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I.S.F.D. y T N°103 - Profesorados de Historia y Geografía

TALLER INTRODUCTORIO - INGRESO 2014 1

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE

Y TÉCNICA Nº 103

P R O F E S O R A D O D E H I S T O R I A

Y P R O F E S O R A D O D E G E O G R A F Í A

CUADERNO DE ESTUDIO Y DE ACTIVIDADES PARA 1º AÑO

Ingreso 2014



ÍNDICE Carta al ingresante Pág. 3 Itinerario Pág. Texto N°1 Pág. Texto N°2 Pág. Texto N°3 Pág. Texto N°4 Pág . Texto N°5 Pág. Texto N°6 Pág. Texto N°7 Pág. Texto N°8 Pág. Texto N°9 Pág. Texto N°10 Pág. Texto N°11 Pág. Texto N°12 Pág. El Taller Inicial –introductorio comienza el lunes a las 17.30 hs.

La modalidad de evaluación de los aprendizajes es por módulo y se realizará durante las tres semanas del Taller.

El día ………se realizará una evaluación INTEGRAL

Todo ingresante debe tener la documentación completa para ingresar a 1º año. La constancia de título en trámite tiene validez por 60 días.



ESTIMADO INGRESANTE:

Por medio de este escrito te damos la bienvenida a nuestro Instituto de Formación Docente y Técnica Nº 103 (a partir de este momento tuyo también), para muchos sencilla y cariñosamente “EL 103”. En el encontraras un grupo de personas dispuestas a acompañarte en esta nueva elección que has realizado para tu vida.

El nuevo proceso que hoy comenzaste, seguramente te provocará una gran cantidad de dudas y preguntas, que se irán desvaneciendo a lo largo de este taller inicial, pero al mismo tiempo aparecerán otras que las remplazarán, constituyendo partes de un mecanismo de crecimiento intelectual que, a su vez, se transformará en crecimiento personal.

Cuántas veces te habrás preguntado: ¿Cuándo el hombre comenzó a ser hombre? ¿Por qué el hombre necesitó escribir? ¿Que sucedió realmente cuando se encontraron americanos y europeos? ¿Cuáles fueron las causas reales de la Revolución de Mayo? ¿Por qué, si la ciencia progresa tanto, ese progreso no llega a todas las personas? ¿Por qué esta sociedad es tan desigual? ¿Para qué sirve estudiar historia? ¿Cuándo la sociedad humana dejará de contaminar al planeta? Este es el momento en que comenzarás a encontrar algunas respuestas. Respuestas que solamente vos serás capaz de formular.

El cuerpo de docentes que integra la carrera del Profesorado de Historia y Geografía estará a tu lado acompañándote en el transcurso de los próximos cuatro años. Nuestra intención es tratar de dar respuestas a esos interrogantes que surgirán en ti, pero también nos interesa, por sobre todo, tu persona. Estamos a tu disposición para dialogar, ayudarte, asistirte técnica y afectivamente, en definitiva, para cooperar con vos en estos pasos que comienzas a dar.

Durante el Taller Inicial incorporarás las primeras herramientas teóricas de cada una de las Áreas y Perspectivas del primer año de la carrera. Para que este comienzo lo realices de manera firme te recomendamos que, previamente al inicio de la cursada, leas con atención los textos de este cuadernillo y, si te animas, comiences a resolver las actividades. Si bien esto es lo aconsejable, durante las clases del taller haremos el recorrido necesario por cada una de ellas.

Te esperamos

Prof. Alejandro De León Prof. Mónica Leis Jefe de área de Ciencias Sociales Regente de estudios

Prof. Daniel Reynoso Lic. Carmen A. Galván Vicedirector Unidad Académica Directora Unidad Académica



ITINERARIO

Durante el ciclo lectivo 2013 los docentes de las carreras de Historia y Geografía observamos una cantidad importante de dificultades para comprender y utilizar conceptos teóricos en los alumnos de los primeros años de dichos profesorados. El problema se hizo evidente aún en estudiantes que asisten con regularidad a clases, participan activamente y mantienen un apropiado ritmo en las lecturas.

Evidentemente el centro de las dificultades radica en la insuficiente preparación que la mayoría ha recibido en el nivel previo, y una enorme falta de oferta formativa en medios de comunicación.

Conversando con los estudiantes sobre sus sensaciones y vivencias en el primer año de estudios, apareció con frecuencia el comentario sobre dificultades en el taller de ingreso.

El reclamo general puede sintetizarse mediante estas frases: “Se ven muchos temas y textos diferentes; por lo general no se llegan a trabajar completos y ya se pasa a otros”. “No se completan las actividades del cuadernillo”. “No tienen tiempo para asentar las novedades que se les presentan”. “En conjunto, todo pasa muy rápido y se llega a la evaluación con muchos cabos sueltos.”

Una función central del taller de ingreso es abrir ventanas. Presentar nuevas perspectivas, abordar nuevos problemas, despertar curiosidad, asomarse al placer de descubrir y conocer. Desde este ángulo es defendible la mayor diversidad de textos.

Al mismo tiempo, debe plantearse una gradación en el trabajo, partiendo de la situación de la mayoría de los ingresantes. Asimismo, entendemos que entre las cuestiones centrales deben contarse el entrenamiento en lectura comprensiva, la alfabetización académica y la confección de síntesis e informes útiles.

En primer lugar, por todo lo expuesto hasta aquí, consideramos que las actividades a desarrollar en el taller deben comenzar y terminar en la misma clase, para que los alumnos finalicen el día con una meta completada y la adquisición de habilidades y conocimiento aplicables.

En segundo lugar, en función de lo anterior, nos parece aconsejable reducir la cantidad de textos del cuadernillo, planteando su variedad temática, extensión y grado de dificultad en función de las clases que se van a desarrollar en el taller.

En tercer lugar, el propio desarrollo del taller debe contemplar las intervenciones docentes en bloques de dos o cuatro horas como unidades cerradas. Esto requiere una cuidadosa planificación tanto del tiempo como de las actividades. Del mismo modo, si se encomienda a los estudiantes realizar trabajos domiciliarios, estos deben corresponderse con actividades ya realizadas en clase (fijación) y evaluarse rápidamente al inicio de la clase siguiente con el profesor que las propuso.

Los docentes a cargo de las clases propusieron textos pensados en función del trabajo que se pretende desarrollar, con objetivos centrados ya no tanto en el análisis exhaustivo de los textos sino en los procesos cognitivos necesarios para alcanzar un buen desempeño en el nivel terciario.



Es este proceso el que la Dirección Provincial de Educación Superior llama alfabetización académica y que consiste en la capacidad de manejar con cierta habilidad los procesos cognitivos propios de las exigencias del nivel.

Ustedes recibirán el presente cuadernillo con un buen número de material didáctico divido en clases:

-CLASE NUMERO 1:

Procesos cognitivos: Observar y comparar.

Texto: “Manifiesto de ideas, valores e intenciones de la Carrera de Historia del I.S.F.D. y T. Nº 103”.

-CLASE NUMERO 2:

Proceso cognitivo: Explicar

Texto:. Diseño curricular para la formación docente de grado.

-CLASE NUMERO 3:

Proceso cognitivo: Enumerar y discriminar

Texto: El conductismo: una aproximación al estudio científico del comportamiento humano. Gonzalo Fernández Sordo

-CLASE NUMERO 4:

Proceso cognitivo: Describir

Texto: Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes. Estanislao Antelo.

- CLASE NUMERO 5:

Proceso cognitivo: fundamentar

Texto: Origen y evolución de los humanos. José Luis Poverene.



- CLASE NUMERO 6:

Proceso cognitivo: Ejemplificar y argumentar

Texto: El concepto de Indio en América: una categoría de la situación colonial. Anales de Antropología, UNAM, 1972, 9: 105 – 124.Guillermo Bonfil Batalla

- CLASE NUMERO 7:

Proceso cognitivo: Interpretar

En la clase numero siete todos los ingresantes junto a los profesores, observaremos la película LA HISTORIA OFICIAL de Luis Puenzo, cuyo argumento nos remite a la última Dictadura Militar en la Argentina y sus consecuencias. Dedicaremos la mitad del tiempo con la película y la otra mitad para la interpretación de imágenes relacionadas con lo observado. Luego de la puesta en común, encomendaremos a los alumnos la redacción de un informe para la clase siguiente.

- CLASE NUMERO 8:

Proceso cognitivo: Resumir Y sintetizar

Texto: Minero en la frontera argentino-chilena. La Botnia de Los Andes. Darío Aranda

- CLASE NUMERO 9:

Proceso cognitivo: Relacionar.

Texto: Trayectoria educativa. Prof. Mónica Leis.

Texto: La enseñanza como acción intencional de transmisión cultural. Prof. Mónica Leis



- CLASE NUMERO 10:

Proceso cognitivo: Construir redes conceptuales e interpretar.

Texto: Los mapas conceptuales

EVALUACIÓN Respecto de la evaluación, estará dirigida a medir el grado de alfabetización académica logrado y las habilidades adquiridas en el manejo de textos y técnicas de estudio. Consistirá en la redacción y defensa de un informe durante las dos primeras semanas de clases. Con las siguientes consignas: -A partir de lo trabajado en el taller de ingreso, redactar un texto de dos cariillas indicando los ejes centrales de los textos del cuadernillo. Aplicar el mayor número de procesos cognitivos con el fin de lograr una mayor calidad literaria. -Una vez corregido, el texto será defendido ante los profesores, con fecha a confirmar. -La evaluacón escrita y la oral formaran parte del bagaje de notas de las siguientes materias:

1°1°----------Integración Areal I-----------------------------------Prof. José Luis Poverene 1°2°----------Filosófico-Pedagógico I ---------------------------Prof. Vivian Hood 1°3-----------Pers. Esp-temp Argentina y Americana--------Prof. Luis Jurado Prof. Alejandro De León Jefe de Área de Ciencias Sociales

La lectura atenta y crítica de los textos que forman este cuerpo, la presencia activa durante las clases y la correcta resolución de las

actividades propuestas, llevaran al ingresante a un exitoso inicio de su carrera terciaria.



DIA 1

LUNES

TEXTO

N°1

PROCESO COGNITIVO:

Observar comparar

PROFESORES JURADO REYNOSO DE LEON

TEXTO N°1

(…) planteamos un concepto de totalidad, que, sin caer en totalizaciones reduccionistas, sea capaz de develar los silencios de las corrientes hegemónicas en las ciencias sociales y de hacer emerger las voces de

otros protagonistas de la historia. Se trata de incorporar datos de la realidad dentro de un marco comprensivo, para evaluar críticamente esas versiones que, al considerar sólo una parte de los procesos

históricos, al desarticular los fenómenos sociales y múltiples espacios, al seleccionar unos rasgos y eludir otros, pretenden imponer una versión “científica” del relato de la historia que ve sólo el rostro del progreso y

no el del espanto (…)1 Durante dos mil nueve, los profesores de Carrera de Historia del I.S.F.D.Y T. Nº103 trabajamos en forma colectiva en un documento que exprese nuestra forma de entender la enseñanza de la historia en la comunidad de Villa Urbana. En tanto fuimos avanzando en su construcción fueron apareciendo ideas acerca de los distintos aspectos que hacen a la Didáctica de la Historia. Creemos que este escrito no es definitivo, sino que, por el contrario y de acuerdo a nuestra manera de trabajar, estará siempre en continua revisión. A continuación presentamos una breve síntesis de aquel documento original:

• La Historia la vamos haciendo colectivamente sobre las huellas que nos conducen hacia el pasado. Es nuestra tarea descifrar e interpretar los movimientos sociales que fueron fraguando nuestra forma específica de ser presencia en este mundo tan complejo y a veces incomprensible. Es nuestra tarea, también, mantener activa nuestra memoria para no olvidar procesos representativos de un cierto esquema histórico de dominación.

• Nuestra propuesta tiene que ver con el conocimiento de los procesos histórico-sociales, tan alejado de los cuentos de héroes marmolados, detrás de cuya estatua se esconden aquellas otras historias, la de los que perdieron, la de los que resisten, la de los que permiten que su sangre fluya por la vena Latinoamericana.

1Alcira Argumedo. “Los silencios y las Voces de América Latina”.

Manifiesto de ideas, valores e intenciones de la

Carrera de Historia del I.S.F.D. y T. Nº 103*



• Nuestro plan se entremete en la historia cotidiana de los Condenados de la Tierra con la intención de apostar a su emancipación, a partir de la toma gradual de conciencia individual y colectiva que crece en el magma de la praxis liberadora. Ella crece y se transforma cada día en la superación del relato y en las tramas complejas de historias conocidas y perversas.

• Creemos que sin esperanza no hay educación posible. Esperanza y educación son irreductibles entre sí. Y la esperanza se alimenta de la utopía y en los sujetos colectivos organizados para resistir, luchar e intentar materializar los sueños. Esperanza que asoma como bandera, cuando la injusticia hace alarde de ser el único camino posible.

• Nuestro proyecto de formación para el futuro Profesor de Historia da cuenta de los conflictos, de la pugna de intereses, de los procesos dialécticos, como instancias de lucha inextinguible por una sociedad más justa que va construyéndose históricamente, cada día, y con lo mejor que tenemos de humanos.

• Pugnamos por reconocer lo oculto de la historia oficial, convencer la esperanza, provocar la posibilidad a la luz de la utopía comprometiéndonos a materializarla. Menuda tarea compartida con otros y con la historia; entre instituciones, docentes, alumnos y conocimiento, no sin disputa, pues la fuerza del poder hegemónico constantemente nos atraviesa, nos provoca, nos perturba.

• Creemos, por lo tanto, que existen verdades indiscutibles en nuestra historia, como ser los crímenes de Lesa Humanidad, ya juzgados o no, cometidos durante los hechos históricos conocidos como: La Conquista de América, La dictadura de los desaparecidos, La Segunda Guerra Mundial, La Conquista del Desierto, etc.

• La problemática epistemológica, está atravesada en nuestro Profesorado, por la historia de la Historia, y la historia de la educación. De cómo entendemos esa historia, tendremos las claves de cómo entendemos los procesos sociales hoy. Un entendimiento que no escapa a las contradicciones.

• Epistemológicamente, nos basamos en las leyes del materialismo histórico y la teoría crítica, en cuanto a entender a la sociedad como el espacio de la lucha de clases pero en su sentido más moderno, es decir donde se defienden y promueven los valores de la democracia real.

• Proponemos salir del proyecto hegemónico vigente, que se encuentra traducido, en los ámbitos del conocimiento, bajo el nombre de Paradigma Positivista. Éste se halla presente en la mayoría de las prácticas vinculadas a la enseñanza de la historia en las más “reconocidas” instituciones de enseñanza. Se pretende, a través de él, considerar a la historia como portadora de ciertas características, como, por ejemplo, aséptica, objetiva, en definitiva: científica. Es la historia vigente en la escuela argentina a partir del modelo de país que proyectaba el Régimen Conservador (1880-1916). Es la historia cristalizada en el relato de la vida de héroes de bronce; en el relato pormenorizado de las vicisitudes de la construcción del Estado Nación Argentino, por supuesto liberal; en el olvido de los de los que pagaron el costo con sus vidas; en el olvido, también, de los que perdieron socialmente, de los que proponían otro modelo de patria, una historia que no explica, describe, que trabaja con el documento escrito y el tiempo cronológico, que enseña en forma memorística.

• Pensamos que la historia es presente, ese es el camino que proponemos recorrer en el ISFDYT Nº 103.Una historia que parte del presente de esta comunidad .Es la herramienta que nos conducirá en dos direcciones, que en definitiva cumplen con el mismo objetivo. La historia desde el presente, por un lado, nos permite escapar del paradigma vigente en el sentido de trabajar con el tiempo histórico y no con el tiempo lineal que fluye desde el pasado. Es una historia que realiza el recorrido inverso: parte desde el presente, busca respuestas en el pasado, vuelve al presente y se proyecta hacia el futuro. Por otro lado, es la historia con contenidos significativos para esta comunidad específica, es la historia que libera, la historia de los oprimidos para los oprimidos. Una vez más, la historia construida colectivamente y no aquella que baja verticalmente desde las academias.

• Sabemos que en 2008 la economía mundial ha caído al abismo. Está desarrollándose ante nuestros ojos la mayor crisis económica de la Historia. Y generará enormes crisis sociales, políticas, institucionales y culturales. ¿Qué relación tiene esta catástrofe con el ideario de nuestro Departamento? Tenemos la oportunidad única de contrastar los marcos teóricos con la realidad en una escala nunca antes vista. Actualmente se ponen a prueba todas las teorías, las leyes del comportamiento social y económico, las tesis políticas. ¿Qué ofrecen el liberalismo, el nacionalismo, el marxismo, en la comprensión de esta crisis? Es el momento de la gran pregunta: ¿Qué Hacer?



• Nos encontramos frente a la destrucción de fuerzas productivas a escala planetaria. Cada día que pasa arroja nuevos efectos sobre nuestro país, nuestros alumnos y nosotros mismos. La crisis es un gigantesco laboratorio en el que vemos a diario los ensayos practicados por gobiernos, actores sociales, corrientes filosóficas y políticas. ¿Servirán medidas keynesianas? ¿El Estado puede poner freno a la catástrofe? ¿Quién y por qué medios debe decidir el curso de acción? Debemos en fin, traer a la luz el mecanismo íntimo que generó este derrumbe histórico. Sólo así podremos educar, promoviendo la reflexión y creando conciencia para la acción. Los que provocaron esta crisis no pueden encontrarle salida. Es nuestra hora, la de los pueblos trabajadores. Será eso o ser las víctimas.

• Consideramos necesario explicitar la perspectiva que señala a la escuela como institución social y la educación como práctica política. Queremos revalorizar el término “político” no como posicionamiento partidario sino como compromiso de transformación de la realidad. Desde esta perspectiva no existen sujetos no políticos.

• Entendemos que el educador, no es un agente “ajeno” o “externo” al proceso, a la dinámica ni a la cultura de la comunidad de pertenencia. Por eso su rol es el de un verdadero investigador- transformador que intenta comprender y sistematizar la propia práctica institucional y áulica desde el aporte que brindan los enfoques críticos de las actuales teorías de la didáctica de las Ciencias Sociales y el de los alumnos de los cuales sin dudas aprende.

• Uno de los propósitos que nos moviliza es el de democratizar las prácticas educativas, generando espacios reflexión conjunta. Ello nos compromete a ofrecer un ámbito donde el trabajo pedagógico tenga sentido de realidad para nuestros alumnos –docentes. Para ello proponemos, consolidar procesos de participación institucional y comunitaria, facilitar condiciones para implementar prácticas democráticas en las aulas, promoviendo espacios para transformar un modelo educativo que conserva rasgos autoritarios y reproduce las condiciones de exclusión de una sociedad hegemónica.

• Es por ello que la formación de los perfiles de la Carrera de Historia propone la participación en experiencias didácticas vinculadas con lo social, la organización y concurrencia a eventos, debates, congresos, conferencias, muestras, y planificación de viajes de estudio, que necesariamente refieren a aspectos no convencionales de aprendizajes, caracterizados por ser altamente motivadores y significativos, tanto para docentes como para los alumnos.Entendemos que “vivenciando” situaciones áulicas, institucionales y sociales activas, participativas, de investigación , de construcción conjunta de conocimiento, de promoción social, de solidaridad, es que podrán convertirse en facilitadores de prácticas pedagógicas centradas en los alumnos como sujetos políticos capaces de formular y reformular la realidad presente y pasada.

• Debemos evitar la enseñanza tradicional, basada en la transmisión verbal de los contenidos, que no despierta el interés de los alumnos, que genera un aprendizaje mecánico y repetitivo. Pretendemos utilizar un modelo didáctico alternativo basado en el constructivismo y en la investigación escolar. El desarrollo de este nuevo modelo implica un cambio en profundidad de las capacidades y destrezas profesionales de los profesores de historia.

• Consideramos que el sistema educativo enfrenta una fuerte perdida de legitimidad que se relaciona con un sistema que no supo cumplir la promesa de ascenso social y que más bien funcionó como un mecanismo adicional en la explicación y reproducción de la brecha social.

• Sin embargo, creemos que el historiador no debe olvidar lo que subyace al análisis social: la infraestructura, es decir la dominación de una clase sobre el resto, y la consecuente lucha de las clases sometidas por liberarse, porque todos los procesos del período estarán signados por esta confrontación. Del mismo modo, el docente debe ser capaz de hacer evidente esta relación ante sus alumnos, porque en ella está la clave de la evolución histórica y la explicación profunda de los acontecimientos.

• Creemos, también, que los principales protagonistas de estos procesos de enseñanza y aprendizaje, en el que intervienen nuestros estudiantes, nosotros y los saberes que nos relacionan, son precisamente nuestros estudiantes.

• Vemos necesario profundizar en las metodologías de la investigación social para "crear conocimiento", superando la mera lectura de textos, visionando films, analizando documentos, discursos e imágenes, examinando cartografía, en definitiva utilizando los aportes de las nuevas tecnologías que hoy tenemos a nuestro alcance.



• Aceptamos que el conocimiento científico en forma alguna es simplemente un "efecto" o resultado de una observancia de reglas metodológicas, sino un proceso complejo que involucra dimensiones individuales, grupales, institucionales, sociales, económicas, ideológicas y políticas que interactúan dialécticamente en su construcción.

Villa Urbana, noviembre de 2009.

* Texto construido por profesores de la Carrera de Historia del I.S.F.D. y T Nº 103. Impulsado por la Prof. Vivian Hood y compilado por el Prof. Alejandro De León.

DIA 2

MARTES

TEXTO

N°2

PROCESO COGNITIVO:

EXPLICAR

PROFESORES HOOD SANTOMAURO COLON

EXPLICAR: toda explicación se compone de dos partes, una es la presentación del problema que se va a explicar y la otra es la explicación-solución propiamente dicha que posibilita la inteligibilidad de dicho problema. El problema puede plantearse:

a.- A modo de pregunta, de manera explícita: ¿Por qué el medio ambiente concierne tan particularmente a los seres humanos? b- De manera indirecta: ¿Cabe preguntarse por qué el medioambiente concierne a los seres humanos particularmente? c- De manera implícita en el título o en el texto: ¿Por qué el medio ambiente concierne particularmente a los seres humanos?

La solución transforma el fenómeno problemático en un fenómeno explicado cuando permite pasar de lo desconocido a lo conocido, de lo que no se comprende a lo que se comprende. Entre el problema y solución se establecen dos tipos de relaciones: causales y de equivalencias. Las primeras plantean las causas de la ocurrencia del problema y explicitan los por qué y los cómo (partida de la explicación) y el por qué (punto de partida de la respuesta). Las segundas plantean correspondencias o paralelismos entre lo general y lo particular, entre un nombre y una definición, entre una regla y un caso, entre otros. En los hechos sociales predominan las explicaciones causales mientras que en texto de divulgación científica las explicaciones utilizan sinónimos y ejemplos con el objetivo de hacer más fácilmente comprensible la novedad científica que se divulga.

Entonces explicar puede ser definido como desarrollar lo implícito en una idea, un tema o suceso,

dando razón de sus causas y aclarando su significado.



Texto Nº 2

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DISEÑO CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN DOCENTE DE GRADO Primera Parte

Estructura General

Fundamento de los Espacios Formativos Espacio de la Práctica Docente

La concepción de la Práctica como Eje Vertebrador de la Formación Docente, se concreta en la

configuración de un Espacio Formativo articulador de toda la propuesta: el Espacio de la Práctica

Docente. En este convergen, en una concepción integradora de la acción pedagógica, todos los

conocimientos y competencias que los alumnos adquieren durante su formación.

La Práctica Docente supone la inserción del alumno en la realidad escolar, a la que llega con

referentes teóricos con los que puede confrontarla. En la acción pedagógica, descubre facetas

insospechadas de la realidad, situación que lo induce a retornar a los marcos teóricos con la

necesidad de su revisión y complejización o bien al replanteo de su práctica.

Al futuro docente se lo forma para practicar la teoría y teorizar sobre la práctica en dialéctica

constante: ésta es la concepción de la práctica como praxis.

Desde este Espacio se concibe a la tarea en el aula como una de las dimensiones de la práctica

docente, pero no la única y -mucho menos- la excluyente. Por el contrario, forma parte de las

prácticas institucionales y contextualizadas socialmente, con lo que adquiere su configuración de

práctica social.

Espacio de la Fundamentación Pedagógica La Fundamentación Pedagógica constituye el conjunto de concepciones y teorías para

analizar, explicar y comprender los hechos y procesos educativos de la Formación Docente de

Grado, de los cuales se derivan las orientaciones para la acción. Es el ámbito para el tratamiento

de situaciones concretas, a la luz de esas teorías y concepciones, articulado con el Espacio de la

Práctica.



El Espacio de la Fundamentación Pedagógica se centra en el estudio de la educación, en su

más amplio sentido, a partir de la selección e integración de aportes teóricos que iluminan el

complejo fenómeno educativo y todos sus aspectos incidentes. Estos abarcan también las

cuestiones personales y sociales que están más allá de los límites de la educación formal.

La educación se constituye, entonces, como problema central del Espacio de la

Fundamentación Pedagógica, que debe aportar para su análisis crítico las distintas concepciones

vigentes. Además, debe ser el ámbito ordenador que configure la visión amplia de la realidad socio-

educativa en sus diversas ópticas.

El estudio de la educación tomará necesariamente los aportes de las distintas disciplinas y

logrará su articulación a partir del análisis de la realidad educativa como un todo, integrándolos a fin

de superar visiones parcializadas y parcializantes.

Así, este Espacio integrará diferentes Perspectivas que suponen:

• un abordaje filosófico, que plantee los problemas inherentes al ser del hombre en todas

sus dimensiones, a las posibilidades y límites del conocimiento, a las cuestiones

axiológicas, a la dimensión ética de la acción educativa;

• un abordaje sociológico, centrado en el análisis de las distintas dimensiones (política,

económica, cultural, etc.) del contexto en el cual se producen las situaciones educativas, y

el modo en que estos aspectos condicionan las concepciones y las prácticas educativas;

• un abordaje histórico-crítico, que permita analizar situaciones educativas del pasado que

repercuten en el presente, relacionándolas con el contexto en el que tuvieron lugar y con el

marco de ideas vigente en cada momento; un abordaje que, a efectos de fundamentar

decisiones pedagógico-didácticas, incluya los aportes del Espacio de la Especialización por Niveles.

Para la implementación curricular del Espacio de la Fundamentación Pedagógica, se establece la

organización de distintas Perspectivas, que implican diferentes miradas con las cuales se aborda el

objeto de conocimiento. Dichas Perspectivas son:



Los contenidos seleccionados establecen redes de conocimientos que - aunque con miradas

propias en cada Perspectiva- conforman núcleos temáticos nodales. Estos deben abordarse de

forma interdisciplinaria, en interacción continua con los demás Espacios Formativos, para

mantener la coherencia del proyecto. Su carácter articulador requiere que los docentes a cargo del

Espacio de la Fundamentación Pedagógica asuman una actitud de disponibilidad interdisciplinaria,

de consulta, de trabajo en equipo, de proyectos comunes, de cátedras que compartan momentos

de aprendizaje, y una interacción continua con las demás áreas para mantener la coherencia ya

señalada y para recoger sus preocupaciones y problemas pedagógicos y buscar soluciones

conjuntas. Se trata de una forma de trabajo coordinado que debe concretarse desde el comienzo

mismo del plan de formación y durante todo su desarrollo.

La propuesta de contenidos aspira a mostrar una red de conocimientos que –con particularidades

propias de cada Espacio Curricular- favorece el carácter nodal de núcleos temáticos y las

aproximaciones al objeto de conocimiento con peculiaridad y niveles de complejidad diversos.

• Perspectivas Filosófico-Pedagógica I y II y Filosófico-Pedagógico-Didáctica

La Perspectiva Filosófico-Pedagógica plantea la indagación sobre cuestiones centrales de la

Educación: las características, límites y posibilidades del conocimiento; las concepciones

antropológicas sobre las que se sustentan las teorías educativas; los compromisos éticos que

subyacen en la práctica educativa y la reflexión sobre la educación como proceso de humanización

y personalización.

Esta Perspectiva incluye los contenidos de ética que sustentan las concepciones para la formación

ética de los alumnos a fin de que el futuro docente sea competente para trabajar esta dimensión

educativa. En el tercer año de la Carrera la Perspectiva Filosófico-Pedagógico-Didáctica integra los

saberes adquiridos en los distintos Espacios formativos para analizar sus connotaciones y



consecuencias y proyectar una reflexión última respecto al ser docente, la educación como hecho

político y social y las relaciones pedagógicas como relaciones vinculares, para reconocer su

trascendencia y carácter prospectivo en el desempeño profesional.

Las características descriptas hacen de estas Perspectivas un lugar necesario para el diálogo

crítico sobre el hacer profesional y la cultura institucional

Actividad: Intenta armar una respuesta, con tus propia palabras, a las siguientes preguntas: ¿De qué hablamos cuando nos referimos a la “Fundamentación”? ¿Cuál es el objetivo e importancia de este Espacio para la Formación Docente?



DIA 3

MIERCOLES

TEXTO

N°3

PROCESO COGNITIVO:

ENUMERAR

DISCRIMINAR

PROFESORES HENRIQUE ZIMEI GUTIERREZ

TEXTO Nº3

El conductismo: una aproximación al estudio científico del comportamiento humano. Gonzalo Fernández Sordo

Escuela de Psicología

Universidad Anáhua c del Norte (México)

__________________________________________________________________________ Aunque Hasta fines del siglo antepasado la psicología seguía siendo considerada como parte de la filosofía, posteriormente, se le consideró como una ciencia independiente, aunque sin un objeto bien preciso ni del todo científica (Bunge, 1980). La psicología adoptó desde el principio fundamentos dualistas1, lo que trajo por consecuencia el estudio de objetos no naturalistas (Bunge, 1980) como el alma, el ego o la conciencia, acogiéndose a una metodología no científica que analiza la conducta humana como producto de un proceso interno de naturaleza no física. Esta diferenciación entre un hombre interno y uno externo llevó necesariamente a un conflicto al intentar diseñar un método para abordarlo, pues resulta difícil cuando se habla de objetos no naturalistas. Se estableció entonces el objetivo de la psicología como la descripción de estados anímicos y su influencia sobre estados somáticos, y su método era la introspección directa o indirecta (Bunge, 1980). La psicología mentalista o introspectiva no adopta el enfoque científico porque desdeña los problemas referentes a la conducta, no emplea el método científico y no se propone explicar ni predecir mediante hipótesis incorporadas a teorías empíricamente comprobadas, por lo tanto es pre-científica (Bunge, 1980).Este mentalismo fue la escuela dominante del pensamiento psicológico hasta fines de este siglo. Sin embargo en tiempos recientes se ha regresado a concepciones de este tipo, principalmente en el campo de la psicología cognoscitiva, que concibe a la mente como una colección de programas (Bunge y Ardila, 2002), es decir, hipotéticos procesos mentales que permiten conocer el mundo, procesar información, elaborar juicios, tomar decisiones, etc. Paralelamente a este mentalismo, algunas líneas distintas de pensamiento impulsaron a una posición contraria llamada positivismo, la cual niega la existencia de la mente, pues según este enfoque sólo se pueden conocer fenómenos o sucesos que aparecen a un observador. La relación que existió entre el conductismo y el positivismo lógico fue estrecha, aunque la proclamación del conductismo se dio antes, durante la época dominante de ambos en cada una de sus disciplinas, filosofía de la ciencia y psicología, se dio una mayor interacción, con algunos paralelismos y divergencias. Estas diferencias surgieron principalmente porque los intereses



epistemológicos de los conductistas estaban determinados más por su concepción de la psicología que por cualquier idea externa filosófica o metodológica. Los paralelismos e ideas afines al positivismo lógico estuvieron generadas y restringidas por sus ideas psicológicas del conocimiento, que, al final, la misma psicologización del proceso de conocimiento creó un profundo abismo entre sus epistemologías y las de los positivistas lógicos (Smith, 1994). El conductismo surge entonces como una de las corrientes que intentan terminar con las explicaciones mentalistas y pre-científicas, basado en el método científico. La psicología bajo este enfoque tendría como objetivo la descripción y predicción de la conducta, y tendría como método la observación directa, experimentación y medición sobre el organismo íntegro (Bunge, 1980). Para poder comprender el enfoque conductista es necesario hacer un repaso de los acontecimientos históricos que marcaron el surgimiento de esta escuela, su evolución hacia una explicación de la conducta sin apelar a causas mentales o distintas de las que se observan, y finalmente una revisión actualizada del estudio de la conducta para evidenciar la permanencia de algunos conceptos de la antigua psicología dualista. Surgimiento del Conductismo La evolución del conocimiento se da como un cambio social progresivo, resultado de una serie de pensamientos e ideologías que rigen en la época, y resulta difícil nombrar un solo evento o hecho del que haya surgido el conductismo. Sin embargo existen tres grandes publicaciones que son fundamentales en este surgimiento: Los reflejos condicionados e inhibición de Iván P. Pavlov (Pavlov, 1972), La Psicología ta l como la ve un conductista de John B. Watson (Watson, 1913) y La Conducta de los Organismos de B.F. Skinner (Skinner,1979). Una primera aportación importante vino de la experimentación de laboratorio y el descubrimiento de los reflejos condicionados. El fisiólogo y neurólogo Iván P. Pavlov descubrió que ciertos estímulos que evocan reflejos absolutos o incondicionados podrían ser sustituidos por otro (estímulo condicionado o señal) que provocará(n), por aprendizaje, una reacción refleja adquirida. Descubrió que todo fenómeno natural puede ser convertido en señal, que estos reflejos condicionados ponen en juego procesos no sólo de excitación sino también de inhibición, y que pueden alcanzar un alto grado de especificidad. Pavlov dedujo que su mecanismo dependía de la función cortical, sin embargo actualmente se sabe que se pueden formar reflejos condicionados en organismos sin corteza cerebral (Pavlov, 1972; cit. en Mueller, 1998). Otras investigaciones que se estaban efectuando en el campo de la psicología animal eran las de J. Loeb (1990) acerca de los tropismos, y los famosos experimentos de “la caja-problema” de E. Thorndike(1911), quién también apelaba a cuestiones neurofisiológicas para explicar este tipo de conducta. La conducta instrumental y de solución de problemas descrita por Thorndike (1911) sería después retomada e integrada por Skinner como un fenómeno analizable en términos de relaciones de contingencia (Ribes, 1990a). Pero, ¿cuáles eran los antecedentes específicos que enmarcaban el surgimiento de esta nueva psicología? Según Kantor (1990), para poder entender el surgimiento de esta corriente es necesario tener en cuenta antecedentes específicos sobresalientes que condujeron al desarrollo del conductismo. Primero la institución de la psicología como ciencia, pues las actividades del organismo quedaban sujetas a un estudio organizado y crítico, con intentos incesantes de los hombres de ciencia para acercarse a los acontecimientos originales. Las raíces en la tradición materialista de los siglos XVII y XIX ejerció influencia en el pensamiento de los primeros conductistas. Muchos críticos del conductismo lo acusaban de no tener nada novedoso, era sólo una versión más del Materialismo histórico. Lo novedoso del conductismo está en el prescindir completamente de los factores mentales, mientras que el materialismo solo los sometió a procesos físicos y químicos. La teoría de la evolución fue sin duda uno de los factores más destacados en el desarrollo de la teoría conductista. Tiró abajo la diferenciación de los organismos humano y animal. El resultado fue el desarrollo de estudios sobre conducta animal que llevaron de manera bastante directa a la noción de que todos los eventos psicológicos son conductas. Estudios sobre conducta animal y el interés en la conducta comparada de diferentes organismos condujo a la realización



de estudios importantes sobre inteligencia y hábitos. Avances en la experimentación con animales indicaron que no eran necesarios procesos mentales internos para explicar la conducta. La elaboración y propagación de las técnicas del condicionamiento jugaron un papel importante en el desarrollo del conductismo. Sirvió de modelo objetivo para el desarrollo y modificación de las interacciones de los organismos con los objetos de estímulo. Las actividades psicológicas podían ser explicadas con una base conductual (Kantor, 1990). Con la publicación en 1913 de La Psicología tal como la ve un Conductista de J.B. Watson se establecieron los primeros cimientos de la escuela conductista, ahí mismo se expresan algunos enfoques que cambiarían a la psicología. Watson afirmó que el comportamiento debía ser estudiado por si mismo y no por lo que pudiera revelar de algún estado básico de comportamiento (Watson, 1913; cit. en Brennan, 1999). Es decir el comportamiento humano intentaría ser explicado con las relaciones estímulo-respuesta, tomadas del descubrimiento de los reflejos condicionados. “La psicología, tal como la ve el conductista, es una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el control de la conducta. La introspección no constituye una parte esencial de sus métodos, y el valor científico de sus datos no depende de que se presenten a una interpretación fácil en términos de conciencia. En sus esfuerzos por obtener un esquema unitario de la respuesta animal, el conductista no reconoce ninguna línea divisoria entre éste y el hombre. La conducta del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, no es más que una parte del esquema total de investigación del conductista. Parece haber llegado el momento de que la psicología descarte toda referencia a la conciencia, de que no necesite ya engañarse al creer que su objeto de observación son los estados mentales” (J.B. Watson 1913; cit. en Marx y Hillis, 1969, p.158). Esta nueva propuesta de Watson cuestionaba la validez de la introspección, es decir, no solo cómo el observador accedía a los eventos internos, sino también a cómo ese observador conocía que miraba dentro de sí. Watson negó el estudio de la mente y los estados mentales, mucho más por razones de incapacidad metodológica, pues es imposible acceder a los eventos internos de manera objetiva y por lo tanto los elimina. Ribes (1994, p.141) describe claramente la posición de esta nueva psicología: “ Ante la imposibilidad de sustenta r una psicología de la experiencia subjetiva , pura , accesible sólo mediante el método de la introspección, la nueva psicología retomó el argumento conductista de una ciencia no trascendental, amparada en los métodos de la ciencia natural, la observación y la experimentación, y concordó en delimitar lo psicológico a partir del método –y no del objeto-“ . El conductismo metodológico influenciado por algunas conclusiones del Círculo de Viena (Skinner, 1975) se vio entonces obligado, por su posición epistemológica y la incapacidad de establecer un acuerdo entre observadores sobre los hechos mentales, a desechar los eventos internos o privados. Es el primer intento por dejar la concepción dualista, sin embargo esta posición fue mucho más cuestionada, pues al desechar los eventos internos se acepta la existencia de un mundo externo y observable, y uno interno, el que finalmente sería ignorado. Así, muchos conductistas metodológicos aceptaban la existencia de hechos mentales, aunque los dejaron fuera de consideración. Este punto de vista de que un mundo puramente físico podría ser autosuficiente lo había sugerido siglos antes el paralelismo psicofísico, que también sostenía la existencia de dos mundos: uno de la mente y otro de la materia (Skinner, 1975). Posteriormente surgieron reacciones al conductismo metodológico, principalmente la de B.F. Skinner quién convirtió a este conductismo en un conductismo radica l. E l cond uctismo de Sk inner Skinner retomaría los estudios de Thorndike de 1898 sobre las consecuencias de la conducta. La llamada Ley del Efecto de Thorndike (1911) hace referencia al hecho de que la conducta seguida por



ciertas consecuencias queda grabada, sin necesidad de un proceso de reflexión interior en los animales para resolver el problema en las cajas especiales. A diferencia de los reflejos condicionados que se encuentran estrechamente relacionados con la fisiología interna del organismo, la conducta seguida por consecuencias explica más ampliamente algunas características del comportamiento humano, es decir la conducta que tiene algún efecto sobre el mundo circundante. Estas consecuencias de la conducta vuelven a influir en el organismo y pueden ocasionar que la misma conducta se produzca de nuevo (Skinner, 1971). Skinner (1971) establece que ciertas interpretaciones del experimento de Thorndike (1911) son superfluas. Por ejemplo la expresión aprendizaje mediante ensayo-error, que comúnmente se asocia a la Ley del Efecto, está fuera de lugar pues no existe ninguna razón para llamar error a un movimiento que no consiga una consecuencia determinada. Incluso expresa que el uso del término aprendizaje es engañoso:

“ La afirmación de que una paloma aprende que va a conseguir comida estirando el cuello es un relato inexacto de lo que ha sucedido. Decir que ha adquirido el hábito de estirar el cuello es ta n sólo recurrir a una invención explicativa , puesto que la única prueba que tenemos del hábito es la tendencia que ha adquirido a lleva r a cabo dicha a acción. La afimación más exacta posible a cerca de este proceso es ésta : hacemos contingente una consecuencia dada respecto de cierta s propiedades físicas de la conducta (el movimiento ascendente de la cabeza), y entonces observa mos que la conducta se produce con más frecuencia ” .

Los estudios de Skinner estaban basados en lo observable, y consideraba innecesarios a los eventos internos para explicar el comportamiento. La conducta es una función de estímulos previos y consecuencias ambientales. Los eventos privados como las emociones no eran propios de un mundo interno distinto al externo, sino que tenían las mismas características físicas del mundo externo y estaban regidos por las mismas leyes. El conductismo ahora se propone abordar objetivamente lo subjetivo, en vez de rechazarlo. En este punto Skinner (1971) se propone hacer una aclaración sobre lo que, desde un punto de vista conductual, son las emociones, pensamiento y demás procesos que se identifican, en muchas explicaciones del fenómeno psicológico, como ca usa s del comportamiento, una herencia de la psicología pre-científica.

Skinner formularía una explicación de los hechos internos para una ciencia natural:

“Dentro de la piel de ca da uno de nosotros está contenida una pequeña par te del universo. No hay razón para que tenga un esta tus físico especia l por encontrar se dentro de estas fronteras” (Skinner , 1975, p.29). Skinner no niega la existencia de un mundo interno y tampoco niega la posibilidad de su estudio científico. Lo único diferente entre el mundo interno y el externo es que solo una persona puede responder a ella, es decir que es privado. Por eso las emociones y sentimientos son simplemente cambios en nuestro cuerpo, y no pueden explica r la conducta . Lo que se observa introspectiva mente son ciertos productos colaterales de la historia genética y ambiental de la persona” (Skinner, 1975). Para explicar las experiencias internas Skinner hizo mención de la importancia de la comunidad verbal. Todo lo que una persona describe como experiencia interna siempre dependerá del consenso y la comunidad verbal, es decir, por ejemplo: nombrar adecuadamente un color es seguido por el reforzamiento positivo, y hacerlo inadecuadamente por la extinción. No se podrán ver dos colores diferentes hasta que la comunidad verbal refuerce de manera distinta. Éste es el mismo principio que se usaría para discriminar los diferentes estados dentro del organismo (Casalta, 1981). Las formas de describir estos eventos, las formas de pensar y las diferencias entre culturas serían dependientes de sus comunidades verbales. “He aprendido a describir un estímulo privado con una precisión que sola mente depende del grado en que concuerdan los hechos priva dos y los públicos” (Skinner, 1975, p.31).



Skinner en su momento también cuestiona las explicaciones de la conducta que hacen referencia a procesos que suceden dentro del individuo. Los fenómenos llamados procesos cognoscitivos podrían ser explicados de modo objetivo, según Skinner (1975), como formas de conducta. Por ejemplo la percepción es la reacción del organismo ante un estímulo, y no implica introducir dentro de nosotros representaciones del mundo. Recordar no se refiere a buscar dentro de un almacén las experiencias pasadas, sino volver a actuar cuando se percibió un estímulo en particular. Recordar e imaginar son respuestas sensoriales condicionadas (Staats, 1983). Para el conductismo radical no es necesario el uso de términos como conciencia, mente, ideas o representación para explicar la conducta. Primero porque estos términos hacen referencia a cosas de naturaleza metafísica. Se argumenta que al utilizar estos términos se deja de indagar en las causas reales del comportamiento, pues sería necesaria una explicación de los mismos, lo que nos llevaría a buscar en el ambiente. Estos constructos no son directamente manipulables por lo que no son de utilidad para la modificación práctica de la conducta. En cuanto a las causas neurofisiológicas Skinner argumenta que son necesarias ciertas condiciones biológicas, sin embargo no son la causa de la conducta. Las variables fisiológicas, biológicas o genéticas deben tomarse en cuenta, pero no explican por si solos el comportamiento (Plazas, 2006). Otro argumento común en contra de este tipo de explicaciones es que se intenta dar una explicación a un nivel de conocimiento diferente al del fenómeno. Un fenómeno psicológico debería ser explicado a nivel de la interacción del individuo y no a un nivel biológico, pues este no alcanzaría a comprender o representar el fenómeno. Y finalmente se cuestiona a las teorías neurofisiológicas por la forma en que han sido construidas, pues parten de la observación de la conducta para inferir procesos neurológicos y no de la observación directa del sistema nervioso. En conclusión, las condiciones biológicas son necesarias, mas no suficientes para explicar el comportamiento, este tipo de variables deben ser estudiadas por biólogos, médicos y genetistas y no por los psicólogos. A mediados de 1950 la psicología cognitiva aparece para estudiar los procesos mentales que el conductismo “marginaba” (malentendido aclarado anteriormente). Parecía que el modelo conductista no tenía nada más que dar, sin embargo este enfoque persistió, los conductistas tendieron a formar sus propias asociaciones, revistas, reuniones, etc., por lo que fueron acusados de formar su propio “ghetto”, pero es que los analistas de la conducta sabían que no cabía esperar mucho de la ciencia cognitiva (Skinner, 1990). El conductismo después de Skinner Actualmente dentro del conductismo, además del Análisis Experimental de la Conducta desde Skinner, conviven otras dos distintas corrientes: Una de aproximación más contextual como el Interconductismo de Kantor (1978), después retomado y desarrollado por Ribes (1985). El autor más importante sobre interconductismo es J.R. Kantor, quien publicaría su primera obra “Principles of Psychology” de 1924 en un momento donde el psicoanálisis dominaba la psicología y avanzaba el conductismo de Watson. Kantor observa las limitaciones del conductismo y se propone un ejercicio teórico y metateórico para establecer un marco donde la psicología pueda desarrollarse como una ciencia natural. Aunque el interconductismo no surge después del conductismo de Skinner, es por sus proposiciones básicas, que superan el modelo conductista de la época, por lo que se le considera en este texto como el paso a seguir después del conductismo skinneriano.



El Interconductismo cambia la definición de conducta por interconducta, o la interacción entre organismo y entorno. Esta propuesta difiere con la del condicionamiento operante en que toma como objeto de interés la interacción misma que se da entre el organismo y su ambiente, y no solamente la actividad del organismo. Se propone el estudio de un conjunto de relaciones que forman parte de esta interacción (Ribes, 1985). Entonces la unidad de análisis que se somete a estudio es el segmento conductua l. El interconductismo no varía mucho en sus métodos y adopta, por lo general, métodos del análisis experimental, dándole un análisis más interactivo. Desde este rigor científico aparecen propuestas y críticas al mismo “paradigma del reflejo” (Ribes, 1990a) en las que se expresa la insuficiencia del modelo operante para explicar la conducta humana y se señalan algunos remanentes del dualismo en algunos conceptos, y que Skinner, en su intento por desligar la explicación de la conducta de toda referencia al dualismo, cayó en una posición peligrosa. Las principales críticas se enfocan en la forma en que Skinner trata los eventos privados, internos o subjetivos como eventos físicos, pues esto implica que se asume la existencia de un mundo privado cognoscible solo a través del lenguaje, y se reduce a éste como un vehículo de consenso intersubjetivo (Ribes, 1990b). Desde el punto de vista de Ribes (1990b) todo proceso lingüístico de referencia a eventos privados o subjetivos, constituye el evento privado de referencia, es decir, que el evento supuestamente referido es en realidad el acto de referir como acto de interacción lingüística originada y convalidad públicamente. Las descripciones lingüísticas no son indicadores externos de acontecimientos internos, son el núcleo de la interacción social que es el evento privado contenido en las descripciones. Esta aproximación a los conceptos de internalidad y subjetividad abren un campo distinto que logra desligar por completo al estudio de la conducta de posiciones dualistas. Una última corriente es la que intenta unificar los conceptos con la psicología general propuesta por Staats (1997), quién describe a la psicología como un conjunto de conocimientos desorganizados, sin un rumbo específico. Staats (1997) argumenta que es necesario unificar, organizar y relacionar esta diversidad, el método para hacerlo es conductualizando la psicología, es decir, hacer investigación basada en el análisis de conducta para poder integrarla en un marco común como una teoría multinivel. También existen aportaciones novedosas como la “teoría de los marcos relacionales” de Hayes (2001), que intenta estudiar el lenguaje desde una perspectiva conductual y basada en la investigación experimental. Algo así como lo que Skinner habría intentado con su libro “Verbal Behavior” publicado en 1957, aunque el libro de Skinner no está basado en investigaciones realizadas, sino en un conjunto de hipótesis que partían de un análisis del lenguaje desde el punto de vista del análisis experimental de la conducta, lo que terminaría siendo otro malentendido evidente con la publicación de la ya famosa crítica de Chomsky (1959), quién se limitaría a afirmar que la propuesta de Skinner era errónea, sin demostrarlo con datos experimentales y suponiendo que una hipótesis no comprobada es una hipótesis falsa y que debería ser rechazada (Primero, 2008). En la actualidad existe evidencia favorable a la propuesta de Skinner (1957), pero es un tema que necesitaría de un análisis aparte. La teoría de Hayes (2001) ha avanzado mucho en áreas en las que anteriormente se tenían problemas. Todas estas propuestas se mantienen sin grandes diferencias con respecto al rigor científico con el que tratan su objeto de estudio, la conducta.



Después de revisar los orígenes y fundamentos de la llamada psicología del aprendizaje, que ha ocupado un lugar muy importante en la teorización, investigación y aplicaciones prácticas de la psicología contemporánea, desde que irrumpió como una filosofía especial de la disciplina (Ribes, 1990a), queda clara la capacidad explicativa del modelo propuesto por los conductistas, y queda la duda de por qué no se ha podido imponer a otras teorías. “Para aceptar el conductismo, plena y libremente, se requiere de un desarrollo lento –el abandono de antiguos hábitos y la formación de nuevos. El conductismo es un vino nuevo que no puede envasarse en odres viejos” (Watson, 1961, p.298). Entendiendo que se ha asimilado en general que el objeto de estudio de la psicología es el comportamiento, aún existen investigaciones que intentan buscar a la mente en la activación de circuitos neuronales, o en la creación de procesos cognitivos. Se pueden señalar entonces dos grandes posiciones dentro de la psicología contemporánea: la que propone que las causas de la conducta son internas y emanan al exterior, y la que propone que la conducta es producto de la interacción entre un organismo en su totalidad y el ambiente. La primera sigue de alguna manera en una posición dualista, permanece en la búsqueda de causas internas, enfocadas al organismo y que posiblemente caiga en una reducción del fenómeno psicológico como un evento puramente biológico. La segunda sin embargo, en su formulación como una concepción del fenómeno psicológico apartada de la posición dualista, encontraría un campo de estudio de lo psicológico bien delimitado para ser distinguido de lo biológico y lo social. Sin embargo la diferencia entre ambas posiciones puede estar en una confusión lógica que viene de los conceptos que se utilizan en la psicología. El análisis conceptual La psicología contemporánea comprende el estudio de distintas estructuras consideradas esenciales como las sensaciones, la percepción, las emociones, la motivación, el aprendizaje, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, la inteligencia y la personalidad. Conceptos que constituyen un punto de referencia obligado de cualquier teoría psicológica. Se entiende con esto que cuando se habla de sensaciones se hace referencia a eventos distintos a los que tienen que ver con el aprendizaje o con la memoria. Así, la teoría psicológica debe organizar las relaciones y propiedades de estas estructuras identificables en todo fenómeno psicológico. Aún cuando las diferentes teorías han proporcionado diferentes soluciones a este problema, ninguna ha cuestionado la representatividad empírica de estos conceptos (Ribes, 1990a). Esta suposición tiene sus orígenes históricos. El lenguaje de la psicología está vinculado al lenguaje ordinario y a ciertos criterios especiales para interpretarlo. La psicología, se pensaba, compartía condiciones semejantes a otras ciencias más desarrolladas, pero a diferencia de éstas no contaba con un objeto de estudio bien definido, ni tampoco con un lenguaje técnico apropiado. En esta conversión de términos del lenguaje ordinario a términos técnicos se llevo a confundir las palabras con procesos o estructuras. Se desarrollaron supuestos falsos basados en un error lógico, se tomaban las expresiones respecto a los eventos mentales como referencias a objetos y eventos que acontecían en algún lugar. Ribes (1990a) propone que es necesario volver a los términos teóricos fundamentales y examinar su estatuto lógico-conceptual como términos técnicos. “Hablar en términos menta les no es hablar a cerca de hechos mentales. Es hablar de propensiones, tendencias e inclinaciones, y este hablar tiene significado sólo y exclusiva mente en el contexto de su uso”. Para Ribes (1990a, p. 19) este análisis histórico-conceptual de las teorías y categorías adquiere una prioridad equivalente al refinamiento metodológico de la recolección de datos.



Desde el surgimiento del conductismo, como la filosofía especial de una ciencia del comportamiento (Skinner, 1975), se le ha criticado y rechazado. Aunque existen otras razones del rechazo al conductismo señaladas por otros autores (Pérez, 1992; Dorna y Méndez, 1979; Luzoro, 1998), ésta confusión conceptual que envuelve a la psicología se perfila como la más importante. Principalmente porque pareciera que la explicación conductual deja fuera algunos elementos considerados tradicionalmente. Aunque cuando hablamos en términos mentales realmente nos referimos a tendencias en la actividad del organismo. Es decir, que la conducta no es otra cosa más que la interacción de estímulo y respuesta, hablar de hechos menta les es hacer referencia a ciertas características de éstas interacciones. El conductismo sigue acumulando conocimiento científico sobre la explicación, predicción y control de la conducta. Se autocorrige y reconstruye sobre si mismo como una auténtica ciencia del comportamiento, crea sus propios procedimientos para la obtención de datos y propone leyes sobre el comportamiento. El conductismo ha marcado a la psicología desde sus métodos y aportaciones teóricas. Tuvo un impacto determinante en la delimitación de ésta como ciencia y profesión. Aún así pareciera haber cierta resistencia a adoptar esta conceptualización que propone el conductismo. Quizás porque la explicación tradicional a estos fenómenos se ha mantenido por muchos años, lo que hace percibir a una propuesta diferente como contraria al sentido común. Esta corriente no ha sido del todo rechazada pues es evidente en la actualidad que toda teoría psicológica parte de datos que hacen referencia al comportamiento, considerado como un indicador de todo evento psicológico (Ribes, 1990a). Lo que señala a un paradigma común aceptado en la psicología: el conductismo metodológico. En conclusión el conductismo nace como una contraposición a la psicología de la época, constituye una renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la conciencia (Kantor, 1990). Cambió la introspección por la observación directa como método. Redefine el objeto de estudio, la psicología sería el estudio de la conducta de un organismo en interacción con sus ambientes, una ciencia natural interesada en la predicción y control efectivo de la conducta. Por encima de todo, surgió como un movimiento para eliminar las suposiciones mentalistas que estaban profundamente arraigadas en el pensamiento cultural (Kantor, 1990). En contraposición de estas ideas nuevas surgieron críticas que describían al conductismo como una teoría de la caja negra, que no consideraba lo que sucedía adentro del organismo. En realidad el conductismo cuestionaba la idea misma de una caja negra , es decir, que por supuesto el organismo no es completamente vacío y no debería ser tratado como algo tan simple, sin embargo es necesario distinguir lo que sabemos realmente sobre ella a lo que solamente inferimos. Además procura aclarar que lo que sucede dentro de ella no es más que conducta, de la misma naturaleza que cualquier conducta visible para un observador externo. Que la misma consideración de la existencia de la mente o caja negra es caer en un error conceptual. El conductismo no adopta una filosofía distinta de la mente, si no que propone terminar con una mitología de la mente. Esta posición opuesta sobre las causas del fenómeno psicológico llevó a un rechazo y malentendido generalizado dentro de la psicología tradicional, lo que terminó por aislar al conductismo, que siguió su desarrollo casi como una psicología paralela. Mientras la psicología contemporánea mantiene algunos tintes de lo que fue la psicología dualista, el conductismo intentó desligarse por completo de ellos para lograr una concepción de la psicología como una ciencia natural. Para que la psicología pueda ser comparada con otras ciencias tan sólidas como la física y la química, y logre avances importantes en la predicción y control del comportamiento se debe entender que los procesos psicológicos son tan naturales como las reacciones químicas y la atracción gravitacional. Para lograrlo se debe recurrir a medios distintos a los adoptados históricamente como las correlaciones fisiológicas, la cuantificación, la medición y la experimentación. Se debe atacar de frente. La psicología a lo largo de su desarrollo ha logrado acumular gran cantidad de datos, perfeccionado sus métodos estadísticos y experimentales y desarrollado una atmósfera profesional digna de crédito. Sin embargo, mientras la psicología se ocupe solamente de investigar



manifestaciones de procesos ocultos, solo se aproxima al estatus de ciencia natural (Kantor, 1978). El primer paso en la aproximación se dio al establecer y definir a la conducta como el objeto de estudio de la psicología, ahora es necesario proveer un paradigma teórico y de investigación común y recrear conceptos y definiciones. Finalmente ubicar el problema de los eventos internos en el marco de una ciencia natural, que ha representado una de las grandes tareas que se ha propuesto el conductismo desde su aparición.

DIA 4

JUEVES

TEXTO

N°4

PROCESO COGNITIVO:

DESCRIBIR

PROFESORES LUNA ROBERTS PAZ SANTOMAURO

DESCRIBIR: podemos decir que describir responde a la pregunta, ¿Cómo es? Es un tipo textual que revela un ordenamiento jerárquico de ideas. La descripción se caracteriza por anunciar un tema y por descomponerlo en partes o aspectos. También describir puede ser definido como la enumeración ordenada de las características más importantes de una cosa, hecho o situación. Ej: Realice una descripción del siguiente sitio Web http://www.nationalgeographic.com.es/ con el propósito de preparar una búsqueda del tesoro para abordar el tema “Las condiciones ecologicas en el mundo globalizado”.

Texto Nº 4

INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR. PEDAGOGIA PARA ASPIRANTES

Estanislao Antelo

CAPÍTULO 3 Instrucciones para motivar, interesar, despertar a los estudiantes o Cómo deshacerse de argumentos poco útiles para enseñar. "Yo tenía 20 años. No permitiré que nadie diga que es la edad más hermosa de la vida" (Paul Nizan). Se dice que los estudiantes, niños, jóvenes y adolescentes están abúlicos, apáticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, irrespetuosos, indiferentes, distraídos, no tienen límites, están en otra, todo les da lo mismo, están aburridos, no tienen aspiraciones, todo les resbala, no se cuestionan nada, son superficiales, no son transgresores, no participan, no tienen valores. Estos calificativos en su mayoría son despectivos, fatalistas, amargos, malhumorados, impotentes, dignos



del muro de los lamentos. Incluso no llamaría la atención que se incluyera en esta serie que son tontos, estúpidos, que no saben lo que hacen. Las formas de nombrar a los estudiantes arriba mencionadas comparten algo. En estos argumentos se supone un "estar" de los estudiantes de hoy en la Argentina, que se opondría al verdadero "ser" del estudiante. Pareciera que los estudiantes, adolescentes y jóvenes, por cuestiones biológicas, etarias, hormonales, energéticas, fónicas, oloríficas, alimentarias, deportivas, deben ser, siempre fueron y seguirán siendo de determinada manera. Claro que esta determinada manera suele ser la manera que nos agrada, un ideal. Es coma si hubiera una forma, y sólo una, de ser joven y estudiante, con la cual medir a las distintas generaciones que se suceden. Algo llama poderosamente la atención: las preocupaciones acerca de la motivación, el interés y la apatía siempre van a parar del lado de las estudiantes, ¿Qué sucede con el profesor? "Para nosotros ningún alimento es tan pesado para un profesor como el de los lugares comunes. El remedio para las contraseñas que la opinión diseña es la desconfianza. Cuando todos estamos de acuerdo tan rápidamente en el nombre de lo que está mal, debemos desconfiar. 1-Para enseñar, es preciso examinar si los estudiantes son/están abúlicos. Se dice que los alumnos -niños, adolescentes y/o jóvenes- están abúlicos y que hay que hacer algo. Correcto. Lo primero que hay que hacer es abandonar este argumento; los alumnos de ninguna manera están -abúlicos. Un ser abúlico es aquel que está privado de voluntad. Los adolescentes, por ejemplo —es cierto—, tienen privaciones, pero la voluntad no es algo que les falte. Recordemos que voluntad es potencia del alma, o voluntad de vivir, como se suele decir. Potencia, voluntad, deseo. No son ellos, precisamente, los impotentes. Uno de los nombres de la impotencia es no poder responder, no poder contestar, no poder estar. Y si hay algo que se les reprocha muchas veces a los adolescentes es precisamente ser contestadores. Otra cosa es que no respondan lo que uno quiere escuchar, que no estén en los lugares en los que uno espera encontrarlos. Vamos a repetirlo todas las veces que sea necesario: que el mundo no se corresponda con nuestros ideales no quiere decir que el mundo esté equivocado. Diagnosticar a los estudiantes como abúlicos es una maniobra que consiste en sacarse de encima dos cuestiones: a) aun suponiendo que la voluntad falte, quedaría indagar cómo se ha producido esta falta. Como hemos visto, los que están en situación de aprender —como nosotros— están hechos de herencia, de memoria, de transmisión, de enseñanza. Estas tareas han sido llevadas a cabo en este mundo, las más de las veces, por adultos. Si algo falta, ¿no será la responsabilidad de los adultos, además de la de los jóvenes?; b) quizá son en verdad algunos adultos los que se resisten a las privaciones. Nosotros creemos que algo debe sacrificarse para que algo pueda ser transmitido. Para que la voluntad tenga lugar debe precederla una renuncia "adulta". Renuncia a "instalarse en una posición similar a la de un padre feroz y omnipotente que designa imperativamente las huellas dejadas por él, grabadas en el basalto de su deseo y de su poder de dinosaurio moribundo, por miedo a que sus herederos se alejen de los caminos establecidos" (Hassoun, 1996). Podemos decirlo de la siguiente manera: la voluntad del que estudia tendrá lugar en tanto el adulto, además de renunciar a clonar, pueda soportar que el joven vaya más allá de él. La voluntad del estudiante precisa del diálogo del adulto con su propia abulia. ¿Se preguntó usted, por ejemplo, si los profesores están abúlicos?

Usted enseña Matemáticas. Enseña, por ejemplo, el concepto de función inversa asociado con la composición y la biyectividad. ¿Considera usted que si los jóvenes no aprenden es porque están privados de voluntad?



2. Para enseñar, es preciso examinar si los estudiantes están realmente apáticos.

Se dice que los estudiantes, jóvenes y/o adolescentes, están apáticos y que hay que hacer algo. Lo primero que hay que hacer es abandonar este argumento; los alumnos de ninguna manera están apáticos. Apático es aquel que no sufre, apátheia es "falta de sentimiento". Siendo uno de los derivados de "patético" -pathétikós, épathon, páthos- (sufrimiento, padecimiento), el prefijo "a" actúa como privativo o negativo. Se afirma con esto que los estudiantes no sufren, que están faltos de sentimientos. La idea de juzgarlos como apáticos está asociada con la idea de que son impasibles, insensibles, indiferentes, dejados, indolentes, que les falta energía y que están en un estado de "embotamiento de las relaciones afectivas acompañado de depresión de las reacciones motrices". Precisamente, si hay algo patético, son estas afirmaciones. Los adolescentes y jóvenes en (los recitales-de rock, con sus amigos, sentados en los kioscos, en las canchas de fútbol, en los bares, mandando saluditos por la radio, en las procesiones a la Virgen de San Nicolás, tatuándose, en las discotecas, haciendo escraches, en las escuelas, formando bandas de música, fumando, poniéndose aritos en el ombligo, yendo a misa, consumiendo drogas, patinando, haciendo aerobics, en los colectivos, en las marchas de silencio, mirando Videomatch, tiñéndose el pelo, caminando por la calle, yéndose de campamento al Champaquí, cantando, tomando cerveza, ¿son apáticos, no tienen sentimientos, no sufren? Otra vez la maniobra es sencilla: no tener sentimientos debe leerse aquí como que no tienen los mismos sentimientos que teníamos nosotros los de otros tiempos, te acordás hermano qué sentimientos aquéllos...

La suposición de que a los estudiantes les falta energía va demasiado rápida y a ritmo de una insoportable nostalgia. En todo caso, lo que hay es algún tipo de conflicto energético. Entre el Winco y Mayo del '68; entre el Hi-Fi y el merchandising del Che Guevara. No se puede escuchar un disco de pasta en una reproductora de CD. Y si sufren, y si algo les falta, quizá sea por la decisión

Es el caso del zapatero armenio, del tendero judío, del campesino francés o del minero gales que desea apasionadamente que su hijo sea médico, profesor, abogado, aunque no ignora que en ese proceso, vacilarán sus propios emblemas, que en esa aventura sus creencias y convicciones más valoradas sufrirán modificaciones capaces de alejar a su hijo del contexto étnico-social de sus antepasados. Ese "padre" que posibilita la discontinuidad será el mismo que permite que las separaciones no sean desgarradoras. Será entonces aquel que para transmitir se separa de su hijo, creando esa distancia óptima que no excluye conflictos ni sufrimientos, pero que permite que la transmisión se efectúe.

Usted enseña Educación Física. Enseña, por ejemplo, El fenómeno de Valsalva y esfuerzos a glotis cerrada; los núcleos articulares y las sinergias musculares… ¿Considera usted que si los estudiantes no aprenden es porque no tienen sentimientos?¿Cómo piensa que es posible establecerán lazo sentimental entre el fenómeno de Valsalva y los sentimientos de los alumnos?



de un país que se desliga de ofrecer lugares y superficies para niños, jóvenes y adultos, es decir, para todos los que alguna vez fueron considerados privilegiados o, en todo caso, de un país que se suicida culturalmente huyendo de la responsabilidad de enseñar. "Y si es cierto que hay jóvenes apáticos, también hay adultos apáticos" (Abra-mowski, 1998), dice una adolescente de 16 años

DIA 5

VIERNES

TEXTO

N°5

PROCESO COGNITIVO:

FUNDAMENTAR

PROFESORES POVERENE FERNANDEZ ALVAREZ LOPEZ JURADO

FUNDAMENTAR: es apoyar o basar una afirmación que se sostiene, dar razones o motivos en los que se funda una idea ya sea opinión o enunciado con pretensiones de verdad. Se fundamenta cuando se explica y también cuando se argumenta, siempre que se requiere justificar. Muchas veces las razones o los motivos que se expresan para fundamentar pueden apoyarse en hechos o pareceres del emisor o se basan en puntos de vista ajenos. En general se espera que el alumno fundamente sobre la base de afirmaciones que no le son propias sino que provienen de textos que fueron indicados por el docente lo que exige seleccionar partes de dicho texto que sirvan para la fundamentación. Las partes seleccionadas podrán ser citadas en forma directa (textual, marcada entre comillas) o indirecta (reelaborando el texto fuente).

Y es posible, y de hecho está aconteciendo, que las conductas políticas de los niños y adolescentes sean ostensiblemente la del voto por la indiferencia, por la desconexión, por la convivencia de mundos que no tienen puentes tendidos entre sí, por las conexiones empáticas con los universos de la música que los conectan afectivamente con universos de sentido que nada tienen que ver con la cultura letrada, y otros fenómenos desde zonas de resistencia que tienden a dar sentido pleno al por qué estoy en el mundo, por qué me trajeron aquí (...). Y esta desconexión entre las generaciones, entre pasado y presente, entre la transmisión cultural de los adultos hacia las generaciones más jóvenes, plantea un fenómeno inédito en la historia de la cual somos testigos. Un rechazo de la herencia, un potencial rechazo de la herencia, una construcción lateral, un sembrar en otro jardín. El punto es que nosotros entendimos hasta hoy que si no hay aceptación elaborada de la herencia, habría repetición, esto es, volver a cero el reloj de los aprendizajes sociales, de las competencias técnicas y de todo orden que la cultura transmite. Sin embargo, vastos sectores juveniles están rechazando la herencia y no cayendo en la pura repetición, es decir, están asimilando aprendizajes ante los cuales no tenemos maneras de



Al fundamentar el autor NO atenúa de ninguna manera su afirmación, esto es NO utiliza expresiones como la siguiente: “Creo que …”, “Me parece que……” y en general necesita más información acerca de los autores que del emisor mismo, dependiendo de esto su grado de confiabilidad Texto Nº 5

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LOS HUMANOS

José Luis POVERENE

Los seres vivos evolucionan. Las especies se extinguen y van siendo reemplazadas por otras que se adaptan a los cambios ambientales. Hace unos 65 o 70 millones de años, la extinción en masa de los dinosaurios permitió que los mamíferos se desarrollaran y ocuparan el mundo, dividiéndose en diferentes órdenes (felinos, cánidos, etc.) Uno de esos órdenes –el de los primates- se dividió hace unos 40 millones de años en distintas familias: hilobátidos (monos con cola) y homínidos. Estos últimos se dividieron hace 30 millones de años en géneros a los que pertenecen los grandes simios (orangután, gorila, chimpancé) y los homíninos (humanos y nuestros parientes cercanos extinguidos). Por lo que sabemos actualmente, el clado (grupo evolutivo) de los homíninos tiene unos 7 millones de años. Esa es la antigüedad de nuestros antepasados más viejos encontrados hasta ahora. Desde estos viejos antepasados hemos seguido evolucionando, muchas especies humanas se han extinguido, pero han dejado restos que nos permiten estudiarlas: huesos y dientes, huellas, herramientas, cenizas, obras de arte, refugios y hasta basura. La única especie sobreviviente nos llamamos homo sapiens sapiens (hombre que sabe que sabe). Hasta fines de la década de 1980, las relaciones de parentesco entre distintos fósiles se basaban en estudios anatómicos, observando similitudes y diferencias en los huesos. A partir de los años 90, grandes avances en biología molecular han permitido obtener datos de parentesco basados en el ADN, mucho más precisos. Los estudios morfológicos consideran diferencias de grado. Por ejemplo, el cráneo del chimpancé y el humano están compuestos por los mismos huesos, pero éstos se diferencian por su tamaño y forma. El estudio de estas variaciones, llamadas morfométricas, registra estadísticamente las diferencias de las estructuras anatómicas por medio de análisis geométricos espaciales, a partir de puntos anatómicos comunes. Es muy interesante, en el análisis de la evolución humana, que muchos de los cambios de forma observados ocurrieron de manera asociada. Por ejemplo, las modificaciones en la forma de los pies y huesos largos ocurren simultáneamente con el aumento en el tamaño del cráneo. De esa forma se concluye que la posición erecta permitió sostener con éxito un cerebro cada vez más grande y pesado, mientras que una gran cabeza representa una desventaja para un cuadrúpedo relativamente pequeño. Al mismo tiempo los bípedos con manos prensiles pueden desarrollar habilidades con ellas. La asociación mano-cerebro lleva rápidamente a la creación y uso de herramientas. Otra modificación asociada al desarrollo anatómico posición erecta-cráneo grande, es la aparición de una laringe capaz de emitir sonidos complejos, que luego facilitarán el lenguaje articulado. Los datos obtenidos de las secuencias de ADN se comparan con el registro fósil para construir el árbol genealógico humano. Una primera conclusión es que nuestros parientes vivos más cercanos



son los chimpancés, un poco más lejanos son los gorilas, y más allá se encuentran los orangutanes. Gorilas y chimpancés viven en África, que es donde el registro fósil muestra los hallazgos de nuestros antepasados más antiguos. Es allí entonces donde debemos rastrear nuestro origen. Diferentes técnicas de laboratorio nos permiten datar la antigüedad de los fósiles y de los terrenos en los que los encontramos. Estas técnicas se basan en los cambios químicos de los huesos y minerales. Podemos dar una lista de hallazgos fósiles de nuestros antepasados entre los siglos XIX y XXI, y luego relacionarla con la ubicación espacial y temporal de sus restos. No se trata de una lista completa ni exhaustiva, ya que se han hallado cientos de fósiles correspondientes a distintos géneros y especies. Se indican los más representativos de la línea evolutiva que llega hasta nosotros.

Hallado en Ubicación geográfica Nombre científico actual Antigüedad (años)

1856 Neanderthal, Alemania

Homo neanderthalensis 300.000 a 30.000

1868 Cro Magnon, Francia Homo sapiens 160.000 a 10.000 1892 Java, Indonesia Homo erectus 1,5 millones a

300.000 1924 Taung, Sudáfrica Australopitecus africanus 2,5 a 3 millones

1938

Shangiran, China

Homo erectus

1,5 millones a

300.000 1938 Teshik-Tash,

Uzbekistán Homo Neanderthaliensis 300.000 a 30.000

1963 Olduvai, Tanzania Homo habilis 2 millones 1972 Koobi Fora, Kenya Homo rudolfiensis 2,5 millones 1974 Hadar, Etiopía Australopitecus afarensis 4 millones 1975 Koobi Fora, Kenya Homo ergaster 1,7 millones 1983 Kebara, Israel Homo Neanderthaliensis 300.000 a 30.000 1992 Herto Bouri, Etiopía Homo sapiens 160.000 a 10.000 1993 Afar, Etiopía Ardipitecus ramidus 5 millones 2000 Tugen, Kenya Orrorin tugenensis 6 millones 2001 Djurab, Chad Sahelantropus

tchadiensis 6 a 7 millones

2004 ileret, Kenya Homo erectus 1,5 millones a 300.000

La vida de los primeros humanos debe haber sido bastante difícil. El esqueleto del hombre del milenio tiene marcas de mordeduras, y es posible que algún depredador lo haya matado. Por sus dientes sabemos que comía principalmente vegetales. Tal vez fuera capaz de atrapar pequeños animales, pero no tenemos pruebas de ello. Durante varios millones de años, los hombres primitivos debieron obtener su comida del entorno natural: frutas de los árboles, plantas comestibles, tal vez algunos insectos, larvas, o cosas similares. El problema de alimentarse los mantenía en constante movimiento; probablemente se detenían por un tiempo en los lugares de mayor abundancia, pero al escasear el alimento debían ponerse en marcha nuevamente. Como el resto de los animales, los hombres se movían por el mundo en busca de comida y dependían totalmente de las condiciones naturales para obtenerla. Esta vida nómade implicaba un gran gasto de energía y peligros durante los viajes, especialmente para los niños. Por estas y otras razones la tasa de reproducción era baja, y los grupos humanos eran reducidos.



La supervivencia del grupo era lo principal, porque los individuos aislados tienen menos posibilidades. En una sociedad de este tipo todos son iguales, todos deben colaborar para sobrevivir, y todos reciben su parte. Esto no significa que no hubiese líderes y miembros más respetados, pero también ellos debían hacer su tarea. Justamente el respeto y el liderazgo surgían de sus conocimientos y habilidades al servicio del grupo. Si era necesario tomar decisiones importantes, los adultos reunidos las tomaban escuchando a los miembros más sabios y con mayor experiencia. En resumen, en estas sociedades primitivas no existían clases sociales, no había Estado ni política. Esta inexistencia es una característica específica de la sociedad prehistórica. En algún momento, hace millones de años, esos hombres desarrollaron un sistema de comunicación llamado lenguaje, más sofisticado que el de los otros animales, que favoreció muchísimo su capacidad de sobrevivir y desarrolló otra capacidad: la del pensamiento complejo. El lenguaje permitió transmitir experiencia y conocimientos. Cada generación podía acumular lo que sabían sus antecesores, y agregarle cosas nuevas. De este modo los hombres empezaron a usar herramientas: palos y piedras les permitieron multiplicar sus capacidades, empezaron a cazar y mejoraron su alimentación. Mucho más tarde lograron encender fuego, que sirvió para calentarse y conservar los alimentos cocinándolos. Cada nuevo invento mejoraba la supervivencia, pero en general la vida seguía siendo nómade y difícil. No había una diferencia fundamental entre hombres y animales en cuanto a capacidad de sobrevivir. Hace relativamente poco tiempo, unos 12.000 años atrás, los hombres dieron un salto cualitativo en su capacidad de supervivencia. Aprendieron a cultivar y a domesticar animales. El problema de la alimentación –el más importante de todos- empezó a quedar bajo control. La capacidad de producir alimentos, en lugar de tener que buscarlos, permitió generar reservas que aseguraran la comida para los tiempos difíciles. La agricultura obligó a los hombres a quedarse junto a sus cultivos. El sedentarismo, a su vez, obligó a construir viviendas permanentes, dando lugar a las primeras aldeas. La alimentación asegurada hizo crecer abruptamente la población. Este desarrollo fue muy rápido, en sólo dos mil años se asentaron pueblos agricultores con sociedades completamente diferentes a la primitiva. Este proceso se conoce como la Revolución de la Agricultura o Revolución del Neolítico. La agricultura disparó enormes cambios. Las técnicas y herramientas se multiplicaron, se hizo un nuevo uso del tiempo y cambió la organización social. Se acepta generalmente que la Historia comienza con la escritura. Sin embargo, en cuanto a la organización de la sociedad, podemos decir con fundamento que la Revolución Agrícola separa la Prehistoria de la Historia. . Actividades: - Leer el texto en forma grupal. - Hacer un glosario incluyendo todas las palabras desconocidas. Si el grupo no puede establecer

el significado de estas palabras intercambiando ideas, recurrir al diccionario o al docente que coordina la clase.

- Reordenar la tabla de antepasados, clasificándolos por su antigüedad y nombre. - Ubicar en un mapa la distribución de los hallazgos fósiles. - Establecer cuáles son los conceptos centrales del texto y producir un listado de los mismos. - Redactar un texto que sintetice esos conceptos fundamentales. Es muy importante que el texto

sea una creación propia, evitando copiar del original.



DIA 6

LUNES

TEXTO

N°6

PROCESO COGNITIVO:

EJEMPLIFICAR ARGUMENTAR

PROFESORES TOGNOLOTTI VAZQUEZ LUNA

EJEMPLIFICAR: Cuando ejemplificamos nombramos una cosa, un dato concreto. La ejemplificación cumple una función esclarecedora con respecto a un objeto de explicación, como prueba que sirve para legitimar argumentos y tesis que se presentan. - El espacio en la escuela registra huellas de vida de los grupos que pasan por ella, es este sentido podemos afirmar que los espacios hablan. Por ejemplo: En una escuela nueva se observan signos de deterioros (paredes golpeadas, vidrios rotos, bancos y sillas tirados), las aulas sucias con paredes que tienen escritos insultos, hecho que nos da cuenta de un alto nivel de agresividad, rechazo, malestar y violencia por parte alumnos. ARGUMENTAR: argumentar es fundamentar opinión, plantear razones que la justifiquen. La argumentación es utilizada para convencer al otro de la razonabilidad, de la verdad, cuanto más convincente son los argumentos más probabilidades hay de que la opinión sea aceptada o comprendida. Composición de un argumento Distinga entre premisas y conclusión. La “conclusión” es la afirmación a favor de la cual usted está dando razones; las afirmaciones mediante las cuales usted ofrece sus razones son llamadas “premisas”. Los argumentos se pueden utilizar como un medio de indagación, y se puede comenzar tan sólo como la conclusión que quiere defender, expóngala con claridad, explícitamente, y pregúntese a sí mismo qué razones tiene para extraer esa conclusión. El primer paso al construir un argumento es preguntarse ¿Qué estoy tratando de probar? ¿Cuál es mi conclusión? Presente sus ideas en un orden natural, ponga primero la conclusión seguida de sus propias razones, o exponga primero sus premisas y extraiga la conclusión final. En cualquier caso exprese sus ideas en un orden tal que su línea de pensamiento se muestre de la forma más natural a sus lectores. Parta de premisas fiables, si usted no está seguro acerca de la fiabilidad de una premisa, puede que tenga que realizar una investigación, y/o dar algún argumento corto a favor de la premisa misma. Si no puede argüir adecuadamente a favor de su(s) premisa(s), entonces, tiene que darse completamente por vencido y comenzar de otra manera.

• Use un lenguaje concreto, específico, definitivo, escriba concretamente, evite los términos generales, vagos y abstractos.

• Evite un lenguaje emotivo, no haga que su argumento parezca bueno caricaturizando a su oponente. Generalmente las personas defienden una posición con razones serias y sinceras.



• Trate de entender sus opiniones aun cuando piense que están totalmente equivocadas, y si usted no puede imaginar cómo podría alguien sostener el punto de vista que usted está atacando, es porque todavía no lo ha entendido bien.

• Evite el lenguaje cuya única función sea la de influir en las emociones de su lector u oyente, ya sea a favor o en contra de las opiniones que está discutiendo. El lenguaje emotivo predica sólo para el converso, pero una presentación cuidadosa de los hechos puede, por sí misma, convencer a una persona.

• Use términos consistentes. Use un sólo conjunto de términos para cada idea: los términos

consistentes son especialmente importantes cuando su propio argumento depende de las conexiones entre las premisas. Es importante que use un único significado para cada término. La tentación opuesta es usar una sola palabra en más de un sentido: ésta es la falacia clásica de la “ambigüedad”.

• Para evitar la ambigüedad defina cuidadosamente cualquier término clave que usted introduzca: luego, tenga cuidado de utilizarlo sólo como usted lo ha definido. También puede necesitar definir términos especiales o palabras técnicas.

Argumentos mediante ejemplos Los argumentos mediante ejemplos ofrecen uno o más ejemplos específicos en apoyo de una generalización. Es necesario preguntarse ¿Cuántas premisas apoyan adecuadamente una generalización? Un requisito es que los ejemplos sean ciertos, puesto que un argumento debe partir de premisas fiables. Si las premisas no pueden sustentarse, no hay argumento. Para comprobar los ejemplos de un argumento, o para encontrar buenos ejemplos para sus argumentos, tendrá que investigar.

Un ejemplo simple puede ser usado, a veces, para una ilustración. Pero sólo un ejemplo no ofrece prácticamente ningún apoyo para una generalización. Puede ser un caso atípico, la “excepción que confirma la regla”. Siempre se necesita más de un ejemplo. En una generalización sobre un conjunto de casos relativamente pequeño, el mejor argumento examina todos, o casi todos, los ejemplos.

Las generalizaciones acerca de grandes conjuntos de casos requieren la selección de una muestra. ¿Cuántos ejemplos son necesarios? Depende de su representatividad y del tamaño del conjunto acerca del cual se hace la generalización. Usualmente los conjuntos grandes requieren más ejemplos. Cuando elabore su propio argumento, no confíe sólo en el primer ejemplo que le venga a la cabeza. Los tipos de ejemplos en los que usted, probablemente, piensa de inmediato, es probable que estén sesgados.

Una vez más haga lecturas, piense cuidadosamente en las muestras apropiadas y sea honesto buscando contraejemplos.

La información de trasfondo A menudo se necesita previamente una información de trasfondo para poder evaluar un conjunto de ejemplos. Para juzgar una enumeración de ejemplos, a menudo tenemos que examinar las proporciones subyacentes.

Cuando un argumento ofrece proporciones o porcentajes, la información de trasfondo relevante debe incluir normalmente el número de ejemplos.

Los contraejemplos Si se le ocurren contraejemplos de una generalización que desea defender, revise su generalización. A veces puede querer cuestionar el supuesto contraejemplo, o bien, otra respuesta



es refutar que el contraejemplo es, en realidad, conforme a la generalización, o puede reinterpretar el contraejemplo como otro ejemplo más.

Trate de pensar en contraejemplos cuando evalúe los argumentos de cualquier otra persona.

Pregunte si las conclusiones de esa persona tienen que ser revisadas y limitadas, o si tienen que ser retiradas por completo, o si el supuesto ejemplo puede ser reinterpretado como un ejemplo más.

Tiene que aplicar la misma regla tanto a los argumentos de cualquier otra persona como a los propios, la única diferencia es que usted tiene la posibilidad de corregir por sí mismo su generalización excesiva.

Argumentos por analogía Los argumentos por analogía, en vez de multiplicar los ejemplos para apoyar una generalización, discurren de un caso o ejemplo específico a otro ejemplo, argumentando que, debido a que los dos ejemplos son semejantes en muchos aspectos, son también semejantes en otro aspecto más específico. Cuando un argumento acentúe las semejanzas entre dos casos, es muy probable que sea un argumento por analogía.

¿Cómo evaluar los argumentos por analogía?

• La primera premisa de un argumento por analogía formula una afirmación del ejemplo usado como una analogía.

• La segunda premisa afirma que el ejemplo de la primera premisa es similar al ejemplo acerca del cual el argumento extrae una conclusión.

Las analogías no requieren que el ejemplo usado como una analogía sea absolutamente igual al ejemplo de la conclusión, éstas requieren sólo similitudes relevantes.

Argumentos de autoridad A menudo tenemos que confiar en otros para informarnos y para que nos digan lo que no podemos saber por nosotros mismos. Si no podemos juzgar, a partir de la propia experiencia, entonces recurrimos a los argumentos de autoridad. Los criterios de un buen argumento de autoridad deben considerar lo siguiente: las fuentes deben ser citadas, estar bien informadas y ser imparciales; se debe comprobar el origen de las fuentes, y rechazar aquellas que aluden a los ataques personales y no a lo que dicen. Argumentos acerca de las causas A veces tratamos de explicar por qué sucede alguna cosa argumentando acerca de sus causas. Usted debe preguntarse: ¿Explica el argumento cómo la causa conduce al efecto? ¿Propone la conclusión la causa más probable? Los hechos correlacionados no están necesariamente relacionados, y los hechos correlacionados pueden tener una causa común: cualquiera de los hechos correlacionados puede causar el otro, y además las causas pueden ser complejas. Argumentos deductivos*2 Los argumentos deductivos correctamente formulados, son aquellos en los cuales la verdad de sus premisas garantiza la verdad de sus conclusiones. 2 Fuente: http://noemagico.blogia.com/2006/122801-de-la-argumentacion.php



Texto N° 6

El concepto de Indio en América: una categoría de la situación colonial. Anales de Antropología, UNAM, 1972, 9: 105 - 124

Guillermo Bonfil Batalla La definición de indio o indígena (términos que en este ensayo se emplean indistintamente) no es una mera preocupación académica ni un problema semántico. Por lo menos, no lo es en la medida en que se reconozca que el término en cuestión designa una categoría social específica y, por lo tanto, al definirla es imprescindible establecer su ubicación dentro del contexto más amplio de la sociedad global de la que forma parte. Y esto, a su vez, está preñado de consecuencias de todo orden, que tienen que ver con aspectos teóricos y con problemas prácticos y políticos de enorme importancia para los países que cuentan con población indígena.

En primer lugar, me propongo revisar críticamente las principales definiciones que se han elaborado en torno al indígena. En seguida, ofrezco mi propia concepción al respecto. Finalmente señalo algunas implicancias de la posición que sustento.3 Los intentos por definir al indio

El indio ha evadido constantemente los intentos que se han hecho por definirlo. Una tras otra, las definiciones formuladas son objeto de análisis y de confrontación con la realidad, pruebas en las que siempre dejan ver su inconsistencia, su parcialidad o su incapacidad para que en ellas quepa la gran variedad de situaciones y de contenidos culturales que hoy caracterizan a los pueblos de América que llamamos indígenas.

Algunos enfoques parecen haber sido definitivamente superados. En general, cualquier intento por definir a la población indígena de acuerdo con un solo criterio, se considera insuficiente. El uso exclusivo de indicadores biológicos, conectado estrechamente con la concepción del indio en términos raciales, resulta obsoleto dada la amplitud de la miscigenación ocurrida entre poblaciones muy diversas – entre sí y dentro de cada una de ellas-, lo que hace que en América todos resultemos mestizos. Sin embargo, todavía en las últimas décadas se publicaron sesudos ensayos en los que sus autores pretendían caracterizar biológicamente a los grupos indígenas, o aún más, clamaban en contra de la confusión de la raza indígena con una clase social, lo que “sólo lleva a tergiversaciones interesadas de las cosas y dificulta la clara comprensión del problema porque elimina, artificialmente, uno de los términos principales: el de raza, que juega en él un papel preponderante”.4 En los Estados Unidos la definición legal de indio incluye todavía consideraciones sobre el porcentaje de sangre indígena de los individuos. 5

El criterio lingüístico es el más frecuentemente usado para las estimaciones censales de la población indígena. Sin embargo, el uso de lenguas aborígenes no resulta tampoco un indicador suficiente; un país como el Paraguay presenta un ejemplo extremo de la falta de adecuación entre el sector de la población hablante de un idioma indígena y el grupo social denominado indio, ya que el 80 % de los paraguayos hablan el guaraní y sólo el 2.6 % de la población es considerado

3 La elaboración de este esquema se vio constantemente estimulada por las discusiones que el autor sostuvo sobre tales temas en los seminarios que dirigió en el Museo Nacional de Río de Janeiro, Brasil (1970), en la Universidad nacional Autónoma de México y en la Universidad Ibero-Americana (1971), así como en el Coloquio sobre fricciones interétnicas en América del Sur, celebrado en Barbados, en febrero de 1971. 4 L. Mendieta y Núñez, Notas sobre el artículo “El indio en México” de Robert Redfield, Revista Mexicana de Sociología, IV, 3, 1942. 5 C. Beale, “Características demográficas de los indios de los Estados Unidos”, América Indígena, XV: 2, México, 1955. Conviene añadir que los recientes movimientos indígenas en ese país han hecho uso frecuente del concepto de raza para designarse a sí mismos.



indígena.6 En general, en todos los países hay un sector de indios que no hablan la lengua aborigen, así como un número de hablantes de esas lenguas que no son definidos como indígenas. Ambas situaciones no se componen sólo de esos casos individuales sino que pueden referirse a comunidades enteras.

La cultura, en el sentido globalizante que se da a ese término en antropología, ha sido el criterio más favorecido para basar en él la definición de indígena. Los indios, se dice, participan de culturas diferentes de la Europa occidental, que es la cultura dominante en las naciones americanas. “Son indígenas –afirma Comas- quienes poseen predominio de características de cultura material y espiritual peculiares y distintas de las que hemos dado en llamar “cultura occidental.” 7 No se intenta definir cuál es la cultura indígena; se la establece por contraste con la cultura dominante; a lo sumo, se indica que aquella tiene su punto de partida en las culturas precolombinas. Así, por ejemplo, Gamio escribió:

Propiamente un indio es aquel que además de hablar exclusivamente su lengua nativa, conserva en su naturaleza, en su forma de vida y de pensar, numerosos rasgos culturales de sus antecesores precolombinos y muy pocos rasgos culturales occidentales. 8

Y, por su parte, León-Portilla agrega: “…en nuestro medio cuando se pronuncia la palabra “indígena”, se piensa fundamentalmente en el hombre prehispánico y en aquellos de sus descendientes contemporáneos que menos fusión étnica, y sobre todo cultural, tienen con gentes más tardíamente venidas de fuera.”9

En la bien conocida definición que formuló Alfonso Caso10 se atiende al hecho de que en muchos grupos indígenas la proporción de elementos de origen precolombino es ya mínima; por eso el autor indica que el criterio cultural (uno de los cuatro que emplea; los otros tres son el biológico, el lingüístico y el psicológico); consiste en demostrar que un grupo utiliza objetos, técnicas, ideas y creencias de origen indígena o de origen europeo pero adoptadas, de grado o por fuerza, entre los indígenas, y que, sin embargo, han desaparecido ya de la población blanca.11

El contraste frente a la cultura dominante queda a salvo; la cultura del grupo indígena podría estar predominantemente compuesta de elementos de origen europeo; pero el hecho de que tales rasgos ya no estén en vigor entre la población “blanca” permitiría definirla como una cultura diferente. Lo que importa según Caso, no es el contenido específico de la cultura, ni la proporción de rasgos precolombinos que contenga, sino el que siga siendo considerado cultura indígena y el que sus portadores continúen sintiendo que forman parte de una comunidad indígena. Volveré más adelante sobre este concepto.

Quienes se sienten indios en América, o son considerados tales, forman un conjunto demasiado disímil en cuyo seno es fácil encontrar contrastes más violentos y situaciones más distantes entre sí, que las que separan a ciertas poblaciones indígenas de sus vecinas rurales que no caen dentro de aquella categoría. Si se piensa, por ejemplo, que hay todavía

grupos cazadores y recolectores en la cuenca amazónica que permanecen casi en contacto con la población nacional, y si se compara su situación y su cultura con las de los zapotecos del Istmo de

6 El dato sobre hablantes de guaraní procede de A. Borgognon, “Panorama indígena paraguayo”, América Indígena, XXVIII: 4, México, 1968; el porcentaje de población indígena es una estimación del Anuario Indigenista, XXII, México, 1962, donde se calcula un total de 64 mil indios en el Paraguay. 7 J. Comas, “Razón de ser del movimiento indígena”, América Indígena, XIII: 2, México, 1953. 8 M. Gamio, “Países subdesarrollados”, América Indígena, XVII: 4, México, 1957. 9 M. León-Portilla, “El indio en América”, América Indígena, XXVII: 4, México, 1966. 10 A. Caso, “Definición del indio y lo indio”, América Indígena, VIII: 4, México, 1948. “Es indio –dice- todo individuo que se siente pertenecer a una comunidad indígena; que se concibe a sí mismo como indígena, porque esa conciencia de grupo no puede existir sino cuando se acepta totalmente la cultura del grupo; cuando se tienen los mismos ideales éticos, estéticos, sociales y políticos del grupo, cuando se participa en las simpatías y antipatías colectivas y se es de buen grado colaborador en sus acciones y reacciones.” 11 A. Caso, obra citada, p. 245.



Tehuantepec, se estará de acuerdo en que, aunque ambos se sintiesen pertenecer a una comunidad indígena –o más bien, aunque a ambos les adscribamos la calidad de indios-, esa identidad nos resulta de escaso valor heurístico y es, por sí misma, incapaz de explicarnos la diferente condición de los dos grupos ni las razones para agruparlos en la misma categoría.

Ante la situación descrita, algunos antropólogos plantearon la imposibilidad de llegar a una definición universalmente válida del indio. Pedro Carrasco, por ejemplo, señalaba dos alternativas: 12 o se trataba de una definición arbitraria, escogida por el investigador en función del problema específico que desea estudiar –y por lo tanto, de valor sólo en términos de esa investigación particular-, o se reconocía que el indio es una categoría social peculiar de ciertos sistemas sociales y se estudiaba objetivamente en cada uno de ellos, sin pretender darle a esa categoría un rango más amplio que el que tenga en la sociedad concreta de que se trate. “El concepto de indio –concluye Carrasco- varía en su contenido real en las diferentes regiones, y no hay definición que sea válida dondequiera.” Por otro lado, se llegó hasta a negar el indio y a tachar de discriminadora a la política indigenista.13

El debate sobre la definición de indio llegó a su clímax al mediar la década de los cuarenta. 14 Por esos mismos años cobró auge una corriente de opinión que pugnaba por una definición funcional y utilitaria, al margen del academicismo que ya sonaba bizantino, y destinada únicamente a delimitar de manera convincente cuáles debían ser los sectores de la población que serían objeto de una política especial: la política indigenista.

La condición de indio resultaba, dentro de esta nueva perspectiva, una cuestión de grado: los indios estaban peor equipados que otros grupos para la convivencia dentro de la sociedad dominante, por lo que resultaba ser el sector más explotado; la indignidad se identificaba con un núcleo de costumbres rústicas y con el retraso, y era algo que se podía y se debía eliminar. 15

Esta corriente continúa hasta nuestros días y encuentra su expresión más desarrollada en la obra de Ricardo e Isabel Pozas, quienes señalan:

Se denomina indios o indígenas a los descendientes de los habitantes nativos de América -a quienes los descubridores españoles, por creer que habían llegado a las Indias, llamaron indios- que conservan algunas características de sus antepasados en virtud de las cuales se hallan situados económica y socialmente en un plano de inferioridad frente al resto de la población, y que, ordinariamente, se distinguen por hablar las lenguas de sus antepasados, hecho que determina el que éstas también sean llamadas lenguas indígenas, y prosiguen más adelante:

Fundamentalmente, la calidad de indio la da el hecho de que el sujeto así denominado es el hombre de más fácil explotación dentro del sistema; lo demás, aunque también distintivo y retardador, es secundario.16

Darcy Ribeiro también explora este camino y considera la indignidad como una forma de desajuste frente a la sociedad nacional. 17

El indio como categoría colonial De lo expuesto anteriormente se concluye que la definición de indio no puede basarse en el

análisis de las particularidades propias de cada grupo: las sociedades y las culturas llamadas indígenas presentan un espectro de variación y contraste tan amplio que ninguna definición a partir de sus características internas puede incorporarlas a todas, so pena de perder cualquier valor heurístico.

La categoría de indio, en efecto, es una categoría supraétnica que no denota ningún contenido específico de los grupos que abarca, sino una particular relación entre ellos y otros sectores del

12 P. Carrasco. “Culturas indígenas de Oaxaca”, América Indígena, XI: 2, México, 1951. 13 Cf. J. de la Fuente. “Discriminación y negación del indio”, Relaciones interétnicas, Instituto Nacional Indigenista, México, 1965. 14 El Segundo Congreso Indigenista 15 J. de la Fuente, “Definición, pase y desaparición del indio en México.” Relaciones interétnicas, INI, México, 1965. 16 R. Pozas e I. H. de Pozas, Los indios de las clases sociales de México, Siglo XXI, México, 1971. 17 D. Ribeiro, Fronteras indígenas de la civilización. Siglo XXI, México, 1971.



sistema social global del que los indios forman parte. La categoría de indio denota la condición de colonizado y hace referencia necesaria a la relación colonial.

El indio nace cuando Colón toma posesión de la isla Hispaniola a nombre de los Reyes Católicos. Antes del descubrimiento europeo la población del Continente Americano estaba formada por una gran cantidad de sociedades diferentes, cada una con su propia identidad, que se hallaban en grados distintos de desarrollo evolutivo; desde las altas civilizaciones de Mesoamérica y los Andes, hasta las bandas recolectoras de la floresta amazónica.

Aunque había procesos de expansión de los pueblos más avanzados (incas y mexicas, por ejemplo) y se habían consolidado ya vastos dominios políticamente unificados, las sociedades prehispánicas presentaban un abigarrado mosaico de diversidades, contrastes y conflictos en todos los órdenes. No había “indios” ni concepto alguno que calificara de manera uniforme a toda la población del Continente. 18

Esa gran diversidad interna queda anulada desde el momento mismo en que se inicia el proceso de conquista: las poblaciones prehispánicas van a ver enmascarada su especificidad histórica y se van a convertir, dentro del nuevo orden colonial, en un ser plural y uniforme: el indio / los indios. La denominación exacta varió durante los primeros tiempos de la colonia; se habló de “naturales” antes de que el error geográfico volviera por sus fueros históricos y se impusiera el término de indios.

Pero, a fin de cuentas, lo que importa es que la estructura de dominio colonial impuso un término diferencial para identificar y marcar al colonizado.

Esa categoría colonial (los indios) se aplicó indiscriminadamente a toda la población aborigen sin tomar en cuenta ninguna de las profundas diferencias que separaban a los distintos pueblos y sin hacer concesión a las identidades preexistentes.

Tal actitud generalizante la comparten necesariamente todos los sectores del mundo colonizador y se ejemplifica bien en los testimonios que revelan la mentalidad de los misioneros: para ellos, los indios eran infieles, gentiles, idólatras y herejes. No cabe en esta visión ningún esfuerzo por hacer distinciones entre las diversas religiones prehispánicas; lo que importa es el contraste, la relación excluyente frente a la religión del conquistador. Así, todos los pueblos aborígenes quedan equiparados porque lo que cuenta es la relación de dominio colonial en la que sólo caben dos polos antagónicos, excluyentes y necesarios; el dominador y el dominado, el superior y el inferior, la verdad y el error.

En el orden colonial el indio es el vencido, el colonizado. Todos los dominados, real o potencialmente, son indios: los incas y los piles, los labradores y los cazadores, los nómadas y los sedentarios, los guerreros y los sacerdotes; los que ya están sojuzgados y los que habitan más allá de la frontera colonial, siempre en expansión; los próximos, los conocidos sólo por referencias y los que apenas se imaginan o se intuyen. De una sola vez, al mismo tiempo, todos los habitantes del mundo americano precolonial entran en la historia europea ocupando un mismo sitio y designados con un mismo término: nace el indio, y su gran madre y comadrona es el dominio colonial.

La consolidación paulatina del régimen colonial va haciendo explícito el contenido de la categoría indio dentro del sistema. La colonia disloca el orden previo y va estructurando uno nuevo que se vertebra jerárquicamente y descansa en la explotación del sector recién inventado: el indio. El colonizador se apropia paulatinamente de las tierras que requiere; somete, organiza y explota la mano de obra de los indios; inicia nuevas empresas coloniales siempre fundadas en la disponibilidad de indios; establece un orden legal para regular –y sobre todo para garantizar- el dominio colonial; modifica compulsivamente la organización social y los sistemas culturales de los

18 Había algunas denominaciones genéricas, como la de “chichimecas”, que usaron despectivamente los mexicas para referirse a los pueblos que vivían más allá de la frontera norte de Mesoamérica. Sin embargo, los nombres que se dan a sí mismos muchos pueblos aborígenes significan conceptos tales como “los hombres”, “los hombres verdaderos” y otros semejantes.



pueblos dominados, en la medida en que tales alteraciones son requeridas para el establecimiento, la consolidación y el crecimiento del orden colonial.

Como toda estructura colonial, el mundo euroamericano es un mundo escindido, bipolar. El orden jerárquico admite aquí sólo dos instancias: el colonizador y el colonizado. La racionalización correspondiente postula la supremacía del colonizador en base a la superioridad de su raza o de su civilización. La situación colonial implica, como lo ha señalado Georges Balandier, un verdadero choque de civilizaciones. 19 La diferencia cultural entre colonizador y colonizado no es un mero añadido al sistema de dominio colonial sino un elemento estructural indispensable. De ahí, precisamente, que sea ésa la única distinción cultural que cuenta (y aquí, al decir cultural, se abarcan también distinciones raciales reales o sólo postuladas) y que es preciso asumir y remarcar: no importa cuan diferentes sean entre sí los colonizados, lo que verdaderamente importa es que sean diferentes del colonizador. Por eso son indios, genéricamente.

¿Cómo entender dentro de este contexto el proceso del mestizaje?, ¿no es evidente que la presencia misma del mestizo anula el planteo anterior, es decir, la estructura bipolar del régimen colonial? Cabe recordar, en primer término, la distinción entre mestizaje biológico y la categoría social del mestizo; aquí he de referirme a esta última, sin desconocer que el mestizo es, a la vez que un segmento de la sociedad colonial, un producto de la mezcla biológica entre colonizadores y colonizados, pero entendiendo que además de los catalogados socialmente como mestizos, hubo también los frutos de una amplia miscigenación que permanecieron adscritos a la población indígena y, seguramente, también a la criolla.

El régimen colonial iberoamericano demandaba una capa social capaz de desempeñar una serie de tareas (administrativas, de servicios, de mediación y de mediatización) que la población netamente colonizadora –es decir, los españoles peninsulares y los criollos- no bastaban para cubrir.

El funcionamiento de una empresa colonial en expansión y crecientemente compleja creaba día tras día nuevas funciones que no podían ser desempeñadas por el grupo dominante, pero que, al mismo tiempo, no podían ponerse en manos de la población colonizada, ya que correspondían, en mayor o menor grado, a la estructura de dominio.

Los mestizos, como categoría social, como sector diferente de la población indígena fue el expediente adecuado del que el sistema colonial echó mano para satisfacer esa carencia. Sobre este grupo se ejerció una intensa acción aculturativa que dio por resultado su desarraigo del sector colonizado (que en general coincidía con su filiación materna); a ellos se destinó legalmente una serie de ocupaciones distintas de las admitidas para el indio; se les concedieron privilegios que los enfrentaban con los indios y, en fin, se les asignó un estatuto social diferente y superior al que ocupaba el colonizado, aunque también subordinado a la capa colonizadora estrictamente definida. En otras palabras, los mestizos pueden verse como un sector de origen colonizado que el aparato colonial cooptó para incorporarlo a la sociedad colonizadora, asignándole dentro de ella una posición subordinada. Visto así, el mestizo no es un enlace, un puente, ni una capa intermedia entre colonizadores y colonizados sino un segmento particular del mundo colonizador, cuya emergencia responde a necesidades específicas del régimen dominante.

Otra es la condición del negro dentro de la estructura colonial. Él forma la segunda categoría del mundo colonizado y en eso se identifica con el indio. Pero representa una fuerza de trabajo complementaria o supletoria a la de la masa colonizada; se le destina a tareas diferentes –en general, a empresas coloniales que no tenían equivalente en las culturas prehispánicas-; se le adjudica un estatuto inferior al del indio; es el esclavo que se adquiere por compra, cuya humanidad se niega más empecinadamente y durante más largo tiempo que al indio, es decir, se le deifica en mayor grado. Su importancia será variable en las distintas colonias americanas, en función del monto y las condiciones de la población aborigen en las diversas áreas: en unas será 19 G. Balandier, Sociologie actuelle de l’Afrique Noire, Presses Universitaires de France, París, 1963, y The colonial situation: a theoretical approach, en I. Wallerstein (Ed), Social change. The colonial situation, John Wiley & Sons, Nueva Cork, 1966.



sólo un suplemento comparativamente restringido, en otras se convertirá en la masa fundamental de los colonizados. En consecuencia, marcará con diferente intensidad a los regímenes coloniales y teñirá en diverso grado las características de las futuras naciones americanas.

Por otra parte, en el tratamiento de la población de origen africano se pueden hallar muchos elementos semejantes a los que definen la condición del indio como colonizado, sólo que frecuentemente acentuados por el régimen de esclavitud; así, por ejemplo, la marca del plural”:20 la falta de discriminación en cuanto a sus orígenes y filiaciones étnicas, la negación de su individualidad, el englobamiento dentro de una sola y misma categoría (el negro/los negros). “Negro” e “indio” son, en resumen, las dos categorías que designan al colonizado en América.

Los dos segmentos que forman la sociedad colonial se definen por su relación asimétrica y tal asimetría se manifiesta en todos los órdenes de la vida y conforma, en consecuencia, una situación total. Dentro de ella, el indio es el colonizado y, como tal, sólo puede entenderse por la relación de dominio a que lo somete el colonizador. En el proceso de producción, en el orden jurídico, en el contacto social cotidiano, en las representaciones colectivas y en los estereotipos de los dos grupos, se expresa siempre la diferenciación y la posición jerarquizada de ambos: el amo y el esclavo, el dominador y el dominado.

La invención el indio, o lo que es lo mismo, la implantación del régimen colonial en América, significa un rompimiento total con el pasado precolombino. No importa cuán abundantes y significativas puedan ser las evidencias de continuidad, de persistencia de elementos culturales entre la población aborigen, lo cierto es que el indio nace entonces y con él la cultura indígena: la cultura del colonizado que sólo resulta inteligible como parte de la situación colonial. Todos los rasgos de las culturas prehispánicas vigentes en el momento del contacto, adquieren a partir de entonces un nuevo significado: ya no son más ellos mismos, sino partes del sistema mayor que abarca también a la cultura de conquista.

Así como ésta no puede entenderse como un simple transplante de Europa a América –como lo ha mostrado Foster-21 así tampoco es posible entender la cultura indígena como una perpetuación de las culturas originales durante el período colonial. Pero menos aún en el caso de la cultura indígena, porque la cultura de conquista es la del grupo dominante en tanto que aquélla es la de los pueblos sojuzgados; la primera se modifica para adaptarse a un ambiente nuevo, pero su cultura madre, de la que pretende ser una expresión transterrada, permanece autónoma y ofrece un marco de referencia vigente, en tanto que la cultura indígena se ve alterada compulsivamente, se mutila, queda impedida de cualquier desarrollo autónomo, al mismo tiempo que sus pautas de referencia originales pierden aceleradamente vigencia y se opacan en el pasado para transformarse paulatinamente en mito o en nada.

Aunque la situación colonial homogeneiza a los pueblos dominados y los engloba dentro de una misma categoría; aunque, en mucho, el proceso de aculturación compulsiva al servicio de los intereses coloniales impone pautas idénticas y apunta hacia una igualación efectiva en algunos sectores de las culturas originales, no puede concluirse de esto que el proceso colonial hiciera tabla rasa de las diferencias preexistentes entre las sociedades sojuzgadas. Esto acontece así por razones de dos órdenes: primero, porque el efecto final de la aculturación compulsiva no sólo depende de la intención colonizadora sino también de la matriz cultural previa en la que habrán de darse los cambios; segundo, porque está dentro de las necesidades del orden colonial el impedir una cohesión creciente dentro del sector colonizado.

Es innegable que el efecto de la política colonial –que a cierto nivel puede considerarse unívoca- no fue el mismo en todas las poblaciones aborígenes sometidas a una misma potencia colonial. La diversidad de los resultados concretos obedeció a un complejo entrelazamiento de causas diferentes, pero entre ellas tienen un peso de singular importancia las condiciones particulares de cada sociedad colonizada. 20 Con ese término designa Memmi el fenómeno de la pérdida de singularidad en la imagen que el colonizador se forma del colonizado. Cf. Portrait du colonisé, Jean-Jacques Pauvert, Utrech, 1966. 21 G. M. Foster, Cultura y conquista, Universidad Veracruzana, Xalapa, 1962.



Un campo en el que es patente ese proceso diferencial es el de los resultados de la evangelización. Aquí, el trasfondo religioso particular de cada grupo fue un factor de indudable importancia y su efecto se manifiesta en los fenómenos comúnmente designados como sincréticos.

En otros aspectos, piénsese sólo en los resultados de la política de reducción y congregación, y en los problemas variadísimos que presentaron los diversos grupos de acuerdo con su peculiar organización social y su específico sistema de producción.

Por otra parte, fueron muchas y de distinto orden las medidas adoptadas por el régimen colonial para fragmentar las lealtades previas y obstruir el paso al surgimiento de otras nuevas y más amplias entre los colonizados. Como tendencia general podría señalarse la reorganización y el reforzamiento de la estructura de la comunidad local con su consecuente identidad parroquial, limitada a sus propios términos en virtud de su estructura de poder que reducía al mínimo la posibilidad de comunicación horizontal y aislaba a cada unidad local, mediatizando todos sus canales de comunicación en una primera instancia de poder controlada ya directamente por el aparato colonial.

En otras palabras, cada unidad local indígena podría manejar hasta cierto punto sus asuntos internos, incluso mediante autoridades propias, pero la conexión con otras comunidades no podía hacerla directamente (horizontalmente) sino a través de funcionarios superiores que eran parte del sector colonizador. Aunados a esa estructura arborescente, y reforzándola, se multiplicaban los motivos artificiales de conflicto entre comunidades vecinas (por tierras y agua, casi siempre) con lo que se ponía un dique más a la posibilidad de solidaridad entre los colonizados. El estudio de Fernando Fuenzalida sobre la matriz colonial de las comunidades tradicionales en el altiplano andino aporta un ejemplo excelente de ese proceso. 22

En resumen, las culturas aborígenes sufren el efecto de la situación colonial integrando en su seno los resultados de tendencias aparentemente contradictorias pero que son consecuentes y explicables dentro del contexto colonial.

Por una parte, se modifica en sentido convergente para ajustarse a la situación que las iguala dentro del sistema: la de las culturas colonizadas; por la otra, se particularizan al asimilar en forma diferencial las medidas aculturativas uniformes, en función de su matriz cultural específica, al mismo tiempo que las unidades étnicas mayores se fragmentan y se reorganizan en sociedades locales que responden a la estructura de dominio dentro del régimen colonial.

Dentro del sistema total el colonizado es uno y plural (el indio/los indios), forma una sola categoría que engloba y uniformiza al sector dominado; internamente, se disgrega en múltiples unidades locales que debilitan las antiguas lealtades enfatizando la identidad parroquial. Podría afirmarse, con Luis Beltrán, que la sociedad colonial es dual en su estructura básica y plural en el sector colonizado. 23

Para concluir esta argumentación cabe repetir sus postulados iniciales: el término indio puede traducirse por colonizado y, en consecuencia, denota al sector que está sojuzgado en todos los órdenes dentro de una estructura de dominación que implica la existencia de dos grupos cuyas características étnicas difieren, y en el cual la cultura del grupo dominante (el colonizador) se postula como superior. El indio es una categoría supraétnica producto del sistema colonial, y sólo como tal puede entenderse.

Los indios en la América de hoy

La quiebra del imperio colonial europeo en América debía colocar al indio en una nueva

situación. Los aspectos puramente formales de este problema los atacaron algunos libertadores desde el momento mismo de la independencia. Así, por ejemplo, San Martín ordenaba en su

22 F. Fuenzalida, La estructura de la comunidad de indígenas tradicional, en: varios autores, La hacienda, la comunidad y el campesino en el Perú, Col. Perú Problema, 4, Instituto de Estudios Peruanos, Lima, 1970. 23 L. Beltrán, “Dualisme et pluralismo en Afrique tropical indépendant”, Cahiers internacionaux de sociologie, 47, París, 1969.



decreto del 27 de agosto de 1821: 24 “En adelante no se denominarán los aborígenes Indios o Naturales; ellos son hijos y ciudadanos del Perú y con el nombre de ‘Peruanos’ deben ser conocidos.” Por desgracia, la desaparición del indio no se reducía a un simple cambio de nombre.

La estructura social de las naciones recién inauguradas conservó, en términos generales, el

mismo orden interno instaurado durante los tres siglos anteriores y, en consecuencia, los indios continuaron como una categoría social que denotaba al sector dominado bajo formas coloniales, ahora en el seno de países políticamente independientes.

Más todavía: muchos pueblos aborígenes se mantuvieron hasta mediados del siglo XIX en un

estado de virtual independencia, ocupando enormes áreas que la sociedad colonial no había requerido, o no había podido incorporar efectivamente. Los países independientes habrían de sustentar en la explotación de esos territorios su economía nacional, atendiendo al desgajamiento de los antiguos imperios coloniales y a la necesidad de reorientar sus empresas económicas en un contexto nuevo en el que se debían vincular con la economía mundial de forma diferente a la que caracterizó a las colonias. Dos casos, entre muchos otros, muestran con toda claridad esta situación.

En primer lugar, la conquista del Oeste en Norteamérica: un proceso por el que una enorme

extensión territorial que había permanecido sólo nominalmente adjudicada a las metrópolis española e inglesa, pero que de hecho permanecía ocupada por una gran cantidad de grupos aborígenes autónomos y beligerantes, pasa a formar parte real de las nuevas naciones, las cuales, para dominarlo, no sólo habrán de luchar contra los indios sino entre ellas mismas.

El segundo caso es el de la conquista del desierto, como se denominó la expansión argentina

hacia el sur, ocupando la pampa y la Patagonia que durante la época colonial fueron tan sólo tierra de indios. En ambos ejemplos es patente que la independencia y la formación de naciones americanas repercutieron en un nuevo impulso a la expansión territorial; pero lo que es más importante: la actitud “nacional” ante esa expansión, la actitud hacia los indios que ocupaban las tierras por conquistar, fue precisamente una actitud de conquista, que en nada se distinguía de de la que caracterizó a los colonizadores europeos de los siglos XVI a XVIII.

La más superficial lectura de los documentos de la época revela similitudes sorprendentes con los clásicos cronistas de la conquista. El indio sigue apareciendo en ellos con las mismas características que tenía en el siglo XVI, a los ojos asombrados de los primeros expedicionarios: los mismos estereotipos, los mismos prejuicios, consolidados por más de 300 años de régimen colonial que, como anoté ya, exigía esas imágenes para racionalizar el orden de dominio y explotación imperante.

Y el proceso sigue aún. Millones de kilómetros cuadrados de la gran cuenca amazónica son todavía, para cualquier efecto práctico, tierra ignota habitada sólo por indios –o, como se dice más frecuentemente y muy reveladoramente: tierra deshabitada. Brasil y los demás países que con él comparten ese enorme territorio, imaginan la porción que les corresponde de manera muy semejante a como en los albores de la colonia se imaginó Eldorado y las ciudades de Cíbola. Los frentes de expansión de las sociedades nacionales mordisquean incesantemente los límites de la que todavía hoy se llama “frontera de la civilización”; son los nuevos territorios de conquista y, en tal condición, los indios que los habitan son nuestros enemigos –por más que las legislaciones respectivas los declaren ciudadanos de tal o cual país. El tiempo se detuvo; al indio hay que dominarlo, “civilizarlo”, cristianizarlo; cualquier resistencia suya, real o imaginada, justifica el genocidio –etapa extrema del etnocidio constante. El apetito de tierra es insaciable – y en América la tierra tiene indios.

Los ejemplos anotados corresponden ya a la vida independiente de las naciones americanas. Porque son casos extremos, situaciones-límite, muestran con mayor claridad que otros que la 24 Citado por A. Lipschutz, La comunidad indígena en América y en Chile, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1956.



presencia del indio indica persistencia de la situación colonial. Indio y situación colonial son, aquí, términos inseparables y cada uno conlleva al otro.

Confío en que haya quedado suficientemente claro que la categoría de indio o indígena es un producto necesario del sistema colonial en América. Es, evidentemente, una categoría supraétnica que abarca indiscriminadamente a una serie de contingentes de diversa filiación histórica cuya única referencia común es la de estar destinados a ocupar, dentro del orden colonial, la posición subordinada que corresponde al colonizado. El problema consiste en definir si la persistencia de la categoría social indio corresponde efectivamente a la persistencia de una situación colonial, o si debe entenderse como un remanente que ya no está sustentado por el orden social –colonial- que le dio origen.25

No es ahora el momento para entrar de lleno y a fondo en la compleja polémica que se ha desatado en América Latina en torno a conceptos tales como colonialismo interno, sociedad dual o plural, marginalidad y otros del mismo tenor; pero sin duda, el tema que he discutido toca de manera directa esa problemática y es necesario apuntar expresamente sus principales implicaciones al respecto.

Me parece que la documentación etnográfica disponible –aunque tal literatura, por desgracia, haya sido con frecuencia completamente ciega a ese tipo de problemas- es abundante en indicios sobre la manera en que las sociedades indígenas se vertebran dentro de las sociedades nacionales, y que el cuadro que paulatinamente nos revelan, a pesar de ser fragmentario y desdibujado, nos permite apreciar un tipo de relaciones cuya naturaleza colonial es evidente.

El carácter colonial de estas relaciones no implica que sean relaciones precapitalistas, o que no correspondan a un orden en que el modo de producción dominante sea el capitalismo.

De hecho, el colonialismo de los tiempos modernos, a partir de la era de los grandes descubrimientos que abrieron el camino para la expansión europea, es un resultado del capitalismo y ha acompañado a este modo de producción a través de sus diversas etapas.

En otras palabras: las relaciones coloniales (sean internas o externas); no sólo son incompatibles ni están en contradicción con el modo de producción capitalista, sino que no pueden entenderse más que como un producto del régimen capitalista. Ahora bien, no todas las relaciones de producción dentro del orden capitalista son relaciones coloniales, ni se pueden identificar, en consecuencia, relación colonial con relación capitalista.

Lo que define específicamente a una situación colonial –y en esto trato de seguir las ideas de Georges Balandier- 26 es el hecho de que es una situación total que involucra necesariamente a dos grupos étnicos diferentes, uno de los cuales, portador de una civilización con una tecnología de dominio más avanzada, se impone sobre el otro en todos los órdenes y justifica y racionaliza ese dominio en nombre de una superioridad racial, étnica o cultural dogmáticamente afirmada. Así entendida, la relación colonial es una categoría a nivel diferente de la de modo de producción.

Volviendo ahora a la reflexión sobre la situación de las 0poblaciones indígenas, cabría señalar, entonces, que la vinculación de éstas con el resto de la sociedad nacional se puede postular como una relación colonial, sin que esto niegue la naturaleza capitalista (dependiente) que caracteriza todavía a la estructura económica de las naciones latinoamericanas en las que existe población indígena. La situación que subsiste en las regiones indígenas y en los frentes de contacto (o e fricción, como aclara Cardoso de Oliveira)27 entre sociedades nativas y agentes de las sociedades nacionales, conformaría una situación colonial.

Los indicios de tal situación colonial son abundantes en la literatura antropológica, y no cabe en los límites de este artículo ningún intento serio de documentarlos sistemáticamente; pero el lector familiarizado con estos temas podrá recordar con facilidad el contexto de discriminación que predomina en esas áreas, la gran variedad de formas de dominio político e ideológico y de 25 Ésa es la posición que sustentan R. e I. Pozas en su obra antes citada. 26 G. Balandier, obra citada. 27 R. Cardoso de Oliveira, “Estudo da áreas de fricção interétnica no Brasil”, América Latina, v: 3, Rio de Janeiro, 1962.



explotación económica que se dan dentro de él en beneficio inmediato de la minoría no-india , así como el papel que juegan las diferencias socio-culturales entre la población indígena y la nacional. 28

El contraste entre ese tipo de relaciones y las que podemos llamar propiamente capitalistas, no está en que en las primeras no conlleven una forma de explotación económica en beneficio de la burguesía nacional y/o internacional, sino en la manera en que tal explotación se efectúa y en que demanda un contexto socio-cultural con características peculiares que, a la vez, hace posible la explotación colonial. 29

El papel que desempeñan los sectores indígenas dentro de las estructuras nacionales es un tema a analizar, pero lo que me parece claro es que su caracterización no se agota –y sí, en cambio, se oscurece- cuando en un exceso de simplificación se pretende encasillarlos bajo rubros como el de proletarios o ejército de reserva industrial. A este respecto, el estudio de José Nun 30 sobre la marginalidad en América Latina es, en mi opinión, un buen ejemplo del tipo de análisis que exige esta problemática.

Indios y etnias

La conceptualización del indio como categoría social de la situación colonial en América conlleva una serie de implicaciones de gran importancia, de entre las cuales sólo voy a referirme aquí a una: la distinción entre indios y etnias.

La categoría indio o indígena es una categoría analítica que nos permite entender la posición que ocupa el sector de la población así designado dentro del sistema social mayor del que forma parte: define al grupo sometido a una relación de dominio colonial y, en consecuencia, es una categoría capaz de dar cuenta de un proceso (el proceso colonial) y no sólo de una situación estática. Al comprender al indio como colonizado, lo aprehendemos como un fenómeno histórico, cuyo origen y persistencia están determinados por la emergencia y continuidad de un orden colonial. En consecuencia, la categoría indio implica necesariamente su opuesto: la del colonizador. El indio se revela como un polo de una relación dialéctica, y sólo visto así resulta comprensible.

El indio no existe por sí mismo sino como una parte de una dicotomía contradictoria cuya superación –la liberación del colonizado- significa la desaparición del propio indio.

La etnia como categoría aplicable para identificar unidades socio-culturales específicas resulta ser una categoría de orden más descriptivo que analítico. En efecto, si hablamos de sioux, tarahumaras, aymaras o tobas, hacemos referencia a las características distintivas de cada uno de esos grupos y no a su posición dentro de las sociedades globales de las que forman parte: estamos nombrando entidades históricas que alguna vez fueron autónomas, hoy están colonizadas y en el futuro se habrán liberado, sin que el paso de una condición a otra las haga necesariamente desaparecer, porque no se definen por una relación de dominio –como el indio- sino por una continuidad de su trayectoria histórica como grupos con una identidad propia y distintiva. La identidad étnica, por supuesto, no es una condición puramente subjetiva sino el resultado de procesos históricos específicos que dotan al grupo de un pasado común y de una serie de formas de relación y códigos de comunicación que sirven de fundamento para la persistencia de su identidad étnica.

Es evidente que las etnias sometidas han sufrido los efectos de la situación colonial. Muchos grupos desaparecieron a lo largo de cuatro y medio siglos de colonización; otros están en vías de extinción. Buen número de etnias se han fragmentado como resultado del mismo proceso. En mayor o menor grado la cultura indígena –es decir la cultura del colonizado- ha substituido con elementos comunes lo que antes fueron rasgos distintivos particulares, reduciendo así la base étnica distintiva pero ampliando el fundamento de la identidad común del colonizado.

28 Véase por ejemplo, para el caso de México, G. Aguirre Beltrán, Regiones de refugio, Instituto Indigenista Interamericano, México, 1967. 29 Damos aquí al concepto de explotación un sentido primordialmente económico, entendiendo por tal el proceso de transferencia de los excedentes de producción, del grupo productor a otro u otros, sin reciprocidad. 30 J. Nun, “Superpoblación relativa, ejército industrial de reserva y masa marginal”, Revista Latinoamericana de Sociología, v: 2, Buenos Aires, 1969.



La liberación del colonizado –la quiebra del orden colonial- significa la desaparición del indio; pero la desaparición del indio no implica la supresión de las identidades étnicas, sino al contrario: abre la posibilidad para que vuelvan a tomar en sus manos el hilo de su historia y se conviertan de nuevo en conductoras de su propio destino.

Ya hay ejemplos que apuntan en la dirección señalada. Julio de la Fuente reporta en uno de sus trabajos que los zapotecos del Istmo de Tehuantepec rechazan la denominación de indios, pero no la de zapotecos ni la de tehuanos. Al parecer, se ha roto en esa región la estructura de dominio colonial y ello ha dado lugar al surgimiento de una identidad étnica regional desligada de la categoría indígena. En otros casos no ha persistido la denominación étnica, aunque subsista una organización cultural distintiva; tal sería la situación en la ciudad de Cholula y en el área aledaña “mestiza”. 31 Las condiciones que determinan la persistencia de una identidad étnica específica, o su transformación en una conciencia regional distintiva –una vez roto el vínculo colonial – serían uno de los problemas a estudiar dentro de la perspectiva que aquí se ha propuesto.

Este planteamiento se relaciona de manera clara e ineludible con la política indigenista. En primer término, porque al no haber hecho ésta una distinción clara entre indios y etnias ha caído en la confusión de proponerse como meta la desaparición de las etnias y no de los indios –es decir: del orden colonial. Al no reconocer que el problema indígena reside en las relaciones de dominio que sojuzgan a los pueblos colonizados, el indigenismo ha derivado generalmente -en la teoría, pero sobre todo en la práctica- en el planteamiento de líneas de acción que buscan la transformación inducida –y a veces compulsiva- de las culturas étnicas, en vez de la quiebra de las estructuras de dominio.

Para la solución del problema, la política indigenista plantea como condición implícita y previa la desaparición de las etnias –cuando, como hemos visto, la desaparición del indio obedecerá a un proceso que es ajeno a los que determinarán la disolución o el reforzamiento de las entidades étnicas. El indigenismo, en fin, parece considerar que el pluralismo cultural es un obstáculo para la consolidación nacional; en realidad, no es la pluralidad étnica lo que entorpece la forja nacional, sino la naturaleza de las relaciones que vinculan a los diversos grupos, y en el caso indígena, la situación colonial que le da origen

31 El caso de Cholula ha sido estudiado en detalle por el autor y los resultados se ofrecen en Modernización y tradicionalismo. Dialéctica del desarrollo en Cholula de Rivadavia, Puebla, próximo a publicarse.



DIA 7

MARTES

TEXTO

N°7

PROCESO COGNITIVO:

INTERPRETAR

PROFESORES

TODOS

TEXTO N°7

Ese día martes , N°7 del taller inicial veremos y analizaremos la película “La historia oficial”del director Luis Puenzo. Te invitamos a que, durante el verano, busques información sobre la Última Dictadura Militar en La Argentina.



La Historia oficiaL

Dirección: Luis Puenzo. País: Argentina. Año: 1985. Duración: 112 minutos. Intérpretes: Héctor Alterio (Roberto), Norma Aleandro (Alicia), Chunchuna Villafañe (Ana), Hugo Arana (Enrique), Guillermo Battaglia (José), Chela Ruiz (Sara), Patricio Contreras (Benítez); María Luisa Robledo (Nata), Jorge Petraglia (Macci), Analía Castro (Gaby), Leal Rey (Cura), Augusto Larreta (General. Con gran valor se aborda en esta película, a través de temas contemporáneos, la problemática de la responsabilidad personal en medio de una injusticia colectiva.

Argumento: Ese lunes 24 de marzo de 1986, La Historia Oficial recibió el premio Oscar a la Mejor Película en Idioma Extranjero. Luego de la obtención del premio, muchos se inclinaron a creer que ese reconocimiento tenía un fuerte sesgo político, quizás en desmedro del valor artístico del film en sí. La producción de Luis Puenzo se había estrenado el 3 de abril de 1985 y su repercusión en el público no había sido excepcional ni mucho menos. Pero es necesario reconocerlo, La Historia Oficial es un filme excelente, profundamente emotivo y al mismo tiempo, propietario de una visión analítica y reflexiva del tema tratado, apoyado sobre la base fundamental de un guión perfectamente estructurado, magníficamente puesto en escena gracias a dos actuaciones excepcionales como las de Héctor Alterio y sobre todo, la de Norma Aleandro. Si bien a primera vista, La Historia Oficial está centrada sobre la búsqueda de una madre que desea conocer el origen de su hija adoptiva, en una segunda aproximación la obra de Luis Puenzo revela toda su complejidad temática y conceptual, a través del relato de los momentos previos a la caída de la dictadura, desplegando la extensa trama de actores sociales e institucionales que se solidarizaron para sostener un sistema de funcionamiento político, económico y social entre los años ‘76 y ‘83. Solidaridad y traición son las caras de un pacto siniestro, firmado por generales, financistas corruptos, civiles comprometidos y sacerdotes llamados a silencio, que deja en claro que solo la colaboración generosa de todos ellos podía garantizar que el Proceso no se resquebrajara. Para poder desentrañar esa complejidad temática, vamos a dividir el contenido de la película a partir de los ejes conceptuales que se presentan en la introducción del relato y que, desarrollándose a lo largo de todo el film le van a dar peso y consistencia dramática a la historia. Estos ejes son: 1. La relación de Alicia con el pasado reciente y su actitud como profesora de historia. 2. El conflicto entre Alicia y Roberto en torno a la búsqueda de la identidad de Gaby. 3. La heterogénea alianza social que hizo posible la dictadura. 4. La recepción a los exiliados y las diversas actitudes frente a la cuestión de los militantes de los años ‘70.



Podemos iniciar el análisis de La Historia Oficial considerando que una de las fuentes que la inspira es un problema historiográfico. El título mismo de la película nos guía hacia esa perspectiva. En primer lugar diremos que, el diseño y la tipografía que se utilizó en los títulos de la película y en los afiches publicitarios remitía a la idea de expedientes y archivos donde la palabra OFICIAL, estaba cruzada como un sello en rojo sobre la palabra HISTORIA, dando lugar a la noción sencilla y básica de que existen una historia verdadera y otra falsa, y que es precisamente la historia verídica la que se nos está por contar. La historia oficial es también un film sobre la memoria. La memoria de los pueblos y la polémica escritura de los hechos del pasado en común, son temas puestos en escena por el film. Esas versiones del pasado ponen de manifiesto las luchas para dominar el registro de los acontecimientos históricos y construir a través de ellos, la representación que se hacen los pueblos de su propio rostro como nación. Argumentalmente, este eje está plasmado en la película a través de Alicia, el personaje de Norma Aleandro, una gris profesora que año tras año le enseña y transmite a sus jóvenes alumnos los hechos capitales de la historia argentina, siempre defendiendo las versiones que guardan los libros escolares. En las escenas que transcurren en el colegio, se presentan discusiones con sus alumnos en los que estos confrontan con los puntos de vista propuestos por la profesora, sobre todo en cuanto al relato de la muerte de Mariano Moreno, sobre las verdades y mentiras que se entretejen en torno de la misteriosa muerte del prócer en altamar. Los alumnos citan un párrafo de los escritos de Moreno sobre la libertad de expresión y la necesidad de difundir la verdad, dando muestra de que esas voces rebeldes fueron acalladas por los relatos que han hecho los triunfadores, sobre la historia que ellos mismos han forjado sangrientamente. Esta es una duplicación, un reflejo del núcleo central de la obra: el problema y el conflicto entre las historias falsificadas y las verídicas. En un primer momento, Alicia solo parece creer en las historias oficiales y canónicas, sin detenerse a pensar en su validez. Pero la transformación que sufrirá tanto su personalidad cívica como así también su carácter de profesora, se deberá directamente a su experiencia personal como madre de una hija adoptiva, que ha sido robada de los brazos de una mujer que ha desaparecido a manos de los grupos de tareas de la dictadura. Su modo de entender la historia viva, contemporánea, se transformará como consecuencia de su drama familiar y personal. Es experimentando las vicisitudes de la historia política y social de los años setenta en carne propia, de la única manera en que llegará a conocer y comprender, como docente, la verdad escondida, encubierta detrás de los relatos oficiales. Cuando nos presentan a Alicia, encontramos una mujer incapaz de reconocer el verdadero rostro del drama de los desaparecidos, los secuestros y el terrorismo de Estado y las relaciones de complicidad entre diversos sectores sociales, vínculo que está representado a través del personaje de Héctor Alterio, su marido en la ficción. Es indignante el modo en que Alicia, siendo profesora de Historia, manifiesta un desconocimiento absoluto de la tragedia que vive la sociedad argentina o la desconfianza que muestra respecto de los relatos que escucha sobre los desaparecidos. Es el personaje de Ana (Chunchuna Villafañe), una exiliada política que regresa al país en 1983, quien en una noche de reencuentro después de varios años, le cuenta la experiencia personal como víctima de torturas, submarinos y

Si la historia la escriben los que matan, eso quiere decir...



violaciones. Le muestra el drama atroz del robo de bebés y la inmoral connivencia de las familias que los compraban sin preguntar de dónde venían, como había hecho Alicia. Este será el detonante de la historia; es esta revelación de Ana la que va a impulsar a Alicia a investigar sobre el origen de su hija. Y a su vez esto transformará su conocimiento de la realidad. A pesar de que todo pasa a su lado y de que su marido es parte de ese engranaje político y económico, Alicia no sospecha nada. En este caso, no es solo miopía o descuido por parte de ella, sino que también nos muestra el poder que tuvo la fachada engañosa detrás de la cual se ocultaban las acciones reales de los grupos en el poder. Pero pronto, los hechos comenzarán a desafiarla. Sus alumnos le pegan en el pizarrón las hojas de un diario que contiene fotos y listas con los nombres de los desaparecidos; en una charla con el profesor de literatura del colegio, encarnado por Patricio Contreras, éste le cuenta que debió escapar de la Universidad de Cuyo por las amenazas que recibía en su contra. Los rumores que ella se negaba a creer empiezan a tomar consistencia. Esto es, lo que el personaje de Patricio Contreras le reprocha a ella como símbolo de una sociedad ciega, sorda y tartamuda: “Es necesario que haya gente que se niegue a creer, aun cuando todo pase frente a sus ojos, es necesaria esa complicidad para que todo funcione”. Finalmente, una marcha de las Abuelas de Plaza de Mayo le abrirá los ojos completamente; sorprendida y aturdida, por el peso de la evidencia reconocerá la verosimilitud de todas sus sospechas. Esto anticipa el tercer momento: el choque frontal con la verdadera identidad de su hija y la aparición de su abuela materna, la pondrán frente al rostro auténtico de una sociedad que por todos los medios se niega a creer lo que está viendo y a comprometerse con lo que está pasando. Alicia en el país del no me acuerdo El personaje de Norma Aleandro presenta una curva evolutiva que va del desconocimiento, la incredulidad y la debilidad, a la plenitud del saber, la verdad y la fortaleza. Desde que su amiga Ana siembra en ella la sospecha sobre el origen de su hija, todos los esfuerzos de Alicia estarán encaminados a informarse sobre la familia de Gaby. Primero intentará romper el pacto de silencio que le ha impuesto Roberto, su marido, desde el momento mismo de la llegada de Gaby a su casa. La veremos sumisa y obediente ante el mandato de su esposo, pero pronto la necesidad de conocer la llevará a cambiar su actitud respetuosa ante su marido, quien se niega a colaborar en su búsqueda. Todo lo hará sola; en un hospital se cruzará con una mujer mayor que se encuentra en la misma situación que ella. De la mano de esta mujer extraña y solidaria, llegará a los archivos de Abuelas de Plaza de Mayo. Buscará la ayuda de un cura, que se llamará a silencio, de su marido, pero éste otra vez procurará obligarla a olvidar, gritándole enfáticamente “dejá de pensar, dejá de pensar”; este hecho demuestra cuál era la actitud que esa gente pretendía de la sociedad, no pensar, no saber, y sí alguien sabía, no hablar. Y para el que hablaba, la violencia y el silenciamiento. El relato de la caída económica Paralelamente a esta primera historia, de la búsqueda de la identidad de los padres de la niña, nos adentramos a través del personaje de Alterio en el retrato del ocaso de la dictadura y de la caída económica del régimen y de las prácticas financieras fraudulentas a las que dieron lugar las libertades monetarias del Proceso. Lo más interesante es la manera en que esta parte del relato se van entrecruzando y vislumbrando en los pliegues de la historia mayor. El relato de la caída económica, está en un segundo plano y nunca se sabe bien a qué se dedica ese grupo heterogéneo, ni qué



clase de negocios sucios realizan. Pero el espectador lo va percibiendo veladamente, a medida que Alicia va profundizando en la investigación sobre el origen de Gaby. La Historia Oficial no es un canto de gloria a la sociedad argentina que se reconcilia con la dolorosa verdad de su pasado reciente en el mismo momento en que decide buscar y enfrentar a los culpables de la dictadura; es más bien una muestra de respeto al valor que tuvieron ciertas personas para luchar contra ese muro de silencio que había impuesto el Proceso sobre su política de terror institucional y vaciamiento económico. En una sociedad dictatorial donde los enunciados sobre la verdad histórica son acallados y condenados a un círculo de saberes secretos y discursos silenciados, es gracias a la sangre y la lucha de las mujeres que esa verdad es descubierta y puesta en circulación en la sociedad argentina. Guía de estudio 1. ¿Después de haber visto la película... ¿Qué te hacen recordar estas imágenes? 2. ¿Cómo era el personaje de Alicia? Caracterizarlo. 3. ¿Cómo fue el conflicto que surge entre Alicia y Roberto sobre la identidad de Gaby? 4. ¿Cuál era la canción que cantaba Gaby cuando Alicia la bañaba? 5. ¿Qué es lo que reprocha Benítez a Alicia? 6. ¿Cómo era el círculo en el que se maneja Roberto Ibáñez? ¿Quién aparece en ese círculo? Caracterizar. 7. ¿Cómo se siente Roberto al ver nuevamente a Ana de regreso al país? ¿Qué le pregunta y por qué? 8. ¿Qué relación existía entre Alicia y Ana? 9. Comenta entre el grupo el final y qué hubieras hecho vos / ustedes en el lugar de Alicia y en el de Roberto y Ana La Legitimidad Militar y sus Discursos El poder militar en Argentina no se explica solamente desde su aparición en 1930. La legitimidad social que le permitió autoproclamarse como representante de la reserva moral del país, solamente preocupado por la grandeza nacional, tiene sus orígenes en la propia génesis de la Nación. La historia contada en las escuelas los ubica siempre en un lugar heroico y protagónico... la Mayoría de los ciudadanos argentinos no está lejos de pensar que su país es una creación de sus generales. En efecto, es lo que enseña la historia-batalla. De las escuelas. El ejército suministró una serie de valores y símbolos que apuntaron a la construcción de un ser nacional, a la vez que los afirmó en un lugar preponderante y tutelar. Por su parte, a la par de la educación primaria obligatoria, común y universal impulsada con la ley 1.420, el servicio militar también fue una fuente de formación cívica y moral tendiente a la homogeneización buscada desde las clases dirigentes como antídoto al cosmopolitismo de la inmigración. Como explica Rouquié, el hijo del inmigrante se arraigará a través de la escuela y el ejército, encargados de inculcarle el apego patriótico a los valores nacionales. Por lo tanto, cuando los militares dejaron de ser una institución estatal para hacerse cargo de todo el estado, las fuentes de su legitimidad social ya estaban dadas en el seno de la sociedad argentina.



24 de marzo de 1976 La Junta Militar derroca a la presidenta María Estela Martínez de Perón. La llegada al poder de los militares en 1976, no constituyó un hecho desconectado del devenir de la vida política de nuestro país. Su legitimación como fuerza última ratio condujo a la entrega de poderes absolutos a una nueva Junta Militar que, en nombre de la aniquilación, el terrorismo, utilizó toda la maquinaria estatal para actuar como verdaderos terroristas, al negar todo tipo de derechos y garantías a la población a la que decía defender. La consecuencia inmediata más dramática del terrorismo de Estado fue el genocidio sistemático de miles de personas. Pero también existen otras más difíciles de identificar que son las consecuencias económicas, sociales y psicológicas de mediano y largo plazo que el país aún está sufriendo.32 Teoría de los Dos Demonios y Teoría de las Víctimas Inocentes A la sociedad argentina le ha costado mucho poder asumir su propio pasado y es por eso que una parte de la misma acepta sin hacerse preguntas explicaciones como la Teoría de los dos demonios y la Teoría de las víctimas inocentes que se encuadran dentro de un mecanismo de negación de lo acontecido. Según Stanley Cohen, la sociedad, producto de un proceso de autojustificación, niega su responsabilidad en lo sucedido porque no puede percibirse a sí misma como perpetradora de injusticias ya que eso debilitaría la imagen que tiene de sí misma y la que proyecta al mundo. Como explica José Pablo Feinmann, la Teoría de los dos demonios sirvió al gobierno de Raúl Alfonsín para implementar sus relaciones con los estamentos militares y los organismos de derechos humanos. Desde su horizonte conceptual se elaboró el Nunca Más planteando que la sociedad inocente en sí misma se había visto arrasada durante los años setenta por dos horrores: uno provenía de la extrema izquierda, el otro de la extrema derecha. Uno era la guerrilla, el otro la represión del Estado militar. Pero en realidad no hay simetría posible entre el accionar de las dos fuerzas como tampoco es posible plantear la existencia de una guerra entre una fracción de la sociedad y el aparato militar del Estado. Por otra parte, el gobierno constitucional también avaló la Teoría de las víctimas inocentes al censurar mayormente en el decreto 158/85 los ilícitos cometidos contra las víctimas inocentes, considerando más justificables las acciones contra aquellas valoradas como culpables. Esta teoría implica también la negación del principio de inocencia y del derecho a la defensa en juicio de los militantes muertos y desaparecidos que no tuvieron la oportunidad de presentarse ante la justicia. De lo expuesto se desprende que, en ambas teorías, la sociedad queda excluida de toda conexión directa con los episodios que se relatan, reconstruidos así como historias que le ocurrieron a la Argentina. La sociedad se permite así, reconstruir un pasado en el que no figura el apoyo masivo, político y moral, que recibieron los guerrilleros en los ´70 y el que recibieron los militares cuando asumieron el poder en 1976 y durante su mandato. También se desconoce, como plantea Duhalde, que hoy vivimos en una sociedad posterrorista de Estado, que muchos de los objetivos propuestos fueron cumplidos y que, en buena medida, el gran capital y su instrumento, las Fuerzas Armadas, aceptan al 32 Rouquié, Alain; Poder militar y sociedad política en la Argentina, Emecé Editores, Buenos Aires, 1984. -Rouquié, Alain; Poder militar y sociedad política en la Argentina, Emecé Editores, Buenos Aires, 1984. -Quiroga, Hugo; El tiempo del Proceso. Conflictos y coincidencias entre políticos y militares. 1976-1983, Editorial Fundación Ross, 1994.



régimen constitucional porque ya no quedan sectores capaces de articular una lucha social que ponga en riesgo sus intereses. La clave es superar las negaciones.33 La Historia Oficial, Liberal o Mitrista: Definición: Es “oficial” porque se ensaña desde hace décadas en los diversos niveles de enseñanza, porque predomina en los medios masivos de comunicación, porque está presente en los discursos y la iconografía oficial, y porque se yergue en las estatuas de las plazas y denominaciones de calles y localidades. Es “liberal” porque interpreta y valora los acontecimientos históricos desde un enfoque ideológico liberal-conservador, que hace eje en lo económico con el libre juego del mercado y la apertura al exterior, se impregna de una concepción elitista y antipopular. En lo cultural es europeísta y antilationamericana. Es “mitrista” porque Bartolomé Mitre fue su principal propulsor, político e historiador. A él se debe su bibliografía básica y su ideología reproducidas por sus epígonos.

DIA 8

MIERCOLES

TEXTO

N°8

PROCESO COGNITIVO:

RESUMIR

SINTETIZAR

PROFESORES MENZANO MICHELLI BLANCO WASLAWICK

RESUMIR: el resumir exige presentar lo que es esencial de un texto en otro nuevo más breve. Reconocer lo esencial puede ser más o menos sencillo dependiendo esto de la coherencia del texto base e implica identificar la información base de la idea principal, la que se va agregando y eliminar aquella que se repita. El nuevo texto debe presentar el tema global, los temas particulares ordenados, las ideas de manera concisa, clara, interconectadas de manera coherente. En un primer paso del resumen se pueden plantear preguntas orientadoras: ¿Cuál es el tema del que habla el texto base? ¿Qué se expresa acerca del tema en cada uno de los párrafos que conforman el texto? (esto permite sustituir varios conceptos por uno principal). ANALIZAR/SINTETIZAR: analizar implica conocimiento y razonamiento, es estudiar, examinar por separado las partes de modo ordenado y sistemático. Es descomponer el todo en partes, analizando un concepto examinando los sub conceptos con los cuales ha sido elaborado. Este concepto de descomponer un objeto de conocimiento en partes se opone al concepto de sintetizar, reunir cosas separadas en un conjunto orgánicos. Análisis y síntesis son términos

33 Feinmann, José P.; La sangre derramada, Ariel, Buenos Aires, 1999. En diario Página 12, Buenos Aires, 21/01/2001, pág. 25.



complementarios ya que, habiendo analizado el todo en sus partes se procede a recomponer las mismas lo que da como resultado una respuesta que contempla todo lo surgido del análisis. Es por ello que una de las definiciones de analizar es: capacidad que nos permite estudiar un todo cualquiera en sus diversas partes componentes en busca de una síntesis o comprensión de su razón de ser. Ejemplo: Análisis de un texto histórico Un texto histórico es un documento escrito que puede proporcionarnos algún conocimiento sobre el pasado humano. Nos permite acercarnos a la compresión de una época histórica de ahí la importancia de situar el documento en su contexto. Hay que desentrañar lo que su autor o autores ha dicho, cómo lo ha dicho, cuándo, por qué y dónde, siempre relacionándolo con su momento histórico. Pasos:

1. Lectura y preparación 2. Clasificación del texto 3. Análisis del texto propiamente dicho.

1. Lectura y preparación En una primera lectura sólo hacemos una lectura general del texto, nos acercará a la primera idea y significado del mismo. No haremos ninguna anotación ni subrayado, sólo leer. En una segunda lectura preparamos el texto, mediante:

• El subrayado de términos: resalta aquellos términos más relevantes, que son claves en la comprensión del texto y que serán objeto de un análisis posterior. Puede tratarse de nombres, fechas, números, etc.

• El subrayado de ideas primarias: se realiza sobre aquellas ideas que señalan las líneas fundamentales del texto.

• El subrayado de las ideas secundarias: refuerza y complementa la idea central del texto. Para mayor claridad, es aconsejable utilizar un trazo o color distintos del precedente.

• Anotaciones marginales: son de extrema utilidad para señalar bloques temáticos, hacer llamadas aclaratorias, breves comentarios, etc. Puedes utilizar llaves o líneas que delimiten dichas acotaciones.

2. Clasificación del texto La clasificación correcta del texto constituye el paso inicial del análisis y comentario. En esta parte del trabajo es necesario precisar una serie de aspectos que hay que determinar:

a. Naturaleza del texto b. Circunstancias espacio-temporales. c. Autor d. Destino

a) Naturaleza del texto En este primer punto debe determinarse temática del texto, señalándola precisa y brevemente. Según sus características, un texto puede ser:

1. Texto jurídico: cuando tiene carácter legal, emana de fuentes legales o establece normas de derecho, bien a nivel nacional o internacional. Son textos jurídicos las leyes y decretos de todo tipo, las constituciones, los tratados y acuerdos internacionales, y, en general, cualquier texto político de carácter análogo. 2. Texto histórico-literario: cuando posee un notorio carácter subjetivo, emanado directamente de la trayectoria personal de un individuo o grupo, en la que se refleja o proyecta



el proceso histórico. Son de este tipo las memorias, las autobiografías, los recuerdos históricos, las cartas y notas personales, los artículos de prensa y, asimismo, las obras literarias y de pensamiento que recogen y dan testimonio de la realidad social, por ejemplo, la novela o el ensayo históricos. 3. Texto narrativo: cuando está relacionado o emana de un hecho, circunstancia o proceso histórico determinado, en función del cual argumenta el autor. Son de este tipo los discursos, las proclamas, las declamaciones, resoluciones o acuerdos desprovistos de carácter legal y los escritos o informes de tipo económico o social. 4. Textos historiográficos: cuando se trata de la obra de un historiador o autor posterior a los hechos, que son analizados con una finalidad investigadora y científica. Entran en este grupo las obras de historia en sentido amplio. 5. Otros tipos: judiciales, fiscales, contractuales, económicos, religiosos, geográficos, etc.

b) Circunstancias espacio-temporales: Han de tenerse en cuenta para determinar cuándo y dónde fue escrito el texto. En este sentido, es imprescindible señalar: La fecha exacta o aproximada en la que el texto fue elaborado: En los textos que incluyen fecha la tarea es fácil; en todo caso, ha de someterse a crítica

para asegurar su veracidad. En los textos que no incluyen fecha, ésta puede deducirse del contenido del texto. En todo

caso, ha de señalarse el momento histórico al que el texto corresponde de la manera más aproximada posible.

En el caso de los textos historiográficos y en el de algunas obras literarias (novela histórica, por ejemplo) hay que señalar dos fechas: aquella en la que escribe el historiador o autor y aquella sobre la que escribe, es decir: la fecha en la que se elabora el texto y la fecha sobre la que se sitúa la acción de que habla.

La situación y circunstancias históricas en las que el texto fue creado. Se trata aquí de señalar el contexto histórico relacionado con el texto.

c) Autor El tercer punto de esta clasificación aborda la identificación del autor del texto. En este caso es preciso señalar: Cuando el texto tiene un autor individual, hay que fijar su identidad así como su situación personal y las circunstancias históricas en que vivió; se darán unas breves pinceladas biográficas y se especificará su relación con el contenido del texto. Hay casos en los que:

• El autor aparece como tal en el texto: en ese caso, sólo se trataría de constatar la autenticidad de tal autoría. • El autor no figura en el texto: en tal caso, se debe identificar al posible responsable por el contenido.

Cuando el texto tenga autor colectivo es preciso establecerlo señalando los diversos ejecutores, pero destacando entre todos ellos el más significativo. d) Destino Identifica a quién se dirige el texto y los objetivos que persigue. Indagaremos:



1. A quién va destinado: si es a una persona individual o a una colectividad, y si la intención es que permanezca en secreto o por el contrario sea divulgado. 2. Cuál es su finalidad: si tiene un carácter público o privado, si es personal u oficial y si abarca un ámbito nacional o internacional. En definitiva, qué pretende su autor o autores.

3. Análisis del texto propiamente dicho Constituye la parte central del trabajo intelectual. Se basa en el análisis temático y explicación profunda de su contenido. Al inicio de esta actividad hay que insistir en la necesidad de la atenta y detenida lectura del texto. Destacaremos dos métodos para explicar y analizar el contenido de un texto histórico:

El método literal: consiste en seguir un orden descriptivo con la explicación progresiva de palabras, expresiones y alusiones que en él aparecen. Es un método sencillo que puede ser muy útil cuando tenemos entre manos un texto muy denso. El método lógico: consiste en reagrupar los pasajes y las explicaciones de acuerdo con su temática; resulta útil para textos mal articulados o confusos.

En cualquier caso e independientemente del método empleado, la explicación del contenido ha de organizarse desde el nivel más elemental y concreto al más complejo y general, de acuerdo con el siguiente esquema34: a) Primer nivel: definición y comprensión de los términos, conceptos y datos contenidos. Esto supone:

1. Definir de manera precisa los nombres propios, los nombres técnicos, los de instituciones y en general, todas las expresiones significativas. 2. Aclarar y precisar las alusiones históricas, los datos y los hechos a los que se hace referencia.

b) Segundo nivel: captación y esbozo de la estructura del texto resumiendo y explicando cada una de sus partes. De esta manera habrá sido desmenuzado y estudiado sin que nos resten partes sin comprender. 34 Para ampliar el tema se puede visitar la página: http://www.claseshistoria.com/general/comentariotextos.htm

http://www.claseshistoria.com/general/comentariotextos.htm



Técnicas de resumen y síntesis

¿Qué es un Resumen?

¿Qué es una Síntesis?

Reducción de un texto respetando el estilo y vocabulario del autor. Se toman las ideas centrales que expresa el autor respetando el orden y el lenguaje del mismo Los pasos para realizar un resumen son:

1. lectura global 2. hacer una lectura analítica con

subrayado de ideas principales y secundarias

3. redactar integrando las ideas principales.

Consideraciones: Omitir los diálogos Evitar la repetición Emplear la 3º persona del singular Evitar el estilo telegráfico que impide la comprensión Utilizar correctamente los signos de puntuación.

Reducción de un texto a sus conceptos esenciales con un vocabulario y estilos propios. Integra y condensa el contenido desde una perspectiva personal y creadora. Es una combinación de mayor nivel intelectual porque ordena los conceptos en forma personal teniendo en cuenta los siguientes items: la veracidad de las afirmaciones, la lógica de las ideas del autor con las expresiones, ideas o conceptos que se agreguen a la síntesis. Permite mayor libertad de construcción en cuanto al lenguaje y a la estructura de las ideas El fin que se quiere lograr es el del proceso:

Síncresis-----Análisis-----Síntesis La Síncresis: explicación global de la realidad, de una idea o texto, sin profundizar en las partes que lo componen. El análisis es la descomposición de un fenómeno de cualquier tipo en sus partes, principios o elementos con el fin de comprenderlo mejor. La síntesis, recompone el todo (fenómeno) luego de haberlo analizado. Reagrupa nuevamente los elementos y nos vuelve a presentar la realidad completa en forma integrada, pero le otorga otra significatividad.

Sintetizar es, en definitiva, enunciar brevemente lo esencial de un tema, abreviar la información y organizarla de un modo personal. Analizar es, básicamente, descomponer un todo en sus partes y considerarlas de a una. ___________________________________________________________________________



TEXTO Nº8

MINERO EN LA FRONTERA ARGENTINO-CHILENA

La Botnia de los Andes Por Darío Aranda

Desde Tudcum y Jáchal, San Juan

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En San Juan, este año comenzará la construcción del primer yacimiento binacional, Pascua Lama, apoyado por ambos gobiernos pero criticado por pobladores de los dos lados. Utilizará diecisiete camiones con cianuro por mes. Radiografía del emprendimiento más polémico de Sudamérica.

“Más grande y contaminante que tres plantas de celulosa juntas.” Es la definición de organizaciones sociales, comunidades campesinas y entidades ambientalistas que cuestionan el proyecto minero de oro y plata Pascua Lama, de la empresa canadiense Barrick Gold, que en septiembre próximo comenzará a construirse en plena Cordillera de los Andes, parte en Chile y parte en Argentina. A diferencia de lo sucedido con las pasteras, ambos gobiernos apoyan, y defienden, el emprendimiento. Y las comunidades –de ambos países– se oponen a la instalación. El megaproyecto, publicitado como el mayor yacimiento de la región, cuenta con reservas por 20.000 millones de dólares (dos veces la deuda externa que se pagó al FMI), utilizará 17 camiones con cianuro por mes, usará 370 litros de agua por segundo –en una zona semidesértica–, 200 camiones de explosivos al mes y detonarán 45.000 toneladas de roca por día. Además de la magnitud del emprendimiento, y las acusaciones de contaminación, Pascua Lama será el primer yacimiento en zona limítrofe –ambos gobiernos crearon, en la década pasada, una ley que permite una zona franca minera–, puntapié para que una decena de empresas exploten montañas a lo largo de los 5000 kilómetros de cordillera.

Riquezas, cianuro y drenajes ácidos

A mediados del siglo XIX, San Juan comenzó la explotación minera artesanal, con gran cantidad de hombres que se internaban, pico en mano, en las galerías en busca del oro. La industria subsistió hasta las primeras décadas del siglo XX y resucitó ahora, impulsada por la clase dirigente y encabezada por el gobernador José Luis Gioja, pero utilizando otros métodos: megaproyectos con



gran uso de explosivos, maquinarias sofisticadas, sopas químicas para extracción del mineral, grandes cantidades de agua y acusaciones de contaminación.

En la actualidad, San Juan cuenta con cinco proyectos mineros: tres en estudio (Pachón, Casposo y Gualcamayo), uno en plena producción desde 2005 (Veladero, también de la empresa Barrick) y otro a punto de construirse: Pascua Lama, señalado por impulsores y detractores como el proyecto minero más ambicioso de América: con reservas de 528 toneladas de oro (11.211 millones de dólares) y 21.400 toneladas de plata (8991 millones de dólares), será el de mayor envergadura, tendrá una vida útil de 23 años, para la instalación se requerirán 2400 millones de dólares y en su construcción trabajarán 5500 obreros. Y, por sobre todo, será la primera vez que una empresa minera se instale en la frontera entre dos países –en plena cordillera–, con legislación especial (ver aparte) y que será el puntapié para la radicación de una decena de proyectos a lo largo de todo el cordón de los Andes.

“El primer proyecto mundial entre dos países”, se ufana la canadiense Barrick Gold, que rechazó hablar con Página/12 para esta nota. Ya cuenta con aprobación de ambos países, se ubicará muy cerca del yacimiento Veladero, en el noroeste de San Juan y, de lado chileno en el Valle de Huasco, en la Tercera Región. La compañía construirá una verdadera ciudad de lujo a 5000 metros de altura: un hotel para 2000 personas, televisión satelital, salones de juegos, gimnasio, canchas de fútbol, voley y básquetbol, un hospital y hasta un cine en las alturas.

Aunque el 75 por ciento del mineral se encuentra del lado chileno, se construirán en Argentina los epicentros de la posible contaminación: la planta de procesos (donde las rocas se muelen, con enormes cantidades de polvo liberadas al aire) y el “dique de colas”, una gigantesca pileta, de 420 hectáreas y de 200 metros de profundidad, que cumplirá la función de basurero químico. Allí se depositarán, según cifras de la misma empresa, hasta 257 millones de toneladas de basura química. Además de los gases que emana, estos diques pueden sufrir roturas, con filtraciones subterráneas que terminan en arroyos y ríos. “Imagínese ese enorme piletón con basura química filtrando en la cordillera, donde nacen todos los ríos que nos alimentan de agua y que permanecerá allí por siempre, más allá de cuando se vaya la Barrick. Además, todo en una zona de movimientos sísmicos, con dos devastadores terremotos en los últimos sesenta años”, lamenta Leonardo Fernández, de la organización campesina Asociación de Familias Rurales del Norte Jachalero.

El oro y la plata se encuentran diseminados en grandes extensiones de suelo. Se utiliza un proceso de extracción llamado “a cielo abierto”, donde se dinamitan las montañas, millones de toneladas de roca se trituran y se crea una gigantesca olla de diez kilómetros de diámetro y hasta diez cuadras de profundidad. Explotan las paredes de ese hoyo y las rocas resultantes las transportan a trituración. Donde se obtienen piedras de, máximo, tres centímetros. De allí a una pileta donde se rocía con una solución de agua y cianuro (uno de los elementos más cuestionados y contaminantes). El químico extrae el oro y la plata de la roca. La sopa química resultante nunca se puede reciclar en su totalidad.

Los puntos polémicos: las enormes cantidades de polvo en suspensión que permanecerán en la atmósfera y que aceleran la producción natural de sulfuros, que en contacto con el aire y el agua producen drenajes ácidos, con su contaminación a cuestas. Desde la Asamblea de Esquel (pionera en la lucha contra este tipo de emprendimientos), detallan: “El drenaje ácido subsistirá por cientos de años, moviliza metales pesados que contaminan las aguas superficiales y subterráneas”.



Otro gran cuestionamiento hace eje en el cianuro. Según la ONG chilena Observatorio Latinoamericano de Conflictos Ambientales (OLCA), especializada en la problemática minera, en Pascua Lama se utilizarán 17 camiones con cianuro por mes. “La intoxicación aguda con cianuro puede terminar con la muerte. Es una sustancia altamente tóxica y hay casos de derrames en la industria minera”, explicó César Padilla, coordinador ejecutivo del Observatorio de Conflictos Mineros de América Latina, con sede en Bolivia, y coautor del Exilio del Cóndor, un minucioso estudio sobre Pascua Lama.

La agricultura y el oro azul

Dos horas de micro y 155 kilómetros separan a Jáchal de la capital sanjuanina. Es la ciudad más cercana a Veladero y también será cercana a Pascua Lama. Aquí viven 21 mil personas, pero es hora de siesta y la calle está desierta. En la plaza principal, frente a la iglesia, se deja ver un extraño monumento a la olla. Recuerda el 19 y 20 de diciembre de 2001 y advierte a los funcionarios que “la historia se puede repetir”. Aquí la movilización popular obligó a renunciar a un intendente acusado de corrupción.

Leo Fernández y Ana Medina se mudaron a Jáchal hace tres años. Y hace cuatro meses nació Camila, su primera hija. Los tres –remarcan que los tres– integran la Asociación de Familias Rurales del Norte Jachalero, conformada por pequeños trabajadores del campo sin tierra, que alquilan desde hace décadas entre una y tres hectáreas para poder subsistir con la siembra y cosecha de cebolla, principal producto de la zona. Además de la falta de tierra y opciones de trabajo, los campesinos señalan un tercer mal: la falta de agua. Y apuntan a un responsable. “Papá vivió toda la vida aquí, siempre sembró cebolla y nunca le ha faltado el agua. El (río) Jáchal siempre trajo agua para todos, pero ahora no. Mire usted, coincide con la llegada de la Barrick y, qué casualidad, la Barrick saca su agua cerquita de donde nace el Jáchal”, ironiza Daniela Mallea de 30 años, alta, delgada, trabajadora desocupada que vive en un paraje rural a 16 kilómetros de Jáchal.

Por la escasez de agua sufren cortes programados de riego, siete días con agua, siete días con cortes. Por ley provincial, el orden de prioridad es lógico: consumo humano, producción agropecuaria y, por último, la industria. Pero en Jáchal el orden se invierte: primero cortan al agro, luego a los habitantes y nunca a la industria. “A nosotros nos dejan sin agua y a la Barrick no le cortan nunca. Ellos en un día chupan más agua que todo el pueblo y nunca les cortan. Imagínese lo que será con la nueva mina”, reclama Segundo Luján, también pequeño productor de cebolla.

Según datos de la misma empresa, Pascua Lama utilizará 370 litros de agua por segundo, 22.000 litros por minuto, más de un millón de litros de agua por hora. Un dato, entre curioso y de humor negro: los habitantes de Jáchal pagan un canon al Departamento de Hidráulica (dependiente de la provincia), pero Barrick no paga por el agua.

Además de la cantidad, la calidad del agua también es cuestionada. Las Madres Jachaleras, entidad pionera en oponerse a la minería en la provincia, aporta estudios: el agua pasó de tener 69 miligramos de arsénico por litro a tener 120 miligramos. Muy por encima de lo permitido. La minería a gran escala también es acusada de atentar contra otras formas de desarrollo (agricultura, cría de animales, turismo), ya sea por la contaminación que produce o por el agua que utiliza y deja sin recursos a las otras cadenas productivas. No es casualidad que el movimiento opositor a Pascua Lama sea tan amplio como heterogéneo: además de comunidades campesinas y



organizaciones ambientalistas, incluye a partidos políticos de izquierda, grupos de trabajadores desocupados, estudiantes, comunidades indígenas, vecinos autoconvocados, la Federación de Viñateros y empresarios turísticos. “El enemigo es muy grande y la contaminación que se producirá es irreversible. ¿A quién venderemos vino si está sospechado de contaminación?”, grafican los viñateros de Calingasta, una localidad a 190 kilómetros del yacimiento. En Chile la resistencia no es menor: ONG, la Iglesia Católica, organizaciones ambientalistas, comunidades indígenas y un millar de productores agropecuarios también están movilizados en defensa del Valle de Huasco y de las aguas que bajan de la cordillera.

Muchos de esos actores proponen consultas populares para que las poblaciones decidan qué tipo de desarrollo prefieren (como sucedió en Esquel, Chubut, donde la población votó contra un emprendimiento minero). El único gobierno local que aceptó la propuesta fue el de Calingasta, zona de tradición agrícola. Adolfo Ibazeta, el intendente, propuso tres veces –en 2005, 2006 y en abril pasado– una consulta popular (el eje era la utilización y transporte de sustancias peligrosas en la región). Las tres veces el Tribunal Electoral (integrado por aliados del gobernador Gioja) vetó el llamado a votación.

Frontera minera

Casas bajas, humildes y blancas, castigadas por los años y el viento zonda. Un asfalto gris como calle principal, con plátanos y sauces en ambas veredas. Precordillera al oeste, clima desértico. Sol impiadoso durante el día, frío helado por la noche. Rostros curtidos, sonrisas amables de bienvenida. Todos saben que hay “gente de afuera”. Se trata del paraje llamado Tudcum (Por donde cae el agua, en idioma ancestral), un pueblo de 890 habitantes, en el departamento de Iglesia, noroeste sanjuanino, el último poblado antes de ingresar a territorio minero. El único camino que existe hacia Chile cuenta con barrera y guardias de Barrick Gold. Aunque la frontera de Argentina esté a 150 kilómetros, la empresa figura como dueña del camino y de todo lo que existe entre el puesto de control minero y la cordillera; entre Tudcum y Chile todo es, como advierten los carteles de la empresa, “territorio privado minero”. Nadie pasa, y nadie ingresa, sin el permiso de Barrick. “Es como otro país. Hasta la Gendarmería hace guardia para ellos”, explica Leonardo Fernández, de la Asociación de Familias Rurales del Norte Jachalero, guía ocasional en la recorrida.

Rodolfo Quilpatay es nacido y criado en Tudcum. Pero nadie la conoce por su nombre, para todos es El Mota, el carpintero del pueblo y uno de los “locos” que no quiere a la Barrick y, más loco aún, se anima a decirlo.

– ¿Cómo es trabajar para la minera?

–Para lo que es el pueblo, pagan más o menos bien. Unos 2000 pesos. Pero ojo, eh, son catorce días allá arriba (en la cordillera), en el día 15 recién bajan a la casa. Hay que dejar a la familia y



arruinarse la salud allá arriba. Muchos aguantan sólo un tiempo, el frío arruina esqueletos, eh. A mí me dicen loco, pero déjeme con mi carpintería, a nadie hago mal y a nadie contamino.

Las calles de Tudcum están saturadas de enormes tachos de basura. Son de madera barnizada y tienen frases que pregonan el cuidado del ambiente. Al pie de la consigna, uno de sus impulsores: Parques Nacionales. Del lado de atrás, figura su otro financiante: “Barrick. Minería Responsable”.

Extraña sociedad, dicen algunos. Pero otros explican una relación más extraña: Pascua Lama se encuentra próxima a la Reserva de Biosfera San Guillermo (protegida por la Unesco, organismo científico, cultural y educativo de la ONU) y del Parque Nacional San Guillermo. Organizaciones ambientalistas advierten el riesgo que corre la zona protegida. Pero la empresa y la provincia aseguran que están fuera de la zona de trabajo y desmienten cualquier riesgo. “Los glaciares enclavados en San Guillermo son ‘fábricas de agua’, regulan el escurrimiento que forma los ríos Cura y Jáchal, únicos suministros de riego y agua potable que reciben los delicados cultivos del desierto sanjuanino”, resalta el informe “Los secretos sucios de Barrick”, una investigación de organizaciones sociales de Argentina, Australia, Canadá, Chile y Perú sobre el accionar de la empresa en el mundo.

– ¿Cuál es el uso de oro que se extrae de este tipo de yacimientos? –preguntó Página/12.

–El 80 por ciento de ese oro es utilizado para objetos suntuosos, alhajas y joyas.

Explica César Padilla, coordinador del Observatorio de Conflictos Mineros de América latina. Y también específica las diferencias entre yacimientos mineros y las plantas de celulosa: “Las pasteras cierran, se van y la contaminación disminuye porque esa contaminación es producto del proceso. En la minería se sigue contaminando por siglos sólo por la sola existencia del enorme cráter de la mina, productor de arsénico, acidez de agua y otros metales pesados. El agua es la más afectada en ambas actividades, pero hay diferencias: en las pasteras, el río es fuente inagotable. Mientras que en las montañas el agua se agota con la desaparición de los glaciares”.

El Mota, el carpintero de Tudcum, asegura no saber de química, geología, economía ni medio ambiente, pero, mientras lija lo que será una puerta, sonríe y resume: “El oro no me lo puedo comer. Pero sin agua seguro no puedo vivir. Hasta un loco sabe qué tenemos que cuidar”.

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DIA 9

JUEVES

TEXTO N°9 Y N°10

PROCESO COGNITIVO:

RELACIONAR

PROFESORES LEIS LUNA CENTRONE MARANGIO

RELACIONAR: relacionar exige establecer vínculos entre dos o más cosas, sucesos, hechos, ideas. La relación se establece cuando existe una circunstancia que une ambas cosas en la mente o en la realidad. Las formas de poner dos términos en relación pueden ser: - Temporales: de anterioridad, de posterioridad o de simultaneidad. - Lógicas: de causa, de consecuencias, de fin, de resultado, de conclusión, de oposición, de equivalencia, de analogía, de deducción, de inducción, de generalización, de ejemplificación, etc. Previo a la resolución de una consigna que solicite relacionar es importante determinar el orden de la relación- Por ejemplo, la consigna “Relacione la noción de clima con la de tiempo atmosférico” admite variadas respuestas dependiendo el orden de la relación que se establezca. Respuesta posible 1 : Clima y tiempo se relacionan en la medida en que el clima incluye al tiempo atmosférico debido a que resulta del estudio prolongado que se hace del tiempo en un lugar determinado a los largo de los años. (orden de inclusión). Respuesta posible 2: El concepto de clima y el de tiempo atmosférico se relacionan pues ambos provienen del mismo campo del saber, la meteorología. (orden de analogía) Texto Nº 9

TRAYECTORIA EDUCATIVA

Prof. Mónica Leis

Te invitamos a reflexionar acerca del recorrido que realizaste como estudiante en tu formación que se inicio en el seno de tu familia, de tu barrio, en las acciones que llevaste adelante en la vida comunitaria. Seguramente este recorrido es muy amplio porque abarca los años de estudio en los niveles del sistema educativo: nivel inicial, primario, secundario y se prolonga en el terciario o superior en el cual te has inscripto para iniciar en el año 2013.

Acompaña a estos años de estudio sistemático todos aquellos aprendizajes que lograste a partir de los medios masivos de comunicación, la informática, los espacios comunitarios en que participaste o lo continúas haciendo en la actualidad. Todo ello forma parte de lo que denominamos “Campo educativo”, lo podemos definir como todos aquellos espacios en que se lograron saberes que están“más allá de la escuela”, pero que forman parte de la formación, que sustentan e incrementan los conocimientos de la institución educativa.

Esos saberes son validos porque se incluyen en el reconocimiento de la trayectoria personal, se incluyen en los programas de las materias, de los talleres y proyectos institucionales. Forman las



habilidades y capacidades que cada uno tiene y merecen su reconocimiento y aprobación desde las diferentes líneas de acción institucional.

Por ello planteamos un acompañamiento en la articulación del nivel secundario con el terciario.

Te proponemos una serie de preguntas para responder que te ayudan a reflexionar acerca de tu trayectoria educativa.

Te recomendamos: Lo principal es ser sincero con uno mismo.

¡Suerte!

1. ¿Qué te impulso a estudiar en el profesorado? 2. ¿A qué escuelas asististe desde Jardín de infantes hasta la actualidad? 3. ¿Dónde terminaste los estudios secundarios? Marca el que corresponda: Escuela secundaria

- Plan FINES- Bachillerato popular- CENS 4. ¿Qué cursos seguiste para aprender algo que te gustaba como inglés, deportes, maquillaje,

manualidades, bailes, etc.? ¿Terminaste de completarlos o abandonaste? 5. ¿Partipas o participaste de organizaciones comunitarias (partidos político, ONG, sociedad de

fomento, grupos de autoayuda, apoyo escolar, comedores, etc.? 6. ¿En cuáles? ¿Qué aprendiste en ellos? 7. Escribe alguna de las metas relacionadas con lo que pensas que se puede aprender en este

ciclo. 8. ¿Qué necesitas conocer de la vida institucional del Instituto Superior de Formación

Docente y Técnica N° 103 de Villa urbana? 9. Escribe tus intereses, habilidades, deportes, hobbies, etc. 10. En caso de trabajar , cuántas horas lo haces por semana . 11. Pensantes en organizarte para el estudio ¿Cómo? 12. Escribe un relato de la menos 10 renglones donde comentes tu historia personal o

profesional IMPORTANTE:La entrega de este cuestionario y el relato se realizará en el taller de la Prof. Leis a cargo de la Perspectiva pedagógico didáctica

Texto Nº 10

La enseñanza como acción intencional de transmisión cultural Prof. Mónica Leis

En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje más importante ocurre cuando una persona o un equipo ayuda a otros a aprender; es decir, cuando les enseñan. Un maestro enseña a leer, a escribir, a contar; los padres corrigen a sus hijos en las formas de hablar y relacionarse; un profesor conduce a un grupo de alumnos para alcanzar la comprensión de un



problema y desarrollar capacidades de pensamiento; un equipo de profesionales guía a los más jóvenes en el aprendizaje de la profesión, una personas orienta las acciones de otra conforme a valores éticos.

Revisando estas prácticas (y una innumerable lista de situaciones), podremos observar que la enseñanza implica:

• Transmitir un conocimiento o un saber.

• Favorecer el desarrollo de una capacidad.

• Corregir y apuntalar una habilidad

• Guiar una práctica.

En cualquiera de los casos, la enseñanza siempre responde a intenciones, es decir, es una acción voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no pueda aprender solo, de modo espontáneo o por sus propios medios. Cuando una personas aprende sola, sin que exista la intención consciente y voluntaria de otro por enseñarle (aprender por la simple “imitación” de un modelo adulto o repitiendo lo que hacen otros), lo que ocurre uno es “enseñanza”, sino aprendizaje social o socialización (acoplamiento al comportamiento del grupo).

Estas intenciones son de doble vía: quien enseña desea hacerlo y quienes aprenden desean aprender. Sin embargo, en un sentido estricto, la intencionalidad surge de quien enseña, con una amplia gama de recursos (muchas más de las que supone, sin necesidad de apelar a premios o sanciones) para que los otros puedan aprender algo efectivamente y aun deseen hacerlo.

Pero la intencionalidad de la enseñanza no se restringe a lograr lo que los otros aprendan. Más allá del resultado de aprendizaje en sí, quienes enseñan buscan transmitir un saber o una práctica considerada culturalmente válida, socialmente justa y éticamente valiosa. En otras palabras, enseñar es un acto de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de valor.

En este sentido Fenstermascher (1989) distingue analíticamente la enseñanza “con éxito”, con logro de resultados de aprendizaje, y “la buena enseñanza”, sustentada en valores éticos y en la validez de aquello que enseña. Cuando las prácticas de enseñar se transforman en actos de rutina, no es que enseño (y la forma en que lo enseño), ¿es válido?, ¿ayuda a las personas en su desarrollo?, ¿es éticamente sostenible?”.

La débil consideración de estas intenciones produce, no pocas veces, una contradicción entre los propósitos declarativos” y las prácticas : enseñar saberes o prácticas que ya han sido superados por el desarrollo del conocimiento, afianzar comportamientos sociales que ya nada tienen que ver con las prácticas de la sociedad, enseñar de manera autoritaria, mecánica o memorística, cuando se declara quien aspira formar a ciudadanos conscientes.

En un sentido de síntesis, la enseñanza debería considerar ambas dimensiones: promover resultados de aprendizaje y transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relación considerados válidos éticamente sostenibles.



Con esta dirección, es necesario incluir la dimensión sociopolítica de la enseñanza. Aunque la acción de enseñar se desarrolle en un espacio y tiempo acotado entre dos o más personas, implica un acto de democratización de un saber, poniéndolo al servicio de los otros, y de ampliación de la conciencia. En otros términos, sus fundamentos y sus resultados no permanecen restringidos a la pequeña esfera interpersonal, sino que puede habilitar mayores grados de conciencia acerca del mundo.

La enseñanza puede así, ensanchar la comprensión de la naturaleza y de la sociedad de quienes aprenden. Vistas desde éste ángulo, la enseñanza en las escuelas debería constituirse en una gran distribuidora del conocimiento a individuos y grupos sociales, generando espacios de participación en el mundo social y de la cultura.

La obra de Emile Durheim (1858-1917), uno de los pilares de la sociología moderna, enfatizó el papel fundamental de la educación como forma de transmisión cultural necesaria para la continuidad de la sociedad. Luego, la socióloga y la pedagogía del siglo XX destacaron su importancia para disminuir las brechas de desigualdad social y cultural, ampliar la participación y la conciencia. La enseñanza es, específicamente, el puente que podría concretar estas finalidades.

Ejercitación 1:

1-Marca Falso o Verdadero en cada una de las siguientes frases.

A-El verdadero aprendizaje se realiza cuando la persona aprende por sí sola.

B-Las intenciones que de quien enseña y los recursos que emplea son fundamentales para el enseñante.

C-La enseñanza exitosa es la que verdaderamente logra resultados.

2-Realiza una lista de 5 conceptos, jerarquizándolos de 1 (más importante) a 5

(Menos importantes)

Te recordamos que cuando mencionamos conceptos: son las ideas que se sustentan en palabras significativa, otorgándole claridad conceptual al párrafo.



D-Escribe al menos tres renglones acerca de lo que te sugiere esta imagen en relación al

aprendizaje.

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La enseñanza como mediación social y pedagógica

Otra manera importante de de analizar la enseñanza, es entenderla como una mediación social entre los conocimientos y prácticas culturales y personas que aprenden. La conservación y el desarrollo de las sociedades humanas a través del tiempo requieren la transmisión de su legado y costumbres a sus miembros y lo hacen por la mediación de la enseñanza. Con ello, no sólo transfieren y conservan su cultura, sino que amplían las capacidades de los individuos y de los distintos grupos sociales, asegurando su participación en la renovación cultural y la mejora social.

En la relación de enseñanza simple, en la cual participan dos personas (un adultos y un niño) o de una persona y un grupo (profesor y el grupo de alumnos), se espera que quienes aprenden adquieran las herramientas culturales (por ejemplo, el lenguaje) y amplíen sus conocimientos , habilidades y desempeños, es decir, desarrollen sus potencialidades y capacidades individuales, sociales y culturales.

Además de entender la enseñanza como la mediación social en las sociedades (dimensión marco social), es necesario reconocer la dimensión interna de la mediación pedagógica: entre aquello que se enseña y las características y necesidades de un individuo o grupo concreto.

La idea de mediación pedagógica es fértil para comprender que quien enseña nos es el centro del proceso de enseñar, por más sabia que sea la persona. Por el contrario, quienes enseñan son efectivamente mediadores entre el contendido cultural a transmitir (conocimiento, habilidad o práctica) y las características de los sujetos que aprenden y el contexto particular. En otros términos, una propuesta de enseñanza debería contemplar estas condiciones de los sujetos y del contexto: grupos juveniles en distintos contextos, niños de medios rurales o urbanos, estudiantes universitarios, trabajadores, etcétera.



En las escuelas, el docente es un mediador entre los conocimientos y los alumnos, adecuando sus propuestas a las capacidades e intereses y las necesidades del grupo en particular y a las características del contexto socio cultural específico. Con ello, no sólo buscará que los alumnos asimilen, sino también que puedan vincular el conocimiento y las prácticas, lo general y lo local, el aprendizaje común y el tratamiento particular de los problemas. Estos puentes requerirán de la mediación pedagógica del profesor para:

• Vincular los contenidos generales que se esperan enseñar con las necesidades, la idiosincrasia y la cultura del grupo en particular.

• Proponer actividades. Discusiones, profundizaciones, ejercicios que favorezcan el tratamiento de los temas considerando las características, los intereses y la cultura de los alumnos.

• Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y concepciones.

• Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares, brindando nuevas informaciones y comunicando otros puntos de vistas y experiencias.

• Vincular la enseñanza al contexto particular y a las situaciones específicas.

Ejercitación 2:

1-Escribe de cada párrafo 3 conceptos.

Te recordamos: Párrafo: Cada una de las divisiones de un escrito señaladas por la letra mayúscula al principio del renglón y punto aparte al final del trozo de escritura.

2-Observa con atención las imágenes e indica las que favorecen el intercambio entre educadores y alumnos.



Imagen A Imagen B

Imagen C

Buceo en la WEB: http://caobac.blogspot.com.ar La falsa dicotomía entre educación tradicional y educación moderna. Fecha de entrada 6/12/1012

Bibliografía:

Textos adaptados de:

DAVINI, María Cristina. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Bs. As. Santillana. 2008.

http://caobac.blogspot.com.ar/



DIA 10

VIERNES

TEXTO N°11 Y N°12

PROCESO COGNITIVO: CONSTRUIR

REDES CONCEPTUALES INTERPRETAR

PROFESORES DE LEON REYNOSO FERNANDEZ BERTOLDO

TEXTO Nº 11

LOS MAPAS CONCEPTUALES ______________________________________________________________________________

Un mapa conceptual es un diagrama gráfico-semántico jerárquico que procura reflejar el conocimiento que ha sido incorporado en la estructura cognitiva de un sujeto, luego de haber estudiado un tema.

El modelo de Aprendizaje Significativo de D. Ausubel35 Ausubel, considera que la estructura cognitiva de un ser humano está formada por conceptos y relaciones entre conceptos ordenados en una jerarquía. Dicha organización conceptual jerárquica debería corresponderse con la jerarquía conceptual propia de cada disciplina o temática.

Todo nuevo aprendizaje significativo requeriría conectarse, de algún modo, a conceptos ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto que aprenderá estos conceptos, que serían el lugar de anclaje de la nueva información, los llama conceptos inclusores. Esta conexión se facilitaría mediante un puente cognitivo u organización anticipante que, de algún modo, permitiera “exponer” o “activar” los conceptos inclusores acertados que, ordinariamente, están subsumidos dentro de la estructura cognitiva.

Conceptos de mayor jerarquía

Organizador previo

puente cognitivo

Conocimiento nuevo

Conceptos de menor jerarquía

35 D. Ausubel, psicólogo. Escribió sobre el modelo del aprendizaje significativo.



D. Ausubel propone que la nueva información se conecta al conocimiento previo (C.P.) a través de conceptos de inclusores (C.P.I) Esta conexión se haría posible mediante la acción de un puente cognitivo (P.C.) La incorporación de un nuevo conocimiento haría replantear permanentemente la estructura jerárquica del conocimiento previo

Esta actividad intelectual de organización mental previa al aprendizaje constituye el primer paso de los cuatro definidos por Ausubel para el aprendizaje significativo.

Un organizador anticipante sería una idea más abarcativa y de un nivel de abstracción mayor que las ideas comunes. Las dos condiciones principales que debe cumplir un organizador anticipante (u organizador previo) son:

• estar relacionado con conceptos ya incorporados en la estructura cognitiva del que aprende; • estar relacionado a algún concepto de la nueva información a ser aprendida.

Toda incorporación de nueva información en forma de aprendizaje significativo implica una reestructuración cognitiva del conocimiento precedente. Según este modelo, un aprendizaje equivocado podría responder a la unión de la nueva información con conceptos inclusores erróneos, o no apropiados; y un aprendizaje netamente memorístico podría, a su vez, visualizarse como el caso en que la nueva información se incorporara –esfuerzo intelectual mediante- a la memoria, pero no lograra conexión con conceptos ya incluidos en la estructura cognitiva del individuo. Este aprendizaje no será operativo, es decir, no tendría funcionalidad, constituiría una especie de “islote de comprensión”. El aprendizaje netamente memorístico no requeriría, entonces, de conocimientos previos afianzados sobre los cuales consolidarse; es “estático” y sólo podrá utilizárselo para repetirlo mediante evocación. Uno de los aspectos relevantes de este modelo es considerar que el aprendizaje real no es excluyentemente memorístico o significativo; sino que predice un continuo entre ambos tipos de aprendizaje. Otro aspecto importante del modelo establece que cada vez que se produjera un aprendizaje significativo se reestructuraría la jerarquía conceptual previa del sujeto que aprende. Esta jerarquía conceptual de la estructura cognitiva deberá tener correspondencia con la ordenación conceptual jerárquica particular de cada ciencia o de cada tema.

Ausubel prevé que cada ciencia estaría formada por tres niveles en la jerarquía de conceptos:

• los conceptos más abarcativos (supraordenados) • los conceptos de jerarquía intermedia más específicos (poco inclusivos); y

finalmente, • conceptos menos inclusivos, llamados también conceptos subordinados

La actividad cognitiva de diferenciación progresiva de conceptos constituye el segundo de los cuatro pasos del modelo ausubeliano del aprendizaje significativo y es la que permitiría efectuar la reestructuración de las jerarquías conceptuales.

El tercer y el cuarto paso en dicha secuencia se conocen como disonancia cognitiva y reconciliación integradora, respectivamente. La disonancia cognitiva implicaría la detección consciente de una falla en la coherencia entre el significado internalizado para un concepto y su nueva acepción (o significado) desde otro contexto. La reconciliación integradora implicaría una revisión y reacomodamiento de toda la jerarquía conceptual modificada a raíz del nuevo aprendizaje. Si bien estos pasos se analizan teóricamente como entidades separadas, en la práctica pueden ser procesos que se den tan rápidamente que resulte difícil identificarlos aisladamente.



Técnica de la construcción Los mapas conceptuales están formados por nodos y líneas de unión entre nodos. Los nodos, que representan conceptos o atributos específicos del tema o disciplina desarrollada, se muestran enmarcados con círculos, rectángulos, etc., y se unen mediante trazos. Estas conexiones representan las relaciones que unen a dichos conceptos y pueden (o no) llevar una leyenda que aclare el significado de dicha relación. Palabras de enlace tales como “de”, “donde”, “el”, “para”, “entonces”, “con”, etc., son utilizadas, tanto como verbos y sustantivos, para construir las proposiciones que se leen entre nodos.

El mapa conceptual es un formato representativo: un gráfico, por la cual los conceptos supraordenados – que son los más abarcativos e inclusores- deben ubicarse en la parte superior del gráfico y, a medida que se desciende verticalmente por el mapa, se ubican los conceptos de jerarquía menor.

De esta forma, el mapa conceptual es un modelo de representación de las relaciones entre conceptos que van desde lo general- parte superior del mapa- a lo específico.

Aplicaciones: Novak resume las aplicaciones prácticas de los mapas conceptúales de la siguiente forma:

1. exploración de lo que los alumnos saben Los mapas conceptúales son instrumentos muy útiles para establecer comunicación con la estructura cognitiva del alumno, de tal forma de exteriorizar lo que él ya sabe, es decir, su “punto de partida conceptual” antes de recibir la nueva información.

2. evaluación de la jerarquía conceptual incorporada La estructura jerárquica de un material a aprender, empieza con conceptos amplios e inclusivos y continúa posteriormente con conceptos más específicos, menos inclusivos.

3. estímulo para diferenciación progresiva y reconciliación integradora Las disonancias cognitivas que se producen al comparar:

a. mapas conceptuales del mismo estudiante antes y después del aprendizaje b. mapas realizados por diferentes personas sobre el mismo tema

c. mapas realizados para distintos temas pero con elementos comunes

La organización del mapa origina discusiones que ayudarían a la clase a poner de manifiesto las relaciones jerárquicas entre conceptos, así como incrementar tanto la inclusividad como la precisión de sus significados.

Asimismo, los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras proposicionales de los alumnos, haciéndoseles evidentes y conscientes las nuevas relaciones que existen entre el nuevo grupo de conceptos adquiridos y los antiguos, así como el descubrimiento de errores conceptuales.

Los mapas conceptuales muestran actualmente algunas palabras nexo entre nodos consecutivos formando proposiciones. Varias de estas proposiciones pueden leerse secuencialmente formando una oración que abarque varios nodos.

En síntesis se puede representar lo siguiente:



INTERPRETACIÓN DE IMAGENES



ACTIVIDAD: A PARTIR DE LA OBSERVACION DE LAS IMÁGENES CONSTRUIR TEXTOS CON SUS RESPECTIVAS INTERPRETACIONES Y COMPARACIONES.

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