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FE Y ALEGRIAFE Y ALEGRIA

Calidad

Fe y

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Equipo Editorial

Responsables de la edición:Víctor MurilloCoordinador General P1Elizabeth RiverosCoordinador Ejecutiva P1Luz Divia Ramírez LoperaCoordinadora Pedagógica Internacional de Calidad

Diseño y diagramación:María Fernanda Vinueza

Edita y distribuye:Federación Internacional Fe y Alegría Movimiento de Educación Popular.

Diagonal 34 No. 4-94 PBX: 3209360 // Fax: [email protected]á, Colombia.

Impreso por

No. 3 Enero 2014

Federación Internacional Fe y AlegríaPrograma Calidad Educativa

Enero 2014

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LA COMUNICACIÓN TRANSFORMA Y HUMANIZA LA ESCUELA

3APRENDER Y GOZAR LA COMUNICACIÓN

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PEDAGOGÍA DE LA LECTURA Y ESTRA-TEGIAS LECTORAS

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ENCUENTRO DE SABERES

31SOBRE LAS PALABRAS

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EL PODER DE HABLAR Y SER ESCUCHADO EN LA ESCUELA

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CREO EN MIPROFESOR PORQUE…

26HILANDO VIDA

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PEDAGOGÍA DE PROYECTOS: UN CAMINO DE AUTO FORMACIÓN DOCENTE EN LENGUAJE

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Contenido

SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDADDE FE Y ALEGRIA

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Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

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Revista “Chasquis”“La comunicación transforma y humaniza la escuela”

Iniciamos nuestra revista con este lema “La comunicación trans-forma y humaniza la escuela”, partimos del principio que somos seres que vivimos en comunidad y permanentemente nos comuni-camos a través de diferentes lenguajes por lo tanto, debemos desa-rrollar habilidades comunicativas en nuestros estudiantes, pues no existe ciencia y conocimiento sin lenguaje.

El proyecto de educación Popular en FE Y ALEGRIA entiende la educación como una práctica en la cual es posible descifrar y cons-truir las distintas dimensiones del ser humano en su entorno cul-tural, social y político, a través de la mediación dada por el lenguaje en sus distintas manifestaciones.

La revista Chasquis surge de la necesidad de contribuir a la con-solidación de este proyecto, es decir, invita a reflexionar a la co-munidad educativa en torno a las prácticas pedagógicas que se desarrollan a través del lenguaje, entendido este como un recurso que hace posible la comunicación.

Denominar la revista con el vocablo quechua: chaskiq o chaskij, (‘el que recibe y da’, «trocador») es evocar el legado y transcendencia de ese mensajero inca que oía, memorizaba y transmitía, una vez puesto a prueba la resistencia y fatiga física, las noticias significativas

CHASQUIS. LA COMUNICACION TRANSFORM

A Y HUMANIZAN LA ESCUELA

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Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014

para la producción, el intercambio y la unidad de los diversos pueblos pre-colombinos a su propósito de entregar el mensaje.

Así como el Chasquis anunciaba su llegada con conchas y caracoles convocando a la co-munidad, nuestra revista ha recogido las experiencia de un grupo de estudiosos y amantes del lenguaje y la pedagógia en el aula de clase para que entre todos tejamos y materialicemos nuestros sueños, esperanzas, ilusiones y retos generando nuevos mensajes en los cuales sea latente la inclusión de los pueblos, las voces y saberes de los niños y las niñas , de los jóvenes y de los adultos.

Esta revista tiene como objetivo dar elementos al maestro que contribuyan a optimizar las mejores prácticas, partiendo de las políticas y principios de la educación popular y los procesos de calidad de FE Y ALEGRÍA.

La enseñanza del lenguaje en El sistema de mejora de la calidad

Por tratarse de una educa-ción para todos, la escuela debe proporcionar a toda la población las mismas opor-tunidades de aprendizaje y desarrollo individual y social, es por eso que el programa decide dentro del proceso de evaluación, recoger informa-ción sobre dos tipos de sabe-res que los estudiantes deben ir desarrollando:

Saberes académicos desde las áreas de Lenguaje y Matemá-ticas.

En la construcción del suje-to de la educación el lenguaje adquiere una importancia vi-tal, pues el individuo se con-vierte en parte de la cultura debido al proceso de signifi-cación colectiva del mundo que hace con éste. Desde esta óptica, el lenguaje no solo se asume como medio de expresión, sino consti-tuyente esencia del conoci-

miento, en cuanto espacio donde ocurre la significación.

Al potenciar el desarrollo del lenguaje, se optimizan los pro-cesos de pensamiento y por ende, el conocimiento, la mane-ra como el hombre se acerca a éste es mediante, el escuchar, el hablar leer, escribir, investigar.

Uno de los compromisos centrales de la escuela, es formar ciudadanos que tengan la capacidad de reconocer y resol-ver conflictos en su comunidad; por ello, debe facilitar la comprensión de las situaciones presentes en los ámbitos sociales, a fin de analizar sus relaciones y la forma de parti-cipación a que pueden aspirar sus miembros.

La función por excelencia de la escuela es:

• Facilitar la comprensión de los mundos que se generan en diferentes contextos.

• Formar sujetos integrales que tengan la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social.

• Desarrollar estrategias cognoscitivas que permitan de forma ágil buscar e ubicar la información que se nece-site.

• Reconocer el lenguaje como un elemento esencial en el desarrollo integral del ser humano.

Atendiendo a estas premisas, invitamos a los lectores a ser agentes activos frente a los temas propuestos en la revista:

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Algunos elementos que permitan optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje del len-guaje en la escuela se aborda en el artículo: “Cómo aprender y gozar la comunicación en la escuela”.

Estrategias de la didáctica de la oralidad “El poder de hablar y ser escuchado en la escuela.”

El compromiso que tenemos como educadores “Hilando Vida”.

La didáctica de la enseñanza de la lectura con el artículo “Pedagogía de la lectura y estra-tegias lectoras”

Una propuesta sobre compartir la experiencia de “la pedagogía de proyectos un camino de autoformación docente en lenguaje”.

El perfil del docente de fe y alegría con el artículo Me gusta mi maestro porque…

Por último compartimos algunas dinámicas “Encuentro de saberes” las cuales tienen un propósito definido son herramientas aplicadas validadas, las cuales se pueden aplicar en cualquier contexto.

Por lo tanto esta revista nos invita hacia la mejora de la calidad, tejiendo sueños con cada directivo, educador, estudiante, líder comunitario, padre y madre de familia, a realizar pro-cesos de comunicación adecuados, innovadores, reflexivos, incluyentes en beneficio de los sectores más desfavorecidos de nuestras comunidades

En artículo “Aprender y Gozar la comunicación” el autor hace una reflexión acerca del arte de enseñar, en este caso el lenguaje, cuando el niño ya lo conoce, invita al maestro a ser un orientador que inspira confianza y fortaleza en lo lingüístico, proponiendo nuevas es-trategias, donde la narración, la argumentación, y la descripción, son modos de organizar ideas, contenidos, en función a las condiciones, situaciones y necesidades de la comunica-ción. Por lo tanto la comunicación no es solo transmisión de información, la comunicación se convierte en un espacio común de saberes.

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“...el desafío está en iniciar a alguien en una vida para la cual los libros sean luz y compañía, tengan la frecuencia de

un alimento y la confianza de una amistad”.

SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDADDE FE Y ALEGRIA

William Ospina

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Artículo1Aprender y gozar la comunicación

Por: Luís Alfonso Ramírez Peña (1)

Cuando se insiste en enseñar el lenguaje, surgen interro-gantes como: ¿En qué consiste el acto de enseñar?, ¿Se puede enseñar algo a quien ya lo conoce, como en el caso del lenguaje? Todos sabemos que enseñar es transferir co-nocimientos acerca de algo que el otro no conoce; lo ya sabido no es enseñable. Uno de los ejemplos más inme-diatos para nuestra experiencia cotidiana, es el lenguaje utilizado para comunicarnos con los demás. Pero el niño no va a la escuela a aprender el lenguaje, porque él ya lo sabe, quizás vaya a aprender uno de los aspectos de su expresión, la escritura.

Los niños desde muy pequeños ya conocen el lenguaje, lo han aprendido con el intercambio y por necesidades de interacción con su mami, y luego o al mismo tiempo con el papá y con las personas que lo cuidan. Pero notemos que lo aprendido, cuando el niño va a la institución esco-lar, no es el lenguaje en sí mismo, sino el lenguaje como instrumento de comunicación. Pero es una comunicación propia de las relaciones familiares con los más allegados en la situación inmediata. Se requiere, por lo tanto, que el niño vaya aprendiendo a comunicarse con otras personas y sobre otros temas.

“Pero tampoco aprende la comunicación por sí misma,sino a establecer actos de comunicación y de eso sedebe ocupar la escuela”. Leer para informarse, para recrearse, para hacerse cons-ciente de los problemas sociales; o escribir para informar, para crear literatura, para solicitar ayuda o solidaridad. Es-tas y otras posibilidades de escribir, hablar, leer y escuchar se mejoran cada día cuando se encuentran nuevas razones y nuevas situaciones que van exigiendo una mayor capa-cidad para usar, desde expresiones cortas en la conversa-ción cotidiana hasta textos complejos. Pasar del lenguaje oral a la escritura implica un cambio bastante fuerte en la relación lenguaje pensamiento.

Cómo inducir al niño a que goce y explore las posibili-dades de la comunicación y de los lenguajes? Se requiere

“Todos sabemos que enseñar es transferir

conocimientos acerca de algo que el otro no conoce…...

Pero el niño no va a la escuela a aprender el lenguaje, porque

él ya lo sabe, quizás vaya a aprender uno de los aspectos

de su expresión, la escritura.”

[1] Luis Alfonso Ramírez. Doctorado en Literatura Hispanoamericana, Autor de varios libros sobre lenguaje y teoría del discur-so,, Presidente de la asociación Phioohelénica de Colombia, fue rector de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, actualmente es titular de la cátedra de Análisis del Discurso del Instituto Caro y Cuervo.

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para ello mucha creatividad e inventiva de acuerdo con las actitudes y deseos de los niños, quienes deben ser los agentes prin-cipales en el hallazgo de las expresiones que mejor se ajusten a su gusto y a sus intencio-nes comunicativas.

“El maestro es un orientador que inspira confianza y fortaleza en el uso lingüístico, proponiendo nuevas aventuras pero partir del nombra-miento de las cosas y los actos más

inmediatos”

Y así, viviendo con el lenguaje la vida propia se entra a diferenciar entre las narraciones de las cosas que nos van pasando y en testi-monio de las acciones de los demás, las ar-gumentaciones de nuestras opiniones y las descripciones de las cosas y los actos, cu-yos nombres usamos pero no entendemos. Hacemos entender que la narración, la argumentación y la descripción no son es-tructuras cerradas son simplemente modos de organizar los contenidos en función con las situaciones y las necesidades de comu-nicación, la narración para contar lo que el interlocutor no sabe, argumentar para sus-tentar o refutar otras opiniones del o ante el interlocutor, y la descripción para afianzar y clarificar las características de algo.

Pronto, cuando ya podemos narrar, ar-gumentar y describir los primeros textos, entonces entendemos y hacemos entender leyendo y escribiendo las diferencias entre los actos de comunicación de la literatura, los discursos conceptuales y teóricos de la ciencia, la tecnología y los usos de la co-municación cotidiana: la televisión, la pren-sa escrita, la radio, las conversaciones. En todos los casos, se parte de la explicación desde las personas y los propósitos que los producen, sus relaciones con las formas del

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lenguaje y las relaciones comunicativas entre productores, texto y posibles interlocutores o receptores.

¿Qué es la comunicación y la satisfacción de estar comunicado?

Es encontrar o poner entre paréntesis, des-de el principio, que la comunicación es el acto de encontrarse en una relación signifi-cativa con otro que antes no tenía.

Se describe a continuación la vivencia del autor entorno a la comunicación:

La descripción de mi vivencia de la comu-nicación me ha dado el placer de poder escribir para compartir intentando vivir intersubjetivamente esta experiencia, es-pecialmente, con mis estudiantes y con los lectores de mis libros y artículos publicados. Comunicación, incluye el nombre o el acto de comunicar y, al mismo tiempo, el nombre de lo comunicado.

La comunicación no es transmisión de in-formación, ni el acto de producir discursos a solas y sin destino, aunque comunicarse es manifiesto en diversas acciones y medios. Es decir, es extraño que uno se comunique solo por comunicarse; a menos que haya un desdoblamiento en otro yo con quien se hace explícita la comunicación.

La comunicación se ha convertido en mi objeto de observación y explicación cuan-do trabajo e investigo el lenguaje. Aunque el lenguaje verbal es el medio principal para la comunicación, esta también se sirve de otros instrumentos mediadores que reciben la misma función específica e integran sis-temas simples o complejos, denominados signos, símbolos, indicios; y otros, con ta-les valores significativos de cumplimiento esporádico; función comunicativa asignada

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9por el intérprete más que por alguna pro-ducción, tal es la condición de los significan-tes de la naturaleza.

En relación con el lenguaje verbal, cada acto de comunicación requiere de entablar un estado de comunicación inicial del lo-cutor con el interlocutor bajo el influjo de las leyes de la comunicación de repetición y novedad, denominadas en lingüística, tema y rema, información vieja y nueva. La acción de realización del acto en la pro-ducción discursiva requiere para su éxito el estar comunicados simultáneamente, lo cual es logrado por el locutor portante o hipotético con presupuestos acerca del sa-ber del interlocutor.

” Un profesor, puede encontrarse incomunicado con sus estudiantes

si no prevee o presupone acertada-mente la condición del saber, aunque también de poder y emocional de los

estudiantes cuando inicia su clase, con resultados que en muchos casos lo obligan a revisar sus discursos.”

El éxito de la retórica griega consistía en que cuando se realizaban los discursos en la asamblea popular, se había estudiado amplia-mente al público, a los interlocutores, y se les incluía con sus mismos temas, necesida-des y preferencias de la polis. Igual pasa con la publicidad contemporánea, la eficacia en la seducción nace en haber acertado en las preferencias de los consumidores, punto de partida para la realización del acto de persua-dir. En estos ejemplos, se ha logrado como punto de partida la comunicación, compartir un espacio común de saberes o deseos. Des-de ahí se actúa creando nueva información en el acto de informar, o de los hechos o ar-gumentos, en el acto de convencer.

Cuando estoy leyendo estoy comunicándo-me a la par que estoy realizando el acto de leer. Cuando estoy escribiendo estoy creando las condiciones para comunicar-me con el otro, con los lectores. Escribir es interpretar a un posible interlocutor para partir de allí al desarrollo de los conteni-dos en función del tipo de discurso y los propósitos que lo llevaron a tal acto de co-municación. Cuando uno lee, gradualmen-te se va haciendo hipótesis del contenido u horizontes de sentido (como lo llama la hermenéutica), lo cual le va orientando la interpretación.

Entiendo entonces mi intención de comu-nicación presentada en diversos medios y formas e intensidades: combinación de sig-nificantes verbales con otros, sistemáticos e institucionales con naturales, intencionales y espontáneos, finalidades afectivas prácticas, cognitivas, hegemónicas y de poder.

He querido definir también la comunica-ción en relación con la no comunicación, con estar incomunicado siendo consciente de la falta, de la necesidad de estar comu-nicado. La comunicación o incomunicación es un asunto de conciencia, de satisfacer un deseo de estar comunicado, deseo perma-nente que, por naturaleza humana, conlleva a la insatisfacción y búsqueda de nuevas y mejores formas de comunicación.

La comunicación supone relación entre dos polos que se comunican. Y uno puede ser el buscador de la comunicación con un propó-sito y el otro ser objeto de la comunicación porque es buscado para la comunicación. También, puede establecerse comunicación con otro que no está en condiciones de ser interlocutor porque no es un ser humano, es una cosa, un animal.

Las variables de la comunicación son es-tablecer un medio en que potencialmente sirve a la comunicación cuando se habla de una carretera, un ferrocarril o una vía área o fluvial. Lograr establecer el contacto para relacionarse con otro, como cuando digo estoy comunicado con alguien con quien

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habíamos estado distantes; el acto de estar hablando o haciendo uso del medio para hablar.

La invariante.

¿Cómo logro estar comunicado? Logro estar comunicado superan-do la incomunicación creando los

medios necesarios y más adecuados a las necesidades, condiciones y

posibilidades para estar en relación con el otro.

Incluye este proceso para estar comunicado la creación del medio (una carretera, tecno-logía informática, la imprenta o la escritura); el uso del medio (la decisión de llamar por teléfono, la escritura de un libro, emprender un viaje); la disposición y organización de los contenidos del medio utilizado (expresar lo que se quiso decir, entender el libro, tener éxito en el viaje, una llamada efectiva, etc). Aunque en los tres casos, la actitud natural habla de la comunicación, lo que realmente es constante y lo mismo de los tres casos es la relación, o creando el medio, o haciendo uso del medio, o haciendo uso efectivo del medio. De estas tres variables la constante y lo esencial de la comunicación es estar co-nectado en relación entre dos puntos, el mío y un otro.

La relación como esencia de la comunica-ción es un a invariable de las diversas formas y medios de comunicación: para estar co-municado en la lectura, se tiene que partir de la comprensión del texto; en la escritura, acertar en los presupuestos, por lo menos temáticos, sobre el interlocutor, etc. Otra explicación es exigida en lo que se sigue del estar comunicado, correspondiente a lo que los teóricos del análisis del lenguaje llama-rían la realización del acto de habla.

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Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y AlegriaTomado de:http://www.youtube.com/watch?v=umVMWuxij7g

Por que leer

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ArtículoEl poder de hablar y ser escuchado en la escuela.

“El obstáculo más grande para la vida democrática escolar es la falta de comu-nicación que se genera a causa de com-portamientos y ambientes autoritarios que generaran un ambiente hostil y la pérdida del respeto por los demás. Así

mismo, la falta de comunicación al inte-rior del colegio hace que los “acuerdos”

ya sean de convivencia o académicos dejen de ser precisamente acuerdos,

para convertirse normas arbitrarias y autoritarias”.

Andrés Torres, estudiante grado 9°, Bogotá.

2Uno de los puntos centrales de la escuela y por ende del lenguaje es formar ciudadanos que re-conozcan y resuelvan los conflictos de su co-munidad, y por ello, deben facilitar la compren-sión de las situaciones presentes en los ámbitos sociales, a fin de analizar sus relaciones y la for-ma de participación a que pueden aspirar sus miembros.

En el artículo “Las prácticas de lectura, escri-tura y oralidad,” el autor nos invita a pensar que la escuela se preocupa a enseña a leer y escribir, olvidando la difícil tarea de enseñar a “hablar” entendida esta como una acción na-tural y propone por lo tanta a través de su ex-periencia, e investigación la didáctica de la “oralidad” como la superación de formas de producción oral “espontáneas, cotidianas e in-mediatas” y llegar a “formas más controladas, formales y mediatas”.

Por. Giovanny Castañeda Rojas (2)

Para quienes hemos tenido la oportunidad de hacer parte de la Escuela, bien sea en el rol de estudiante, profesor, directivo o padre de fami-lia, existen muchas ideas, recuerdos y expe-riencias a la hora de hablar sobre la partici-pación y la convivencia, sin embargo y según el rol, una misma experiencia podría generar múltiples lecturas, sentimientos y perspectivas. A continuación, me referiré a dos experiencias recientes que vienen a mi mente al momento de escribir el presente texto, a propósito de la comunicación en la Escuela.

[2] Docente área de Lenguaje, Profesional Especializado Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa para la Trans-formación de la Calidad Educativa “Todos a Aprender”, Investigador en Educación.

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Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obede-cer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profeso-ra, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obede-cer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profeso-ra, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obede-cer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profeso-ra, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obede-cer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profeso-ra, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi

http://feyalegriacalidadeducacion.wordpress.com/

Historia 1: El día que Tomás no quiso leer en la clase.

“Aquel día Tomás, un niño de 5 años, era conducido por su profesora a la

coordinación académica porque según ella, le había -faltado al respeto de-

lante de todos los niños-. Tomás caminaba mirando hacia el piso y en sus ojos

asomaban algunas lágrimas, la profesora intenta tomarlo de la mano y él la

esquiva con un movimiento brusco. Al llegar a la oficina el niño, cruza los bra-

zos, vuelve a mirar al piso y se queda de pie en la entrada. La profesora in-

gresa a la oficina y dice a la coordinadora: -así es siempre, quiere hacer lo

que él quiere, ¿cómo le parece?- Ella lo mira y continúa diciendo -Lo pasé a

leer como hago siempre con todos los niños, pero imagínese me dijo que –no

quiero- así que me dispuse a enviarle una nota en la agenda a la mamá, le pedí

la agenda, tampoco quiso, le dije que lo traería a la coordinación y me dijo que

no le importaba, ¡imagínese!, si eso hace desde tan pequeño, que será cuando

este más grande, además creo ese niño siempre ha sido así, eso me dijo su

profesora del año anterior… Y agrega: ¿y qué va a pasar con él?, las normas

son las normas y ha incumplido con el Manual de Convivencia en varias oca-

siones, usted la sabe bien-. Mientras la profesora seguía hablando, Tomás

la miraba con un sentimiento extraño mientras baja su mirada al piso. -¡Bueno,

bueno!, -dijo la coordinadora-, a ver Sr. Díaz, ¿por qué no hace caso a la pro-

fesora? Los niños deben obedecer a su profesora, mire el mal ejemplo que les

ha dado a sus compañeritos, hizo que la profesora interrumpiera la clase, ¿qué

le pasa?, además no es la única vez que lo traen aquí por su mal comportamien-

to, ahora se queda ahí sentado mientras arreglamos las cosas, aquí hay que

hacer caso, no nos gustan los niños desobedientes!. Tomás sigue mirando al piso

mientras la coordinadora hace una nota de remisión a sicología.”

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“Hace tiempo y por casualidad tuve que asistir a un colegio ubicado en el sur de la ciudad de Bogotá. Después de un rato de estar allí observé a cuatro estudiantes de grado noveno o décimo que caminaban de sa-lón en salón sacando las canecas de la basura. Al comienzo pensé que se trataba de alguna actividad comunitaria o algún proyecto ambiental, sin embargo sentía en ellos una incomodad y un sentimiento raro en sus ojos. Así que me acerque a ellos para expresarles la importancia del trabajo que ellos estaban haciendo como integrantes de la comu-nidad, ellos se miraron a los ojos y dijeron: -No se trata de ningún proyecto, estamos castigados, solo por hablar y querer solucionar un problema de robo en el salón. Mire profe, las cosas fueron así: resulta que en el salón se vienen robando las cosas, por ejemplo a mí se me perdieron unos zapatos, otro día mi maleta, pero a mis otros compa-ñeros también, así que en la dirección de grupo le manifestamos a nuestra directora de grupo el problema, pero ella no hizo nada y la semana pasada fue lo peor, a mí por ejemplo me sacaron mi billetera y otros compañeros se les llevaron unas maletas.

Cuando nos dimos cuenta del robo, llamamos a la directora de grupos al salón y ella fue y antes que ayudar nos dijo que ella no era una niñera y por eso no era su problema y pues claro, ¿a quién no le da rabia esa respuesta?, así que me pare en la puerta y dije -pues no sale nadie hasta que no aparezca mi billetera-, la profesora pegó un grito ¡esto es un secuestro! Y unas niñas comenzaron a llorar y se armó el lío, hasta que llegó el coordinador, nos sacó del salón y nos llevó a los cuatro ante el rector quien nos manifestó que por haber hecho eso podíamos ir a la cárcel, por secuestro, y que, según el manual de convivencia, se trataba de una falta muy grave por lo que inmediatamente llamaron a nues-tros padres el mismo día, nos tuvieron en la coordinación mientras el rector hablaba con nuestros padres. Luego nos llamaron nos pusieron un castigo que consistió en firmar la matricula condicional y un san-ción en el colegio que es lo que estamos haciendo, sacando la basura de los salones para, según el rector, los demás aprendan, así llevamos 5 días y son diez. -Los mire y les pregunté ¿Qué aprendieron de esa experiencia” Nada profe!, respondieron en coro, aunque Julián, el de la billetera dijo, si aprendí! Aprendí que es mejor quedarse callado, no contradecir al profesor, no reclamar los derechos y sobre todo aprendí que, el profesor es quien tiene la verdad y que no hay que contradecirlo. Luego se despidieron y siguieron cumpliendo su castigo, sacar la basura y dar testimonio de lo que ocurre cuando se expresa lo que se piensa.”

Historia 2: Hablar es un lío, peor que robar una billetera un compañero de clase.

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El poder de hablar y ser escuchado en la escuela

Las anteriores historias, son un valioso aporte a la reflexión que nos ocupa, las cuales nos permiten ilustrar algunas prácticas relacionadas con la participación y la comunicación en el contexto escolar como ejes de las prácticas pedagógicas. No me detendré en su análi-sis, más bien espero mantenerlas presentes a lo largo de la presente reflexión.

Las prácticas de lectura, escritura y oralidad.La escuela tradicionalmente ha centrado su interés por enseñar al niño a “leer y escri-bir”, y se asume que enseñar a “hablar” no es una tarea de la escuela ya que se entiende como una acción natural, y por tanto no requiere trabajo por parte de los estudiantes y menos aún por los docentes. Sin embargo las investigaciones más recientes sobre oralidad (Gutiérrez, 2012; Núñez, 2011), evidencian esta carencia y su importancia no solo para al-canzar los objetivos académicos, sino que resulta un elemento vital para alcanzar con éxito la vida social a la que nos enfrentamos todos los días como miembros de una comunidad.

De esta manera toma gran importancia el lenguaje y la comunicación en la formación democrática, ciudadana y política de los sujetos y se constituye en una necesidad a través del cual las personas interactúan con los demás, expresan su subjetividad, construyen ar-gumentos e interactúan con los sistemas simbólicos los cuales les permiten no solo leer y escribir, sino ejercer el lenguaje desde la oralidad y saber qué decir, cómo decir, a quién, cuándo y para qué decir. Quien no puede decir lo que piensa, no puede ejercer sus de-rechos, pero tampoco puede comprender y actuar en el restableciendo de los mismos, sea para él o para los demás.

En este sentido, y como lo plantea Jaimes (2008) entendemos la oralidad como “la moda-lidad de realización del lenguaje humano, que involucra los procesos discursivos de hablar y escuchar” en donde el niño inicia su experimentación con las actividades vitales con su entorno inmediato e inicia la construcción del sistema de interpretación y producción de significados que le permiten interactuar con su entorno y satisfacer sus necesidades comu-nicativas en donde configura los modos de percibir, de pensar y, por supuesto de expresar el mundo a través de diferentes estrategias discursivas como la narración, el diálogo, la ex-plicación y la argumentación , entre otras.

Si bien, la oralidad es natural, consustancial al ser humano y constitutivo de la persona como miembro a una especie, Castellá y Vilá (2002) han planteado que el cometido de una didáctica de la oralidad es el de desarrollar en los estudiantes una competencia oral formal, entendida como la superación de formas de producción oral “espontáneas, cotidianas e inmediatas” y llegar a “formas más controladas, formales y mediatas”. Se trata de una intervención dirigida al trabajo consciente de los estudiantes sobre el propio comporta-miento lingüístico, que no lleva consigo el destierro de los usos orales espontáneos en el aula, pero sí la identificación de los usos más formales del continuo de la oralidad con los objetivos de aprendizaje de la lengua oral en el contexto escolar.

Convivencia, participación y comunicación.En nuestras escuelas es muy común ver como los estudiantes se agreden física y verbal-mente, el uso de apodos, las burlas, humillaciones, amenazas, uso de ironía, y general todo

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tipo de actos de descortesía que promueven la violencia , la antesala de una agresión física generalmente es un acto de agresión verbal. Esta situación ocurre al interior de la familia, la escuela, los medios de comunicación y demás espacios que habitamos; comportamien-tos que juzgamos, sufrimos y en muchas ocasiones generamos como victimarios y en otros casos como víctimas. De otra parte, es común también ver como nuestros estudiantes y nosotros mismos so-mos apáticos a participar, temerosos al expresarnos, reclamar nuestros derechos, tener una perspectiva crítica frente a las situaciones cotidianas y saber dialogar en una situación de conflicto, generalmente optamos por la agresión o por el silencio al asumir el poder del otro así nuestros derechos sean vulnerados. Esa es precisamente la situación de miles de niños, niñas y jóvenes que han sido víctimas de abuso por parte de compañeros, familiares y otros adultos.

Algunas ideas para asumir la comunicación oral en eje de trabajo de la escuela.

1. Hablar no es una acción tan elemental y sencilla como se cree y que además, todos hacemos bien.

Esta afirmación reconoce que si bien nos comunicamos y hablamos desde que llegamos al mundo, cualificar nuestro comunicación oral es algo que se puede hacer en todos los momentos de la vida y que nos permite: expresar de manera adecuada lo que pensamos, argumentar nuestras ideas, interactuar con las demás personas, usar adecuadamente el códi-go según el contexto, saber dirigirse a alguien para hacer un requerimiento, usar las nor-mas de cortesía, saber escuchar al otro, y en general participar en los diferentes escenarios públicos y privados en donde vivimos. En la actualidad saber expresarse se constituye en una competencia fundamental y necesaria para la vida social.

2. Se aprende a hablar hablando y en contextos auténticos de comunicación.

Así como aprender a montar bicicleta o manejar un celular exige una acción que requie-re la práctica, la necesidad y el gusto, hablar se constituye en la práctica del lenguaje que más ejercemos durante toda nuestra vida comparada con actividades como la escritura y la lectura. No existe nada más placentero socialmente que reunirnos para hablar; contar al alguien lo que nos ha pasado, expresar lo que sentimos y pensamos, solucionar conflictos y malentendido, enamorar a alguien, conocer lo desconocido, ejercer nuestros derechos cuando sentimos se han vulnerado y hablar para trasformar aquello que consideramos puede mejorar para nuestra vida.

Adicionalmente a la importancia de la práctica, resultan importantes los contextos au-ténticos, la Escuela y en general la vida social nos ofrece múltiples oportunidades para el trabajo pedagógico sobre la oralidad. Las asambleas de aula, mesas de discusión, exposi-ciones en público, socialización de proyectos, obras de teatro, debates, foros, simposios,

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mesa redonda, conversatorios, relatos de experiencias, entre otros. Sin embargo no pode-mos pensar que se trata de hablar por hablar, lo que distingue precisamente de la acción que realizamos todos los días es precisamente su planeación, definición de objetivos y preparación, esto precisamente lo que diferencia de las prácticas orales tradicionales como las “exposiciones” en las que los maestros solicitan a sus estudiantes su realización sin que exista una planeación previa y menos aún criterios de evaluación que contribuyan a cualificar las prácticas orales de los estudiantes.

3. La formación de la Ciudadanía, más allá del aprender sobre Dere-chos y Deberes.

¿De qué sirve conocer nuestros Derechos y Deberes si no podemos participar en su construcción y menos aún hacerlos valer? Aprender a leer y escribir no solo nos ubica socialmente en el grupo de los alfabetizados o analfabetas, va mucho más allá, pues nos permite o impide acceder al mundo, al conocimiento. De otra parte “poder hablar”, ex-presar nuestro pensamiento, argumentar y en general participar, nos da la posibilidad de su-perar el nivel de alfabetización para ejercer nuestro rol de ciudadanos en el mundo. Quien no habla está otorgando el poder para que otro lo haga por él, este ha sido el esquema que nos ha enseñado nuestro sistema democrático representativo y que lo replicamos en la escuela, por ello en nuestros estudiantes existe el “representante de curso”.

Solo quien es capaz de hablar tiene la posibilidad de ser escuchado, de expresar su pensa-miento, de construir argumentos y de participar. Contrario a ello, quienes no son capaces de hablar, asumen las decisiones que otro construyen y definen. De otra parte, existen algunos factores como la inseguridad del estudiante, el temor, y en general un contexto autoritario impiden la participación y la democracia, ya que su objetivos es el control y la obediencia.

En nuestra vida cotidiana conocemos muchas personas que son quienes siempre hablan y consiguen lo que quieren ya que utilizan su poder, el grito, la amenaza entre otras estra-tegias, sin embargo no se trata de esto, por ello es importante enseñar a hablar a los niños, desde muy pequeños para que aprendan que la fuerza esta en argumento y las ideas y no en el volumen de la voz, el poder de quien habla sobre los que escuchan y la imposición.

Lo anterior nos puede interrogar acerca de ¿cuál es el nivel de participación de estudiantes, padres y maestros en nuestra escuela y cuáles son los espacios de participación? Además, que tanto enseñamos a nuestros estudiantes a usar la palabra con respeto por el otro, res-ponsabilidad en lo que decimos y actitud de cooperación para llegar a consensos y acuerdos. “Poner a circular la oralidad y sus modalidades en los espacios educativos no solo busca favorecer la interacción entre los estudiantes, sino, y esto sí que es definitivo en nuestros países latinoamericanos, educar en la convivencia, la inclusión y la construcción de la democracia.”3

[3] Vásquez Rodríguez, Fernando (2011) La didáctica de la oralidad: experiencia, conocimiento y creatividad. En Revista Enunciación N°16, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, pp 159

El poder de hablar y ser escuchado en la escuela

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Una buena manera de ir profundizando el tema sobre el compromiso de nuestra práctica pedagógica es a través del testimonio de vida de esta docente en su artículo “hilando vida”, quien en su constante compromiso, con su praxis, ha hallado el horizonte y el sentido de sus búsquedas personales y hoy se convierte en su historia pedagógica.

Un lugarNací en un vallecito de la cordillera oriental; Guadalupe, un pueblo de calles empedradas, casas con tejas de barro y algunas, con paredes de bareque, bordean unas cuantas cuadras que conforman el reducido espacio donde trans-currió mi niñez y mi adolescencia. Dos escuelas públicas urbanas, una iglesia, la alcaldía y ninguna biblioteca. Sin embargo, a manojos las flores, la caña, el café, el plátano, las naranjas, la piña y todo cuánto se sembrase. La tierra permitía brotar con la misma generosidad que tienen sus habitantes para vivir y trabajar con ahínco. “No se pue-de perder tiempo”; era la lección que recibía diariamente por los rincones de mi valle y llegaban a mi casa paterna, donde siempre se veía a mi mamá y a mi nona en alguna ocupación. En casa no había libros, sólo se veían pedazos de papel periódico, con bastante tiempo de caducidad que provenían de la tienda donde eran utilizados para envol-ver los objetos que se compraban, los cuales luego yo leía emocionada.

Una familiaDon Miguel, doña Carmen son mis papás; la Nona, doña María,José, Patricia y Olga, mis hermanos menores a quie-

Artículo3Hilando vida...Por. Luz Mary Ortiz (4)

“Repensar ciertos aspectos de mi temporalidad me per-mite asumir una conciencia histórica sobre los aconteci-

mientos de mi existencia”.

Luz Mary Ortiz

[4] Docente de Lenguaje, Secretaría de Educación Departamental del Guaviare, Colombia. Magister en Educación.

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nes debía cuidar. En esta mi humilde fami-lia no existía el menor interés por la lectu-ra o la escritura. Pero cómo podría haber preocupación por aprender cuando lo que realmente importaba era conseguir alimen-to para cinco hijos de un hogar con priva-ciones y en el que mi papá, era el que único proveedor del sustento familiar. Mi madre entre la amargura que da la pobreza busca-ba alguna forma que le permitiera mejorar aquella situación y pronto la descubrió : lle-varnos a la escuela.

Una escuelaMi ingreso a la comunidad letrada, eso creía, se enmarca en los linderos de la es-cuela pública de mi pueblo que se reducía a dos espacios; la anexa a la normal que era femenina y cierto nivel de exclusión que imponían las religiosas que la dirigían y la Concentración Escolar, mixta y de fá-cil acceso. Me matricularon en la anexa en el grado primero, con la señorita Verónica Tamayo. Una mujer aproximadamente de 30 años, con cabello negro ensortijado y corto, de vestir varonil quien diariamente nos invitaba a calcar las letras y realizar planas muy pulcras y ordenadas. En ese primer año mi maestra solicitó a los padres comprar una cartilla y un cuaderno único. A mi papá le pareció que pedir esos mate-riales era una insensatez y no los compró. Finalmente, no me compraron la cartilla de la que no recuerdo su nombre pero de la que en mi memoria habitan los dibujos de las uvas de la U, la iglesia de la I , el ena-no de la E de y el anillo de la A. Eran de colores fuertes y bellos y mis ojos las envi-diaban cada vez que la maestra las pedía en la clase y mis compañeras las sacaban de sus maletas y llenaban sus escritores mien-tras el mío quedaba vacío. Las compañeras las tenían y yo se las veía, como viendo el confite más deseado. Le pedía a alguna que me la dejara ver pero mi petición no era complacida frecuentemente porque los pa-pás de mis compañeras les ordenaban no prestarlos útiles que con tanto esmero les compraban. Ese fue el primer texto de la larga lista que no pude obtener.

Los amigos

Fanny, Blanca, Tere, Lilia…y Martha son parte de esta historia.

El bachillerato pedagógico lo hice en la Normal Nacional María auxiliadora con las hermanas salesianas, en medio de la rigidez de preceptos religiosos y una gran exigen-cia en los conocimientos pedagógicos. Así, en el más bello colegio público encontré a Sor Constanza Arango, mi maestra de lite-ratura, quien con la exquisitez del catador, nos llevaba a clases algunos fragmentos de grandes obras de literatura.

Por esta misma época, yo estaba ensimis-mada leyendo cuando fotonovela traían al puesto de revistas o que hallaba en la casa de mi mejor amiga. Me escapaba tardes enteras para ir a sentarme a la gran tarima de barro y leer las historia de amor que se dibujaban en cada página entre blanco y negro y luego en colores que se mezclaban para depositarse dentro de mí: El amor has-ta la muerte, los finales felices, los apuestos galanes, las diferencias sociales y económi-cas superadas por el amor, aún me acompa-ñan en esta manera que tengo de vivir y de amar. Soñaba o vivía, no lo sé, en un mundo en que todo tenía solución y se alcanzaba el objeto de deseo.-“No haga más que perder tiempo y llenarse la cabeza de cucarachas, pensando pendejadas”-decía mi mamá.

Los libros

Los funerales de la mamá grande, La Vorágine, Romeo y Julieta, Crimen y castigo, la Metamorfosis, La Odisea…

Cuando mi nueva maestra de literatura em-pezó a develar ante mis ojos otros libros, otras historias para leer y soñar, empezó otra ansiedad y otro dolor. Los libros que Sor Constanza pedía para la clase no podían pensarse como un elemento más para in-cluir en el presupuesto de la canasta familiar que por esa época incluía cinco hijos en eta-pa escolar. Y mi deseo por tenerlos, olerlos,

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HILANDO VIDA

...

tocarlos y leerlos me hizo planear un buen negocio que me liberaba de la ofuscación que le produciría a mi papá generarle otros gastos. Mis amigas me prestarían los libros para leerlos y luego yo se los contaría días antes del examen. Entonces, surgieron los sábados como el tiempo para reunirnos en la sala de mi casa y narrar con toda la mi-nuciosidad que me era posible la obra leída.Muchas veces pasé malos ratos porque en la narración se me escapaban datos que luego mi maestra solicitaba responder en la pre-via, un tipo de polígrafo que usaba como detector de mentiras. Estas evaluaciones, me ocasionaron inconvenientes porque al-gunas veces, mis amigas no sabían cómo responder y no alcanzaban una buena valo-ración; las enojaba y tomaban la decisión de no volver a prestarme el libro. Pero otras ol-vidaban el incidente y rápidamente volvían a quedar atrapadas en mis narraciones.

Una profesión…una vidaAnte la salida de la comunidad religiosa de-cidí desafiar una ciudad, un empleo y la vida. Me inscribí a dos universidades públicas, es-pacios a los que veía posible acceder por cos-tos y porque hallaba las carreras que deseaba; la Universidad Distrital y la licenciatura Lin-güística y Literatura fueron mi posibilidad.

Ingresé rodeada de muchas restricciones; el tiempo escaseaba y debía sostenerme con un empleo que me ocupara sólo medio día. La otra mitad, para estudiar. El no tener el di-nero para la compra de los textos solicitados en la universidad, me obligó a pasar muchos fines de semana en biblioteca Luis Ángel Arango sin embargo, las lecturas que realicé en esta época fueron sobre tareas que debía cumplir; exposiciones, ensayos, previos… en fin, tiempo de leer lo que necesitaba, lo que me era útil para aprobar las materias.

Paralelamente, estuvo la escritura en la que hallé mi otra mitad. Escribir era una nece-sidad vital. Hablar de la soledad experimen-tada en esa selva de cemento, del miedo que sentía cada vez que bajaba en las noches del barrio Perseverancia hasta la calle 26 con

Caracas. Vociferar el abandono, el anonima-to, la añoranza de esas cuatro calles, de doña Carmen, de mis amigas de aventuras, de mi casa. Necesitaba acallar mi frecuente llanto con los ecos de las palabras en papeles acu-mulados y ahora releídos en mi adultez. La clase de Taller literario era mi momento fa-vorito y mi maestro Clemente Sierra, con su alta estatura, su voz fuerte parecía un regaño persistente y me producían un temor pero finalmente se convirtió en la catarsis que me ha posibilitado la publicación de “Ángeles y piedras, Su cuerpo yace en la arena”.

Ahora, en mi adultez confronto mi pasado y mi presente y quiero decir, que en este constante compromiso con mi praxis, he hallado el horizonte y el sentido a mis bús-quedas personales y que hoy se traducen en mi historia pedagógica que es mi vida o vice-versa. En este punto me hallo, amaneciendo entre textos, cobijada por la luna de manigua, apostando por una escuela diversa y justa.

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Artículo4Pedagogía de la lectura y estrategias lectoras

Hace veinte años inicie entusiasmada la lectura de un libro que nunca finalicé, es más, lo que leyeron en bastardilla son las primeras doce líneas del primer ca-pítulo y las únicas que leí. Sé que me desanimó. En el transcurso de la lectura algunos términos isócrona, sublunares, intemporales, ternaria, entre otros, y el símbolo matemático π me produjeron terror y aunque compré el libro porque realmente me interesó; aban-doné, en más de cuatro intentos, el anhelo de conti-nuar leyendo.

Una justificación para la anterior situación puede ser la manera en que aprendí a leer. Las estrategias de lectura no fueron suficientes para comprender lo que necesi-taba. Lo anterior hace referencia a la Pedagogía de la lectura. Nuestras aulas de clase han sido escenarios en los que enseñar a “leer bien” es leer de corrido. Como docentes nos acostumbramos a enseñar a leer con los esquemas y paradigmas de la escuela tradicional de los siglos XVI y XVII, cuya práctica se relacionaba con actos religiosos. La metodología para aprender a leer iniciaba con el uso de la cartilla que contenía el abece-dario, el silabario, oraciones habituales y las oraciones

Por. Gemma Rojas (5)“Fue entonces cuando vi el Péndu-

lo.La esfera, móvil en el extremo de un largo hilo sujeto de la bóve-da del coro, describía sus amplias

oscilaciones con isócrona majestad. Sabía, aunque cualquiera hubiese podido percibirlo en la magia de

aquella plácida respiración, que el período obedecía a la relación entre

la raíz cuadrada de la longitud del hilo y ese número π que, irracional

para las mentes sublunares, por divina razón vincula necesariamen-te la circunferencia con el diámetro de todos los círculos posibles, por lo que el compás de ese vagar de una esfera entre uno y otro polo era el

efecto de una arcana conjura de las más intemporales de las medidas, la

unidad del punto de suspensión, la dualidad de una dimensión abs-

tracta, la naturaleza ternaria de π, el tetrágono secreto de la raíz, la

perfección del circulo”

Tomado de El péndulo de Foucault. Umberto Eco.

[5] Gemma Etilia Rojas González. Licenciada en Filología e Idiomas. Universidad Nacional de Colombia. Especiualista en Lenguaje y Pedagpgía por Proyectos de la Universidad Distrital Fco José de Caldas. Magister en Pedagogía de la Lengua Ma-terna de la U. Fco José de Caldas. Pedagoga del ICBF. Actualmente Docente del Distrito.

“Pedagogía de la lectura y estrategias lectoras” la experiencia nos lleva a pensar, que en nuestras prácti-cas pedagógicas debemos evitar la lectura por la lec-tura, donde el lector debe recurrir a actividades que le ayudan a controlar, supervisar y evaluar su proceso de comprensión para que cada uno pueda repensar el mundo y organizar su pensamiento

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litúrgicas para ayudar en las misas. Leer consistía en deletrear palabras con el fin de conocer el alfabeto en mayúscula y en minúscula, luego se aprendía el silabeo y finalmente la lectura de corrido, la duración para aprender a leer era de dos o tres años.

La lectura no se relacionaba con la comprensión. Muchos niños aprendían de memoria oraciones litúrgicas en latín sin entender su significado, pues lo último que se esperaba era la comprensión. Cuando los niños adquirían la habilidad para participar en ceremonias re-ligiosas abandonaban la escuela sin leer un libro en el código legible para ellos. La posición tradicional no es ajena a la pedagogía de la lectura en pleno siglo XXI, tampoco lo es la concepción socio-cultural (en una medida reducida); precisamente se trata de mirar nuestro contexto y acercar los principios de lo que debe ser la lectura en el aula con el fin de formar verdaderas comunidades lectoras.

Es así como en nuestras prácticas pedagógicas, sea el área de conocimiento lengua castella-na o diferente a ella, carecemos de la enseñanza de estrategias que aseguren la comprensión de cualquier tipo de texto. Por ejemplo, cuando estamos al frente de un texto complejo como el citado al iniciar este escrito; podemos volver a leer el título y hacer inferencias o sugerir anticipaciones. Igualmente, podemos referirnos al escritor, para este caso, Umberto Eco y establecer alguna relación cognitiva, como puede ser, descubrir su nacionalidad a través de su apellido.

En mi experiencia recordé que hace algún tiempo, en una clase para grado décimo proyecté “El nombre de la rosa” de este mismo autor. Llegaron a mi memoria escenas que me impre-sionaron y concluí que cualquier escritor debe organizar su memoria antes de escribir tan compleja trama de la novela; aspecto que le permitió al director de la película comprenderla para llevarla a la pantalla. Una estrategia que permite a los estudiantes comprender lo que leen es buscar pistas en sus conocimientos previos de esta forma relacionan lo nuevo con lo anterior produciendo un nuevo saber.

Por lo anterior es necesario saber que las estrategias, en palabras de Gladys Stella López (1988) son “la secuencia de actividades intencionales y deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto”, esto significa que las actividades que se escojan al momento de enseñar a leer deben tener un propósito que nos permita alcanzar las metas, también propuestas con anticipación. Las características de estas estrategias deben estar claras en el lector ya que si falla alguna, la comprensión se verá afectada:

• Están bajo el control del sujeto.• Requieren mayor esfuerzo y recursos atencionales suficientes.• Responden a una tarea específica.• Las actividades que se van a desarrollar se seleccionan de una serie de alternativas posi-

bles.• El éxito de las actividades está determinado por condiciones específicas acerca de cuán-

do, dónde y cómo usarlas.• Permiten determinar sobre qué hacer énfasis durante el proceso.• Es un proceso flexible que se puede ir ajustando de acuerdo con el logro de las metas.

Weinstein (1988, citado por López)

Por lo tanto, es necesario leer en el aula textos en el marco de un proyecto, ya que las acti-vidades tienen un ¿para qué? Es necesario que en nuestras prácticas pedagógicas evitemos la lectura por la lectura, por el contrario, necesitamos que los lectores comprendan la meta de cada lectura para que cada uno pueda repensar el mundo y organizar su pensamiento.

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de la lectura

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Una estrategia lectora es la metacognición. Esta es una actividad cru-cial en los procesos de lectura porque el lector debe recurrir a activi-dades que le ayudan a controlar, supervisar y evaluar su proceso de comprensión. Según Baker y Brown (1984 citado por López) así como la percepción, la atención, la memoria y la comprensión son proce-sos de la cognición; en la metacognición se desarrollan los procesos de metapercepción, metatención, metamemoria y metacomprensión; esta última ayuda al lector porque le permite saber que está sucediendo mientras lee y lo que necesita para comprender.

De esta manera el lector al regular su proceso de lectura sabe si está siendo eficiente o si por el contrario es necesario usar alternativas que le permitan la comprensión de la lectura, entran en juego, por ejemplo los esquemas o los resúmenes que evidencian lo que se va logrando, modificando o ampliando en nuestra memoria el conocimiento previo. Es así como el lector hace uso de estrategias de comprensión de textos que son fundamentales en el proceso de producción de los mismos y de aprendizaje porque permiten relacionar los contenidos y el conoci-miento.

Para concluir y como tarea propongo para que los procesos de lectura sean eficientes usemos estrategias adecuadas que nos permitan invo-lucrarnos con lo que leemos así como regular y evaluar nuestra meta-comprensión para detectar y solucionar dificultades cuyo resultado sea la organización de mi memoria en aras del aprendizaje.

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Abre y recorre caminos para cons-truir interrogantes y sentido sobre sí mismo, la culturay la Sociedad.

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oras Creo en Mi profesor porque…

A continuación mostraremos el deber ser del perfil del docente en un centro educati-vo, bajo los parámetros de una educación de calidad en FE Y ALEGRÍA.

El acto educativo desde la educación popular implica no solo la vida cotidiana de los actores, sino también una lógica del conocimiento ligada a procesos en la praxis. De ahí los educadores populares debemos velar por las acciones educativas , revisar los procesos metodológicos , ajustar los dispositivos y ser más responsables éticamente con los resultados , de tal manera que efectivamente trabajemos en la construcción de una praxis emancipadora aprender a empoderarse produciendo conocimiento y saber.

El encuentro entre saberes y estilos de aprendizaje exige cambiar la mirada en tor-no a la actividad educativa y los escenarios de aprendizaje teniendo en cuenta unos criterios necesarios para que la negociación de saberes sea posible como estrategia pedagógica:

Aprender de lo diferente: la actividad educativa es encuentro de comprensiones di-ferentes desde el reconocimiento de la interculturalidad, la cual permite construir unidad en la diversidad.

Aprender para la acción transformadora: la capacidad de transformación de la rea-lidad desde los procesos más micro(resistencias ) vividos en la cotidianidad de los actores hasta las posibilidades más sociales (acción política ) vivida en la globalización.Aprender a aprender la educación popular debe exigirse una pedagogía coherente y flexible con los procesos de aprendizaje que agencia y establecer una reflexión dife-renciándose de otras perspectivas, intencionalidades y propuestas.

Aprender del conflicto el proceso educativo requiere romper con la tradición de un pensamiento político hegemónico que solo acepta comprensión y descalifica las di-ferencias, se necesita la reelaboración de una pedagogía crítica.

Aprender a cambiar en medio del cambio: esto significa una gran capacidad para construir nuevas teorías, metodologías y prácticas de mediación derivadas de las nue-vas realidades.6

Estos retos y estas realidades se deben reflejar en el quehacer de la escuela y en un per-fil del docente que sea muy cercano a a sus estudiantes, por la forma cómo , piensa, cómo escucha, se comunica, cómo siente,….

[6] Marco Raúl Mejia “Educaciones y pedagogías críticas desde el sur”.

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Perfil del docente de lenguaje

Se cerciora que nadie se quede sin pedir la

palabra …y que a nadie se le niegue la palabra

Es ejemplo de tolerancia entendimiento mutuo con sus compañeros, estudiantes y comunidad.

SIEMBRA ESPERANZAEs consciente de la natura-leza de su profesión, de su papel transformador del

contexto sociopolítico, eco-nómico, científico y tecnoló-

gico de su sociedad.

Critico posibilidad y medio para

construir y deconstruirlas verdades y los discursos.

Escucha el error como posibilidad de conocimiento sin chantajes afectivos, sin doble intención, sin discriminación.

Rigor intelectualIdoneidad: dominio sobre la disciplina y sus condiciones de enseñanza y de aprendizaje.

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Artículo5Este escrito está dirigido a todos los docentes y, es-pecialmente a aquellos que creen que nuestra práctica pedagógica y nuestras construcciones teóricas necesi-tan ser continuamente reflexionadas, confrontadas y transformadas, a través del trabajo con pares y exper-tos, para lograr, en este caso, la cualificación de la en-señanza del lenguaje como una actividad significativa, en el ciclo inicial, en beneficio del desarrollo del pen-samiento, la interacción y la creatividad de nuestros estudiantes.

En este texto relatamos cómo Semillando, un grupo de maestras de colegios oficiales del distrito capital de Bogotá (Colombia), logra a través del trabajo colecti-vo, encontrar en la pedagogía de proyectos una alter-nativa de construcción de conocimiento pedagógico y didáctico para transformar las prácticas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje oral y escrito. El texto des-cribe brevemente las tres etapas consecutivas que lle-

Por. María del pilar Cruz (7) y Sonia Álvarez García (8)

[7] MARÍA DEL PILAR CRUZ ARIAS. Licenciada en Educación Preescolar en la Universidad Pedagógica Nacional, con especialización en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestría en Es-tructuras y Procesos del Aprendizaje de la Universidad Externado de Colombia. En la actualidad, se desempeña como Coor-dinadora del Colegio La Paz CED, localidad 18. Bogotá, Colombia. [8] SONIA ÁLVAREZ GARCÍA. Experta en Educación Preescolar y Licenciada en Matemáticas de la Universidad Pedagó-gica Nacional con Especialización en Multimedia Educativa de la Universidad Antonio Nariño. Es docente de preescolar en el colegio IED El Salitre-Suba, localidad 11. Bogotá, Colombia:

Grupo SemillandoEs un grupo de docentes de la Secretaria de Educación de Bogotá, pertenecientes al Nodo Centro de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. El grupo investiga la didáctica del aprendizaje significativo de la escritura en los niños de ciclo uno. Ha sido ponente en eventos Regionales, Nacionales y Latinoamericanos. Como también, tallerista en “Maestros Formadores de Maestros” de la Secretaría de Educación.

La pedagogía de proyectos un camino de autoformación docente en lenguaje

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Un camino de autoform

acion docente en lenguaje

van al grupo sistemáticamente a transformar su práctica: 1. Reflexión sobre la Práctica, 2. Acciones Investigativas y 3. Práctica Reflexiva.

Reflexión sobre la Práctica La transformación se inicia mediante una reflexión colectiva, continua y honesta en primer lugar de las prácticas de oralidad y escritura llevadas a cabo en el aula, contrastadas con los fundamentos teóricos logrados en las formaciones de maestros y en las lecturas críticas de nuestra práctica y de los teóricos en lenguaje, en pedagogía y en didáctica, al interior del mismo grupo.

En segundo lugar, esta reflexión exige una fundamentación legal de esas prácticas con las políticas internacionales, nacionales e institucionales y para ello tenemos en cuenta las propuestas de oralidad y escritura de la Unesco, las pruebas internacionales de Eva-luación, entre otras, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación de Colombia, las orientaciones curriculares de Bogotá y los Proyectos Educativos Institucionales de nuestros respectivos colegios. La lectura de estos documentos nos permite construir una conciencia de nuestro papel en el alcance de la calidad de la educación y específicamente, en el rol del maestro desde sus prácticas de enseñanza del lenguaje, para el logro del ejercicio de la ciudadanía de los niños y de su desarrollo integral en el siglo XXI.

En tercer lugar, sin ser menos importante que lo anterior, Semillando realiza una lectura sistemática de lo que hacen los niños con el lenguaje con el fin de reconocer y aprender de ellos sus saberes, sus intereses, sus necesidades, sus formas de aprender y la repercusión de las prácticas de enseñanza en los niños, para lograr aprender de lo que hacen ellos.

Acciones Investigativas Las lecturas de contexto anotadas anteriormente llevan a que el grupo necesite sistematizar a través de la escritura, las contradicciones, los fracasos, los aciertos, las dudas, las diferentes interpretaciones de las experiencias tanto de las prácticas como de la teorías y a partir de ellas delimitar una situación problémica y finalmente, formular un problema de investiga-ción. Para nuestro caso es ¿Cómo construir una propuesta didáctica para la enseñanza y el aprendizaje significativo del lenguaje escrito, en ciclo inicial a través de la pedagogía por proyectos?. Este problema puede cambiar de acuerdo al interés del colectivo de maestros.Una vez formulado el problema de investigación planteamos unas acciones investigativas que implican una lectura de la realidad la cual se inicia con el registro y análisis de las prácti-cas focalizadas en el campo determinado que se quiere investigar. La discusión de los hallaz-gos conlleva a establecer una situación problemática en términos de causas y consecuencias, de falencias y carencias, inconsistencias o insatisfacciones sobre una acción educativa que queremos mejorar o cambiar. Así mismo, las acciones investigativas comprometen con la lectura de otros pares externos o teóricos que hayan pensado el mismo problema y de las soluciones que se hayan planteado y su pertinencia en el aula. Estos aportes se categorizan y se analizan y con ellos se construye una propuesta didáctica auténtica y sistematizada que permita al grupo transformar el problema siendo conscientes de qué se hizo, para qué se hizo, cómo se hizo y qué logros y debilidades se obtuvieron. Estos aprendizajes se eva-

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lúan y se socializan al interior del grupo y de otros maestros que pertenecen a redes o que se encuentran interesados en el mismo pro-blema. Ellos permiten validar y reformular la propuesta.

La característica fundamental de nuestra Pe-dagogía de Proyectos en didáctica del lengua-je es que es una construcción negociada entre maestra y niños, en el marco de los proyectos de aula. Estos nacen a partir de la exploración de los intereses y necesidades de los niños, los cuales se constituyen en la disculpa para el de-sarrollo significativo de la oralidad y la escritu-ra en grados iniciales; y al mismo tiempo, los proyectos de aula se constituyen en el espacio que nos permite como maestras investigado-ras implementar la propuesta y observar su impacto en la adquisición de la oralidad y la escritura, como actividades de producción de sentido.

Práctica reflexiva En esta etapa se sistematiza la propuesta didác-tica llevada a cabo y se evalúa en el sentido de si se logra o no la transformación del problema planteado. De nuevo se inicia un proceso de reflexión colectiva sobre lo ya realizado, sobre los logros y las dificultades de la intervención en el aula para generar nuevas problemáticas y continuar estudiando con nuestros niños el cómo aprender significativamente el lenguaje. Las acciones anteriores permiten a Semillando construir un conocimiento didáctico que apor-ta en primera instancia al aula, a nosotras como maestras y a la comunidad educativa del cole-gio, de la ciudad y del país.

Por último una propuesta de estrategias que permitirán fortalecer los procesos de lectura escritura y creación literaria en cualquier con-texto escolar.

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Lector invitado

El cartero llega con mensajes para…

El baúl de los recuerdos

Obecegramas.

cuento de la a

a la z

El libro recomendado

Poema

en una

sola

letra.

lectura silenciosa

divertida.

Es una propuesta de compartir diferentes es-trategias que ayudarán a fortalecer algunas habilidades en el área del lenguaje, con un objetivo bien definido, aplicable a diferen-tes grados de primaria y secundaria, donde los materiales, las preguntas se adecuena las condiciones de cada escuela. Los invitamos a compartir estas experiencias.

Mi vida a

través de

las bandas

sonoras.

ENCUENTRO DE SABEReS

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Experiencias validadas por las

docentes María Eugenia Chara

y Luz Divia Ramirez Docentes

del área de lenguaje.

Encuentro de saberes

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Lectura silenciosa divertidaObjetivo:

Propiciar un ambiente para la construcción de lectores autó-nomos.

Materiales

• Cualquier tipo de texto seleccionado por los lectores de formaVOLUNTARIA.

Implementación

• Asignar un tiempo específico en el horario escolar paraleer todos los días a la misma hora.

• Respetarymantenerelespaciodeformaquesegenereel hábito.

• Motivar con el ejemplo más que con la sanción.

Se publican los textos en el periódico mural.

Lector invitado de...Objetivo:

Generarespaciosparadialogarsobreelactodeleerendife-rentesformatosdetalmaneraqueseconstruyaunaculturadela lectura como parte de la vida.

Material:

• Cuestionario de entrevista.

Indicaciones

• Seleccionar el invitado, puede ser cualquier miembro de la comunidad.

• Se prepara el cuestionario de la entrevista, el cual puede tener las siguientes preguntas: ¿Quién le enseño a leer y a escribir?¿Qué libro se está leyendo?¿Qué libro le cambio la vida?¿Qué libro le hubiera gustado escribir?¿Qué libro que no recomendaría?¿Qué personaje o libro detesta?¿Qué personaje lo conmovió hasta el punto de hacerlo qui-zás derramar una lagrima?¿Supelículafavorita?¿Su mejor banda sonora?¿Su mejor pintor…?¿Sufrasecélebre…?¿Cuál es la historia o libro que más recuerda cuando era pequeño?¿La página de internet que más visita?

• Seleccionar el estudiante que realizará la entrevista.• Disponer el salón en circulo• Concederlapalabraalpúblicoparaqueformulepreguntas

o comentarios.

4El baúl de los recuerdosObjetivo

Valorar la palabra como registro de la memoria individual y co-lectiva en la construcción de comunidad.

Materiales

UnbaúlocajadecartónObjetossignificativosquecompartanhistoriaenlavidadelosestudiantes y la comunidad.

Indicaciones

• Los estudiantes colocan en la caja los objetos que trajeron deformaqueelgruponosedécuenta

• El docente se inventa una historia en la cual una comunidad se reunía cada año y se podían de acuerdo para decidir que objetos eran muy importante que debían guárdense para conservar en la memoria de la población, el más viejo de la comunidad eran el encargado cada año de sacar un objeto y narrar lo que les había sucedido para luego cederle el turno a el que consideraba era el más digno de continuar sacando objetos y narrando su historia.

• El docente pregunta, quién es el más antiguo e invita al estudiante para que saque, al azar, el primer objeto y narre la importancia que tiene para el grupo, cuando termine debe ceder el uso de la palabra al que él considera digno de hacerlo por su capacidad de escucha y antigüedad.

• Posteriormente cada estudiante escribe un texto en el cual involucra todos los objetos.

• Se socializa la producción textual.• Se publican los textos en el periódico mural.

2El cartero llega con mensajes para…Objetivo:

Incentivar el proceso lecto-escritural por medio de experien-ciassignificativas.

Material

• Hojas de papel.• Lápices• Unmiembrodelacomunidadquedesempeñeelroldecartero.• Dosgruposdeestudiantesdediferentesalónoescuela.

Indicaciones

• Las docentes se poden de acuerdo para realizar esta es-trategia.

• Cada docente en su respectivo espacio genera una motiva-ción para conocer un amigo porque es necesario elabora una carta de presentación.

• Seespecificaeldíayhoraenqueseentregarányrecibiránlas cartas.

• Se contestan la correspondencia.• Se repite el ejercicio las veces que los docentes consideren

pertinente.• Se programa un día para el encuentro y compartir la ex-

periencia.

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4Abecegramas. Cuento de la a la z Objetivo:

Establecer relaciones significativasde los textospresentesenlas bandas sonoras con la experiencia de vida individual y social.

Materiales

• Hoja de papel• Grabadora• Cd.

Indicaciones

• Se solicita a los estudiantes que traigan las canciones que más recuerdan porque les evocan momentos importantes en la vida.

• La docente solicita a los estudiantes que organicen las can-ciones de acuerdo con la edad que las escuchaban.

• Le solicita a un estudiante que elija una canción para escu-char todo el grupo.

• A continuación se le pregunta ¿qué recuerdo le trae esa canción?

• Posteriormente se les pide al grupo que escriba según su experiencia de vida, que recuerdos le trae las canciones que organizaron según la edad.

• lo que ocurría a su alrededor cuando escuchaban estas canciones las personas con las que estaban.

• Se socializa la producción textual.• Se publican los textos en el periódico mural.

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Abecegramas. Cuento de la a la z Objetivo:

Estimular la producción escrita por medio de la elaboración de un abecegrama.

Materiales

• Hoja de papel• Diccionario.

Indicaciones

El docente lee el siguiente abecegrama para motivar a los (as) estudiantes en la producción escrita.

Anochebrillaroncerca,chispeantes,dosestrellasfugaces,gravi-taban hermosas iluminando juntas kilométricos lugares, llevaban mágicos negros ñudos, originaban planetas que relucían surcan-dotenuesuniversos,…vertiendowolframio,xenónyzafiro.Francisco Briz Hidalgo.

• Se explica el concepto de abecegrama con base en el texto anterior.

• Se recalca en el hecho de que cada palabra del Abecegramas debeseguirelordenalfabético,laspalabrasdebenexistiryel texto debe tener coherencia para que se dé el sentido.

• Se socializa la producción textual.• Se publican los textos en el periódico mural

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8El libro recomendadoObjetivo

Motivarelgustoyplacerporcompartirlecturasdeformasig-nificativa.

Materiales

• Hoja de papel• Colores.

Indicaciones:

• El(La) docente solicita a un estudiante que le cuente al gru-po el libro que él considera es el mejor que ha leído. No importa la temática puede ser de ciencia, tecnología, depor-tes, música, literatura, arte, chistes, etc.

• Posteriormente le solicita a los estudiantes que elaboren un aviso publicitario recomendando el libro que cada uno recomendaría.

• En el aviso publicitario se sugiere incluir: título, autor, gé-nero, tema, ilustraciones y razones por las cuales se reco-mienda este material.

• Se socializa la producción textual.• Se publican en la cartelera del salón periódicamente.

6Poema en una sola letra.Objetivo

Estimularlaproducciónescritadeformacreativapormediodela elaboración de un poema.

Materiales

• Hoja de papel• Diccionario.

Indicaciones

Se propone al docente leer el siguiente poema para motivar a los estudiantes en la producción escrita.

Sea...SensibleSencilloSensual, servicial y sutil;Sea siempre suave,sincero,soñador y seguro;Sea sumamente sagaz,sobrio, sonriente,Solidario, sofisticado,Satisfecho, sabio,simple,Simpático y sexy.

• Seenfatiza enelhechodequecada palabra delversodebe iniciar por la misma letra.

• Se le pide al estudiante que elija la letra con la que va ela-borar el poema.

• Se recuerda que el poema debe tener coherencia y sentido.• Se socializa la producción textual.• Se publican los textos en el periódico mural.

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La palabra es poder. Poder que le permite al individuo construirse como sujeto pensante, constructor, soña-dor, caótico, absurdo, imaginativo, galáctico, espiritual mágico, creativo, lúdico, racional, lógico, virtual, es en y por el lenguaje que el ser humano funda la realidad en una relación bidireccional y dinámica, en la medida que se apropia de la realidad implícitamente se cons-truye como sujeto.

El poder de la palabra hace posible un orden, un a justicia y un destino, es el lugar de las ideas y de la moral, de la razón, de la demencia y la perversibidad, de la ciencia, del rito y el mito, los dioses necesitan las palabras de los mortales tanto como los mortales necesitan de los dioses, los mortales crean oraciones, letanías conjuros para solicitar y agradecer la ayuda de los dioses”. En el pensamiento mágico palabra y ob-jeto son una sola sustancia, un solo vinculo que une a los dos de tal modo que la magia puede actuar sobre una persona tan fácilmente por medio de su nombre como por medio de su pelo, sus uñas, o cualquier par-te de su persona”.9

La palabra traza caminos, semeja laberintos, construye redes de formas en las cuales el sentido se distorsiona, cae en un abismo la verdad se hace unidimensional a través de un discurso, una imagen y unas practicas oficiales que determinan un modelo o estereotipo de vida considerada como único y absoluto, en conse-cuencia un hecho será evaluado ineludiblemente des-de las dualidades de lo permitido y lo prohibido, de lo bueno o lo malo, lo aceptado o lo rechazado, ubi-cando de esta forma al ser humano, el conocimiento,

Artículo6Por. María Eugenia Chara Niño

Sobre las palabras

“La palabra se compone de formas, de visiones plásticas,

sonidos, figuras, colores, imágenes que recrean el mundo, lo simbólico, la plasticidad del cuerpo, transmitir emociones y sentimientos, más allá

del discurso racional”.

Darío Botero.

El poder de la filosofía y

la filosofía del poder. 1996 P.35.

[9] Franzer, James. La rama Dorada: Bogotá. Fondo de cultura económica, 1996. 290

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la cultura y las relaciones con los otros en un espacio unidimensional que destruye y aniquila la diversidad de la especie humana.

La palabra que mantiene un orden por la fuerza de la tiranía. La palabra maniqueísta, enmascarada, recelo-sa y excluyente que aniquila, desconoce y desvalora la existencias de la singularidad de saberes sobre mundos reales o posibles; que desconoce la presencia de las relaciones de poder, que arrasa con la construcciones históricas, políticas, sociales, económicas y culturales, de la misma forma que con las intencionalidades y con-diciones emotivas de los interlocutores como sujetos participes del sentido de lo dicho y hecho, garantiza la formación de individuos donde prima la indiferencia, la intolerancia, la arrogancia y el egoísmos.

En medio del poder de la palabra que arrasa se gesta simultáneamente las pautas para detectar y desenmas-carar las falacias y estrategias que se emplean para ma-nipular, engañar, mentir y unificar el ser, el querer y el hacer de los integrantes de una colectividad en be-neficio de unos pocos, se concibe y construye sujetos democráticos, libres, responsables y consecuentes de su decir estrechamente vinculado con su hacer.(suprimir porque estas ideas con el fin de dar un aspecto más propositivo al sentido que tiene la palabra y de alguna manera ya se dicen en párrafos anteriores)

La palabra permite el encuentro y re- encuentro en el discurso, el arte, el mito, la fantasía, el diálogo, el in-tercambio y la construcción colectiva. La poesía, como dice Octavio Paz es el “testimonio de los sentidos”, la poesía está hecha de palabras enlazadas que despiden reflejos y visos cambiantes , el secreto de la poesía está en la fusión de ver y creer, la poesía nos hace ver tocar lo impalpable y escuchar la marea del silencio, los sen-tidos sin perder sus poderes se convierten en servidores de la imaginación, y nos hace oír lo inaudible y ver lo impredecible (complementé este párrafo con un texto de Octavio Paz)

La palabra es la única arma capaz de derrumbar mu-ros de indiferencia. La palabra es la única arma contra la mezquindad y el desamor al enemigo,La palabra es la única arma para borrar las heridas, las infamias La palabra es el único laberinto que conduce al sujeto a saber quién es.La palabra es esperanza, angustias, sueños, caos e in-coherencia.

Alicia: ¿Cuanto tiempo es para siempre?

Conejo blanco: A veces solo un segundo sOBRE L

AS PA

LABRAS

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Estas y muchas otras propuestas se pueden compartir comunicándose a

[email protected], cuéntenos cuál es su maravillosa historia,

escríbanos para compartir más experiencias.

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l Ca - Federación Internacional de Fe y Alegría · 3 Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe...

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