EL FUTURO DE LOS COLEGIOS PÚBLICOS...

1Reflexiones y Experiencias en Educació[email protected] de Villa m artín . ISSN: 19899564••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

EL FUTURO DE LOS COLEGIOS PÚBLICOS RURALES EN UNA SOCIEDAD GLOBAL

Autoría: Manuel Quílez Serrano

Te m ática: Educación

Etapa: Todas

Resumen:

Trata de u n análisis de la si tuación en que se encuen t ra la escuela ru ral, con el fin de inten tar percibir si será capa z de dar res pues ta educativa a las de man das sociales.

Se analizan los requisitos necesarios para po der escolarizar con garantía a la población infan til que reside en el m e dio ru ral: requisitos físicos y es t r ucturales; el tipo de educación a impar tir, la si tuación del p rofesorado y los p rogra mas educativos.

Se intenta de ter minar si los CPRs es tán en condiciones de dar res pues ta de escolarización y educativa. Ello se contras ta con las conclusiones obtenidas de u na tesis cualita tiva sobre el es tado de los CPRs1 en Andalucía.

Palabras clave: Globalización, escuela rural, CPRs, futu ro, reto.

1 "Cartografía de los CPRs. Un estudio cualitativo" (20011) Tesis doctoral. Manuel Quílez Serrano .

Registro: 2011/E02. Publicado: 28/05/2011AUTORÍA

claveXXI. Reflexiones y Experiencias en Educación. Nº 5CEP de Villamartín. ISSN: 19899564. Depósito Legal: CA 4632010

mailto:[email protected]

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Analizar el pa sa do y el p resen te de u na ins ti tución sirve para poco si no se p royecta en el fu turo. Por lo tan to, es necesario abordar los posibles re tos que se plan tean en el fu tu ro a la educación en general y en qué m e dida es tá p reparada la escuela ru ral pa ra encararlos. Lo que interesa, funda mentalmen te, es ver si la escuela ru ral agru pa da y en qué me dida es tá en condiciones de afron tar los retos claves del fu turo, si es capa z de p ro porcionar a la sociedad u na educación de calidad que se adap te a sus necesidades en los n uevos contextos que se es tán desar rollando.

1. EL INDIVIDUO EN LA ESCUELA RURAL DEL FUTURO

Lo que parece incuestionable es que si la sociedad cambia, ta m bién lo debe hacer la educación. La educación tiene la ta rea de p reparar ciuda danos para el fu tu ro, por lo que en u na sociedad cambian te y abier ta necesita es tablecer p rocedimientos educativos que posibiliten al individuo a ada p tarse. Gardner (2005, p p. 18 - 21) m a nifies ta que la educación sigue siendo básica mente u na p re paración para el m u n do del pasado en lugar de ser u na p reparación para los posibles m u n dos del fu turo. Y dice bien m u ndos del futuro en plural, porque tan abier to y dispar resul ta el cambio que nadie p uede asegurar con credibilidad qué tipo de m u n do / s aparecerán en el fu turo. Por o t ra par te, pa rece que la enseñan za necesaria pa ra adap tar per sonas a u n m u n do tan cambiante requiere u n enfoque de formación abier ta, con m en tes analíticas y críticas que p ue dan op ta r por la vía deseada. La p regun ta clave po d ría ser ¿has ta qué p u n to es tará bien p repara do el alu m na do para enfren tarse a un entorno flexible en un fu tu ro p róximo?2 Y ¿qué habría que hacer pa ra que es to fuera posible?

También parece haber consenso ent re intelectuales y es tudiosos es en que la sociedad es tá ca mbiando rápida mente hacia u na p royección de índole global, facilitado por los me dios de com u nicación, las n uevas tecnologías, las finan zas y la indus t ria. Si se es tablece el silogis mo necesario en es ta situación, habrá que considerar que si la escuela es la imagen de la sociedad y debe servir a és ta, si ca mbia aquélla, deberá cambiar és ta. Y aquí aparece el p rimer p roblema, el ca mbio. Está pop ular mente extendido el p roverbio aquel que considera que � cuan to m ás cambian las cosas, m ás siguen siendo lo mis mo� (Fullan, 2002, p.67)3. Pero lo que es de sen tido com ún es que el cambio o la ada p tación a las necesidades del fu turo es obligado, y cuando se habla de cubrir las necesidades del fu tu ro se hace referencia a la de las pe rsonas y la sociedad 4.

2Carnoy (2005, p. 20) se plantea igualmente esta cuestión, aunque desde la perspectiva puramente laboral.3Idea que, como es sabido, procede de la novela “El gato pardo” de Lampedusa, en 1954. También se denomina “gatopardismo” al proceso de “cambiar algo para que nada cambie”.4Gardner (2005, pp. 1415) sostiene que establecer objetivos educativos hoy en día no es tarea fácil porque es necesario



3El p roblema del ca mbio es que debe em pe zar por la m en te de quienes

planifican y ejecutan 5; se debe planificar correcta mente y se debe implicar a aquellas pe rsonas encargadas de implementa r los diseños, so pena de condenarse al fracaso, p ues quienes mejor p ueden controlar el factor con textualización 6, son, jus ta mente, los implicados y porque sin la com prensión e implicación de los par ticipan tes en la ejecución es p robable que todo se que de en la apariencia y la re tórica, quedan do vacío de contenido. En es ta línea Fullan (2002, p. 68) m a n tiene la tesis de que el cambio siem pre fracasará si no se encuent ra u n m o do de crear infraes t ructuras y p rocesos que involucren al p rofesorado en el desar rollo de las n uevas concepciones.

Llegados a es te p u n to, la si tuación se centra en la volun ta d de los involucrados en adop tar la vocación del ca mbio. Asun to que no parece baladí si considera mos la visión de Gardner (2004, p. 15) por la que considera el fenó meno del cambio de me n talidad como u na de las experiencias h u m anas me nos es tudiadas y m e nos com pren didas, sos teniendo la convicción de que es difícil de ca mbiar. Este au tor define el cambio me n tal como: situación don de u na per sona o grupo aban donan su m a nera habitual de concebir u na cuestión significativa y, en lo s ucesivo, la conciben de ot ra m a nera (ibid, p. 16). Por lo t an to, la si tuación en el ca mbio educativo requiere el ca mbio me n tal de diseñadores e implementadores, lo que su pone u na coyun tu ra y volun ta d de fuer te cambio. El cu m plimiento de es te deseo no es na da fácil po rque, siem pre siguiendo a Gardner, los cambios son m á s fáciles que se p rodu zcan en niños y jóvenes (Gardner, 2005, p. 155), pero en t re adultos la cosa se hace m ás com pleja, salvo que realmen te exis ta u na volunta d por par te de és tos (ibid, p. 170)7.

Dada la si tuación de ca mbio social rápido que es tá generando la globalización, la realidad es tá e m p ujan do a m uchas per sonas del m u n do

establecer los límites de la ciencia y la tecnología. Lo que le lleva a exponer la advertencia de que "la ciencia nunca nos puede decir lo que hacer en clase, por dos razones principales: lo que hacemos en clase tiene que estar determinado por nuestro propio sistema de valores y ni la ciencia ni la tecnología incorporan sistemas de valores educativos"; y porque "la ciencia, incluyendo la tecnología y las matemáticas, no es el único régimen educativo y ni siquiera es el único importante". Y aunque desde esta investigación no se comparte la totalidad de las afirmaciones por considerar que se habla de "sistema de valores" y no de planteamientos éticos, por lo que aquí cabrían postulados que atenten contra derechos humanos, y porque ni la ciencia ni la tecnología son asépticas en cuanto a valores; sí que se considera correcta la visión de que plantear objetivos educativos no es tarea fácil.5Bryk y otros (cit. por Fullan, 2002, p. 53) en su evaluación sobre las pruebas de Chicago (1998), lo que ellos llaman el árbol de navidad, constatan que las escuelas se ven obligadas a adoptar nuevas políticas e innovaciones, que a distancia pueden parecer innovadoras, pero en la realidad son un caso severo de proyectitis o carencia de sentido. Hacer aplicar por decreto cambios a profesionales sin que ellos los entiendan, compartan y se sientan implicados termina por ser una implementación puramente formal, carente de esencia, condenada al fracaso.6Clark, Lotto y Astuto (1984), Huberman y Miles (1984) y Fullan (1999) (cit. por Fullan, 2002 p. 79) sugieren que la singularidad del contexto individual es un factor crítico, pues lo que es eficaz en una situación puede no ser eficaz en otra.7Este tipo de cambio de voluntad y deseo propio lo denomina cambio mental íntimo



4intelectual, de la política y de la educación a considerar con convicción que el ca mbio es absolu ta mente necesario, algo se m a nifies ta en los pos tulados del citado au tor cuando sos tiene que la me n te p uede cambiar porque exis te la volunta d personal de cambiar o porque en la vida me n tal del sujeto ocurre algo que jus tifica ese ca mbio, aunque el desar rollo de es te devenir p ue de ser fluido y agradable, ta mbién los hay que alteran el espacio vital de for ma radical y p rovocan p rofun das repercusiones (ibid, p. 199). O lo que vendría a ser lo mis mo: o se hace el cambio por volun tad y convencimiento p ro pio o la realidad p uede imponer si tuaciones d u ras y t rau máticas, p recisa mente por no asu mir a s u debido tiem po la cober tura de las necesidades.

Pero lo nor mal en los p rocesos sociales de cambio es que és tos suelen ser el resul tado de u na m o dificación len ta y casi impercep tible de la realidad, por lo que si no se racionaliza y actúa en la dirección querida es posible llegar a des tinos no deseados. Por lo tan to, en el á mbito de la educación, se hace necesario plan tear el tipo de escuela y educación que se desea para el fu turo.

El ca mbio se impone, por consecuencia, si se par te de la p re misa que es tablece Gardner (2005, p. 1): � en m uchos sen tidos, la educación cons ta de u n conjun to de p rácticas m uy conservadoras ejercidas por u n conjun to de ins ti tuciones de carácter t a mbién m uy conservador� . Es eviden te que si se es conservador se es tá den t ro de la salsa deseada, pero si se par te de la necesidad de ca mbio e innovación, la cosa tiene o t ra concepción. Añadiendo, incluso, que ve dos razones legítimas para adop ta r nuevos mé todos en educación: que los mé todos actuales no funcionan debida mente y que las condiciones del m u n do han cambiado de u na for ma sus tancial (Gardner, 2005, p. 2). En consecuencia, parece insos tenible m a n tener u n sis tema que na da en con tra de u na corrien te que se dirige en dirección y for ma no deseada, lo que obligaría a cuestionarse la necesidad de un reenfoque de la cuestión.

2. LA ESCUELA RURAL DEL FUTURO

Es difícil, o al me nos p re tencioso des de aquí y en el p resente, hacer una p revisión es tructurada de todo aquello que necesitará tener u na escuela rural para educar alu m na do con me n talidad abier ta. No obs tan te y pe se a ello, se van a p u n tear algunas de las necesidades que se consideran imprescindibles: recursos es t r ucturales, didácticos y hu ma nos; la gra tuidad de la enseñan za, extensión a toda la población y m ul ticulturalidad pa ra u na sociedad intercultural, así como el t ra to a las me n tes infantiles y la implicación del p rofesorado.

También se quiere dejar claro que se es tá hablando de una escuela p ública dirigida a toda la población infan til, accesible a todos, implan tada pa ra todos / a s y que sea gra tuita e inclusiva. Contreras (2004) defiende la validez de lo que él



5mis mo deno mina escuelas independientes pa ra diferenciarlas de los de más m o delos, él mis mo apor ta valoraciones críticas a es te tipo de organización, siendo la m ás m a nifies ta el referente a que solo a t raen a cier tos sectores sociales y cultu rales, lo cual pa rece categórica mente cier to, p ues to que no son accesible a toda la población por m uchas razones: no es tán extendidas para abarcar a la to talidad de la población infan til, m uchas de ellas son p rivadas, se necesita cier to nivel cultural o pe dagógico para asu mir es te tipo de educación& Es cier to que se t ra ta de m o delos escolares dignos de tener en cuen ta, que cues tionan la m a sificación del sis te ma y que apor tan o t ra visión rica de la educación y de la escolarización; pero no se p ue de caer en la ten tación de defenderlas como los ú nicos m o delos válidos, en t re o t ras cosas porque son solo u n experimen to pedagógico.

2.1 Requisitos físico s y e structurales

Como p ue de parecer u n requisito m a terialis ta y m a nido, será conveniente comen zar por la p rimera conclusión del infor me TALIS (2009, p. 33): "es necesario garan tizar a los cent ros educativos los recursos adecuados y u n p rofesorado cualificado y reconocido".

Todo p resu p ues to educativo es tá suje to a la realidad econó mica del país o de marcación geográfica de la que dependa, pero ta mbién es s ubsidiario de la conciencia social que se tiene hacia el valor de la educación para for mar individuos críticos y libres, así como a la voluntad política, nada re tórica del u so de los discursos para encubrir la ausencia de volun tad, de planificar e implan tar u n buen sis te ma educativo8. Para ello hace falta como requisito imprescindible cubrir las necesidades m a teriales: la cons t rucción y el m a n tenimiento de edificios e ins talaciones necesarias; la do tación de per sonal bien forma do 9; y la do tación del m a terial didáctico necesario. Puede parecer u na obviedad hablar de necesidades m a teriales pa ra la escuela del fu tu ro, pero no lo es tan to si se considera la escasez exis ten te en la actualidad, m áxime en la escuela rural. Añádase la ten dencia neoliberal hacia des mantela miento de la escuela p ública a favor de la p rivatización y añádase ta mbién la ofer ta de escolarización a la población con capacidad de aprovecharse de la elección de cent ro 10.

8Marchesi (2010, p. 16) pone de manifiesto que el aumento de escolarización en todos los países (él se refiere a Latinoamérica, aunque podría hacerse extensible a muchos otros territorios), sin que se produzca un incremento similar en el gasto público ha conducido a un deterioro de la escuela pública.9Giroux (1998, p. 85) defiende la concepción de que el maestro debe ser algo más que un técnico: "debe ser capaz de enfrentar cuestiones relacionadas con la función más amplia del currículum y de la escuela, así como manejar las relaciones entre culturVéase Apple (2005, pp. 59 y 75).a y poder, conocimiento e intereses humanos, e interés y teoría/práctica". 10Apple (2005, pp. 59 y 75).



6En u na sociedad don de las n uevas tecnologías adquieren cada vez m ás

impor tancia es absolu ta mente imprescindible do tar los centros educativos de los recursos necesarios para que el alu m nado se desenvuelva con toda agilidad y nor malidad en el m a nejo de las TIC, así como con los recursos didácticos convencionales: libros, brújulas, m a pas impresos, diccionarios y enciclopedias& No hay que olvidar que las nuevas tecnologías son u na po derosa y m o tivadora her ra mienta para el apren dizaje del alu m no / a, pe ro no es ni la ú nica, ni siquiera son un objetivo educativo, sólo son u n ins t ru mento. Hernáiz (2010, p p. 123 - 125) resalta cuat ro as pectos dignos de tenerse en cuenta a la hora de imple mentar las TIC en los cent ros educativos, de m a nera que no se caiga en el desar rollo de habilidades que carecen de fun da mento teórico - educativo:

Las TIC deben considerarse como her ra mien tas po tenciadoras y facilitadoras en el p roceso de enseñan za / a p rendizaje.

Enseñar n uevas tecnologías significa que es necesario aplicar cambios organiza tivos en los p rogra mas de todas las m aterias y los currícula, a sí como la capacitación del docente.

Resulta fun da mental enseñar a los es tu dian tes a convertirse en lectores críticos del m a terial que seleccionan, a chequear las fuen tes de las cuales obtienen esa infor mación y a validar o no la calidad de esos cambios.

El u so de las TIC facilita el paso del apren dizaje individual al aprendizaje social y colabora tivo en red.

Y hablando de la red, no será reitera tivo cons ta tar la necesidad peren toria de la extensión a todo el ter ri torio y toda la población del acceso a Internet, asun to es te na da baladí ni s u perado en la actualidad en zo nas ru rales y en poblaciones h u mildes y, sobre todo, m arginales. El acceso a las n uevas tecnología y a Internet su pone u na herra mienta poderosa para acabar con el aislamiento físico en las zo nas rurales de difícil acceso, posibilita el acceso a la infor mación en tiem po real en cualquier lugar geográfico, ahorra des plaza mien tos y t rá mites burocráticos y su pone la de mocrati zación del conocimiento, p u diendo llegar a toda la población.

2.2 Educación obligatoria, gratuita, inclusiva, contextualizada y multicultural

Carnoy (2001, p p.246 - 247) se planteaba que la sociedad actual se ve ante dos desafíos de p ri mer orden: por u n lado, ¿cómo p roporcionar habilidades para la resolución de p roblemas a la m asa de es tudiantes en la escuela?; y por o t ro, ¿cómo hacerlo de forma que no se au men te la desigualdad en t re es tu diantes p rivilegiados y los que es tán en desventaja, sino que dis minuya? La p rimera de las cues tiones es de índole técnica que ten drá que ser resuelta des de el á mbito acadé mico, mient ras que la segun da se t ra ta de u na cues tión de jus ticia social,



7don de un es tado de derecho no p ue de per mitirse la frivolidad de que se vayan au mentando las diferencias sociales que la mis ma sociedad genera por abandono de los p rincipios educativos de equidad y solidaridad.

Si bien es cier to que la educación p ública p uede ayudar, debe ayudar a com pensar las desigualdades sociales que la p ropia sociedad genera 11, ta m poco es me nos cier to que no se t ra ta de la pa nacea. No es posible que sólo la escuela p ueda hacer una sociedad m á s jus ta y solidaria, p ue de ayudar a ello, pero para que es to sea posible es necesaria u na conciencia social en la mis ma línea que indu zca, cond u zca, a los es tados a la to ma de me didas y al diseño de soluciones de carácter global12.

El p rincipio de jus ticia en el á mbito educativo tiene que pasar obligatoriamente porque la escuela sea accesible a toda la población escolar, tenga las caracterís ticas que tenga y se ubique do n de fuere. Para ello es condición sine qua non la gra tuidad. Una educación de calidad a toda la población sólo es posible si es gra tuita, si los po deres p úblicos as u men la res ponsabilidad de educar a los ciudadanos de for ma que desar rollen sus capacidades y tengan opciones a u na vida m ás jus ta e intensa. De es ta m a nera, debe imponerse el cri terio de inclusividad , que implica que la enseñan za obligatoria debe es tar enfocada y diseñada para que p ueda ser asimilada por toda la población y debe acoger a toda la población infan til, sin ninguna exclusión 13. La educación inclusiva par te del s u p ues to de que el alu m na do con capacidades y experiencias dis tin tas ap renden mejor jun tos interactuan do ent re ellos, po r lo que se t ra ta de u na es t ra tegia, pero ta mbién enseña socialización tal cual se da en el m u n do cotidiano. Para López Melero (2006, p p. 26 - 27) es te concepto significa que hablar de él es hablar de jus ticia social, po r lo que es absolu ta mente necesario desar rollar m o delos educativos equita tivos que afron ten con jus ticia los desequilibrios existen tes en la sociedad; y añade que "igualdad en la diversidad es la expresión m ás acorde" que p uede definir el p rincipio de equidad 14.

11Dubet (2004, pp. 47) defiende la hipótesis de que suponiendo que sea posible realizar las condiciones que generen la igualdad de oportunidades "esa igualdad no puede compensar las desigualdades sociales que se encuentran antes de la escuela". Es por ello que defiende la idea de aplicar la discriminación positiva sobre los individuos, no sobre colectivos, pues aquella tiene repercusiones favorables sobre el marco escolar, las estructuras y el territorio.12Marchesi (2010, p. 21). Apunta con buen criterio que "no es suficiente con que la educación apueste por los valores democráticos, la justicia, la participación y la equidad, si al mismo tiempo no existen iniciativas políticas, económicas y sociales que avancen en la misma dirección", y añade que "el énfasis, por tanto, se sitúa en las políticas globales, capaces de plantear estrategias convergentes en las esferas económica, social y educativa con el objeto de avanzar en la construcción de sociedades justas, cohesionadas y democráticas".13Rosa Blanco (2009, cit. por Marchesi 2010, p. 25) señala que "una escuela inclusiva es en esencia una escuela democrática y plural que acoge a todas las personas de la comunidad, sin mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, y transforma su cultura, organización y propuesta pedagógica para que todos los estudiantes participen y tengan éxito en su aprendizaje".14En esta misma línea López Melero (2006, p, 27) señala que si se quiere construir una sociedad más justa, más equitativa es necesario que sea inclusiva y que lo peor del apartheid educativo no es que continúe existiendo, sino que



8Carecería de sen tido p royectar u na educación obligatoria y gra tuita con el

diseño de u nos p rogra mas y u na implementación que no tuviera por objetivo toda la población escolar. En es te caso se es taría hablando de u n p royecto selectivo en el que lo que se perseguiría sería cribar la sociedad para elegir a las me n tes m á s p rivilegiadas, con el fin de ponerlas al servicio de intereses par ticulares o sectoriales, don de la educación to ma visos de utilitaris mos , en el sen tido de p rogra marla como u n bra zo de la política econó mica nacional (Blackmore, 2005, p. 102). Para Marchesi (2010, p. 25) el objetivo de conseguir escuelas inclusivas se ha convertido en u na de las p rimeras as piraciones de todos aquellos que defienden la equidad en educación.

El siguiente p rincipio sería el de diseñar políticas y me todologías adap tadas al contexto sociocultural. Más arriba se señalaba, de acuerdo con Fullan (2002 p. 79), que "la singularidad del contexto individual es un factor crítico, p ues lo que es eficaz en u na situación p ue de no ser eficaz en o t ra". La mis ma realidad cotidiana y la experiencia personal en el m u n do de la enseñan za m ues t ra cons tan te mente que el p rincipio de ada p tabilidad al en torno es u n factor a tener siem pre en cuenta para no caer en errores s ucesivos, p ropiciados por m a nejar p rincipios, mé todos y diseños es tan darizados, que por o t ra par te, la m ayoría de las veces p rovienen de á mbitos dis tintos al de la educación 15.

El p rincipio de m ul ticulturalidad ta mbién se ha tocado levemente en páginas an teriores, cuando se apoyaban los pos t ulados de Stoer y Cortesao (2005, p p. 202 - 204), en el sen tido de que en la actualidad, debido a los grandes m ovimientos de población que generan m e zclas de culturas (muchas veces, por desgracia, na da de m es tizaje), hay u na m a nifies ta intercul turalidad con origen en m ul ti tud de países, cul turas y lenguas asen ta das en el mis mo espacio geográfico, que deben ser a ten didas en el á mbito educativo. Pero es ta a tención no p uede hacerse bajo u na visión reduccionis ta o intencionada des de u na n ueva pers pectiva educativa con tin tes coloniales (ibid, 201)16, sólo p uede hacerse des de la óp tica m ul ticul tural, des de la pe rs pectiva que conte m pla al individuo como u n ser libre que debe ser do tado de criterio y conocimiento de diversidad que le per mita elegir y abrirse al m u n do que le rodea 17.

se silencie o se presente como algo inevitable. Y concluye que "para construir una sociedad más inclusiva, primero debemos soñar con ella" 15Alpe et Fauguet (2010, p. 3) creen que el éxito de los alumnos en la escuela rural se centra en la proximidad cultural y espacial que se establece entre el profesorado y las familias.16Ambos autores sostienen que es difícil poner en práctica una educación multicultural debido a la gran resistencia que encuentra por parte de las instituciones educativas, ya que son herederas de nuestra sociedad, que aún tienen el espíritu de ser homogéneas y monoculturales.17La UNESCO (2009, p. 16) se posiciona en estas tesis cuando argumenta "que en sociedades multiculturales cada vez más complejas, la educación debe ayudarnos a adquirir las competencias interculturales que nos permitan convivir con nuestras diferencias culturales".



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2.3 La figura del docente

"¿Está bajo de m oral, deprimido, sien te que se le acusa injus ta mente de todos los m ales de la sociedad? Usted debe de ser m aes t ro" (Suplemento educativo de The Ti mes , 1997, cit. po r Fullan, 2002, p. 141).

Se van a considerar en es te apar tado t res as pectos impor tan tes en el dese m peño de la labor decente: la burocrati zación, la for mación per manen te y la es tabilidad en el p ues to; aunque se es consciente que la p roblemática es m uchísimo m á s variada y com pleja 18, pero que los t res factores citados deter minan en buena m a nera la calidad de la educación, tan to a nivel p rofesional como a nivel de la ins ti tución.

Marchesi (2010, p. 47) cree que la calidad de la educación de u n país no es s u perior a la calidad de s u p rofesorado. Por lo tan to, es necesario u n enfoque global del sis te ma y definir el m o delo educativo 19 y perfilar el tipo de p rofesorado que se quiere y en qué consis te su t rabajo, sin ir aña diendo p ró tesis continuas en el devenir del tiem po, convir tiendo el t rabajo de enseñan te en u na labor cada vez m á s es t resan te, burocrá tica, caótica de ta reas y derivando hacia no sé sabe qué perfil20.

Lógicamente no se t ra ta aquí ni de u n plantea mien to sindical ni caer en la pos tu ra fácil del victimis mo. Por el cont rario, se debe cons ta tar u na realidad com pleja educativa que es u n fiel reflejo de la com plejidad social y de la tendencia, po dría ser inconsciente, de que a la escuela se le pida que for me al alu m na do en todo lo referen te a la vida. En es te sen tido, Fullan sos tiene que la a m plitud de objetivos educativos y expecta tivas sociales de posi tadas en la escuela, jun to a la t ransferencia de p roblemática social y familiar, así como la imposición de m ulti tud de refor mas inconexas "rep resen tan condiciones

18A este respecto Fullan (2002, p. 141) está convencido que "el cambio educativo depende de lo que el profesor haga y piense: es tan simple y complejo como eso".19Fullan (2002, p. 269) se posiciona en estos mismos parámetros al sostener que la preparación, selección e integración del profesorado no es un conjunto de reformas estructurales, sino que se trata de una reorganización de la educación en su conjunto.20Ravela (2009, cit. por Marchesi, 2010, p. 4748) constata que para que la docencia resulte atractiva y atrayente al profesorado es necesario ofrecer buenos salarios y múltiples oportunidades de mejora durante la carrera profesional. Pero Marchesi (2010, p. 48) pone de manifiesto que el principal problema con que se enfrentan las políticas en este sentido es el gran número de profesionales que abarca, lo que da como consecuencia unos costes difíciles de asumir. Esto puede ser cierto para el factor salarial, pero no justifica la organización y distribución de puestos periféricos a la enseñanza (liberados, gabinetes psicopedagógicos, comisiones de servicio a la política…) que engrosan los números totales, pero no los reales de enseñanza y, mucho menos, la sobrecarga burocrática que viene a ser el producto de un intento de controlar el trabajo mediante la derivación de éste a un segundo plano y dejando entrever la desconfianza hacia el colectivo.



10intolerables para el desar rollo sos tenido de la educación" (Fullan, 2002, p. 141). Este mis mo au tor t ranscribe u n texto de un p rofesor con todo lo que se pide a u n enseñan te, que, aunque, no corres pon de con exactitud al con texto ni al nivel an dalu z, p uede resul tar ilus t rador de la si tuación cotidiana:

"Habitualmente, los m aes t ros impar ten clases a m ás de 140 es tu dian tes cada día. Además, tene mos que hacer guardias de come dor, de au tobús, guardias en el corredor, en el aula del curso& Asistimos a reuniones con los pa dres, reuniones de p rofesores, reuniones de servicio, reuniones del cur rículu m, reuniones de depar ta mento, reuniones locales del p rofesorado, reuniones del consejo escolar y congresos es ta tales. Somos los encargados de organizar los par tidos en las com peticiones de fú tbol y balonces to. Supervisa mos la p rod ucción de obras de tea t ro, anuarios, boletines, bailes, eventos de por tivos, deba tes, torneos de ajedre z y ceremonias de graduación. Vamos en visitas escolares a edificios his tóricos, p risiones, jardines botánicos, zoológicos, pleitos en los t ribunales& Para comer, nos t raga mos los m acarrones, el queso y la m a n tequilla de cacahuete USDA (que tene mos que pagar). Regist ra mos las taquillas cuando hay a mena zas de bo mba. Esta mos pen dien tes de las alar mas de incendios y las aler tas de tornados. Escribimos pases para la sala de actos y observaciones a la dirección, el vicedirector o vicedirectora, a los pa dres y a nosot ros mis mos. Asesora mos. Desper ta mos cada m a ñana a la t ris te realidad de que la m ayoría de n ues t ros es tu dian tes p referiría es tar en o t ra par te. Por si eso fuera poco, so mos el blanco de todas las críticas: los cuerpos legislativos es ta tales, los pa dres y las p u n t uaciones SAT& y por aña dido, los com pa ñeros y las u niversidades se irritan e indignan por el p rogresivo e m pobrecimiento de la p reparación de los es tu dian tes que les enviamos. Bien, ¿pero quién piensan que nos enseñó a pensar? ¿Qué apoyo y p res tigio o torgan a s us p ropias facultades de pe dagogía? (Wigginton, 1986, cit. po r Fullan p p. 142 - 143)".

Y en es ta mis ma línea añade Goodlad (1984, p. 2, cit. por Fullan, 2002, p. 143) a t ravés de su análisis de los obje tivos de la educación concluye que "lo quere mos todo: do minio de las habilidades básicas, desar rollo intelectual, orien tación vocacional, fomento de las capacidades interpersonales, pa r ticipación ciudadana, cultura, desar rollo m oral y ético, salud física y emocional, crea tividad, u na expresión es té tica p ro pia y realización personal".

Goodlad m ues t ra actividades pe dagógicas to talmen te de seables en u na educación p ública inclusiva, pe ro el p roble ma no se encuen tra en la diversidad de los objetivos que se p roponen; el p roblema viene m ás bien por la sobrecarga de con tenidos m e morís ticos y la burocratización de la función docente , en lugar de incentivar p rocesos educativos cons t ructivos.



11Fullan (2002, p. 143) piensa que "en todo el m u n do los m aes t ros se sien ten

asediados", po r lo que les p uede resul tar extre ma da mente difícil embarcarse en tareas cons t ructivas de adap tación al cambio. Es m a terial y emocionalmente imposible realizar u na buena tarea educativa cuan do lo que p ri ma es rellenar docu mentos jus tificatorios de cualquier actividad que se realiza. No es posible tener la concen tración en las ta reas escolares y en la p roblemática del alu m na do cuan do la función m ás valorada es la burocracia. Muchos enseñan tes sien ten que se les t ra ta con recelo, con desconfian za hacia s u t rabajo, p ues la m a nera segura para que t rabaje u n docente es que lo jus tifique todo m e diante docu mentación a rellenar, lo que le obliga a po ner en segundo tér mino el factor pe dagógico y didáctico. En es ta mis ma línea el infor me TALIS (2009, p. 6) recuerda a las ad minis t raciones que "cuan to m á s ad minis t ra tivos hay en u n centro el p rofesorado ten drá me nos labores ad minis t ra tivas que realizar y m ás tiem po para la enseñan za (planificación, seguimiento de alu m nos& )"; y m ás adelan te (ibid, p. 19) cons ta ta que "los p rofesores dedican la m ayor par te del tiem po a m a n tener el orden y las ta reas ad minis t ra tivas".

Si la sociedad cambia, la escuela debe hacerlo ta mbién. Pero debe hacerlo, sobre todo, con el p rofesorado y es absolu ta mente necesario implicarlo. Pero es ta ta rea no res ul ta fácil cuando las refor mas en España se vienen sucediendo de u na

m a nera tan rápida y sin contar con el p rofesorado (salvando el p roceso de refor ma que se ins tau ró con la LOGSE). Fullan (2002, p. 68) es tá convencido de que todo cambio es tá condenado al fracaso si no se involucra al p rofesorado. Y u na m a nera de involucrar y de adap ta r al p rofesorado a la realidad cambiante es la formación permanente . Formación que debe planificarse y asu mir cos tos por par te de la ad minis t ración educativa. En es ta mis ma línea de necesidad de m ejorar la calidad de enseñan za me diante la

for mación del p rofesorado se p ron uncia el infor me TALIS, (2009, p p. 33 - 34), cuan do u na de su s conclusiones hace referencia directa a la necesidad de intensificar dicha for mación.

El siguiente as pecto que res ul ta clave para la calidad educativa en los centros es la continuidad del profesorado en los mis mos, con el fin de implementa r los p royectos educativos. La m ovilidad laboral excesiva es u na lacra en m uchos cent ros educativos, p rincipalmente en los que es tán ca talogados como de difícil dese m peño (periféricos u rbanos y rurales). No es posible aplicar ni diseñar u n p rogra ma de acción contextualizado a u n entorno si el p rofesorado



12que par ticipa no per ma nece algunos cursos en ese mis mo cent ro . Se t ra ta, p ues, de o t ro elemento clave, como ha de mos t rado el t rabajo elaborado en Tennessee por la Education Com mission of t he States (ECS, 2000, p.5), la cual cons ta tó que "los es tudiantes que tuvieron buenos p rofesores d u ran te t res años seguidos m os t raron u n incremento impor tan te de sus resultados porcen tuales en los exá menes es ta tales; al m argen de los factores econó micos" (cit. por Fullan, 2002, p. 160).

Pero, en ningún caso debe olvidarse el p rincipio fun da me ntal en educación, al m enos en los p rimeros años de enseñan za, el de la contextualización: par tir de lo inmedia to hacia lo lejano, de lo concre to a lo abs t racto. En es ta mis ma línea de con textualización de la enseñan za se posicionan Alpe y Fauguet (2006, p p. 147 - 148) cuando sos tienen que los p rofesionales de la educación cons t ruyen s u iden tidad p rofesional de o t ra m a nera en la actualidad, como consecuencia de los ca mbio sociales, pero s u for mación es rara mente "te rri torializada", po r lo que se hace necesario integrar los contenidos cur riculares y las es t ra tegias de orientación bajo pará met ros acordes al p rincipio de contextualización.

Por lo tan to, sería p rioritario considerar las t res cuestiones citadas an terior mente como dignas de tener en cuen ta en toda adap tación del p rofesorado a la escuela de su entorno, p rincipalmente en entornos sensibles por s u p roblemática o dificul tad de enseñan za:

la desburocra ti zación de la función docente,

la for mación per manen te y

la es tabilidad en el p ues to de t rabajo.

2.4 Formación del alumnado

En es te apar tado se desglosarán dos as pectos que deben ser abordados independien te mente, aunque haya u na relación eviden te ent re u no y o t ro: la necesidad de elaborar p rogra mas adecuados a las carac terísticas de la me n te del niño / a y qué se considera adecuado como objetivos educativos.

2.4.1 Modalidades de programas educativos

Burbules y Torres (2005, p p. 25 - 26) conciben que la investigación educativa sobre los m o delos debe girar en torno a la acción par ticipativa, la educación po p ular y la lucha de mocrática m ul ticultural, por lo que des de es ta per s pectiva crítica deben crearse m o delos educaciones que p ue dan hacer fren te al fu turo. Para ello p roponen varios tipos que se p uedan adap tar a las necesidades p ropias del lugar don de se vayan a imple mentar:



13La educación con textualizada: as u miendo las diferen tes cultu ras po p ulares y m ovimientos sociales no t radicionales. Ello implica la necesidad de u n ca mbio m en tal (en la línea que citaba an terior mente Fullan) que indu zca a la búsqueda de n uevos mé todos de educación, de m a nera que faciliten la con textualización de la enseñan za.

Nuevos m o delos para la educación rural pa ra áreas m arginales.

Nuevos m o delos de educación para emigran tes, niños de la calle, jóvenes y m ujeres, en general, aunque especialmen te dirigidas a con textos t radicionales y culturas que ha n su p rimido las as piraciones educativas de la m ujer.

Nuevos m o delos de colaboración educativa en t re los Estados, ONGs y o t ras ins ti tuciones.

Nuevos m o delos de alfabetización de adultos y educación no for mal.

Nuevos m o delos de relaciones u niversidad / negocios.

Nuevos m o delos de financia mien to educacional y organizacional.

Por consecuencia, el re to en la búsqueda de m o delos e implementación de los mis mos le corres pon de a los res ponsables políticos y a los intelectuales del m u n do de la educación. Pero aquí aparece el factor personal del alu m na do, las carac terísticas individuales que posibilitan y condicionan el tipo de educación que se quiere aplicar. Un buen nivel de par tida po dría ser la teoría de � la m e n te flexible� sos tenida por las inteligencias m úl tiples21 que cubre la ga ma de posibilidades en el ser h u m ano, por lo que no es taría de m ás enu merar breve mente las dis tintas posibilidades de inteligencia que encon trare mos en el alu m na do, aunque o t ra cosa sea qué se entiende por educación y for mación. En es te sen tido pos t ula cinco tipos de me n te que se deben cultivar pa ra el fu turo y cada u na de ellas debe considerar u n objetivo educativo (Gardner, 2005):

La me nte disciplinada (Ibid, p p. 19 y 32 - 34) hace referencia tan to a la ciencia, la m a te mática y la tecnología como el pensa miento his tórico, a r tís tico y filosófico; así como la for mación per manen te de m a nera regular

21Recordar también que Gardner (2004 y 2005) postula, en su teoría de la inteligencias múltiples, que todas las personas no tienen una única inteligencia uniforme y constante, sino que hay diferentes tipos de inteligencias dentro de cada ser humano y que están más o menos desarrollas en cada individuo, por lo que es necesario desarrollarlas y conocer las características propias a nivel personal para saber las limitaciones y cualidades de cada uno para hacer frente a la realidad. En su clasificación expone una serie de inteligencias y deja la puerta abierta a la posibilidad de catalogar alguna más: las inteligencias del analista de símbolos (la lingüística y la lógicomatemática) y las inteligencias no canónicas (la musical, la espacial, la corporalcinestésica y la naturalista) y las inteligencias personales (la interpersonal, la intrapersonal y la existencial). Par una interpretación crítica de las inteligencias múltiples véase Stobart (2010, pp. 41 y ss)



14y cons tan te.

La me nte sin té tica (Gardner 2005, p p. 42 - 43 y 49 - 50), es necesaria debido a la abun dancia de infor mación, por lo que será necesario desa r rollar la capacidad de resu mir con p recisión, sin te tizar de forma p rod uctiva y hacerla ú til. Este tipo de pensa miento es de carác ter interdisciplinar.

La me n te crea tiva (ibid, p p. 19 y 62). En el fu tu ro serán alta mente es timadas las m en tes con capacidad para descubrir nuevos fenó menos, pa san do por encima de las sín tesis disciplinares e interdiciplinares.

La me n te res pe tuosa (ibid, p p. 19 - 20 y 83 - 85). Una as piración his tórica ha sido el poder educar a la gente para que por lo m enos sean tolerantes con quienes tienen aspecto diferen te, actúan de m a nera dis tin ta y, quizá, sean dis tin tas a ellas. Sostiene que debe mos aprender a convivir con los de más y es to solo es posible bajo el p rincipio del res peto m u t uo y la valorización de las diferencias. Se debe considerar que la ins t rucción no es garante del respeto, por lo que será necesaria u na educación de es ta faceta, de m a nera que el res pe to hacia los de más deberá impregnar las vidas de los individuos.

La me nte ética (ibid, p p. 19 y 102 - 104). Hay que educar gente honrada, considerada y cons t ructiva, con la disposición a sacrificar los p ro pios intereses a favor de los deseos y las necesidades de la com unidad. El respeto se p ro duce a tí tulo individual en t re las per sonas, mien tras que la ética se ocupa de la for ma de la sociedad.

No se t ra ta de u na p ro pues ta que se considere fácil de llevar a la p rác tica porque su pone m o dificar p rácticas en las que se han formado y que fueron expues tas pár rafos m ás arriba, pe ro que es te au tor considera que se esconden bajo varias for mas: conservaduris mo, m o das, posibles riesgos e impotencia.

Pero si es to son p rop ues tas para la educación a impar tir en función de obje tivos, Morin (1999, p p. 1 - 4) p ropone siete saberes que serán imprescindibles poseer para desenvolverse en una sociedad abier ta y al ta mente ca mbian te, pe ro que guarda relación con las m e ntes flexibles des de el m o mento que requiere la adap tación a n uevos enfoques educativos que lleven al convencimiento de la necesidad de un cambio, a u na nueva visión de ada p tación social - educativa:

La ceguera del conocimiento: el error y la ilusión. Se basa en el p rincipio de aprender a aprender , de que la enseñan za debe dedicarse a hacer conocer lo que es conocer.

Conocimiento per tinen te: basa do en los p rincipios de autono mía y de interdisciplinariedad. El conocimiento fragmentado en disciplinas impide a



15veces localizar el vínculo en t re las pa r tes y la to talidad, por lo que se hace necesario enseñar a analizar las infor maciones en el contexto en que se encuen t ran, así como las relaciones m u t uas e influencias recíprocas en t re las pa r tes y el todo.

Enseñar la condición h u ma na: refiriéndose a que la enseñan za actual es tá com pleta mente desin tegrada m e diante las disciplinas, lo que impide la com prensión de lo que es el ser h u ma no.

Enseñar la identidad terrenal: debiendo impar tirse u na educación con visión global del planeta, don de todos vivimos en la mis ma comu nidad y es ta mos confron tados a la mis ma p roble mática 22.

Enseñar a asu mir la incer tidu m bre. Se ha enseña do me dian te la ciencia que hay m uchas cer tezas, pero ha quedado claro que hay m úl tiples incer tidu m bres: en las ciencias físicas, en las his tóricas y en las de la evolución biológica. Piensa que debe p repararse la me n te para es perar lo inesperado y po der afron tarlo.

Enseñar la com prensión: se t ra ta al mis mo tiem po de u n m e dio y de u n fin de la com unicación hu ma na. Se necesitan com prensiones m u t uas en todos los sen tidos, en t re los p róximos y los lejanos para poder abordar las relaciones h u ma nas. Este es tu dio se centraría en las causas y los sín to mas del racis mo, xenofobia y des precios.

Enseñar la ética del género hu m ano: la educación debe cond ucir a u na antropo - ética y sos tiene que no se p uede enseñar con lecciones de m oral, debe formarse en las me n tes a pa r ti r de la conciencia de que el ser h u ma no es al mis mo tiem po individuo, pa r te de una sociedad y par te de u na es pecie. Esto lleva a dos grandes finalidades ético - políticas: es tablecer una relación de control m u t uo ent re la sociedad y el individuo por me dio de la de mocracia y concebir la h u ma nidad como comu nidad plane taria.

En p rincipio, cualquier p rogra ma educativo p uede servir pa ra ser adap tado a cada centro, siem pre y cuan do sea con textualizado a las peculiaridades y necesidades del alu m na do. Y en es te sen tido, la escuela r ural tiene sus p ropias carac terísticas que la hacen diferente de la u rbana, pero siem pre será necesario tener p resen te que ta m poco es u nifor me en sí mis ma, por lo que requerirá adap taciones concre tas.

3. LOS CPRS: PRESENTE Y FUTURO

22Aquí encajaría la afirmación de Gimeno Sacristán citada más arriba de que "la globalización es la condición natural del hombre". Véase el apartado "Factores positivos y negativos de la globalización".



16Todos los pensadores que p ro ponen m etodología y enfoques básicos para el

desar rollo educativo de la población son tan conscientes como cualquier ca m pesino o ciuda dano u rbano que la for mación no se implementa en lo abs t racto, en el aire. Se necesita u n lugar, u nas gentes y unas escuelas para implementa r. Ni siquiera la escuela u rbana es u nifor me en cuan to a condiciones sociales, econó micas y cul turales para diseñar planes educativos es tándares, sino que se necesitan adap taciones de diseño a las condiciones concre tas. Igualmente, se necesita tener claro, aunque parezca u na evidencia, cuáles son los fines educativos de cada u na de las etapas educativas: la enseñan za general obligatoria debe tener la finalidad de for mar ciudadanos integrales y felices, no debe planear la m ás mínima sos pecha o intención de for mar fu tu ros t rabajadores o especialis tas, p ues és tos deberán salir de o t ras etapas educativas que res pon dan a necesidades per sonales y sociales y, de ningún m o do, de las necesidades par ticulares del mercado.

Es eviden te que la escuela ru ral, en cualquiera de s us ver tien tes organiza tivas, for ma par te de la escuela p ública. Entre o t ras cosas porque no hay o t ra posibilidad, no es creíble la p rivatización de la mis ma, al me nos en los m o delos conocidos, debido a la visión de ren tabilidad econó mica para los intereses e m presariales p rivados. Por lo tan to, no se t ra ta tan to del peligro de deses t ructurar su organización, ges tión y visión pedagógica como en la posibilidad de ir cerrándolas, bien por falta de alu m nado o por políticas ten den tes a agru parlos en n úcleos de población m ayor. Ha quedado claro que cerrar agrupa mien tos escolares y escuelas en aldeas s u pone so meter a la población infan til a u n sobreesfuer zo para asu mir el t raspor te escolar (menos horas de s ueño, m á s tiem po en los recorridos, fatiga, peligrosidad& ), una educación descontextualiza 23 en es tas edades y una pérdida de relaciones sociales y afectivas en s us sociedades locales.

Someter al alu m na do a la fatiga, peligrosidad y descon textualización que s u pone el des plaza miento a ot ros centros cercanos, a esas edades, genera la sos pecha por par te de la com u nidad educativa implicada que au menta el absentis mo y el aban dono escolar. Por lo tan to, el fracaso escolar sería u na de las carac terísticas definitorias de u na política educativa de es ta índole, así como el au mento de la educación per ma nen te de adultos en las localidades rurales que s ufren es te fenó meno. Parece, en tonces, que ta m poco a nivel de inversión econó mica educativa se es tán realizan do planificaciones razonables: se invier te en educación p ública en el sis te ma general pa ra volver a hacerlo en for mación per manen te de ad ultos porque la planificación de aquella genera abandono y fracaso escolar, po r lo que hay que volver a re to marlos en su s p ropias localidades

23Thomas y Hernández (2001, p. 8) constatan que una de las características más notables de los sistemas educativos latinoamericanos es el divorcio con el contexto social, especialmente acentuado en las poblaciones rurales, constatado por el divorcio entre los intereses de los padres e hijos y los de la escuela.



17cuan do fueron sacados de ella en edad m ás te m prana.

Todo ello favorece la emigración de las fa milias a localidades p róximas m ayores para evitar el t rans por te de los hijos, abandono de localidades rurales, pérdida de iden tidad social, aban dono de ca m pos y recursos p rod uctivos rurales, y, en cier tos caso, creación de p ueblos dor mitorios sin vida y cultura p ropia.

De cualquier m o do, el conservar el escuela rural es conservar el en torno geográfico, social y cultural. Pero para conseguir es te fin se necesita lo mis mo que para cualquier o t ra escuela al uso pero con cier tas peculiaridades y atenciones que evite el cierre de escuelas y des pobla miento del en torno ru ral. Podría decirse que para m a n tener a las poblaciones en su en torno, lo cual ayuda a m a n tener ese mis mo en torno, es necesaria u na educación contextualizada (exacta mente lo mis mo que se hace en la educación u rbana, p ues és ta se si túa en el me dio don de viven), lo que en cier tos casos requerirá la aplicación del p rincipio de discriminación positiva , que tan to se aplica en aquellas si tuaciones que por su s caracterís ticas lo requieren. Este p rincipio deberá p rofun dizar en recursos m a teriales, infraes t ructu ras, refuer zo en la do tación de las TIC, cobertu ra efectiva de Internet y la m o tivación hacia el p rofesorado para que accedan y per mane zcan en esos p ues tos y sea posible diseñar y aplicar p royectos educativos que res pon dan a las necesidades concretas de cada com u nidad en la que es tán inser tas.

Hay u n p roverbio, que se ha conver tido en tópico, que sos tiene que "sin e scuela no hay pueblo". O lo que es lo mis mo, si se quiere m a n tener a la población en s u contexto y m a n tener sus culturas, será necesario defender y po tenciar las escuelas rurales. Otra cosa será que no exista volunta d política, desidia o que hay intenciones inconfesables y se p refiere dejar m orir las aldeas y p ueblos.

En es ta línea p roverbial se posiciona Boix (2003, p. 6) cuando m a n tiene que "la escuela r ural como ins ti tución local es un símbolo local" y desar rolla el tópico an terior bajo pará met ros de silogismo: "si hay escuela, hay niños, si hay niños hay p ueblo& sin niños la población ter mina por desaparecer".



185.1 Desafíos para la e scuela rural del futuro

Así p ues, no es posible concluir es te apar tado sin especificar, de forma resu mida, los desafíos esenciales encon t rados en los dis tin tos pensadores y escuelas que han t ransi tado en la páginas an teriores. Se p uede, por lo tan to, cifrar en:

Se necesita una escuela contextualizada que tenga capacidad de adap tación al en torno y p ue da cubrir las necesidades específicas.

Se necesitan cen tros con ta ma ño adecua do que posibilite la ges tión de mocrática, relaciones interpersonales fluidas y u na gestión ad minis t ra tiva sencilla.

Se necesitan escuelas de ta maño asimilable al en torno que posibiliten el es tablecimiento de es t ructu ras organiza tivas m ás ágiles y que posibiliten relaciones interpersonales cercanas.

Se necesitan recursos es t ructu rales, didácticos y h u ma nos que cubran las necesidades cotidianas de la escuela ru ral.

Se necesita p rofesorado cualificado, que sea es table en el p ues to de t rabajo, con for mación per manen te y que se desburocratice su labor, de m a nera que su t rabajo sea de calidad y continua do, posibilitando la implementación de p royectos educativos.

Se necesitan m e todologías ada p tadas al me dio, basadas en el cons t ructivis mos del conocimiento y apoyadas en la interacción social.

Se necesita la expansión del uso de las TIC, incluyendo Interne t, de m a nera que se sea par tícipe de las relaciones globales en red y en el m a nejo de las n uevas herra mientas de com unicación y p ro ducción social, cultural y econó mica.

Se necesitan escuelas inclusivas que abarquen u na enseñan za m ul ticultural, dirigida a toda la población escolar sin dis tinción de género, e tnia, hán dicap o clase social.

Se necesita una escuela p ública y gra tuita de calidad que abarque a la to talidad de la población en edad escolar.

5.2 Situación de la e scuela rural para afrontar el futuro

Frente a los re tos que tiene por delante la escuela ru ral es necesario p resentar en qué es tado se encuent ran los CPRs, con el fin de po der observar la



19capacidad de dar res pues ta a las necesidades educativas de es ta población. Para ello se p rocederá a la p resen tación de u n cont ras te con los plantea mientos p resentados an terior mente:

1. La enseñan za contextualizada fue facilitada en gran m a nera en la escuela rural cuan do se crearon los CPRs, se reguló nor ma tivamente la aplicación del concep to de itinerancia y el p roceso de acceso al p ues to de t rabajo al incluir la voluntariedad del p rofesorado en el Concurso General de Traslados (CGT). Pero sigue teniendo un gran há n dicap en la falta de po tenciación de la es tabilidad del p rofesorado en las escuelas ru rales, lo que dificulta la creación e implementación de p royectos educativos, el acceso y per ma nencia en el p ues to de la dirección y equipos directivos que faciliten y dina micen la enseñan za y la vida escolar. De cualquier m a nera, en es te as pecto la si tuación de los CPRs es buena, debido p rincipalmente porque se t ra ta de des tinos que requieren cier to grado de implicación y volun tariedad, por lo que la plan tilla de p rofesorado cubier ta con p rofesionales voluntarios y entusias tas que tienen conciencia de es tar ubicados en cent ros que requieren u na enseñan za contextualizada y com pro metida con el en torno.

2. Para po der llevar a buen tér mino una labor educativa de calidad en cualquier cent ro educativo se p recisa de u na buena es t ructu ra de coordinación pe dagógica que posibilite el t rabajo en equipo. En es te tipo de centro, debido p rincipalmente a la dispersión de escuelas, ciclos y aulas, la necesidad es aún m ás peren toria. Sin embargo, debido a ese condicionan te de dis persión del que todo el p rofesorado es consciente, el t rabajo de coordinación s uele ser tenido m uy en cuenta y regulado de m a nera concienz u da.

3. Una carencia m a nifies ta de la escuela r ural, aunque no de ter minan te, es la for mación del p rofesorado para u na situación concre ta y diferencial como es la escuela ru ral y las aulas m ul tigrado. Ello se agrava cuan do por la falta de vinculación de buena par te del p rofesorado con es te tipo de cent ro; le hace asu mir el pa pel de p rovisionalidad, con s u correlato frecuente de des motivación y falta de implicación en el p royecto educativo.

4. Cuando una población infantil tiene carencias educa tivas como consecuencia del m e dio en que encuent ra, requiere de u na ac tuación específica que cubra esos vacíos. Aquí, los CPRs, se encuen t ran a caballo para po der dar u na solución com pleta al p roblema:

La p roximidad del en torno na tu ral, la ausencia de m a sificación y las fáciles relaciones en t re los mie mbros de la com u nidad educativa,



20facilitan la p rogra mación y realización de actividades com plementarias en su entorno inmedia to, ayudan a enriquecer la enseñan za, la vuelven interdisciplinar y cons t ructivis ta y m o tivadora para el alu m na do.

La realidad nor mativa sobre las ac tividades extraescolares, la ausencia de implicación de entes p rivados en la s ubvención de és tas, el frecuente desen tendimiento y falta de recursos econó micos de los ayun ta mientos y au toridades locales y la indefensión legal del p rofesorado han llevado a es tas actividades a u na si tuación de casi imposibilidad en s u realización.

Por lo tan to, no parece que el posiciona miento real sea el m ás adecuado para cubrir las necesidades educativas en grupos sociales con carencias, aunque sí que cuentan con factores m uy posi tivos.

5. Pero si hay algo en lo que tiene ventaja la escuela r ural sobre la escuela u rbana fren te a los re tos del fu tu ro son � las relaciones per sonales� . Éstas son fáciles, cercanas e, incluso, fa miliares, lo que facilita cualquier p roceso para definir e imple mentar en com ú n las finalidades educativas y actuaciones en el á mbito organiza tivo; posibilita la inmersión de la escuela en la vida social y la pa r ticipación de las familias y vecinos en la planificación y actividades escolares.

6. Aunque las TIC se han int roducido paula tina mente en el me dio ru ral, no parece que lleven el mis mo rit mo que las zo nas u rbanas. Pero para po der en ten der la realidad es p reciso abordar el análisis des de dos si tuaciones diferen tes:

Las zo nas ru rales periféricas a las zo nas u rbanas o localidades m ayores p ueden quedar integradas en la diná mica general, lo que indicaría u na perfecta ada p tación y p reparación para afron tar el fu tu ro. Pero no sería el mis mo caso en aquellas localidades o n úcleos poblacionales dispersos o aislados geográfica mente, don de las diferencias se van agravando, tal y como m a ntienen algunos infor mantes con experiencia en la escuela rural: � más de lo mis mo� .

A pesar de las apariencias, Interne t no llega a m uchas z onas ru rales, y cuan do lo hace m a nifies ta no tables carencias. Esta realidad po tencia la si tuación real de aisla mien to físico y cul tural, así como dificulta la incorporación de es tas poblaciones a las posibilidades de igualdad con res pecto al res to de la población y evita el t rabajo y las relaciones coopera tivas y colectivas posibilitadas por la red. Ello llevará al incremento de la desigualdad en t re las poblaciones y los te r ri torios.



217. La ausencia de una nor mativa específica que regule el funciona miento de los CPRs no imposibilita s u ada p tación a las necesidades, pero dificulta el funciona mien to de los centros, des mo tiva el acceso y per manencia de los directores / a s en el cargo, genera p roble mas de organización escolar, p uede generar fricciones en las relaciones del p rofesorado de las dis tin tas escuelas del CPR, así como en la planificación, coordinación y realización de actividades com u nes.

8. No parece exis tir u na planificación ad minis t ra tiva clara en cuanto a la cons t rucción de centros escolares y la adjudicación de do taciones que garan ticen el m a n tenimien to de u n servicio educativo de calidad, llegando, incluso, a peligrar la mis ma pervivencia de las escuelas y CPRs. Las cons t rucciones escolares en el m e dio ru ral pa recen es tar sujetas a u na planificación errá tica por par te de la ad minis t ración educativa. La política de cons t rucciones y m o dernización de las ins talaciones que se inicio en un pasado no lejano 24, pa rece que se ha abandonado de unos años a es ta pa r te, al me nos como línea general de ac tuación política. Pero, con es ta política, se po ne en peligro la mis ma existencia de los CPRs que tienden a ser cada vez m ás inhós pitos, con u na fuga cons tan te de la población infantil a cent ros cercanos que conduce a la s u presión de aulas y escuelas y, en u n fu turo p róximo, la desa parición de CPRs.

9. El haber sacado la ESO del sis te ma educativo de p rimaria (LOGSE, 1990) ha tenido repercusiones sobre el des poblamiento de escuelas y n úcleos rurales. El fenó meno p rod ucido se debe a que la ad minis t ración educativa ha cons t ruido y m ejorado centros comarcales, ello ha llevado a des plazar en t rans por te escolar a alu m na do de escuelas rurales con bajo nivel de m at rícula, lo que ha da do como consecuencia que las familias con varios hijos t rasladen a todos al cent ro, para no verse en la si tuación familiar de tener her manos en dis tintos cent ros. Esto acar rea ot ro fenó meno de m ayor a m plitud: las familias abandonan la residencia ru ral y se t rasladan a las localidades m ayores, generando éxodo ru ral, con el fin de evitar los des plaza mien tos cotidianos en au tobús de s us hijos. O lo que es lo mis mo, u na deter minada política educativa tiene consecuencias de mográficas. Lo cier to es que m a nejando las variables que a continuación se expresan, s e e stá poniendo en peligro la misma pervivencia de los CPRs , las escuelas r urales y, por ende, el mis mo p rincipio de una educación contextualizada:

ausencia de nor ma tiva es pecífica

ausencia de cons t rucciones y equipa mien to

24Normativa sobre la creación de los CPRs y la actuación compensatoria. A partir de 1983.



22 la su p resión de la ESO en p rimaria

la cons t rucción y m ejora de centros comarcales jun to al t rans por te escolar

bajada de la ra tio escolar por el éxodo ru ral y por la inducción ad minis tra tiva al cambio de centro .

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Manuel Quílez SerranoProfesor de Primaria en el Ins ti tu to Español Juan Ramón Jiménez de Casablanca (Marruecos)

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