciones, nuevos estudios sobre el aprendizaje nos dicen que

necesitamos la evaluación no tanto para controlar o medir el logro de objetivos

concretos -concepción próxima a la pedagogía por objetivos, de inspiración

conductista, que ofrece un punto de vista muy restringido del conocimiento- sino para

comprender y para fortalecer más apropiadamente los procesos formativos que

queremos generar desde la enseñanza. Entre ellos, el desarrollo de las habilidades

superiores de comprensión, de análisis, de síntesis, de inferencia y de aplicación, de

evaluación, de argumentación, ocupan un lugar destacado de la microorganización

programática del curriculum. El recurso a la transmisión lineal yola acumulación de

información desestructurada y almacenada por el alumno para ser devuelta al profesor

sin más elaboración según los rituales tradicionales de las técnicas de evaluación

premia habilidades de memorización rutinaria. Estos modos de entender el proceso de

aprendizaje y de evaluación son cada vez más cuestionados y muestran cada vez más

sus limitaciones.

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Por otra parte, que viene a ser incompatible con este razonamiento de carácter

epistemológico y didáctico, existe una presión externa creciente que demando

resultados concretos de calidad, bajo la apariencia de un control técnico externo de

conocimientos que van más allá de las inmediaciones del aula o del centro, y ante la

cual los profesores parece ser que cada vez tienen menos que decir. Estas demandas

también van más allá de los marcos conceptuales que inspiran los nuevos enfoques

didácticos y las reformas educativas que se ensayan como alternativas.

En una primera instancia, las exigencias se plantean en el plano nacional. Se piden

resultados. Con ellos se pretende establecer comparaciones entre centros y entre

sistemas educativos con alcance macrosocial, e incluso, internacional, para determinar

la calidad de los mismos. Esto escapa al control de los profesores, aunque mediatiza o

puede condicionar su trabajo.

No se trata sólo de ir más allá de los exámenes tradicionales centrados en contenidos

específicos y su correspondiente técnica. La modificación implica un conjunto mucho

más profundo de transformaciones. Ahí surge un cambio paradigmático y se introducen

intereses que no responden a los principios pedagógicos ni a los intereses formativos.

Se introducen criterios de mercado para valorar los procesos educativos. Cada vez con

más descaro se piden resultados en términos de eficacia y de rentabilidad económica

ajenos a los intereses intrínsecos de la educación.

La educación se ve como mercancía de intercambio. Y la evaluación educativa

desempeña funciones que la alejan de propósitos de formación. En este sentido,

comprobamos que con más frecuencia e intensidad y en nombre de resultados

predeterminados en instancias ajenas a los procesos deformación, las prácticas de

evaluación están más al servicio de la exclusión que de la integración, más al servicio

de la selección que de la formación, más al servicio de intereses que escapan al control

de quienes hacen la educación día a día.

Como señala Gipps (1994), nuestras actuales ideas sobre la enseñanza, la evaluación y

las adquisiciones que tienen importancia son radicalmente diferentes de aquellas que

subyacen al modelo de evaluación tradicional. En esta perspectiva, lo esencial es que el

sistema educativo no reproduzca ni acreciente la exclusión social por la vía de

evaluaciones que no obedecen o propósitos ni a intenciones educativas sino que se

convierta en un factor de integración e inclusión.