LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS DISTINTAS ETAPAS DEL...

1Reflexiones y Experiencias en Educació[email protected] de Villamartín. ISSN: 1989-9564••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS DISTINTAS ETAPAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Autor: Fabián Villalta Galera

Temática: Educación ambiental

Etapa: Todas

Resumen:

La educación ambiental ha tomado un cariz especial en la enseñanza por dos razones: porque la situación actual insta a que se tome en serio de una vez por todas, por lo que la escuela debe aplicarse en su desarrollo con los discentes, y porque la dinámica de trabajo propia de la educación ambiental propicia y favorece el desarrollo de otros procesos de especial relevancia en la educación, como el trabajo colaborativo, la elaboración de proyectos que escapan al campo de una disciplina específica y la adquisición de las competencias básicas. Aunque se trata de una metodología francamente abierta, este artículo pretende realizar un esbozo generalizado de su tratamiento en las diferentes etapas del sistema educativo.

"Para que el hombre pueda salir de su abyecciónmediante el impulso de su alma,ha de establecer una alianza eternacon su antigua madre: la Tierra."

(Fiodor Dostoievski, "Los hermanos Karamazov")

Palabras clave:

Ambientalización del currículo, complejidad, currículo, desarrollo sostenible, educación ambiental (EA), interdisciplinariedad, sostenibilidad, transdisciplinariedad, transversalidad.

Registro: 2012/H04. Publicado: 30/11/2012AUTORÍA

claveXXI. Reflexiones y Experiencias en Educación. Nº 8 y 9

CEP de Villamartín. ISSN: 1989-9564. Depósito Legal: CA 463-2010

mailto:[email protected]

21. INTRODUCCIÓN.

El interés que actualmente despiertan el medio ambiente y su conservación en la población no se puede considerar una moda pasajera. El medio ambiente no está de moda, simplemente se ha llegado a tal punto que requiere un comportamiento de esta sociedad más racional para su conservación, de forma que se pueda mantener estable para las generaciones futuras. El futuro de la Humanidad, el de todas sus sociedades, siempre ha estado garantizado gracias a una estrategia: la educación. Como proyecto de futuro, su misión ha sido siempre formar personas responsables y comprometidas con los cambios necesarios para alcanzar un mayor grado de bienestar en el mundo. A raíz de los vertiginosos cambios que sufre el mundo occidental a partir de la segunda mitad del siglo XIX, y sobre todo en los últimos cuarenta años, dicho proyecto de futuro evoluciona en distintas vertientes con motivo de seguir garantizando la persistencia de la civilización. Una de esas vertientes es precisamente la educación ambiental (EA).

La EA surge a mediados del siglo pasado como consecuencia de una inquietud, cada vez más generalizada, de la población conforme se iba constatando una paulatina degeneración del medio ambiente. Algunos consideran a Aldo Leopold el pionero del conservacionismo, con su ensayo "Ética de la Tierra" (en "A Sand Country Almanac and Sketches", 1949). Pero la EA comienza a dar sus primeros pasos a principio de los setenta, década trascendental para su desarrollo, cuando algunos organismos expresan que es preciso organizar una educación relativa al medio ambiente si queremos que el comportamiento del ser humano con su entorno se realice sobre unas bases correctas de utilización y conservación de los recursos. En dicha década tienen lugar varios eventos trascendentales que llevan a la institucionalización de la EA a nivel internacional. Por citar algunos, vale la pena mencionar la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente celebrada en Estocolmo en 1972, convocada a causa de la preocupación surgida en los círculos científicos y que se empezaba a extender a sectores más amplios de la población (en dicha conferencia se define el medio ambiente, fig. 1), o las Conferencias de Belgrado (Serbia) en 1975, y Tiflis1 (Georgia) en 1977, en las que se sientan las bases para trabajar en torno a preocupaciones comunes y se le da una estructura a la EA de proceso permanente y continuado, con fines más supraeducativos (Novo, 1995).

Aunque tuvieron lugar más reuniones internacionales que fueron dando cuerpo y forma a la EA, cabe mencionar como colofón a la década la hipótesis Gaia de Lovelock en 1979, según la cual el nuestro es un planeta vivo, que pone en la picota la idea generalizada de que la Tierra es una propiedad, una finca que existe sólo para ser explotada por la Humanidad (Lovelock, 2007).

Todo esto conlleva un cambio en el pensamiento de los países industrializados y repercute en sus sistemas educativos. En España la educación ambiental entra en la escuela de la mano de los Movimientos de Renovación Pedagógica, que impulsaron prácticas educativas para reivindicar el uso didáctico del entorno, aunque con actividades de diversa índole (estudios del entorno, salidas al campo,...) que en el fondo no acababan de abordar los problemas ambientales, ya que el tratamiento de éstos no se hacía de forma interdisciplinar (vvaa, 2004).

1 Tiflis o Tbilisi.




3Aunque en nuestro país también se pueden destacar algunos momentos importantes

(Jornadas de Sitges, en 1983, Seminario de Navas del Marqués, en 1988,...), puede decirse que la educación ambiental queda definida en el sistema educativo en 1990 con la promulgación de la LOGSE, dentro de los denominados "temas transversales".

Figura 1. El medio ambiente se define como "el conjunto de componentes físicos, químicos, biológicos y sociales capaces de causar efectos directos o indirectos en un plazo corto o largo sobre los seres vivos y las actividades humanas". Se interpreta por tanto como la interacción entre el ser humano, el entorno social y la Naturaleza.

Podría decirse que la educación ambiental está presente en tres ambientes educativos: el formal (la escuela), el informal (familia, medios de comunicación, relaciones sociales,...) y el no formal (formación en el "tiempo libre"). Dentro del formal, considerado y definido en adelante como "sistema educativo", en nuestra comunidad la Consejería de Educación cada año oferta entre sus Planes y Programas Educativos actividades encaminadas al desarrollo de la EA en el alumnado, como el PROGRAMA ALDEA, que pretende compatibilizar las actuaciones tradicionales fuera del aula con la innovación educativa, la formación del profesorado y la experimentación curricular (Estrategia Andaluza de Educación Ambiental, 2003). Dentro de Aldea figuran diferentes programas (tabla I) entre los que cabe mencionar ECOESCUELAS, programa de ámbito internacional, cuya finalidad es la gestión y certificación medioambiental en los centros educativos. Además ofrece a los centros escolares convenios con otras entidades como la Consejería de Medio Ambiente, las diputaciones provinciales y las corporaciones municipales2.

A pesar de todo lo trabajado en esta materia, todavía no existe una definición unánime de educación ambiental. En la reunión de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza

2 El presente artículo se centrará en el tratamiento que la EA tiene en los centros al margen de dichos programas, ya que se pretende incidir en el enfoque que se le da desde los claustros y en su inclusión en las documentos de trabajo de los centros (finalidades educativas, proyecto curricular,...).




SociedadIn

divi

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Naturaleza

MedioMedioambienteambiente

4celebrada en París en 1970 por la UNESCO se define como "el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el ser humano, su cultura y su medio biofísico". En la Conferencia de Belgrado (1975) se acuerda que "la meta de la EA es formar una población consciente y preocupada por el medio y por los problemas relativos a él; una población que tenga los conocimientos, las competencias, la predisposición, la motivación y el sentido de compromiso que le permita trabajar individual y colectivamente en la resolución de los problemas actuales y en que no se vuelvan a plantear".

PROGRAMA ALDEA

Red Andaluza de Ecoescuelas

El agua, naturalmente Rutas educativas Sostenibilidad Urbana

KiotoEduca La naturaleza y tú Educación para la Conservación de la Biodiversidad en la Red Andaluza de Jardines Botánicos

Programa de Educación Ambiental sobre residuos y reciclaje: Recapacicla

Crece con tu árbol Espacio natural de Doñana

Cuidemos la costa Espacio natural de Sierra Nevada

EducAves Revista Aula Verde

Tabla I. Ofertas educativas (para el curso 2012/13) dentro del Programa Aldea de la Consejería de Educación (Portal de Educación Ambiental de la CEJA).

En nuestra comunidad autónoma la EA avanza de forma importante con la elaboración de la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental (vvaa, 2003), fruto del trabajo de profesionales de diversas administraciones y colectivos.

2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO.

Como se comentaba en la introducción, la EA empieza a tomar forma con la LOGSE dentro del sistema educativo a partir de su inclusión en los temas transversales. Éstos eran fundamentalmente contenidos actitudinales de tratamiento interdisciplinar (no vinculados a ninguna disciplina o materia en concreto) trabajados con el alumnado por todo el profesorado y destinados a su educación en valores. En la actualidad la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE), también los recoge en los principios básicos y en las finalidades de la educación.

Aunque la transversalidad consiste en abarcar diferentes materias, impregnando todas las actividades del centro, y procura contribuir a la educación en valores morales y cívicos del alumnado, en el periodo comprendido entre la LOGSE y la LOE el profesorado constató diversas dificultades a la hora de llevarla a la práctica, ya que al no formar parte de una disciplina concreta (por decirlo de una manera burda: no se reflejaban en el horario lectivo del docente) no había en el




5centro un "titular" responsable o cabeza visible de cada área transversal, lo que implicaba una mayor coordinación (que no siempre era posible) entre los equipos educativos más allá de las coordinaciones de ciclo en infantil-primaria o de los departamentos de secundaria. En el caso de la educación ambiental en un principio se intentó acoplar, por afinidad de contenidos, a las materias de Conocimiento del Medio en Primaria y a las del Departamento de Biología y Geología en Secundaria, lo cual no dio resultado ya que, como se verá más adelante, el único caldo de cultivo para la EA es la interdisciplinariedad, es decir, un tratamiento desde todas las áreas del currículo.

Con el paso del tiempo se fueron creando en los centros por normativa nuevas figuras destinadas a potenciar algunas de estas áreas transversales cuyo desarrollo se consideraba necesario pero insuficiente en la práctica. Así, para fomentar la educación para la paz en el seno de la comunidad escolar se crean el plan de convivencia, las aulas de convivencia, protocolos, etc. con objeto de mejorar las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Para mejorar la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos se crea la figura del Responsable de Coeducación. Quizá el caso que más resalte sea el de la creación con la LOE de una nueva materia, la Educación para la Ciudadanía, que viene a reforzar, al menos en parte, el tema transversal de la Educación Moral y Cívica.

¿Pero qué pasa con la Educación Ambiental? No se crean decretos que la potencien en el centro o que nombren a un responsable en éste; ni siquiera se eleva a la categoría de materia o disciplina. ¿Por qué? Sencillamente porque ello conllevaría el degradarla como proceso educativo, ya que la EA debe abordarse como una labor de equipo multidisciplinar. A veces es sólo un docente el que ha tenido la iniciativa de índole ambientalista en su centro. Está bien, pero su repercusión a la larga y en el conjunto de su alumnado suele ser de carácter puntual (los adultos recuerdan sus prácticas ambientales cuando iban a la escuela al igual que recuerdan a un profesor o a una profesora que hizo mella en ellos). Cuando el tratamiento de la EA es asumido por un equipo docente, su repercusión es más notoria, ya que refleja el trabajo de varios profesionales movidos por un interés común y deja una huella mayor en la dinámica y en el estilo del centro.

2.1. Fundamentos de la Educación Ambiental.

Una vez contemplada la educación ambiental en el centro escolar, ésta se convierte en una potente herramienta para el docente, pues permite llegar con el alumnado a conocimientos y dinámicas que de otra forma costaría más trabajo. A continuación se procede a exponer los aspectos más relevantes de la EA en la escuela, como son sus objetivos, su enfoque de trabajo, su metodología y su presencia en el currículum (ambientalización).

2.1.1. Objetivos y finalidades.

La educación ambiental tiene que ser concebida como una educación permanente, es decir, como un proceso que se inicia en los primeros estadios escolares y que no debería concluir jamás (Otero y Bruno, 2009). Se trata de un proceso continuo, no cerrado y continuamente abierto a nuevas perspectivas. En general, sus principales objetivos son tres:




6Conocer los problemas ambientales y su significado para nuestra generación y para las futuras.Mejorar las actitudes y valores hacia el medio ambiente.Adquirir destrezas y estrategias para resolver esos problemas.

Este planteamiento escapa del marco de una disciplina convencional y aboga por una educación de calidad que, en palabras de Gutiérrez (2004), será aquella que incorpore a sus estructuras y programas los objetivos y las metas propios de la Educación Ambiental, esto es:

Adquirir conocimientos y competencias para la comprensión de la estructura del medio ambiente que resulta de las interacciones en el tiempo y en el espacio de aspectos físicos, químicos, biológicos, geológicos, sociales, ecológicos y culturales.Comprender las interdependencias económicas, políticas y ecológicas del mundo moderno, tomando conciencia de las repercusiones que nuestra forma de vida tiene en otros ecosistemas.Lograr el cambio necesario en las estructuras, en las formas de gestión y en el análisis de las cuestiones referentes al medio que posibiliten un enfoque coherente y coordinado de las distintas políticas sectoriales en el ámbito regional, nacional e internacional. Ayudar a descubrir los valores que subyacen en las acciones que se realizan en relación al medio. Orientar y estimular la participación social y la toma de decisiones tanto para demandar políticas eficaces en la conservación y mejora del medio como para intervenir en la gestión de los recursos en el seno de la comunidad. Introducir en los contextos educativos formales y no formales la EA como dimensión curricular en un proceso integrador de las diferentes disciplinas que permita un análisis crítico del medio en toda su globalidad y complejidad.

2.1.2. Los enfoques de la Educación Ambiental.

A la vista de lo expuesto, se puede apreciar que la metodología propia de la educación ambiental, la que ha ido evolucionando desde sus orígenes, requiere un tratamiento distinto al de las clásicas disciplinas. Para Campillo (1999) se le pueden dar dos enfoques distintos al tratamiento de la EA en la escuela: un enfoque instructivo, transmisor, tecnoacadémico, reproductivo, etc. según el cual las prácticas educativas son instructivas, acontextuales y ahistóricas y el currículum da razón de ser a la consecución de un conocimiento universal y válido para todos los contextos y culturas, o un enfoque crítico, reconstructivo, de orientación cooperativa, según el cual las prácticas educativas estarán contextualizadas, el conocimiento se construye mediante la interacción y la comunicación, basadas en un proceso colaborativo, y el currículum no se reduce a un compendio de "verdades absolutas" ni a una serie de métodos de transmisión de conocimientos; es más, se basa en el conflicto y en los problemas para crear conocimiento.

En la actualidad está ampliamente admitido el segundo enfoque entre los docentes que trabajan la EA, pues encaja plenamente con los planteamientos que desde los setenta argumentaban los defensores de la EA. Puede que sea ésa la causa de que haya tardado tanto en implantarse (de hecho todavía no lo está plenamente) en la escuela, pues los docentes están habituados al primer enfoque, realidad que está cambiando con la irrupción en el sistema de las competencias básicas (de




7hecho existe una clara conexión entre la metodología propia de la EA y la del desarrollo de las competencias básicas, como se verá más adelante). La dinámica de trabajo acorde con el enfoque crítico favorece en el discente la regeneración de un pensamiento contextualizador y globalizador. Según Morin (2011), hoy día nuestro modo de pensamiento está atrofiado, pues se debate entre un pensamiento disyuntivo (que separa lo que no está separado) y un pensamiento reductor (que reduce a simple lo complejo). Dicha atrofia dificulta la aptitud para contextualizar y globalizar, mientras que la era planetaria exige pensar en la globalidad, la relación del todo con las partes, su multidimensionalidad y en su complejidad, lo cual nos remite a la reforma del pensamiento necesaria para concebir el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo.

2.1.3. Metodología.

Por tanto, la necesidad de la educación ambiental en la escuela es debida no sólo a que el alumnado pueda desarrollar comportamientos y actitudes respetuosos con el medio ambiente, pues también su metodología se basa en:

el tratamiento de problemas cercanos, del contexto (antes de empezar con la capa de ozono, el calentamiento global, la desertificación, el deterioro del planeta, la degradación del medio, etc. conviene echar un vistazo a lo que pasa en el colegio, al otro lado de la valla, en la localidad...), aunque no se aspire a resolverlos; basta con intentar hacer lo posible por lograr un nuevo estilo de vida en el marco de unas nuevas relaciones con el medio,la investigación y participación en equipo, con sus normas de trabajo, respeto y búsqueda de posturas comunes, yel desarrollo de un pensamiento globalizador y un conocimiento pertinente.

Para Soria (2007) con esta metodología se consigue la construcción de conocimientos mediante un proceso de negociación de significados entre las personas que trabajan en dicha investigación, bien a través del trabajo individual o en equipo.

2.1.4. Ambientalización del currículum.

Educar desde una perspectiva ambiental implica lograr nuevos conocimientos y conceptos, aplicar procedimientos diversos y crear actitudes, valores y normas que propicien comportamientos que favorezcan al medio. Es por ello por lo que muchos autores abogan, en vez de por crear una nueva disciplina o por que se establezcan en las distintas áreas unos bloques de contenidos que traten la EA, por impregnar el currículum de la metodología intrínseca de la EA. García (2000) propone lo que denomina "ambientalización del currículum" como estrategia para trabajar la EA en la escuela, lo cual conlleva considerar lo ambiental como un principio didáctico presente en cualquier toma de decisiones curriculares; ello supondría considerar el conocimiento del medio de forma integral y desde una perspectiva metadisciplinar, adoptar una visión sistémica no sólo de la realidad externa del aula del contexto escolar y el propio currículum, considerar el medio como un recurso didáctico fundamental y reconocer los problemas ambientales (en especial los presentes en




8el centro educativo) tratando de resolverlos y con la participación activa de los alumnos en la gestión del propio medio escolar.

La ambientalización del currículo está bien, pero estaría mejor si redundase también en el proyecto educativo del centro y se contemplase en sus finalidades educativas. Ello conllevaría una implicación del equipo educativo del centro y de otros agentes de la comunidad educativa (padres, PAS y corporación local). Es importante que la labor de la educación ambiental sea tratada como un proyecto conjunto, una visión de todo el claustro que quede plasmada en sus señas de identidad.

2.2. Tratamiento de la educación ambiental fuera de las disciplinas tradicionales.

Aunque trabajar la educación ambiental debe hacerse desde todas las áreas del currículo, se puede constatar su presencia en otras áreas no convencionales, como en los temas transversales o en las nuevas materias denominadas de la forma "Educación para..." (Perrenoud, 2012).

2.2.1. La constelación de las transversales.

La implantación de la LOGSE crea la figura de los temas transversales, figura respetada por la LOE (y por la LEA en Andalucía). Las demás áreas al igual que la EA también presentan una metodología particular, aunque no tan centrada en problemas como la EA. Pese a las dificultades previamente comentadas de su tratamiento en la escuela, todas ellas tienen en común un carácter interdisciplinar, un marcado contenido en valores éticos, están basados en procesos reflexivos y persiguen cambios positivos en la conducta del alumnado. Se podría decir que todos los temas transversales están interconectados, y si los miramos desde la perspectiva de la EA (fig. 2), ésta contribuye al desarrollo de las demás, y viceversa.

A continuación se exponen algunos ejemplos de cómo la EA influye o está condicionada por las otras áreas transversales:

La Educación Ambiental tiene un marcado contenido ético acorde con los planteamientos de la Educación Moral y Cívica. Los condicionantes éticos que se pretende que el alumnado se defina a sí mismo con respecto al medio ambiente, pasan por una consideración del otro y, en definitiva, están supeditados a un enfoque globalizador de nuestras actuaciones en sociedad.Muchos de los problemas ambientales actuales tienen su raíz en los malos hábitos fomentados por la sociedad de consumo (residuos, excesivo gasto energético, etc). La Educación del Consumidor aboga por un consumo responsable que incide en la mejora del medio ambiente.La Educación para la Salud, pretende promocionar la salud como valor primordial, generar hábitos saludables y propiciar un entorno saludable. Esta área se halla íntimamente conectada con la EA.Araujo (2004) dice que "para alcanzar una cultura ecológica que suponga el aprovechamiento de las posibilidades que nos proporciona la propia vida, así como la erradicación de la violencia, resulta imprescindible la educación ambiental". La Educación para la Paz se refuerza desde la EA cuando el intento de solucionar conflictos mediante el uso de la fuerza se mitiga, si se potencian procesos reflexivos y de análisis de los problemas. Por citar un ejemplo, ya son




9muchos los docentes que aprovechando que en su centro hay un huerto escolar utilizan éste como apoyo al aula de convivencia (y a veces como sustituto) para resolver conflictos mediante el trabajo conjunto y la interacción del alumnado en conflicto.Cuando se analizan problemas ambientales más allá de nuestro entorno, por ejemplo en el Tercer Mundo, se constata que la pobreza de dichas naciones está condicionada por varios factores, no todos externos. "La mayor contaminación es el hambre" (Indira Ghandi, 1970), y para aquellos países en los que la pobreza es extrema todos los planes de actuación exigen un cambio radical en el papel de la mujer, supeditada al hombre y responsable en la sombra de la subsistencia familiar. La Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos y la EA coinciden en esa visión igualitaria entre sexos en aras de una convivencia armónica.Por último, la Educación Vial como estrategia preventiva que fomenta la seguridad y la salud, es necesaria para formar una futura ciudadanía responsable; su empeño por detectar y erradicar algunas prácticas habituales pero nocivas (contaminación acústica y del aire) coincide con los postulados de la EA.

Ed. Ambiental

Ed. para la Paz Ed. Moral Cívica

Ed. Igualdad

Ed. Consumidor

Ed. Vial

Ed. para la Salud

Hábitos de vida saludable

Actividades en el m

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Tratamiento de conflictos

Búsqueda de soluciones

Contaminación

Figura 2. Aportaciones de la educación ambiental a las otras áreas transversales.

Finalmente, conviene mencionar un aspecto que comparten todas estas áreas y no exento de cierta polémica, al menos en EA: la neutralidad. Aunque la educación en valores no puede ser




10neutra, en educación ambiental se encuentran casos en los que su aplicación es confusa. Si bien es cierto que la educación ambiental promueve valores, actitudes y una relación con el planeta y sus recursos que dependen de una elección ideológica, algunos autores (Campillo, 1999) consideran que la EA no puede ser neutra, siempre y cuando no se entre en política, mientras que otros abogan por que sí lo debe ser, o al menos que el docente debe intervenir intentando serlo (García, 2000). El autor de este artículo opina que, aunque la EA no debe ser neutral debe procurarse que la intervención del docente sí lo sea, aunque según la situación. Por poner un ejemplo, un maestro debe mostrarse intolerante con la actitud de un alumno que agrede físicamente a otro, la de un alumno que discrimina a una compañera por ser mujer, etc. Debe dejar claro desde el primer momento que no la justifica bajo ninguna circunstancia. Sin embargo, una profesora que trabaje con un grupo la problemática del uso del agua tratada en las depuradoras de aguas residuales (EDAR) para regar los campos de golf no puede empezar manifestando su malestar y disconformidad ante dicha situación. Debe desarrollar el papel de crítico y de apoyo científico; aclarar, coordinar, estimular y, si es posible, fijar los límites del estudio o proyecto. En definitiva, ha de proporcionarles las herramientas necesarias para que ellos y ellas saquen sus propias conclusiones; lo más probable es que, si el trabajo está bien hecho, se decanten por exigir que dichas aguas una vez tratadas se devuelvan directamente al cauce de un río. Pero supóngase que no ocurre así, por ejemplo que la madre de algún alumno, el novio de alguna alumna,... trabaja en el club de golf y además es el responsable del regadío del césped (considera que su sustento depende de dicha práctica); dicha situación condicionaría las creencias de dicho alumno o alumna y generaría discrepancias en su subgrupo de debate. El conflicto, como fuente de avance en el conocimiento, estaría servido y esa profesora deberá sacar lo mejor de sí misma para conseguir que el grupo evolucione, pero sin tomar partido para no condicionar los procesos de investigación y reflexión de su alumnado.

2.2.2. Disciplinas y Educación para...

Recientemente el mundo escolar ha experimentado varios cambios encaminados a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Uno de ellos ha sido el planteamiento del desarrollo de las competencias básicas en el alumnado (que se tratará en el apartado 2.3), y otro una reestructuración de los conocimientos enseñados en la escuela en las siguientes parcelas (Perrenoud, 2012):

conocimientos recogidos en los programas de las disciplinas tradicionales, centrados en áreas específicas de conocimiento,conocimientos que acompañan a nuevas disciplinas denominadas oficiosamente como "Educación para...", que buscan desarrollar en el alumnado competencias, valores actitudes y habilidades, yconocimientos ausentes en la enseñanza obligatoria y que sólo tienen presencia limitada a nivel de Bachillerato o de Formación Profesional.

Dado que sería muy extenso delimitar la interacción de la EA con los programas de las disciplinas "convencionales", incluidas las de la enseñanza postobligatoria (aunque se tratarán someramente en el apartado 3), a continuación se procederá a esbozar las relaciones con las




11"Educaciones para...".

Mientras que las disciplinas de la enseñanza se diseñan mediante un cuerpo de conocimientos, las "Educaciones para..." apuntan más abiertamente a un desarrollo del alumno como persona, lo cual exige obviamente conocimientos pero no se reduce a ellos. Se podrían considerar la EA y las área transversales en general dentro de este grupo, aunque son más antiguas. Realmente existen varias, pero a continuación se expondrán las principales áreas y su relación con la Educación ambiental.

a. Educación para la ciudadanía.

Con la LOE se incorpora con entidad propia al currículo (decisión no exenta de cierta polémica en los círculos políticos), y tiene como objetivo "...favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad, y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios...".

Tal como se comentó en el subapartado 2.1.3, la segunda ventaja de la EA es su metodología para abordar los problemas ambientales; consiste en trabajar un método abierto, no cerrado, que admite diversas posibilidades de intervención, sometidas al debate y al consenso de la comunidad implicada. Dicha metodología recoge entre sus objetivos la interacción entre iguales y el fomento de procesos de investigación y reflexión conjuntas, en muchos casos mucho más importante que los contenidos trabajados.

Los problemas ambientales son conflictos que afectan a toda la ciudadanía a nivel local, regional o global. En cualquier caso, la búsqueda de una resolución idónea requiere la actuación conjunta de todos los afectados, siguiendo unas normas acatadas por el colectivo. En ese sentido, se puede afirmar que esta estrategia de la EA favorece a algunos de los objetivos de la Educación para la Ciudadanía, como son el activismo ciudadano, las relaciones sociales, la participación en procesos asamblearios, la toma colectiva de decisiones, acciones de solidaridad, manifestar de forma correcta la disconformidad, mantener una actitud crítica,...

b. Educación para el Desarrollo.

La Coordinadora de Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo España, CONGDE (2004) define la Educación para el Desarrollo (EpD) como "el proceso para generar conciencias críticas, hacer a cada persona responsable y activa (comprometida), a fin de construir una nueva sociedad civil, tanto en el Norte como en el Sur, comprometida con la solidaridad, entendida ésta como corresponsabilidad en el desarrollo, participativa, cuyas demandas, necesidades, preocupaciones y análisis, se tengan en cuenta a la hora de la toma de decisiones políticas, económicas y sociales".

Para Ruiz (2010) la EpD tiene por objeto educar en la apertura de ojos, "desnudar" situaciones internacionales que pasan desapercibidas para muchas miradas, y sobre este




12conocimiento, crear conciencias críticas encaminadas a la reflexión y actuación social. Pueden apreciarse, por tanto, las conexiones con la Educación para la Ciudadanía (por ejemplo, en el desarrollo de un espíritu crítico) y con la EA, en el sentido de que ambas buscan una interacción con el medio que, además de preservarlo, reduzca las diferencias que existen entre los pueblos con objeto de resolver conflictos.

c. Educación para la sostenibilidad.

El concepto de sostenibilidad o desarrollo sostenible emerge a finales de los años ochenta y alcanza una gran proyección mundial en la Conferencia de las Naciones Unidas celebrada en Río de Janeiro en 1992. En 1987 el informe Bruntland "Nuestro futuro común", hace referencia a la capacidad que tiene la Humanidad, desde el punto de vista económico y social, para "hacer frente a las necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades".

Para Fanlo (en vvaa, 2004) la Educación para la Sostenibilidad (EpS) es aquella en la que aprendemos a pactar un nuevo orden de valores en relación con la situación actual del medio ambiente, las relaciones sociales, la salud humana, la economía, los principios éticos,... encaminados a fomentar la sostenibilidad, y a actuar en consecuencia con dicho orden.

Aparentemente existe cierta confusión entre los conceptos de Educación para la Sostenibilidad y Educación Ambiental, pues francamente son bastante parecidos, al menos en el mundo de la escuela. Podría pensarse que la EpS surge como evolución de la EA, y en cierto modo es así, pues en un principio la EA se centró en proteger espacios de interés natural y especies en peligro de extinción, posteriormente empezó a concienciar sobre los peligros de la contaminación del medio sobre la salud y sobre el agotamiento de los recursos naturales y actualmente ha adoptado un enfoque holístico que engloba los factores sociales, económicos y políticos.

Aunque algunos autores consideran que la Educación Ambiental carece de dimensión social y se centra en los aspectos físicos y biológicos de los problemas ambientales, no es conveniente generar conflicto entre la EpS y la EA. Vilches y Gil (2011) sostienen que el actual movimiento de Educación para la Sostenibilidad no viene a desplazar a la Educación Ambiental, cuyas aportaciones tienen ya una larga y fructífera trayectoria, sino que es el fruto de la misma. Para otros autores, en el centro escolar la EpS supone un paso más allá de la EA en función del colectivo que la sigue en el centro y su repercusión en los documentos institucionales de éste (fig. 4).

2.3. Competencias básicas y Educación Ambiental.

Con la proclamación de la LOE en 2006 se incorporan las competencias básicas al currículo. Desde su implantación hasta hoy día el termino competencias ha generado bastante controversia en el sistema educativo, entre otras cosas porque era un término que ya existía.




13Perrenoud (2012) define una competencia como un poder actuar eficazmente en una clase de

situaciones, movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales. La competencia no puede observarse directamente; es la condición de un desempeño. En esa línea, considera que el término "competencias" es sólo un recipiente, la clave está en los aprendizajes con los que lo rellenamos. Entra aquí en juego la noción de conocimiento pertinente y con sentido para el alumnado, que será el idóneo para rellenar dicho recipiente.

La Educación Ambiental se ha centrado desde sus orígenes en aquellos aspectos prácticos de la problemática ambiental, es decir, conocimientos que tengan sentido para el discente, pues no se persigue elucubrar sobre el problema en cuestión, ni siquiera encontrar soluciones, sino hallar un modo de vida distinto. El conocimiento adquirido en este proceso se convierte en una herramienta para la acción sólo si permite entender la realidad física, química, biológica, geológica, psicológica, económica o social sobre la que se pretende actuar.

Para trabajar las competencias básicas existen diversas estrategias, entre las que podemos citar el trabajo por proyectos (Orellana, 2010) y la metodología propia de la educación ambiental, muchas veces enfocada como trabajo por proyectos (como se verá en el subapartado 3.4.1), basada en el planteamiento de problemas que repercutan en un colectivo más o menos amplio. Sin embargo, conviene tener muy presente que no podemos afirmar que desarrollamos competencias al trabajar por situaciones-problema si no se desarrollan en el proceso conocimientos nuevos.

La tabla II muestra algunas de las aportaciones de la EA al desarrollo de las ocho competencias básicas del alumnado.

Por último, conviene resaltar aquí que, aunque el profesorado ya se encuentra ligeramente "embotado" con las competencias básicas, existen otras competencias, las llamadas competencias transversales, concebidas como denominadores comunes de la diversidad de prácticas humanas y que, según Perrenoud (2012), la educación básica podría concentrarse en su desarrollo sin perderse en la complejidad ni agotarse en conflictos ideológicos insuperables. Aunque estas competencias no están establecidas definitivamente, se pueden mencionar: saber comunicar, saber observar, saber analizar, saber buscar y clasificar informaciones, saber adaptarse, saber innovar, saber decidir, saber negociar y saber argumentar. Aunque la lista acaba aquí, de momento, se puede afirmar que la EA fomenta, a través de diferentes actividades, el desarrollo de cada una de ellas.

3. TRATAMIENTO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS DISTINTAS ETAPAS.

Una vez visto el repaso generalizado de la presencia de la educación ambiental en la situación de la escuela, se procede a realizar una revisión de las prácticas en educación ambiental en las distintas etapas del sistema educativo. La siguiente exposición se centra en las distintas etapas de la enseñanza obligatoria, educación infantil, primaria y secundaria obligatoria. En el último subapartado se revisará su incidencia en las enseñanzas postobligatorias (bachillerato, FP y educación permanente).




14Competencias Relaciones con la Educación Ambiental

C. comunicaciónlingüística

Ser capaz de debatir, exponer y expresarse correctamente ante los compañeros.Defender coherentemente el punto de vista particular.Familiarizarse con determinados conceptos e interpretarlos en distintos contextosElaboración de informes escritos

C. Matemática Diferenciar entre aspectos cualitativos y cuantitativosInterpretar gráficas de población, crecimiento demográfico, nivel CO2,...Predecir posibles evoluciones de éstas

C. Científica Reconocer las condiciones de un medio ambiente equilibradoAdquirir hábitos de vida saludableIdentificación de contaminantesMantenimiento de un huerto escolarBuscar soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia

C. Digital Diseño y manejo de presentaciones, textos, vídeos,... Programas de simulación (ej: huella ecológica,..)Participación en blogs, foros, redes,...

C. Social y Ciudadana Participar en procesos colaborativos, repartiendo tareas, asignando roles,...Intervenir activamente en procesos asambleariosColaborar en la toma colectiva de decisionesAfrontar problemas de forma colectivaFomentar la ciudadanía activa

C. Cultural y Artística Interpretar el mensaje de la música de temática ambiental, solidaria,...Estudio e interpretación del paisajeIntervenir de forma creativa en manifestaciones culturales

C. Aprender a aprender

Tomar conciencia de los propios valores ambientalesAnálisis y modificación de algunos comportamientos y/o prácticas no deseablesFomentar la curiosidad como aliciente para la investigaciónValoración del cambio

C. Autonomía e iniciativa personal

Afianzar un espíritu críticoTransformar las ideas en accionesCapacidad de tomar decisiones

Tabla II. Algunas relaciones entre las competencias básicas y la metodología propia de la Educación ambiental.

A pesar de este desglose, conviene recordar que la importancia de la educación ambiental radica en su reconocimiento desde el seno de la comunidad educativa, es decir, en su inclusión en los documentos del centro. Hoy día son una gran mayoría los centros que recogen planteamientos medioambientales en sus proyectos educativos (por supuesto todos los centros integrados en la red de Ecoescuelas). Se ha preferido compartimentar aquí la EA por etapas dadas las características peculiares de cada una de ellas, sin menospreciar su tratamiento a nivel de centro educativo o la consideración de éste como "ecocentro"; por ejemplo, en un CEIP las actividades de educación ambiental en el segundo ciclo de infantil pueden diferir bastante de las que se desarrollan en los




15ciclos de primaria (incluso puede haber notables diferencias entre los ciclos de primaria), pero ambas deben estar englobadas e incardinadas en las finalidades educativas del centro.

3.1. Educación infantil (el origen).

Aunque la educación ambiental es un proceso permanente, se pueden definir varias etapas, conforme al desarrollo del ser humano. Estas etapas, en la educación obligatoria, son: primera infancia (hasta los 7 años), infancia (de 7 a 11 años) y temprana adolescencia (de 12 a 15 años). Cada una se caracteriza por desarrollos y descubrimientos específicos que van a determinar los patrones de la relación entre el niño y el mundo. Durante la primera infancia (que se corresponde con la Educación Infantil) el hogar es el centro de su actividad y también la naturaleza que lo rodea (insectos, caracoles, pájaros, etc., suelen sentirse protectores de estas criaturas). En la infancia ese ámbito se amplia enormemente y tienden a explorar más en el entorno (se interesan por el paisaje, los bosques, los parques, etc.). Y en la tercera etapa la sociabilidad comienza a ser su principal preocupación, dejando un poco de lado la naturaleza y buscando otros lugares de encuentro (plazas, centros comerciales, etc). Teniendo en cuenta todo esto, de cara a la EA parece lógico secuenciar los contenidos a desarrollar, de forma que en la primera infancia se potencie la tendencia innata a empatizar con otros seres vivos, gradualmente ir favoreciendo sus actividades de exploración y por último facilitar a los adolescentes que realicen actividades sociales en un entorno natural.

En esta etapa se pueden seguir varias líneas pedagógicas, como la "pedagogía negra", que emplea el autoritarismo y la violencia para conseguir obediencia, la "pedagogía blanca", que utiliza métodos más "suaves" como la retirada del cariño y diversas formas de manipulación, la "pedagogía roja", de carácter crítico y emancipatorio que fomenta la adquisición de conocimientos, la reflexión y la acción, y por último la "pedagogía verde" o ecopedagogía, filosofía educativa que entronca con la tradición humanista en ciencias sociales y entiende metafóricamente al ser humano como una semilla o una planta que posee en su interior todo lo necesario para desarrollarse. Para Freire (2011) esta línea pedagógica en educación infantil fomenta, entre otras cosas, el contacto de niños y niñas con el mundo físico no humano, trabaja especialmente con otras capacidades humanas como la intuición, las emociones y la sensibilidad a través de vivencias y experiencias concretas, y utiliza el paisaje como medio para acercarse y comprender el mundo; en definitiva, promueve una actitud positiva, no culpabilizadora, de la ecología, que favorece el desarrollo de una auténtica conciencia medioambiental. Esta autora considera también que es en la infancia, y a partir de su sentido mágico del mundo, donde puede desarrollarse una auténtica conciencia ecológica, basada en la fuerza emocional que nos vincula con la vida.

La EA en el segundo ciclo de Educación Infantil presenta tres características: suele estar presente a nivel de proyecto de centro, pues en esta etapa se requiere bastante que se involucren padres y madres en la vida escolar de sus hijos, los contenidos trabajados con el alumnado están más enfocados a que los niños y las niñas vayan descubriendo paulatinamente el medio natural e interaccionen con éste, y por último (no puede ser de otra forma) todo está impregnado de un marcado carácter lúdico. Para algunos docentes (Vilá, en García 2009) no se debe responsabilizar a los niños del deterioro ambiental del que no son responsables. Es por ello por lo que se debe




16aprovechar su potencialidad de cara al descubrimiento de la Naturaleza (fig. 3). En ese sentido también se decantan otros autores, que sostienen que a estas edades los niños no deben recibir "mensajes subliminales" de carácter catastrofista, sobre todo teniendo en cuenta que apenas tienen poder para dirigir sus propias vidas.

"Si queremos que los niños se desarrollen saludablemente, debemos darles tiempo para conectar con la Naturaleza y amar la Tierra antes de pedirles que la salven"

(David Sobel, 1996)

Sin embargo, ello no implica que no se trabajen en esta etapa algunos problemas ambientales (la basura, escasez de agua, etc.) con idea de crear hábitos.

Figura 3. En la infancia los niños y las niñas manifiestan un gran potencial en lo referente al descubrimiento y la interacción con la Naturaleza.

En esta etapa de la educación obligatoria, se pueden definir tres variables que van a condicionar la EA de este alumnado, que son (García, 2009):

La actitud de los maestros y las maestras de educación infantil; aunque ni que decir tiene que la actitud del docente es fundamental en todos los niveles, en esta etapa es crucial, ya que el proyecto educativo que elaboren, los aspectos medioambientales que quieran trabajar y el desarrollo del alumnado que pretendan fortalecer,... todo esto en definitiva va a condicionar en gran medida los contenidos trabajados en etapas sucesivas. Por poner un ejemplo, es frecuente en las escuelas infantiles emplear materiales de desecho (cajas, latas, botes, etc.) como material de aula, para construir juguetes, instrumentos musicales, etc. Esta práctica tan habitual favorece a la larga en el alumnado el concepto del reciclado y la regulación de los desechos.La creación de hábitos en el alumnado; es una característica de la educación infantil, pues es mucho más asequible que modificar los que ya están implantados (como en el caso de los




17adultos). Es un buen momento para inculcar también los que promulga la EA (no tirar basura, usar el grifo adecuadamente, etc.).Impacto en las familias; dado que en esta etapa la participación de las familias es habitual y necesaria, suele ocurrir que, al estar los niños muy atentos a las conductas de sus padres, algunas temáticas traspasen la escuela y lleguen a las casas, lo que puede conllevar que paulatinamente el pequeño se convierta en promotor de cambios dentro del contexto familiar.

Desde algunas corrientes pedagógicas se propone un nuevo enfoque de la educación ambiental cuyo principal objetivo es aumentar la frecuencia del contacto con la Naturaleza:

llevando la naturaleza a las escuelas, (bosquecillos, huertos, granjas,... dentro de los centros),abriendo los colegios a su entorno medioambiental: uso de parques, bosques, playas, arroyos, prados,... cercanos, y realizando acuerdos de colaboración con productores, agricultores y ganaderos locales, yconvirtiendo los espacios naturales en centros de enseñanza permanente (como las skogsmulle escandinavas, las waldkindergarten alemanas o las forestschools inglesas y escocesas).

Por último, conviene mencionar algunas de las prácticas más convencionales que se vienen desarrollando en esta etapa, como son:

Visitas al entorno; en esta etapa las salidas son un recurso valioso. Sin embargo, la planificación de éstas por parte del equipo educativo conlleva una gran carga de trabajo, no solo por la edad del alumnado, también por la planificación y el diseño de las actividades antes, durante y después de la visita. En cuestión de EA suelen ser muy recurrentes las visitas a zoológicos, jardines botánicos, granjas, etc. Estas salidas permiten que el alumnado interaccione con plantas y animales, contribuyen a desarrollar su capacidad de observación, a apreciar un paisaje y, en definitiva, sirven para disfrutar de la naturaleza.Montaje de un huerto escolar; los huertos escolares son un recurso muy empleado en las escuelas, prácticamente en todos los niveles (ya se citaban en el subapartado 2.2.1 como herramienta en Educación para la Paz y la Convivencia). Según un estudio de la Royal Horticultural Society mejoran la inteligencia de los niños y, en particular, sus competencias lingüísticas, científicas y matemáticas. En esta etapa supone un auténtico acercamiento al medio natural donde niños y niñas aprenden de dónde vienen los alimentos, se conciencian de los cuidados que hay que tener y practican el trabajo en grupo.Animales en el aula; el cuidado de animales, al igual que el de las plantas, en el aula de infantil contribuye al desarrollo de la responsabilidad en los niños, promueve una interacción afectiva y suscitan interrogantes que llevan a la necesidad de investigar.

3.2. Educación primaria (la consolidación).

En la educación primaria se aprovecha el potencial del alumnado, más abierto a explorar el medio que le rodea, para introducir nuevas cuestiones relativas a conflictos ambientales. Por otro lado, se empiezan a trabajar con rigor las competencias básicas, por lo que la visión globalizadora




18de la EA viene bien para plantear actividades y tareas.

En esta etapa coexisten las dos grandes líneas de la EA (no necesariamente excluyentes) a nivel escolar: la que pretende una presencia fuerte de la EA en las programaciones de las distintas áreas y la que pretende ambientalizar el proyecto educativo y que quede registrada la EA en las señas de identidad del centro. Como se comentaba previamente, la segunda línea queda bastante clara en los centros integrantes de la Red de Ecoescuelas; la primera también, aunque al ser independientes la podemos encontrar en colegios en cuyos documentos de gestión no opten por priorizar la EA.

3.2.1. Presencia de la Educación Ambiental en las actividades con el alumnado.

Las cuestiones socioambientales proporcionan al docente un auténtico campo de trabajo, dadas sus altas dosis de conflictividad. El alumnado de educación primaria es capaz de construir aprendizajes morales si se le sitúa en ámbitos adecuados y le ayudamos a ir construyendo una moralidad diferente a la que potencian las "culturas de masas" (vvaa, 2004). Así, cualquier conflicto ambiental se puede abordar desde varias disciplinas. Juárez (2010) propone trabajar desde diversas áreas del currículo cuestiones de índole medioambiental planteando problemas de tipo cuantitativo y cualitativo. Otero y Bruno (2009) proponen una metodología que incorpore juegos educativos, siempre con un adecuado conocimiento teórico sobre el medio ambiente. Estas actividades deben estar enfocadas a desarrollar una conciencia ambiental, identificar y resolver problemas, clarificar valores y llevar a cabo investigaciones relacionadas con los subsistemas natural y humano del medio ambiente (fig. 1).

Estas actividades previamente programadas por el docente, que podrían llegar a ser modelos de buenas prácticas ambientales si se consiguen los resultados esperados y son susceptibles de ser exportables a otros entornos, perderán su valor si no tienen continuidad. Los temas que más se prestan a ser trabajados en esta etapa suelen ser los siguientes:

Residuos y reciclaje; el tema de la basura es bastante recurrente en esta etapa, aunque requiere un alto grado de motivación, pues permite trabajar también una de sus soluciones, el reciclaje, que se presta mucho a desarrollar la creatividad del alumnado. Además, es un tema bastante vivencial, presente en el día a día del alumnado, que a pesar de todo suele pasar desapercibido, por lo que urge crear hábitos de reconocimiento del problema. Algunos autores (vvaa, 2004) proponen crear unidades didácticas para trabajar aspectos relacionados con los residuos (origen, tipos, contenedores, vertederos,...), y desarrollar actividades de intervención que partiesen del propio alumnado. Otros autores (Otero y Bruno, 2009) plantean un trabajo de investigación ("La ruta de los desechos cloacales"), que consiste en realizar un seguimiento de los residuos generados desde que salen de casa hasta que llegan a su destino, enfocado a concienciar sobre una buena gestión de los residuos.El agua; este tema también está muy presente en la escuela, y se suele trabajar desde diferentes facetas (consumo, abuso, tratamiento, negligencias,...), con idea de crear conciencia acerca del problema medioambiental que acarrea su mal uso. Se presta además, desde el área de




19Matemáticas a tratar el sistema métrico decimal de una forma tangible, y a conectar el medio natural (ríos, humedales,...) con el medio social (saneamiento, consumo, etc.). Además, en las mismas instalaciones del centro es un recurso muy valioso para analizar casos próximos (goteras, fugas,...) y buscar soluciones. Investigación sobre el estado del barrio; siguiendo la línea de trabajar el entorno, el estudio de la situación medioambiental del barrio del alumnado ofrece una buena oportunidad para atraer al alumnado hacia la EA. Estos proyectos engloban todas las fases propias de la metodología de la EA, que suelen ser cuatro: en la primera se fijan los objetivos (estado de las fachadas, limpieza de las calles, presencia de contenedores, etc.), se define la acción y se organizan los subgrupos de trabajo; la segunda es el trabajo de campo, recorrido por el barrio en el que se toma nota de los aspectos planteados, se sacan fotografías, se indaga,...; en la tercera, de vuelta al aula, se recopila toda la información, se organiza el informe a elaborar y se debaten propuestas de mejora; y por último, todo lo trabajado se expone en la escuela (murales, vídeos, informes en la web del centro, etc.).Visitas a parajes naturales del entorno; es el tema estrella en EA de esta etapa, por el interés que despierta el medio natural en el alumnado. Aunque obviamente depende de la localidad en la que se trabaje, se suele tender a visitar Parques Naturales próximos al entorno. Estas salidas suelen estar estructuradas en tres fases: una fase previa, de trabajo en el aula, en la que se definen los objetivos y se estructuran las tareas, la fase principal, o la salida en sí, y una fase posterior en la que repasa el trabajo realizado y se realiza la reflexión sobre la experiencia. Uno de los inconvenientes que suele presentar el querer realizar actividades complementarias y/o extraescolares para aprovechar la potencialidad del medio, es la ingente cantidad de ofertas de agencias externas que recibe el profesorado, normalmente a principio de curso. Estas ofertas se mueven desde un extremo en el que tratan de promover acciones que engloban unos desarrollos curriculares sobredimensionados hasta otro en el que representan simples actividades lúdico-recreativas que no siempre cuentan con un trasfondo pedagógico deseable (tabla III).

Opciones orientadas al marketing Opciones orientadas al compromiso

• Predominio del carácter lúdico-recreativo, el riesgo y la aventura.

• Ambigüedad en sus finalidades• Soslayo de lo educativo• Duración muy puntual en el tiempo• Generalmente no requieren del trabajo

colectivo• Suelen ser costosas y requieren gastos y

materiales específicos

• Exigen la implicación personal y la asunción de responsabilidades

• Potencian los aspectos actitudinales• Favorecen la toma de decisiones autónoma• Suelen prolongarse en el tiempo• Exigen la participación colectiva• No precisan de ningún material extraordinario

para su desarrollo y su coste es bajo

Tabla III. Características de las ofertas externas que suele recibir el profesorado para realizar actividades de EA con su alumnado (Gutiérrez y Marcén, en vvaa, 2004).

Tratamiento de problemas ambientales a nivel global; aunque la premisa de la EA en la escuela sea priorizar lo local antes que lo global, ello no exime de tratar en el aula los grandes




20problemas ambientales (de hecho, vienen recogidos en los contenidos curriculares). Una vez que el alumnado haya constatado las repercusiones locales, conviene plantear los grandes problemas ambientales con idea de que se conciencie del papel que se tiene en la dinámica planetaria y de la solidaridad con otros pueblos. No son temas complicados para tratar en educación primaria, aunque su profundización sea materia de la educación secundaria. Arto (2010), realiza un estudio sobre las ideas que tienen los alumnos de primaria y secundaria sobre el cambio climático empleando la técnica del uso del dibujo y texto libre con idea de estudiar las representaciones sociales del alumnado de la muestra. En su estudio concluye que la comprensión del cambio climático como problema va más allá del discurso científico del Conocimiento del Medio y que este fenómeno es abordado desde una perspectiva mucho más amplia, partiendo de los constructos generados socialmente, que ha de ser tenida en cuenta para comprender mejor el cambio climático y buscar respuestas sociales que lo mitiguen.

3.2.2. Presencia de la Educación Ambiental en el proyecto de centro.

Si realmente se pretende que la EA entre a formar parte del futuro del alumnado, conviene que ésta sea institucionalizada en el centro y se mantenga a lo largo de la historia de éste como una característica de su espíritu o filosofía. Sería un proceso largo, y se pueden diferenciar (vvaa, 2009) tres niveles de impregnación de la EA en el centro (fig. 4):

Buenas prácticas ambientales

Educación ambiental

Educación para la sostenibilidad

NIVEL 1: Ecoidea

NIVEL 2: Ecoproyecto

NIVEL 3: Ecocentro

Figura 4. Niveles de impregnación de la Educación para la sostenibilidad en un centro educativo (vvaa, 2009).

Nivel 1 "Ecoideas": se podría incluir aquí casi todo lo expresado en el subapartado anterior. Una ecoidea sería una buena práctica ambiental que surge como iniciativa de uno o dos docentes sensibilizados con el tema ambiental, implantada por iniciativa de ellos y recibida por un grupo-clase (o más) como una consigna. Aunque tienen valor educativo, las ecoideas que salen bien no promueven nuevas actitudes ni el crear conciencia, ya que son acciones puntuales que no suelen dejar huella (en general), no son propuestas de manera participativa y no ha habido una reflexión previa que lleve a la necesidad de esas actuaciones.




21Nivel 2 "Ecoproyecto": lo interesante es pasar de ecoideas a ecoproyecto. Un ecoproyecto es una propuesta interesante que suele surgir cuando se llevan varios cursos realizando buenas prácticas ambientales, y supone integrar las experiencias acumuladas en el contexto educativo, relacionarlas y tratarlas de manera transversal e interdisiciplinar. Tiene el valor educativo de ser capaz de generar a largo plazo un cambio de hábitos en la comunidad escolar, pues impregna el centro en tres ámbitos, currículo, gestión de centro y entorno, implica a toda la comunidad educativa y se garantiza su continuidad al quedar registrado en los documentos del centro. No es una actividad puntual, pues suele durar como mínimo tres años.

Para que un ecoproyecto tenga éxito, necesita desde un principio los siguientes ingredientes:Participación; los alumnos y las alumnas deben ser a la vez directores y protagonistas de la

acción. Aquellos proyectos que surgen por iniciativa del alumnado tienen más probabilidades de salir adelante. La participación del alumnado se puede dar a diferentes niveles; según Hart (en vvaa, 2009) son ocho (fig. 5).

Comunicación; es una de la características de cualquier proyecto innovador y sin embargo es quizá de la que más adolece la EA en la escuela, pues son muchísimas las actividades y proyectos que se llevan a cabo y apenas se dan a conocer. La comunicación se debe dar a tres niveles: en el propio centro, en la comunidad educativa y en la comunidad local. Se deben crear espacios y tiempos para comunicar las acciones llevadas a cabo en el proyecto. No se debe comunicar sólo el proyecto, sino también otros elementos como los objetivos, las actividades, los resultados,...

Adaptación; al contrario de lo que ocurre con el programa de las áreas o materias, los proyectos de educación ambiental han de ser completamente adaptables y modificables; al menos en tres aspectos, que son: la metodología, el proyecto en sí y el papel del profesorado.

Organización del centro; se refiere a la forma de planificar la interrelación de los diferentes elementos que intervienen en la realidad escolar con objeto de llevar a cabo el proyecto educativo. Los aspectos de la organización escolar más vinculados con la EA son: forma de comunicación entre estamentos, funcionamiento de las tutorías y equipos de ciclo, horarios, distribución de espacios, medios didácticos disponibles, los proyectos curriculares y la formación del profesorado. Las características de estos aspectos condicionarán la corresponsabilidad en la mejora del entorno, el respeto hacia las personas y hacia el medio, la participación activa y una nueva visión de las interacciones de las personas con el entorno.Nivel 3 "Ecocentro": por último, para avanzar hacia un ecocentro es necesario que los ecoproyectos llevados a cabo estén apoyados por el equipo directivo (que los incorpora a su programa de dirección), pasen a formar parte de la filosofía del centro y tengan en cuenta otros aspectos además del ambiental (económico, social, etc.). Un ecocentro sería aquel en el que "se complementan las acciones de tipo ambiental con las de tipo social, se pretende transformar además del entorno físico el entorno educativo, en un escenario en el que el aprendizaje es visto como un proceso de construcción social y donde la enseñanza se plantea como la introducción al diálogo democrático entre las personas que tienen diferentes visiones, conocimientos y valores". Estaría recogido en los documentos institucionales (PEC, PCC, etc.), los destinatarios serían todo el centro, los promotores todo el claustro (ya no es una propuesta de uno o varios




22docentes, sino el resultado de la reflexión del claustro) y la duración ilimitada (pues es uno de los rasgos definitorios del centro).

Manipulación

Decoración

Participación

simbólica

Voluntarios

Proyectos

consultadosProyectos

compartidos

Proyectos iniciados y

dirigidos por alumnos

Proyectos iniciados

por alumnos y com

-

partidos con docentes

Figura 5. Niveles de participación del alumnado (inspirado en Hart, vvaa, 2009). 1 Manipulación: la iniciativa surge del profesorado, que lo organiza todo; el alumnado no está informado, por lo que ni comprende ni aprende. 2 Decoración: El alumnado aparece en los actos pero no está informado. 3 Participación simbólica: Los alumnos siguen las indicaciones del profesorado (se suele escoger a los más "habilidosos" con la idea de quedar bien). 4 Voluntarios: primer nivel de verdadera participación activa; los alumnos se ofrecen voluntarios después de que se les haya explicado claramente el proyecto. 5 Proyectos consultados: el proyecto es diseñado y dirigido por el profesorado pero el alumnado es informado y consultado. 6 Proyectos compartidos: el proyecto es iniciado por el profesorado pero las decisiones son compartidas con el alumnado. 7 Proyectos iniciados y dirigidos por el alumnado: surge como iniciativa del alumnado, que se encarga de su organización y trabaja cooperativamente; el profesorado actúa como facilitador del proceso. 8 Proyectos iniciados por el alumnado compartidos por el profesorado: el alumnado propone y actúa, el profesorado sugiere y las decisiones son compartidas.

Por último, hay que mencionar que todo esto conlleva para el profesorado implicado un cambio en su papel que puede acarrear alteraciones a la hora de afrontar los proyectos y el resto de su labor docente. Conviene estar preparado y anticiparse a las posibles dificultades que surjan (tabla IV).

3.3. Educación secundaria obligatoria (el refuerzo definitivo).

Como se comentaba previamente, a estas edades el alumnado esta más interesado en algunas cuestiones sociales (pertenencia a un grupo, relaciones, etc.) que en el medio natural. Por otro lado,




23los centros de secundaria llevan una dinámica basada en el tratamiento de las disciplinas y el papel de las familias ya no es tan activo como en los centros de infantil y primaria. Todo esto hace que la inclusión de la EA en el centro adquiera un tinte algo diferente, aunque en líneas generales se pueda considerar válido lo expuesto en el apartado de las competencias básicas (2.3) y en el subapartado referente al proyecto de centro (3.2.2).

DIFICULTADES CLAVES DEL ÉXITO

- Esfuerzo inicial desmesuradoSuele ocurrir con proyectos muy ambiciosos; al final el coordinador y el resto del profesorado acaba exhausto. Se recomienda medir las fuerzas y no tener prisa.- Falta de coordinaciónAnte la imposibilidad de pasar el relevo o de contar con la implicación de la comunidad educativa.- DesmotivaciónFrecuentemente como consecuencia de la poca participación o por la falta de apoyo institucional.- Profesorado dirigenteNo se le debe dar todo hecho al alumnado, hay que motivarlo para su participación.

- Acciones sencillasNo buscar complicaciones; promover la participación.- Objetivos claros e ideas concretasConcretar la tarea de cada subgrupo.- Participación de todos los estamentosInvitar a la participación activa, no de todos los miembros de cada estamento, pero sí de algunos; buscar el apoyo del equipo directivo.- Buena comunicaciónImprescindible para la participación activa y el desarrollo del proyecto.- Cambio del papel del profesoradoDebe servir de guía para el trabajo del alumnado en temáticas medioambientales.

Tabla IV. Dificultades y claves del éxito del profesorado que se involucra en proyectos de EA (vvaa, 2009).

Una de las finalidades de la ESO es preparar a los alumnos y a las alumnas para que en el futuro lleguen a ser ciudadanos y ciudadanas conscientes de su papel en la sociedad, de sus derechos y de sus obligaciones. La educación ambiental, por tanto, tiene mucho que aportar en este nivel, pues sus fines coinciden bastante, sobre todo en lo referente al desarrollo de actitudes de respeto al medio y a la sociedad.

Las experiencias realizadas en este nivel pueden ser muy variadas, y permiten una profundización en temas de mayor calado para la adolescencia. Por citar dos ejemplos "clásicos", por un lado Marcén y Quintana (en vvaa, 2004) realizan durante tres cursos académicos un proyecto en un IES sobre el uso y el consumo responsable del papel que involucra a todo el centro y con el que se consigue una mejora en la gestión de éste (aunque según los autores no se manifiesta lo suficiente en los hábitos personales del alumnado implicado). Por otro lado, Maldonado et al (también en vvaa, 2004) buscan el cambio actitudinal realizando un estudio con alumnos y alumnas de 4º de ESO sobre contaminación acústica, concretamente sobre el ruido de los ciclomotores. Tras organizar el trabajo de recopilación de datos por subgrupos (naturaleza del sonido, contaminación, legislación y medición del ruido), el alumnado participante elabora sus propias conclusiones a partir de gráficas y tablas elaboradas por ellos mismos

Mientras que en educación infantil y primaria la unidad de referencia para el trabajo de la




24educación ambiental con el alumnado es la tutoría, en educación secundaria lo es la estructura departamental. Esto que en principio puede parecer una desventaja (de hecho lo es si en el centro no hay interés por la EA) en realidad es un gran punto de apoyo, pues desde los distintos departamentos didácticos se pueden dar varios enfoques interdisciplinares a las actividades destinadas a reforzar la EA. A continuación se procederá a realizar un repaso de las principales conexiones de los distintos departamentos didácticos con la EA, la cual puede ser tratada desde un punto de vista intradisciplinar (es decir, dentro de las disciplinas propias del departamento), multidisciplinar (dentro del departamento pero tocando áreas de otros departamentos) o interdisciplinar (coordinándose con otros departamentos didácticos).

3.3.1. Departamento de Lengua Castellana y Literatura.

El objetivo de este equipo educativo es desarrollar la competencia comunicativa en el alumnado; se trata de desarrollar las habilidades y estrategias para hablar, leer, escribir, escuchar, etc. Ni que decir tiene que para ello se pueden crear diferentes escenarios de actuación, con finalidades muy diversas, pero uno de ellos sería el de la EA puesto que, como ya se ha apuntado reiteradas veces, el tratamiento de conflictos ambientales cercanos será una fuente de interacciones muy enriquecedora; el alumnado tendrá que debatir, razonar en público, elaborar informes, buscar datos en los medios de comunicación, cribar la información, etc. Todo ello contribuye, aparte de a aumentar su vocabulario, a mejorar su comprensión del idioma (esto también se puede aplicar a los departamentos de idiomas extranjeros).

Por otro lado, la lectura de textos, en prosa o en verso, de índole ambientalista o con connotaciones medioambientales pueden servir como base para que el alumno reflexione sobre su entorno social y natural. Sirvan como ejemplo los siguientes versos del Maestro por excelencia:

El hombre de estos campos que incendia los pinaresy su despojo aguarda como botín de guerra,antaño hubo raído los negros encinares,talado los robustos robledos de la sierra.Hoy ve a sus pobres hijos huyendo de sus lares;la tempestad llevarse los limos de la tierrapor los sagrados ríos hacia los anchos mares;y en páramos malditos trabaja, sufre y yerra.

Antonio Machado ("Por tierras de España")

Sólo con estas dos estrofas del poema se pueden tratar con el alumnado temas como los recursos naturales, la deforestación, el desarrollo sostenible (en realidad el texto expone una situación insostenible, pues no se preserva el medio para las futuras generaciones), pérdida de suelo, dinámica fluvial, sucesiones ecológicas, desertificación, incendios forestales, ordenación del territorio, emigración o pobreza.




253.3.2. Departamento de Matemáticas.

Esta materia, considerada instrumental, es hoy día necesaria para cualquier estudio; a la hora de abordar un problema ambiental, esta tarea suele hacerse de forma cualitativa y cuantitativa a la vez. El análisis cuantitativo sirve, entre otras cosas, para predecir una posible evolución del sistema objeto de estudio.

Por otro lado, uno de los objetivos de las Matemáticas es "elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la identificación y resolución de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de los resultados...", objetivo que encaja bastante con los de la EA.

Aunque este departamento cuando ha trabajado la EA lo ha hecho de forma interdisciplinar en colaboración con otros departamentos, últimamente se han observado iniciativas propias como el diseño y planteamiento de problemas matemáticos con temática ambiental o los concursos de "fotografía matemática" que tienen como objetivo identificar y captar motivos matemáticos en el entorno (fig. 6).

FOTOGRAFÍAS MATEMÁTICAS: ARCOS

(a) (b)

Figura 6. Fotografías matemáticas. (a) Arco iris; (b) Arcos de la Frontera (Cádiz).

3.3.3. Departamentos de Ciencias de la Naturaleza (Biología-Geología y Física-Química) .

Aunque desde el punto de vista disciplinar son dos departamentos bastante diferentes, desde el punto de vista de la educación ambiental tienen mucho en común. Si bien en un principio se correlacionaba la EA con la Biología y con la Geología, por el estudio de los seres vivos, los ecosistemas y el medio geológico3, el carácter integrador que ha ido tomando hizo que se tuviesen

3 De hecho, las principales críticas que en un principio recibió el tratamiento de la EA en la escuela giraron en torno a su carácter "contemplativo" con respecto a la Naturaleza, sin llegar a la creación de conocimientos ni a la concienciación de la población escolar en torno a la intervención frente a los problemas ambientales.




26en mayor consideración todavía la Física y la Química, pues ya no se trata de ver el entorno como un medio estático, sino dinámico y cambiante, donde las fuerzas y los procesos cobran protagonismo. Y por supuesto, la EA no se dedica sólo al medio natural: están también el medio social y el individuo (fig. 1), aunque estos elementos se tratarán con más detenimiento en los subapartados referentes a los departamentos de Ciencias Sociales y Filosofía respectivamente.

Así pues, se tiende a reconocer en educación el medio natural como base del medio ambiente, aunque sea por tradición, y por consiguiente se consideran las Ciencias de la Naturaleza como la primera disciplina, o disciplina base, de su tratamiento.

Las reivindicaciones recientes sobre la alfabetización científica de la población y los movimientos del tipo "Ciencia, Tecnología y Sociedad" dejan evidencia de la importancia actual de la formación en ciencias. Es obvio que la cultura científica es necesaria para abordar la EA. La carga conceptual que manejan los departamentos de Ciencias de la Naturaleza en relación a los prerrequisitos básicos necesarios para el desarrollo de la educación ambiental en el alumnado es muy elevada. Todos los contenidos que forman parte del currículo de las materias propias de estos departamentos (el estudio del medio físico y sus características, el organismo humano, los recursos naturales, los ecosistemas y sus componentes, los procesos y tipos de contaminación del medio, los efectos sobre la salud, formas de mitigar los efectos de la contaminación, hábitos de vida saludable, los riesgos naturales, técnicas y fines del reciclado...) suelen estar, en mayor o menor medida, en la raíz de todos los problemas medioambientales. Esto que en principio parece una ventaja, a la larga puede ser un inconveniente para que los equipos educativos de estas especialidades desarrollen tareas de EA, pues el desarrollo del currículo abarca otros muchos contenidos, no siempre enfocables desde la educación ambiental, que incitan a su tratamiento puramente disciplinar.

Sin embargo, se puede decir que en general son muchas las iniciativas y experiencias relevantes que han surgido de estos departamentos en las que se compaginan de forma fructífera los contenidos disciplinares con los educativos propios de la EA. Entre las actividades típicas pueden citarse las salidas al entorno con un enfoque multidisciplinar que permite compatibilizar el desarrollo de la EA en el alumnado con su formación científica. Por citar un ejemplo, Rosa et al (2011) realizan un excelente trabajo elaborando una guía ambiental y didáctica sobre un paraje natural (El torcal de Antequera, Málaga), con propuestas para trabajar con el alumnado desde el segundo ciclo de Primaria hasta el Bachillerato. Aprovechando las peculiaridades del paraje, dicha guía propone trabajar de forma integrada unos contenidos disciplinares específicos fomentando y propiciando actitudes y comportamientos de valoración y respeto por la Naturaleza; proponen una forma de trabajar basada en la cooperación, la reflexión, el juego y la investigación. 3.3.4. Departamento de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

Este departamento tiene como finalidad trabajar con el alumnado el conocimiento de la sociedad, tanto en lo referente a su organización y funcionamiento (a lo largo del tiempo y en la actualidad) como en lo que concierne al territorio en el que se asienta y organiza. La enseñanza de las materias propias de este departamento pretende que el alumnado adquiera los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, las




27experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en el que se desarrolla la vida en sociedad.

Las aportaciones de este departamento al desarrollo de la EA (o viceversa) en el alumnado giran en torno al componente social del medio ambiente (fig. 1). En el subapartado anterior se apuntaba la carencia que tenía el enfoque dado desde las Ciencias de la Naturaleza de ciertas connotaciones sociales, aunque a favor de una preservación del entorno natural. El entorno social queda registrado aquí, con idea de tratar los problemas ambientales desde una perspectiva más global. Por poner un ejemplo, un profesor de Biología y Geología puede hacer una buena exposición de lo que representa el carbón como recurso geológico, de cómo se forma éste, del tiempo que requiere, de cómo se explota y la contaminación que conlleva, de la restauración de zonas mineras abandonadas, etc. Profundizará muy bien en el subsuelo; sin embargo, una profesora de Geografía e Historia profundizará mejor en la situación que viven las localidades donde se ubican las minas, los condicionantes en la urbanización del territorio, su desarrollo económico, los problemas que conlleva esa contaminación, los desajustes sociales y el activismo ciudadano que acarrean el agotamiento del recurso, etc.

El departamento de ciencias sociales también tiene un amplio espectro de contenidos que trabajar; de todos estos hay varios de gran calado en educación ambiental, como la evolución histórica del medio ambiente, el aprovechamiento de los recursos naturales, el problema de los distintos tipos de contaminación, los modelos de desarrollo socio-económico, las desigualdades entre la población (diferencias Norte-Sur), la pobreza, la discriminación de la mujer, el problema de la emigración, etc. En general puede decirse que el tratamiento de la sostenibilidad tiene un gran apoyo en este departamento.

3.3.5. Departamento de Educación Física.

La Educación Física en la ESO debe contribuir no sólo a desarrollar las capacidades instrumentales y a generar hábitos de práctica continuada de la actividad física, sino que además debe vincularla a una escala de valores, actitudes y normas y al conocimiento de los efectos que tiene sobre el desarrollo personal, contribuyendo de esta forma al logro de los objetivos generales de esta etapa. Aunque la presencia de la educación física en el currículo escolar se ha considerado consecuencia del peso que han tenido los eventos deportivos como manifestación cultural y la concepción de una forma de vida saludable, últimamente esta materia se ampara bastante en la búsqueda de alternativas del propio profesorado de educación física en un intento por encontrar contenidos más dinámicos y atractivos que las tradicionales estructuras gimnásticas (Hernández, 2005). Es decir, el desarrollo cotidiano de esta disciplina en los centros se ha ido adaptando progresivamente a una nueva visión del desarrollo físico de la persona estrechamente relacionado con el desarrollo psíquico y sus relaciones con el entorno. En la última normativa de la educación física4, el desarrollo de ésta se organiza en torno a cuatro grandes bloques de contenidos, siendo precisamente el cuarto de éstos el que contempla las actividades en el medio natural. Es aquí donde se establece la conexión con la educación ambiental. Para Gil (2005) "...el papel del profesor de

4 R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO.




28Educación Física y el valor del mismo en la escuela y la comunidad como un comunicador social es el necesario para una educación tendente a preservar lo humano. Con ello surge la necesidad de preparar a los profesores de Educación Física, para que a su vez preparen a los alumnos a través de métodos, habilidades y conocimientos que den respuesta a las demandas sociales, referidas en este caso al cuidado y preservación del medio ambiente".

A través de la actividad física se consigue que el alumnado asimile el significado personal y social que se le atribuye a las prácticas corporales, facilitando la comprensión de la compleja realidad social y procurando el desarrollo de capacidades de adaptación, comunicación, interiorización e intervención con el entorno físico y social (fig. 7).

Figura 7. Función de la educación física y del deporte en el desarrollo de capacidades que contribuyen a una mejor interacción entre el ser humano y su entorno (Hernández, 2005).

3.3.6. Departamento de Tecnología.

La materia que organiza este departamento tiene un doble valor, pues por un lado recoge los postulados propios de cualquier disciplina (en este caso se trata de fomentar los aprendizajes y las capacidades que permiten la comprensión, utilización y manipulación de los objetos técnicos) y por otro lado asume un carácter integrador de diferentes materias, conjugando elementos científicos, sociales, estéticos, etc. Todo ello de manera integrada y con un referente disciplinar propio basado en un modo ordenado y metódico de intervenir en el entorno.

La conexión de esta materia con la EA depende, por tanto, de la interacción con las otras disciplinas (sobre todo con las propias del departamento de ciencias sociales) en el planteamiento de actividades interdisciplinares que giren en torno a conflictos medioambientales, aunque al igual que en el resto de los departamentos también se suele tratar dentro de las programaciones de sus materias como tema transversal. La búsqueda de soluciones técnicas es aquí una eficaz herramienta (aunque en la tradición popular se ha abusado bastante de esta idea, como si fuese la salida a todo tipo de problemática ambiental). Así pues, cuestiones como el uso de alternativas a la actual




29tecnología, como son las tecnologías sostenibles, las energías renovables, la gestión de residuos (basada en su tratamiento no agresivo para el medio ambiente), el empleo de materiales no contaminantes, los tipos de reciclado y la transmisión de prácticas respetuosas con el entorno, etc. suelen ser planteadas desde el profesorado de este departamento a la hora de planificar una actividad conjunta con otros departamentos.

3.3.7. Departamento de Filosofía.

En la figura 1 se planteaba la triada que define el medio ambiente: naturaleza, sociedad e individuo. La mayor parte de los conocimientos y habilidades necesarios para trabajar la educación ambiental han sido expuestos en los subapartados anteriores, pero los condicionantes éticos y la forma de pensamiento requeridos para el desarrollo de la EA escapan muchas veces de las metodologías propias de dichos departamentos. Mientras que las Ciencias de la Naturaleza y la Educación Física se han centrado en la interacción con el medio natural, las Ciencias Sociales en la relación con el medio social, la Tecnología en la búsqueda de dispositivos que solucionen los problemas, etc., la clave de la EA siempre ha sido objeto de trabajo de este departamento: los cambios de actitud y pensamiento en el alumnado.

Más poderosas que la tecnología verde más puntera, que la solución práctica más eficaz o que la normativa más acatada son las creencias del individuo. El departamento de Filosofía, a través de sus distintas materias (ya se ha apuntado algo en el subapartado 2.2.2.a) trabaja precisamente las bases del pensamiento, en aras de una conducta compatible con su entorno. De todos los contenidos que se trabajan en este departamento con el alumnado, podemos resaltar los siguientes que están estrechamente relacionados con los objetivos de la EA:

El desarrollo del pensamiento crítico (fig. 8) como un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posición más razonable y justificada sobre un tema, es uno de los objetivos de las disciplinas propias de este departamento, pero también se pretende conseguir a través de las buenas prácticas en educación ambiental.El planteamiento antropocéntrico del mundo, que actualmente está muy extendido, es uno de los mayores impedimentos con los que chocan los promotores de la EA. Resulta más cómodo considerar al ser humano como "el ser supremo de la creación" en vez de como un integrante más de la Naturaleza. Morin (2001), entre lo que él define como los siete saberes necesarios para la educación del futuro, establece la importancia de enseñar la condición humana y, dentro de ésta, su realidad como uno más de los seres vivos del planeta (condición terrestre). Es fácil, relativamente, trabajar desde la perspectiva medioambiental la idea de que el ser humano asuma su identidad terrenal.Los procesos de concienciación ante cualquier problema que se pretenda abordar exigen una interiorización por parte del sujeto cuya conducta se pretende que sea modificada. Ésa es una de las metas de la educación ambiental. Pero lograr que el alumnado se conciencie de forma adecuada ante una problemática ambiental específica no es fácil, y aunque todas las actividades propuestas (de observación, constatación, indagación,...) y todos los procesos grupales llevados




30a cabo (debates, planteamientos, reflexiones,...) tienen como fin tal cometido, al final el acto de toma de conciencia es un proceso interno del individuo.Provocar un cambio de pensamiento precede a la concienciación. Los cambios en la forma de pensar no suelen ser fáciles (salvo que ocurran de una forma inconsciente) y son el caballo de batalla diario del profesorado de secundaria (no sólo del adscrito a este departamento) en varios campos de la educación, no sólo en la EA. Conductas xenófobas, actuaciones sexistas, situaciones agresivas con el medio ambiente, etc., están ancladas en el pensamiento de algunos alumnos y alumnas, en algunos casos de forma muy profunda. Suelen manifestarse en las aulas y en el centro, y son motivo de una intervención muy activa por parte del equipo educativo. En el caso de la EA una buena estrategia a aplicar es la continuidad en los procesos iniciados y en las actuaciones programadas. Es un proceso lento (ante otras problemáticas conviene mayor celeridad), a largo plazo, pero efectivo.Por último, desde este departamento se fomenta la transdisciplinariedad, es decir, el ir más allá de las disciplinas en los enfoques del proceso educativo dándoles un carácter integrador. En primaria está más extendida, pero en secundaria no (como mucho se trabaja la interdisciplinariedad). La EA siempre ha defendido un tratamiento de este tipo, en la escuela y fuera de ella. Es curioso que en secundaria precisamente de una disciplina surja el carácter transdiscipinar de la EA para esta etapa.

Curiosidad y participación

Cuestionarse aspectos y fenómenos del entorno

Hacerse preguntas sobre los motivos de por qué las cosas son como son, …

Crear razonamientos confor-me a un enfoque reflexivo y activo

Buscar soluciones y direc-ciones positivas

No creer en la continuidad de las estructuras sociales sin previo análisis

Ver el conocimiento como autorregulación del proceso de aprendizaje

Figura 8. Claves para el desarrollo del pensamiento crítico.

Incluso el cambio de paradigma que está viviendo el profesorado consecuente con la EA obedece a cuestiones abordadas por el departamento de Filosofía. Ante la problemática ambiental actual y la búsqueda de soluciones que dependan del comportamiento humano, los docentes optan por buscar actividades que fomenten la reflexión y la cooperación, huyendo de antiguas fórmulas basadas en la competición que premiaban a los alumnos más aptos. Según Marina (2012), "los individuos ya no son responsables de sus actos, puesto que las causas no se encuentran en la persona sino en la situación. Esto implica que las intervenciones tienen que cambiar: si se desea un mundo




31mejor hay que aliviar las circunstancias que provocan malos actos en vez de perder el tiempo intentando cambiar el carácter o castigando el mal comportamiento y premiando el bueno". En base a esta opinión, habría que provocar cambios en la actitud del alumnado para que se vayan forjando un estilo de vida que ayude a mitigar los efectos no deseados en el medio ambiente.

3.3.8. Otros departamentos didácticos de secundaria.

Aunque la educación ambiental es tarea de todo el profesorado del instituto, hasta ahora se ha aludido a los departamentos que el autor de este artículo considera más relevantes en lo que a contenidos disciplinares se refiere. Los que se citan a continuación no son menos importantes que los ya expuestos; simplemente sus enfoques en torno a la EA tienen mucho que ver con ellos.

Departamentos de educación artística (Música y Educación Plástica y Visual).La creatividad artística del alumnado se puede trabajar de muchas formas, como a través del estudio y la interpretación del paisaje, del empleo de materiales de reciclado, etc. En muchos trabajos de EA el alumnado suele recurrir a la elaboración de dibujos para explicar determinados fenómenos presentes en el medio ambiente (Arto, 2010).Con respecto a la Música, al igual que el profesorado de lengua emplea textos de índole ambiental, los docentes de música suelen recurrir a la técnica del discoforum para tratar, a través de ciertos temas musicales, algunas cuestiones ambientales.Otros departamentos de Comunicación: Idiomas y Cultura clásica.Al igual que el departamento de Lengua, estos departamentos pueden contribuir a la EA a través de textos escritos en otros idiomas o textos clásicos.

Departamento de Informática.Este departamento ofrece actualmente, aparte de sus enseñanzas, apoyo a los demás departamentos didácticos en cualquier actividad interdisciplinar. Al igual que los departamentos de Matemáticas y Tecnología, en muchos proyectos de EA ofrece un apoyo técnico de inestimable valor. Las nuevas tecnologías suponen hoy día un importante recurso a la hora de diseñar trabajos del alumnado y difundirlos. El uso de páginas web, blogs, redes sociales, etc. creados por el alumnado es una herramienta muy extendida últimamente y muy eficaz. Departamento de Historia y Cultura de las Religiones.Este departamento, al igual que el de Filosofía, sigue la línea de la educación en valores y de la creación de una conciencia moral en el individuo. En esa línea y conforme al espíritu de la EA últimamente se han observado en algunos IES experiencias bastante enriquecedoras (v.g. blog de educación ambiental de Isabel Álvarez, IES Zaframagón de Olvera).

3.4. Enseñanzas postobligatorias.

La educación ambiental se considera un proceso permanente que suele discurrir dentro de la vida escolar, e incluso paralelamente a ella, y después del periodo de escolarización. En las enseñanzas postobligatorias (Bachillerato, FP y Educación Permanente) la presencia de la EA está




32fuertemente condicionada por las características del instituto donde se imparten, su filosofía de trabajo, sus proyectos educativos, su carácter de ecocentro, etc. Se expondrá a continuación un breve resumen acerca de cómo suele presentarse la EA en estos niveles educativos.

3.4.1. Bachillerato.

Dado el carácter marcadamente propedéutico de este nivel educativo, los planes de estudios están muy sobrecargados y las disciplinas se centran en una amplia gama de contenidos, fundamentalmente conceptuales, para trabajar con el alumnado. La presencia de la EA suele estar por tanto condicionada por el carácter de cada instituto. No obstante, en los currículos actuales existen tres disciplinas que se prestan en gran medida a trabajar la EA en el Bachillerato:

"Proyecto Integrado" es una materia de una hora de duración a la semana5 destinada a que el alumnado matriculado realice durante el curso académico una investigación o un trabajo que le proponga el docente. Dicha tarea dependerá del departamento didáctico que la ofrezca, por lo que los proyectos integrados pueden tratar cualquier temática aparte de la estrictamente ambiental (aunque ello no es óbice para que los enfoques que se les den no contemplen el medio ambiente). Desde el prisma de la EA, Otero y Bruno (2009) ven el Proyecto Integrado como un equipo de trabajo de alumnos que investigan dentro del espíritu científico en torno a un problema real, y distinguen las siguientes fases:1. Presentación del tema (motivación); apoyada en la experiencia y percepción del grupo.2. Conceptos básicos, para que el alumnado se familiarice con la terminología.3. Diseño de un plan de trabajo (creación de subgrupos, distribución de tareas, fijación de un

calendario, elaboración de cuestionarios, etc).4. Selección de documentación (búsqueda de fuentes de información).5. Fase práctica; esta es la fase fuerte, donde se realiza el grueso del trabajo (observación,

experimentación, etc).6. Sistematización (clasificación de datos, análisis críticos del material, tratamiento estadístico,

etc.).7. Elaboración de productos escritos (monografías, informes técnicos,...) o trabajos de

desarrollo tecnológico.8. Fase de Evaluación (mesas redondas, campañas de divulgación,...).

Garrido y Aranda (2010) realizan un proyecto integrado con un grupo de 1º de Bachillerato sobre el cultivo en laboratorio de microalgas, con idea de utilizar una tecnología limpia y económica que permita su aprovechamiento como materia prima para la producción de biocombustible a partir del aceite que se extrae de las microalgas, la fijación del CO2 y la depuración de aguas residuales urbanas, ricas en nitrógeno y fósforo principales nutrientes de las microalgas. Dicho proyecto, de carácter interdisciplinar, englobaba a varios departamentos del instituto (Matemáticas, Biología y Geología, Física y Química e Informática) y contemplaba el desarrollo de las competencias básicas del alumnado participante. Este

5 El proyecto integrado también se realiza en 4º de ESO.




33proyecto, de altos contenidos teóricos y procedimentales, fue bien valorado por el alumnado, quien se concienció, entre otras cosas, del papel de la ciencia y la tecnología en la solución de algunos problemas ambientales.

La metodología de los Proyectos Integrados es bastante fructífera. De hecho, se puede aplicar al margen de dicha materia. Heredia (2010) realiza un estudio con un grupo de 1º de Bachillerato en torno al río Guadalete (a su paso por Arcos de la Frontera) como recurso educativo, trabajando con las dificultades de los alumnos para cambiar de perspectiva, desprenderse de lo cotidiano y con las dificultades inherentes al proceso didáctico."Ciencias para el Mundo Contemporáneo" (CMC, 1º Bachillerato) es una materia obligatoria en todas las modalidades, y abarca diferentes aspectos como la salud y la enfermedad, nutrición y alimentación, formación de la Tierra, pilares de la Física, las nuevas tecnologías, etc. Comprende también núcleos de contenido referentes al Medio Ambiente, concretamente al uso de recursos naturales y energía y a los problemas de la contaminación y el cambio climático.Tiene la ventaja, con respecto al Proyecto Integrado, de que es cursada por todo el alumnado del centro (los Proyectos Integrados también, pero el alumno puede elegir entre los ofertados y escoger alguno que no sea de EA), y la desventaja de que los contenidos relacionados con la EA deben coexistir en el temario con los demás bloques de la materia."Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente" (CTMA, 2º Bachillerato, modalidad Ciencias de la Salud) es una materia de modalidad, por lo que sólo es cursada por una parte del alumnado de 2º Bachillerato. Estructurada también en bloques de contenidos (geosfera, hidrosfera, atmósfera, interfases, riesgos, recursos...), cuenta con un bloque de contenidos, "Humanidad y Medio Ambiente", en el que se trabaja más profundamente el contenido de la educación ambiental. De hecho es la única que recoge en su programación aspectos teóricos de la EA (es decir, el único lugar donde en un examen escrito se puede preguntar al alumno por aspectos teóricos y específicos de la educación ambiental). Los problemas ambientales son tratados a un nivel mucho más profundo, y puesto que el alumnado es más adulto, se puede trabajar de forma más compleja, llevando a cabo prácticas más difíciles (fig. 9).

Esta materia (al igual que la CMC de 1º Bachillerato) puede servir de indicador para el instituto con objeto de hacerse una idea del nivel de desarrollo de la EA en el alumnado.

Figura 9. A través de la disciplina de CTMA se puede trabajar con el alumnado en ambientes más complicados.




343.4.2. Formación Profesional.

Al igual que en el caso del Bachillerato, la presencia de la EA en este tipo de estudios va a estar condicionada por el proyecto educativo del instituto. Sin embargo, hay que tener en consideración dos cuestiones más que atañen a esta clase de alumnado de forma más directa que al resto: por un lado, al ser la Formación Profesional un plan de estudios de eminente carácter práctico, es de suponer que todos los contenidos giren en torno a aspectos que consideren el medio ambiente (por ejemplo, a un futuro técnico en instalación y mantenimiento no se le va a enseñar cómo montar un circuito de refrigeración basado en gases CFC, un administrativo estará formado en procedimientos que mitiguen el gasto excesivo de papel, etc). Ya no se trata de formar a ciudadanos con conciencia ambiental, sino a trabajadores que desempeñen su labor de forma eficiente dentro de unos parámetros acordes con las metas de la EA.

Por otro lado, dentro del catálogo de títulos de formación profesional existen varios cuyo programa está estrechamente vinculado con la EA. La FP se estructura en 26 familias profesionales y en dos grados, medio y superior. La tabla V recoge las familias y los títulos más vinculados con la EA. De todas estas familias cabe mencionar la de "Seguridad y Medio Ambiente" con dos títulos:

Educador ambiental; este profesional desarrolla programas y proyectos de educación ambiental recopilando documentación ambiental, seleccionando los recursos y soportes de la información.Profesional del servicio de gestión ambiental; este profesional diseña el proceso de verificación del cumplimiento de los límites legales establecidos de emisión de contaminantes atmosféricos, analizando y valorando muestras de los focos que los originan .

Para acceder a cualquiera de estos dos ciclos formativos se requieren las siguientes aptitudes: capacidad de organización, rigurosidad y disciplina, capacidad para trabajar en equipo, cooperación, disponibilidad para trasladarse y viajar, carácter emprendedor y capacidad de iniciativa, capacidad para el autoaprendizaje y uso de las nuevas tecnologías, capacidad de comunicación, relación social, amabilidad, paciencia, calma, ponderación y perseverancia (si la cadena de docentes por los que pasa un alumno o alumna desde infantil hasta ESO consiguiese fomentar todas estas cualidades en sus discentes, podría darse por satisfecha).

3.4.3. Educación Permanente.

Esta modalidad recoge planes educativos para aquellas personas que en su día no culminaron sus estudios y, por diversas razones, deciden retomarlos. Se trabaja por tanto con personas adultas que ya tienen una experiencia y unas convicciones morales definidas, por lo general. Aunque la finalidad de estos planes puede ser la adquisición de una formación básica, la formación en planes específicos o la obtención de un título, se puede dar un enfoque medioambiental a los procesos desarrollados. La ventaja es que muchos discentes por su trayectoria personal ya tienen asimilados unos valores determinados; y la desventaja, que a veces esa escala de valores puede no coincidir con la que se pretende desarrollar.




35FAMILIAS PROFESIONALES Y TÍTULOS RELACIONADOS CON LA EA

SEGURIDAD Y MEDIO AMBIENTE■ Educador ambiental■ Profesional del servicio de gestión

ambiental

AGRARIA■ Trabajos Forestales y de Conservación del Medio

Natural■ Gestión y Organización de los Recursos

Naturales y Paisajísticos

INDUSTRIAS ALIMENTARIAS ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN

INFORMÁTICA Y COMUNICACIONES ARTES GRÁFICAS

INDUSTRIAS EXTRACTIVAS INSTALACIÓN Y MANTENIMIENTO

EDIFICACIÓN Y OBRA CIVIL ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA

ARTES Y ARTESANÍA MADERA, MUEBLE Y CORCHO

COMERCIO Y MÁRKETING MARÍTIMO PESQUERA

QUÍMICA■ Química Ambiental

SANIDAD■ Salud Ambiental

■ ENERGÍA Y AGUA VIDRIO Y CERÁMICA

ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS■ Conducción de Actividades Físico-

Deportivas en el Medio Natural

SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD■ Animación Sociocultural

TRANSPORTE Y MANTENIMIENTO DE VEHÍCULOS

HOSTELERÍA Y TURISMO■ Guía, Información y Asistencias Turísticas

TEXTIL, CONFECCIÓN Y PIEL IMAGEN PERSONAL

FABRICACIÓN MECÁNICA IMAGEN Y SONIDO

Tabla V. Familias profesionales en la FP y títulos relacionados con la EA. En mayúsculas figuran los nombres de las familias, y en negrita los nombres de las familias y los títulos (éstos en minúscula) que tienen una vinculación directa con la educación ambiental.

En los Centros de Educación Permanente (CEPER) el proyecto educativo suele girar en torno a programas educativos de formación básica, a planes específicos para la obtención del título de graduado en ESO, de Bachillerato o de acceso a otros niveles (FP o acceso a la Universidad para mayores de 25 años), o a planes educativos para el fomento de la ciudadanía activa. Dentro de estos últimos se encuentra el programa "Conocimiento y conservación del Patrimonio Cultural de Andalucía y del Medio Ambiente" cuyo objetivo es conocer, comprender y valorar el medio en el que vive el ser humano, primer paso para que se adopten estrategias que conduzcan hacia una conservación del patrimonio cultural y natural. La EA puede estar presente y enriquecerse de las vivencias de las personas adultas que asisten al centro, mediante dinámicas de trabajo en las aulas y la propia gestión del centro.

En los institutos que imparten educación permanente (ESPA, Bachillerato de Adultos o Ciclos Formativos) la presencia de la EA está condicionada por un lado por las características de




36este tipo de alumnado (en esto se coincide con los CEPER) y por otro lado por el proyecto educativo y las líneas de acción del instituto, ya comentados en apartados anteriores, con la salvedad de que en ESPA no se trabaja por disciplinas sino por ámbitos, por lo que la EA deberá tener un enfoque transdisciplinar (no obstante, en el Ámbito Científico-Tecnológico hay bloques de contenidos que la abordan).

4. A MODO DE SÍNTESIS.

Una vez concluido el repaso de la educación ambiental a lo largo del sistema educativo, conviene hacer las siguientes aclaraciones sobre lo planteado y sobre algunos aspectos no tratados.

En primer lugar, se reivindica la importancia de la EA en la escuela, en todos sus niveles, por el objeto de ésta y por la metodología que emplea. Hay que procurar que el alumnado una vez salga del sistema educativo tenga clara la situación cambiante del medio ambiente y elabore sus propias pautas de comportamiento con respecto a él. Y además, la metodología de trabajo empleada es perfectamente exportable a otros ámbitos de la vida, una metodología basada en la cooperación, la reflexión y la consideración de los demás, desde los primeros pasos en educación infantil hasta cualquier ciclo formativo de FP6.

En segundo lugar, se señala la importancia de "ambientalizar" los proyectos educativos de los centros, sin perjuicio de las programaciones específicas de cada nivel. Alcanzar el estado de "ecocentro", donde toda la comunidad educativa esté implicada, concienciada con unas buenas prácticas que preserven y que unan a las personas, donde desde cada parcela, cada ciclo o cada departamento se pueda aportar un granito de arena, sería lo deseable. Dicho estado no es utópico, pues de hecho algunos centros ya lo han logrado; simplemente es un proceso lento. Y aunque fuese una utopía, seguiría siendo un modelo de trabajo válido.

En tercer lugar, no se ha mencionado en todo el artículo un tema que es clave en el sistema educativo: la evaluación. Es necesaria para comprobar si se han alcanzado los objetivos y para mejorar la propia actuación. Realmente la evaluación en la EA es un tema tan extenso que debería ser objeto de otro artículo, pero aun así se pueden realizar las siguientes observaciones:

La evaluación de un programa o proyecto de educación ambiental también debe seguir el procedimiento en fases, inicial, formativa y sumativa. En estrecha relación con la evaluación inicial se encuentra una herramienta muy útil, la ecoauditoría, para conocer el estado inicial del centro y que permite participar al alumnado de forma activa. Existen diversas guías para evaluar el nivel de ambientalización del centro (vvaa, 2009), pero casi todas pasan por la cumplimentación de cuestionarios, individuales y grupales, en torno a temas como hábitos, aspectos que preocupan a la comunidad, gestión sostenible, etc. La evaluación de un alumno es bastante complicada en este campo, ya que lo que más se valora en la educación ambiental (al contrario que en las disciplinas tradicionales) es la actitud, y ésta no siempre se observa fácilmente, al igual que las competencias. Se puede establecer un símil

6 Con respecto a la FP, la LOE contempla en el segundo objetivo de la formación profesional el trabajo en equipo y la resolución de conflictos (Título I, Artículo 40).




37entre el estudio de un ecosistema y la evaluación de un alumno (fig. 10). Retomando las palabras de un antiguo profesor de Geología, a grosso modo se pueden establecer tres niveles en un bosque: el sustrato físico (la roca, el suelo, el agua y el aire), la comunidad vegetal (musgo, hierba, matorral y arboleda) y los animales (vertebrados e invertebrados).

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Figura 10. Comparación entre los tres niveles de un ecosistema (sustrato, vegetación y fauna) y los recursos internos que se trabajan con el alumnado (conocimientos, habilidades y actitudes).

El turista o el naturalista que visita un paraje natural rápidamente conectará con el sustrato físico y con la vegetación, pero la observación de la fauna (que suele ser lo más atractivo) cuesta más trabajo, pues ésta se oculta en cuanto advierte la presencia humana. Los conocimientos se pueden situar al nivel del sustrato físico: el profesor puede constatarlos fácilmente, mediante una conversación con el alumno, un examen, etc. En el siguiente nivel, las habilidades del alumnado (al igual que la vegetación) no cuesta trabajo identificarlas, pues están ahí; se pueden dar a conocer mediante prácticas, experimentos, actuaciones, resolución de problemas, etc. Sin embargo, hay que alimentarlas para que se mantengan. Por último las actitudes del alumnado (mejor dicho: el cambio de actitudes) suele ser lo más atractivo (al menos para el profesor de EA), al igual que los animales para el visitante del bosque; y al igual que ellos costará más trabajo observarlas. Se entra en el campo de la psicología y además en ocasiones se manifiestan fuera del entorno escolar. Por ello muchas veces el docente, al igual que el naturalista, debe recurrir a métodos indirectos para detectarlas o para evaluarlas; igual que el rastreador que busca huellas en el bosque o el ornitólogo cuyo oído permite identificar de




38lejos distintas aves, el docente debe aplicar estrategias para comprobar que el cambio actitudinal se ha producido. Y no siempre lo conseguirá a través de cuestionarios o encuestas de opinión. Empleando esta metáfora, puede llevarse una grata sorpresa, al constatar por ejemplo que quedan nutrias, especie que se consideraba extinguida en dicho ecosistema y que todavía persiste. O por el contrario, puede lamentarse al comprobar que aparecen cangrejos americanos, especie intrusiva que no debería estar ahí y que, por culpa de malas prácticas y pese a los esfuerzos del agente ambiental, se ha acomodado en ese río desplazando a la especie autóctona (que es la que se esperaba que estuviese).

En cuarto lugar, la escuela debería difundir a la comunidad los proyectos que se están impulsando; ha de comunicar a la ciudadanía que ha optado por la integración de la EA en el PEC y que forma parte de su identidad como escuela. Asimismo debe hacerla partícipe de los logros y avances que ha conseguido, con idea de contagiarla de sus mejoras y de afianzarse ella misma en el trabajo realizado. Existe en el mundo del profesorado una especie de "modestia generalizada" a la hora de transmitir las buenas prácticas que se realizan; parece como si diese pudor o como si el profesorado infravalorase su propia labor.

En quinto y último lugar, conviene mencionar aquí un pensamiento generalizado entre el profesorado de EA que lleva más tiempo implicado: "la educación ambiental no nos pide hacer una cosa nueva, una cosa diferente a la que hacemos; se trata más bien de impregnar de educación ambiental lo que hacemos habitualmente". Es decir, no se trata de hacer más cosas, sino de hacer las que ya venimos haciendo integrándolas en el cuidado y respeto al medio ambiente y aplicando el espíritu de trabajo de la metodología ambiental, la cual fomenta, entre otras muchas cosas, el trabajo colaborativo, la asunción de valores democráticos y la adquisición de hábitos saludables.




39REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DE LA WEB.

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Páginas web y blogs.

• Portal de Educación Ambiental de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía:http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/educacion-ambiental/inicio

• Década por una Educación para la Sostenibilidad (página de la Agencia Española para la Cooperación Internacional y el Desarrollo):http://www.oei.es/decada/

• Página web de la Fundación Tierra:http://www.ecoterra.org/

• Página web de ECODES:




http://www.ecoterra.org/

http://www.oei.es/decada/

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/educacion-ambiental/inicio

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/ishare-servlet/content/1ffc41b9-9df7-417f-a59a-41037d7f2df6



http://www.clave21.es/files/articulos/C07_EducacionDesarrollo.pdf

http://www.clave21.es/files/articulos/Proyectro%20Kilpatrick.pdf

41http://www.ecodes.org

• Página web de Educación Sin Fronterashttp://www.educacionsinfronteras.org/es/

• Blog de Heike Freire sobre infancia y naturaleza:http://educarenverde.blogspot.com

• Blog de Educación Ambiental del Departamento de Religión del IES Zaframagón, de Olvera.http://sembramosalegrienlanaturaleza.blogspot.com.es/

DedicatoriaCon este artículo el autor desea agradecer a Manuel Canto Pérez,

Inés Moscoso Jaén y Jesús F. Rodríguez Carrasco, técnicos de conservación ambiental recientemente apartados de su labor, todo el trabajo que han realizado durante estos años en el Jardín Botánico "El Castillejo" de El Bosque (Cádiz) con los maestros y maestras que allí han pasado por sus manos, sin olvidar las generaciones de escolares (algunos ya son padres y madres) que se nutrieron de aquella formación. Gracias por empezarles el camino.

Fabián Villalta GaleraDirector del Centro del Profesorado de Villamartín (Cádiz)

email: [email protected]éfono: 671565163

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http://sembramosalegrienlanaturaleza.blogspot.com.es/

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http://www.educacionsinfronteras.org/es/

http://www.ecodes.org/

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