Investigandoseaprende

8/6/2019 Investigandoseaprende

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Investigando se aprende. El desarrollo del pensamiento científicoa través de indagaciones guiadas. Autora: Melina Furman.

Tabla de contenidos

• Presentación

• I. El sutil arte de aprender a pensar científicamente

• II. De ciencias y monedas...

• III. La enseñanza por indagación

• IV. La indagación en acción: El misterioso Efecto Stroop

• V. Hipótesis: Explicaciones que podemos poner a prueba

• VI. Hora de experimentar

• VII. ¿Qué nos dicen nuestros resultados?

• VIII. El rol del docente en la enseñanza por indagación

• Cierre

• Bibliografía



Presentación

En esta clase, Furman, Melina nos introduce en la llamada "enseñanza por

indagación" un modelo didáctico que pone el acento en enseñar a los alumnos a pensarcientíficamente, desarrollando competencias científicas e ideas sobre la naturaleza de la

ciencia.

La autora utiliza la analogía de una moneda para representar a las dos grandes

dimensiones de las ciencias naturales: la de producto y la de proceso. Ambas

dimensiones, sostiene, son inseparables y deben ser enseñadas como tales. La clase

enfatiza que las competencias científicas no son aprendizajes espontáneos ni que se den

de manera natural. Muy por el contrario, se trata de procesos complejos que requieren

tiempo y, como tales, deben ser enseñados de manera intencional. Los docentes,

sostiene la autora, tenemos en nuestras manos la tarea de diseñar situaciones de

enseñanza que pongan el foco en el aprendizaje de estas competencias.

A través de un ejemplo concreto (la experiencia del misterioso "Efecto Stroop"),

Furman ilustra las diferentes competencias científicas que se trabajan en una actividad

de indagación, y nos invita a poner manos y mentes a la obra tomando parte en laexperiencia. Recorriendo los pasos de una indagación guiada la autora nos lleva a

formular hipótesis, recolectar datos, analizar los resultados obtenidos y proponer un

modelo teórico que explique lo que hemos observado. En paralelo, nos proponereflexionar sobre diferentes estrategias para poner en práctica una enseñanza de este

tipo en nuestras aulas.

Finalmente, la autora se pregunta por el rol del docente en este tipo de enseñanza,

enfatizando la necesidad de actuar como guía y modelizar la actitud curiosa eindagadora en el aula. En este sentido, propone una herramienta para guiar la

exploración de los fenómenos y moderar las discusiones con los alumnos: las llamadas

"preguntas productivas", o aquellas que invitan a la acción, a mirar más de cerca y a la

reflexión sobre lo que estamos observando.



I. El sutil arte de aprender a pensar científicamente

"La ciencia real, tanto en el laboratorio como en el aula, depende

sustancialmente de la aplicación del proceso científico. Con proceso

científico no me refiero a los famosos cuatro pasos del método

científico que inculcamos a los chicos desde tercer grado. Hablo en

cambio de las verdaderas capacidades científicas de investigación,

pensamiento crítico, imaginación, intuición, juego y la habilidad de

pensar "sobre los pies y con las manos" que son fundamentales para

triunfar en la investigación científica". James M. Bower

¿De qué hablamos cuando hablamos de pensamiento científico? ¿Cómo podemos

desarrollarlo en nuestros alumnos? Decidí comenzar esta clase con la cita anterior del

neurobiólogo y educador James M.Bower porque quiero enfatizar la idea de que el

pensamiento científico es un proceso complejo que se construye a lo largo del tiempo e

incluye mucho más que los archiconocidos pasos del "método científico" que la

mayoría de nosotros hemos aprendido en nuestros años de escuela.

Pensar científicamente requiere la capacidad de explorar y hacerle preguntas al mundo

natural de manera sistemática pero al mismo tiempo creativa y juguetona. Implica, por

ejemplo, poder imaginar explicaciones acerca de cómo funcionan las cosas y buscar

formas de ponerlas a prueba, poder pensar en otras interpretaciones posibles para lo que

vemos y usar evidencias que sustenten nuestras ideas cuando debatimos con otros.

En esta clase parto de la idea de el pensamiento científico no es espontáneo ni natural

(una prueba contundente de esto es que gran parte de la población atraviesa toda su vida

sin desarrollar este tipo de pensamiento). Y, en tanto no es natural, debe ser enseñado.Aunque parezca una verdad de perogrullo, en la práctica no lo es. Seguramente hayan

oído más de una vez quejas que sostienen que los alumnos de ahora "no saben

argumentar", o "no saben formular hipótesis". Esto no debería sorprendernos para nada,

dado que la argumentación, la formulación de hipótesis y todas las competencias

científicas se aprenden solamente si alguien nos las enseña deliberadamente, y esto rara

vez sucede en nuestras escuelas.

Los docentes tenemos en nuestras manos la responsabilidad (pero también la

maravillosa aventura) de generar situaciones de enseñanza en las que los alumnospuedan convertirse en activos indagadores del mundo natural. En otras palabras, si

queremos que nuestros alumnos aprendan a pensar científicamente será necesario que

en nuestras clases dejen de ser simples consumidores de conocimiento y se transformenen activos y críticos generadores de preguntas, hipótesis, experiencias, modelos

explicativos y respuestas a problemas teóricos y prácticos.



II. De ciencias y monedas...

Si nuestro objetivo es que nuestros alumnos puedan desarrollar herramientas de

pensamiento científico, vale la pena preguntarse primero qué es esa cosa llamada ciencia

que les estamos enseñando.

Una analogía que a mí me resulta sumamente útil es la de pensar a la ciencia como unamoneda (Furman, 2008). ¿Cuál es la característica más notoria de una moneda?

Acertaron: tiene dos caras.

¿Qué representan las caras? Una de las caras es la de la ciencia como producto. Esta es

la cara más privilegiada en la escuela, y habla de las ciencias naturales como un conjunto

de hechos, de explicaciones que los científicos han venido construyendo a lo largo de

estos últimos siglos. ¿Qué son estos productos? Sabemos, por ejemplo, que el sonidonecesita de un medio material para propagarse. Y que a lo largo de la historia de la vida

en la Tierra los organismos han ido cambiando. Sabemos también que las plantas

fabrican su alimento utilizando la energía del sol y que a ese proceso lo llamamos

fotosíntesis. Y la lista continúa...

Enseñar ciencias como producto implica enseñar los conceptos de la ciencia. Vale

recalcar que, lejos de estar aislados, los conceptos científicos están organizados en

marcos que les dan sentido y coherencia. Las observaciones cobran sentido a la luz de

explicaciones, y las explicaciones están integradas en leyes y teorías cada vez másabarcativas, que intentan dar cuenta de manera cada vez más generalizada de cómo

funciona la naturaleza.

La segunda cara de la moneda representa a la ciencia como proceso. En ciencias, lo más

importante no es tanto aquello que sabemos como el proceso por el que llegamos a

saberlo. Esta cara es la gran ausente en la escuela y tiene que ver con la manera en que

los científicos generan conocimiento. ¿Cómo sabemos esas cosas que sabemos? ¿Cómo

se descubrieron? ¿Qué evidencias las sustentan? ¿Cómo podríamos averiguar si sonciertas? Volviendo a los ejemplos anteriores, sabemos que el sonido necesita para

propagarse un medio material porque, por ejemplo, si ponemos algo que emite sonido

dentro de una campana en la que se ha hecho vacío no escuchamos nada. O que los seres

vivos han ido cambiando porque existen fósiles que nos permiten reconstruir la historia

de la vida sobre el planeta. Podríamos averiguar si es cierto que las plantas necesitan dela luz del sol para producir su alimento probando qué sucede si las ponemos en un lugar

oscuro.

Si pensamos en la enseñanza, esta segunda cara de la ciencia nos refiere a lo que hemos

llamado "competencias", aquellas herramientas fundamentales que hacen en conjunto al

pensamiento científico. Estas competencias tienen que ver con lo que hemos llamado "elaspecto metodológico de la ciencia" (Gellon y col., 2005), lo que nos lleva nuevamente

al "método científico" que todavía se enseña en las escuelas (usualmente disociado del

resto de los contenidos y como una unidad aparte).

Si bien existe un abanico de herramientas metodológicas que los científicos utilizan a la

hora de generar conocimiento, el tradicional "método científico" es problemático por

varias razones. En primer lugar, la idea de un método único y rígido es irreal, muy lejana

del modo en que los científicos exploran los fenómenos de la naturaleza. En segundo



lugar, resulta poco fructífera a la hora de enseñar a pensar científicamente (Furman y

Zysman, 2001). ¿Por qué? Porque el pensamiento científico es un pensamientosistemático pero a la vez creativo, que requiere poder mirar más allá de lo evidente.

Diversos autores coinciden en que, en lugar del método científico, resulta más valiosoenseñar una serie de competencias relacionadas con los modos de conocer de la ciencia

(Fumagalli, 1993; Harlen, 2000; Howe, 2002).

Algunos ejemplos de competencias científicas son:

• Observar

• Describir

• Comparar y clasificar

• Formular preguntas investigables

• Proponer hipótesis y predicciones

• Diseñar experimentos para responder a una pregunta• Analizar resultados

• Proponer explicaciones que den cuenta de los resultados

• Buscar e interpretar información científica de textos y otras fuentes

• Argumentar

Hasta aquí dijimos que la primera característica notoria de una moneda es que tiene dos

caras. ¿Cuál es la segunda? Acertaron de nuevo: que esas caras son inseparables.

¿Por qué esto es importante? Justamente, porque si las dos caras de la ciencia son

indisolubles, ambas dimensiones tienen que aparecer en las clases de manera integrada.Utilizar las experiencias de laboratorio para corroborar algo que los chicos han

aprendido de manera puramente teórica, por ejemplo, es separar las dos caras de laciencia. O hacer actividades en las que se aborde puramente lo procedimental (lascompetencias científicas) sin un aprendizaje conceptual asociado. Al disociar estas dos

caras estamos mostrando a los alumnos una imagen que no resulta fiel a la naturaleza dela ciencia.

Para seguir pensando: Les proponemos queseleccionen una clase de ciencias que hayanenseñado recientemente. En esta clase,identifiquen los objetivos de aprendizaje.¿Cuáles de ellos representan a la ciencia comoproducto? ¿Cuáles a la ciencia como proceso?¿Alguna de las "caras" de la ciencia está másrepresentada que otra? Propongan cómomejorarían la clase para que ambasdimensiones estén presentes.



III. La enseñanza por indagación

La enseñanza por indagación es un modelo didáctico coherente con la imagen de

ciencia que hemos discutido. Parte de la idea fundamental de que ambas dimensiones de

las ciencias naturales, la de producto y la de proceso, son dos caras inseparables de la

misma moneda, y que deben ser enseñadas como tales (Furman y Podestá, 2008). En la

práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos científicos esté enmarcado en

situaciones de enseñanza en las que los alumnos tengan oportunidades desarrollar ciertas

competencias e ideas relacionadas con el proceso de construir conocimiento científico.

La enseñanza por indagación se inspira en el modo en que los aspirantes a científicosaprenden los gajes del oficio, guiados por científicos con más experiencia que hacen las

veces de mentores y los guían en el sutil arte de aprender a investigar. Evidentemente, la

ciencia real y la ciencia escolar son cosas bien diferentes. En la ciencia real, loscientíficos generan conocimiento nuevo en la frontera de lo que se conoce, mientras que

en la escuela los alumnos recorren un camino predeterminado por el docente, con

objetivos muy claros, para construir conceptos que la comunidad científica ha validado

de antemano. Cuando hablamos de "hacer ciencia" me refiero específicamente a laciencia escolar.

Sin desconocer las diferencias fundamentales entre la ciencia escolar y la ciencia

profesional, cuyos contextos, propósitos y objetos de estudio son bien diferentes,

pensamos que aprender ciencias y, en particular, aprender a pensar científicamente,

requiere un tipo de aprendizaje en el que los alumnos tengan oportunidades de indagar

variados aspectos del mundo natural bajo la guía del docente. En otras palabras, aprender

ciencias naturales requiere que los alumnos "hagan" ciencia escolar y que, en ese camino,

puedan participar activamente de las alegrías, frustraciones y desafíos que conllevan elhacerse preguntas, buscar respuestas, proponer explicaciones para lo que ven, confrontar

sus puntos de vista con otros, analizar información proveniente de diferentes fuentes y,en ese proceso, aprender cómo funciona el mundo.

Utilizamos aquí el concepto de "hacer" ciencia escolar para enfatizar la necesidad degenerar propuestas de enseñanza que sitúen a los alumnos en un rol de activos

indagadores de la naturaleza. Este "hacer" se refiere a un proceso intelectual, que

involucra poner en juego lo que se sabe en pos de aprender cosas nuevas, y no queremos

que se confunda con un "hacer" más físico o un mero juego con materiales que aparecía

en el segundo escenario, que la mayoría de las veces no trae aparejado un desafíocongnitivo. En inglés, esta diferencia se popularizó como "hands on"(manos a la obra)

versus "minds on" (mentes a la obra).

El modelo por indagación tiene sus raíces en una reacción frente al modelo de enseñanza

tradicional, de carácter transmisivo (representado por el escenario 1). Ya en 1909 John

Dewey, filósofo y pionero de la educación estadounidense, argumentaba frente a la

Asociación Americana para el Avance de la Ciencia que la enseñanza de las ciencias

naturales ponían excesivo énfasis en la acumulación de información y no hacía hincapié

en la ciencia "como manera de pensar y actitud de la mente" (Olson y Loucks-Horsley,

2000). Mucho antes que Dewey, el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi fundaba

una escuela basada en el aprendizaje basado en las impresiones de los sentidos, la

experimentación y el razonamiento apoyados en el estudio de los fenómenos naturales en

sí mismos, oponiéndose a lo que él llamaba "la repetición vacía de meras palabras"



(DeBoer, 1991). Muchos otros, después de ellos, abogaron por una enseñanza de las

ciencias naturales que se distanciara del modelo transmisivo. El modelo transmisivoasume que el conocimiento científico es un conocimiento acabado, absoluto y verdadero,

y que aprender es una actividad pasiva que involucra apropiarse formalmente de eseconocimiento (para una historia de las diferentes corrientes en la educación en cienciasver DeBoer, 1991).

Si bien la enseñanza por indagación surge como reacción al modelo de enseñanza

transmisiva, también se distancia del modelo por descubrimiento espontáneo (conocido

como discovery learning), que asume que el conocimiento está en la misma realidad y

que los alumnos, por la simple interacción con los fenómenos, aprenderán las leyes del

funcionamiento del mundo (Bruner, 1961; Porlán, 1999).

En el centro de estos dos enfoques, el modelo por indagación propone que los alumnos

recorran, guiados de cerca por el docente, el camino de construir conceptos y estrategias

de pensamiento científicos a partir de la exploración sistemática de fenómenos naturales,el trabajo con problemas y el análisis crítico de experiencias históricas y de otras fuentes

de información, de un modo que guarda ciertas analogías con el quehacer científico. Este

modelo didáctico parte de la idea de que el conocimiento científico no está "ahí afuera",

listo para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir de una cierta

metodología y en una comunidad de pares que comparten ciertas reglas basadas, por

ejemplo, en la confrontación de puntos de vista y en la argumentación en base a

evidencias. Así, el conocimiento científico no es acabado sino que está en permanenterevisión.

A decir verdad, cuando hablamos de enseñanza por indagación no estamos proponiendo

niguna novedad, al menos en los papeles. Muchos países ya han adoptado a la enseñanza

por indagación como modelo didáctico para el área de ciencias naturales (de nuevo, en

los papeles). Los estándares para la educación en ciencias de Estados Unidos, porejemplo, la definen de la siguiente manera:

La indagación escolar es una actividad multifacética que involucra realizarobservaciones, proponer preguntas, examinar libros y otras fuentes de información para

ver qué se conoce ya, planear investigaciones, rever lo que se sabía en función de nueva

evidencia experimental, usar herramientas para recolectar, analizar e interpretar datos,proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La

indagación requiere la identificación de suposiciones, el uso del pensamiento crítico y

lógico y la consideración de explicaciones alternativas.

En Argentina, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios especifican diferentes

situaciones de enseñanza enmarcadas en el modelo por indagación:

"La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los

alumnos y alumnas (...) la actitud de curiosidad y el hábito de hacerse

preguntas y anticipar respuestas (...) la realización de exploraciones

sistemáticas guiadas por el maestro sobre los seres vivos, el ambiente,

los materiales y las acciones mecánicas donde mencionen detalles

observados, formulen comparaciones entre dos o más objetos, den sus

propias explicaciones sobre un fenómeno, etc. (...) la realización y

reiteración de sencillas actividades experimentales para comparar sus

resultados e incluso confrontarlos con los de otros compañeros (...) la

producción y comprensión de textos orales y escritos (...) la utilización



de estos saberes y habilidades en la resolución de problemas cotidianos

significativos para contribuir al logro de una progresiva autonomía en

el plano personal y social."

Como surge de estos párrafos, el modelo por indagación, en teoría, no es una novedadpara nadie. Sin embargo, por muchos motivos, está lejos de lo que ocurre en la práctica.

La pregunta que surge inmediatamente de esto es, ¿por dónde empezar?

Para seguir pensando: Relean el DiseñoCurricular de su jurisdicción que corresponda alnivel en el que está enseñando. ¿Encuentranelementos de la enseñanza por indagación?¿Cuáles? ¿Hay otro enfoque didácticopropuesto? ¿Cuál es?



IV. La indagación en acción: El misterioso Efecto

Stroop

Como para muestra basta un botón, les propongo que recorramos juntos los diferentes

momentos de una actividad de indagación a partir de una experiencia muy sencilla que

explora el "Efecto Stroop", llamado así en honor a Stroop, el psicólogo que lo estudió

por primera vez en los años 1930s. A medida que realicemos la actividad, iremos

reflexionando sobre qué objetivos de aprendizaje nos guían y cómo poner en práctica

este tipo de situaciones de enseñanza en el aula.

El Efecto Stroop es un fenómeno de interferencia cognitiva que ocurre cuando nuestro

cerebro tiene que procesar estímulos de significado opuesto y emitir una respuesta. Estetema se enmarca en el estudio del procesamiento y las respuestas del organismo a los

estímulos del medio (NAPs para 8vo año de la República Argentina) o en cualquierunidad de estudio del sistema nervioso de la escuela secundaria. Si desean conocer más

detalles sobre el trabajo de J. Ridley Stroop pueden leer su artículo original citado en la

bibliografía (disponible en inglés).

Comencemos realizando la experiencia

Digan los colores de todas las palabras del cuadro anterior, uno por uno y de izquierda a

derecha (es decir, en el sentido de lectura normal). No lean las palabras, solamente digan

de qué color son. Midan el tiempo que tardna en decir todos los colores de las palabrascon un cronómetro o reloj con segundero y tomen nota de sus resultados. Si lo desean,

repitan el procedimiento varias veces. Tomen notas de su experiencia (¿Qué sucedió?

¿Lograron decir todos los colores sin equivocarse en el primer intento? ¿Pudieronhacerlo a su velocidad de lectura normal? ¿Notaron que mejoraban a medida que hacían

más intentos?).

En toda investigación científica hay una o más preguntas que queremos contestar."¿Por

qué las hojas cambian de color en otoño?", "¿cómo varía la forma en que vemos la Luna

de acuerdo con la posición del Sol?", "¿por qué las frutas se pudren si las dejamos fuera

de la heladera?". Enseñar a formular preguntas implica que podamos identificar ycompartir con los alumnos las preguntas detrás de los temas que estamos enseñando,

construyendo un ritual siempre presente en la clase de ciencias. En palabras de Gellon y

colegas (2005) "el simple acto de recordar que detrás de los conocimientos generalmentehay preguntas es un primer paso para reconocer que detrás de ellos hay un proceso de

búsqueda, de hipótesis fallidas y exitosas, de experimentos vanos y fructíferos, de

resultados negativos y positivos".

Esta visión del conocimiento como el resultado de un proceso de búsqueda llevado a

cabo por gente de carne y hueso no solo es una visión que se corresponde con la realidad

sino que también acerca a los alumnos a la idea de que ellos mismos pueden ser actores

en ese proceso de generación de ideas.

Volviendo al nuestro ejemplo, ¿cuáles serían las preguntas que podríamos intentar

contestar a partir de esta experiencia?



Para seguir pensando: Listen todas las

preguntas que se les ocurran a partir de laexperiencia del Efecto Stroop. Luego,identifique cuáles de ellas podrían serrespondidas a través de un experimento o dela observación. Revisen estas preguntas luegode leer esta sección de la clase y modifiquen suelección si es necesario.

En la enseñanza de las ciencias existe un tipo de pregunta que nos interesa

particularmente: las llamadas preguntas investigables (Harlen, 2000). Estas son laspreguntas que podemos intentar responder empíricamente, a través de un experimento ode observaciones. Parte de nuestra tarea docente será entonces enseñar a los alumnos a

reconocer qué tipo de preguntas son investigables y cuáles no. Y, paulatinamente, lograrque puedan formular preguntas investigables por sí mismos. En un principio, por

ejemplo, será importante registrar todos los interrogantes que surgen ante un cierto

fenómeno y, a medida que avanzamos en este tipo de trabajo, identificar con los alumnos

cuáles de esas preguntas están listas para realizar un experimento o una observación para

responderlas y cuáles no.

Las nociones de que no todas las preguntas son investigables científicamente y de que

toda pregunta abre preguntas nuevas son importantes ideas sobre la ciencia para trabajaren clase. El pionero de la didáctica de la física Arons (1983), se hablaba de esto como

"comprender las limitaciones inherentes a la indagación científica y ser conscientes de

los tipos de preguntas que no se formula ni contestan; ser conscientes del sinfín depreguntas sin contestar que reside detrás de toda pregunta contestada."

Una estrategia útil para motivar a los alumnos a formular preguntas es utilizar unfenómeno llamativo, como el del Efecto Stroop, que despierte su curiosidad, y que los

lleve a formular preguntas relacionadas con el tema que queremos enseñar. Harcombe

(2001) llama a este tipo de eventos "fenómenos discrepantes". Sin embargo, no todas las

preguntas que los alumnos formulan pueden ser contestadas mediante una investigación

científica. En su libro "Haciendo ciencia: El proceso de indagación científica" Bybee ysus colegas (2005) sugieren evaluar con los alumnos los siguientes criterios para decidir

si una pregunta es investigable:

• Debe basarse en objetos, organismos y eventos del mundo natural

• No debe basarse en opiniones, sentimientos y creencias

• Debe poder ser investigada a través de experimentos u observaciones

• Debe llevar a la recolección de evidencia y al uso de información para explicar cómo

funciona el mundo natural.

Dentro de las preguntas no investigables habrá muchos subtipos que vale la pena



reconocer. En primer lugar, habrá preguntas que necesitan ser refinadas para conducir a

una investigación por ser demasiado abstractas o poco claras. Estas preguntas deberánser reformuladas entre todos para pasar a la categoría de investigables. Otras tendrán que

ver con información fáctica (por ejemplo ¿cómo se llama la parte negra del ojo?) ypodrán ser consultadas acudiendo a la bibliografía o a un experto. Habrá preguntas querefieran a cuestiones relacionadas con los valores o creencias que exceden el ámbito de

las ciencias naturales (¿son más lindos los ojos azules o castaños?) (Furman y Podestá,

2008).

Parte de la guía del docente, entonces, será enseñar a los alumnos a darse cuenta de si

sus preguntas son contestables empíricamente y a imaginarse cómo podrían intentar

responderlas. Algunas preguntas científicas que podríamos hacer en relación a nuestro

ejemplo del Efecto Stroop son: "¿Influye la cantidad de estímulos que debemos procesara la vez, en el tiempo que tardamos en decir todos los colores del cuadro?", o "¿Qué

sucedería si no entendiéramos el significado de las palabras?".

Para seguir pensando: Les propongo quepiensen maneras de responder a algunaspreguntas investigables. Por ejemplo, ante lapregunta ¿El significado de las palabras influyeen el tiempo que tardamos en recorrer elcuadro? podemos proponer varias formas deresponderla: 1. Repetir el experimento perocon el cuadro de palabras "patas para arriba";2. Repetir el experimento con las palabrasescritas en un idioma desconocido paranosotros; 3. Repetir el experimento con las

palabras pintadas del color correspondiente a su significado.Identifiquen otras preguntas investigables sobre el efecto Stroop.¿Qué formas de responderlas se les ocurren?"



V. Hipótesis: Explicaciones que podemos poner a

prueba

Toda pregunta investigable lleva implícita una o más hipótesis y formas de ponerlas a

prueba. Una hipótesis es una explicación de un fenómeno (o dicho de otro modo, la

respuesta a una pregunta investigable) basada en el conocimiento previo que tenemos

sobre el fenómeno a explicar, nuestro sentido común y nuestra imaginación. Pero para

que una explicación sea una hipótesis hace falta algo más: que de ella se derivenpredicciones que puedan ser puestas a prueba.

¿Qué necesitan los alumnos para formular una hipótesis? En primer lugar, necesitan

práctica en ejercitar su lógica y su imaginación tratando de responder a diversas

preguntas investigables. Pero para que puedan usar plenamente su lógica y su

imaginación es importante asegurarse de que los alumnos tengan el conocimientonecesario en relación al fenómeno que les pedimos que expliquen. A menudo los

docentes cometemos el error de pedir a los alumnos que propongan hipótesis "de lanada", pensando que no tenemos que dar ninguna información si queremos que los

alumnos piensen independientemente. Esto hace que el ejercicio de proponer hipótesis se

vacíe de significado, porque hipotetizar se transforma en adivinar sin fundamento. Por

eso es sumamente importante poder distinguir qué información es indispensable dar a los

alumnos, y cuál pueden encontrar por sí mismos.

En el ejemplo del Efecto Stroop los alumnos de escuela secundaria no suelen necesitar

información extra para deducir que el cerebro es capaz de procesar diferentes atributosde un objeto, como el color o el significado de una palabra, de manera separada. Pero si

hiciéramos la experiencia con alumnos de menor edad, por ejemplo, sería necesariodarles esta información para que puedan intentar explicar lo que sucede a partir de lo queobservan.

Hagamos el ejercicio de proponer hipótesis sobre lo que sucede en el Efecto Stroop. Enel experimento notamos que nos cuesta decir correctamente los colores de las palabras

cuando su significado no coincide con el color en que está escrita. ¿A qué puede deberse

esto? Una hipótesis posible es que esto se deba a que los dos estímulos tienen significado

opuesto. Proponemos esta hipótesis en base a que sabemos, por ejemplo, que cuando

tratamos de hacer varias cosas de diferente índole al mismo tiempo, como hablar porteléfono y cocinar, nos resulta difícil hacerlo correctamente,

¿Qué predicciones podemos hacer para poner a prueba nuestra hipótesis? Podríamos

proponer, por ejemplo, que si los dos estímulos no fueran contrapuestos en significadotardaríamos menos en decir correctamente los colores de las palabras del cuadro. Como

se ve aquí, toda buena hipótesis deriva en una predicción que conlleva una forma de

ponerla a prueba y permite, además, pensar cuáles serían los resultados que

obtendríamos si fuera cierta o falsa.

¿Pero es esta la única hipótesis posible? Una parte importante de aprender a indagar

tiene que ver con ser capaces de imaginar formas alternativas de explicar lo que vemos.En este caso, una hipótesis alternativa es que lo que observamos no se debe a que los dos

estímulos tienen significados opuestos sino simplemente significados distintos. Otra

hipótesis diferente es que lo que importa no es el significado de los estímulos sino el

número de ellos. Finalmente, una tercera hipótesis es que la causa de la dificultad no se



debe (o no se debe solamente) a ninguna de las hipótesis anteriores sino al proceso

específico de leer mientras tratamos de decir el color.

Para seguir pensando: Antes de continuarleyendo, formulen predicciones para las cuatrohipótesis planteadas y propongan posiblesexperimentos para ponerlas a prueba. En cadauno de los experimentos, predigan cuálesserían los resultados si la hipótesis fueraverdadera, y cuáles si fuera falsa. ¿Se lesocurre alguna otra hipótesis alternativa?



VI. Hora de experimentar

Hemos dicho que toda buena hipótesis lleva la semilla de uno o más experimentos u

observaciones que permiten ponerla a prueba. La predicción que hicimos para nuestra

primera hipótesis decía que si los dos estímulos no fueran contrapuestos en significado

tardaríamos menos en decir correctamente el color de la palabra. ¿Cómo podemos probar

esto?

Un experimento posible sería hacer un cuadro similar con palabras escritas en los

mismos colores pero cuyo significado corresponda con el color en cuestión (es decir, quela palabra "rojo" esté escrita en color rojo) y comprar el tiempo que tardamos en leerlas

con el tiempo que tardamos la primera vez. Sin embargo, aunque en este caso los dos

estímulos tendrían el mismo significado, tendríamos el problema de que el significado de

la palabra nos ayudaría a decir el color correctamente, porque podríamos estar leyendo

en lugar de diciendo el color.

Para resolver esta cuestión una opción sería hacer un cuadro con palabras escritas con los

mismos colores pero cuyo significado no esté relacionado con los colores. Por ejemplo,podríamos escribir el cuadro con nombres de animales. ¿Qué resultados obtendríamos si

la hipótesis fuera correcta? Deberíamos ver que tardamos menos tiempo que la primera

vez en decir correctamente los colores de las palabras. Si la hipótesis no fuera correcta,

en cambio, tardaríamos aproximadamente lo mismo, y deberíamos pensar en

explicaciones alternativas para lo que hemos visto, por ejemplo que el problema esté

dado por el hecho de leer. Otra posible causa de un resultado negativo es que los

nombres de animales estén teniendo un efecto distractor y eso esté trayendo una nueva

fuente de variación al experimento, en cuyo caso habría que diseñar nuevos

experimentos para controlar este factor. Como se ve en este ejemplo, cualquier ejerciciode diseñar experimentos requiere tener en claro de antemano cuáles serían los resultados

posibles, y qué nos diría cada uno de ellos en relación a la hipótesis que propusimos.

Cuando les pedimos a los alumnos que diseñen un experimento es importante dejar

algunas cosas claras: en primer lugar, cuál es el factor que se quiere modificar, cuáles los

que hay que dejar constantes y finalmente cómo se va a medir el efecto esperado. Una

buena forma de organizar este trabajo es hacer un cuadro como el que sigue para todos

los experimentos que se realicen en clase. Esto ayuda a que los alumnos tengan claro que

en cada experimento tienen que modificar solamente una variable, que tienen que sabercómo van a medir sus resultados, y que puedan proponer la mayor cantidad de factores

posibles que podrían influir en el experimento y que deben controlar.

Aquí proponemos algunas opciones para el experimento anterior, aclarando que no son

las únicas.

Queda igual Modifico Variable a medir

Número de palabras

Tamaño de las letras

Significado de las

palabras

Tiempo que la persona

tarda en decir

correctamente todos los

colores de las palabras



Colores a usar

Persona que mide eltiempo

Persona que hace elexperimento

Número de intentos

El diseño de los detalles de un experimento suele ser un buen punto de partida a la horade dar espacio para el pensamiento autónomo de los alumnos en una actividad de

indagación. Por ejemplo, podemos pedirles que decidan cuáles son los factores que

vamos a dejar constantes para asegurarse de que no haya ninguna otra causa que influya

en lo que queremos medir que la que nosotros decidimos modificar. Otras preguntas quepodemos hacer a los alumnos para ayudarlos a decidir aspectos clave del experimento

son: ¿Cuántas repeticiones del experimento son suficientes? ¿Cuántas personas tienen

que hacer la prueba para que los resultados sean válidos? ¿Cómo asegurarnos de que

estemos midiendo el tiempo siempre de la misma manera? Con el tiempo, los mismos

alumnos comenzarán a estar alertas a este tipo de factores que influyen en que el

resultado de una experiencia sea válido.

Una estrategia útil para guiar a los estudiantes en el diseño experimental es la de la

revisión entre pares, utilizada también por los científicos profesionales. En ella cadagrupo de alumnos diseña un experimento y, antes de llevarlo a cabo, presenta el diseño a

otro grupo de alumnos, que puede estar trabajando en un experimento similar o diferente.

El otro grupo debe hacer las preguntas necesarias para que el primer grupo clarifiquetodos los aspectos de su protocolo y sugerir mejoras al diseño. Si bien no es

indispensable, una buena idea para levantar la moral del equipo que presenta suele ser

que el grupo revisor deba no sólo señalar las mejoras necesarias sino también aquellos

aspectos del diseño experimental en los que el grupo presentador ha hecho un buen

trabajo. En nuestra experiencia esto redunda no sólo en una mejora del diseño de todoslos grupos sino también en que los alumnos comienzan a estar atentos a cuáles son los

factores que importan en un diseño experimental para sus trabajos futuros.

Una palabra más acerca de los experimentos: si bien sostenemos la postura de que cuanta

más experiencia de primera mano con el mundo de los fenómenos tengan los alumnos

será más sencillo tanto motivarlos a investigar como fomentar en ellos hábitos

indagadores, no sostenemos aquí que sea necesario hacer experimentos en todas las

clases de ciencia. Cuestiones de tiempo y recursos muchas veces hacen imposiblerealizar experimentos con todos los temas del currículo. El simple ejercicio de diseñar

posibles experimentos y de analizar y criticar experimentos que otros han hecho resultasumamente valioso para desarrollar el pensamiento científico en los alumnos.



Para seguir pensando: Los invito ahora arealizar el experimento comentado en la

sección anterior para poner a prueba laprimera hipótesis sugerida y que anoten susresultados. Pueden usar una tabla como la quesigue o crear una ustedes mismos de acuerdoal diseño experimental que ustedes hayancreado.

Colores con significado

opuesto

Nombres de animales

Intento 1 Ej: 30 segundos

Intento 2

Intento 3

Tiempo Promedio

¿La hipótesis propuesta era correcta? ¿Cómo lo saben? Propongannuevos experimentos para poner a prueba las hipótesisalternativas de la actividad 3 y realícenlos también.



VII. ¿Qué nos dicen nuestros resultados?

Hemos visto que el proceso de análisis comienza con la misma tarea de proponer una

hipótesis e imaginarnos resultados posibles. En este sentido, el proceso de indagación no

es lineal sino que conlleva una serie de idas y vueltas entre las preguntas, hipótesis,

puestas a prueba, resultados, nuevas hipótesis, nuevas puestas a prueba y nuevas

preguntas. A diferencia de la investigación real, en la ciencia escolar este proceso esmenos caótico porque el docente ha planificado de antemano los conceptos a los que

quiere que los alumnos lleguen y los ha guiado en el desarrollo de experiencias que los

ayuden a deducirlos. Pero tanto en una como en otra luego de obtener una serie deresultados para un experimento es hora de volver hacia atrás e interpretar qué nos dicen

esos resultados acerca de la pregunta original y evaluar si hacen falta nuevosexperimentos, si surgen nuevas hipótesis o si aparecen nuevas preguntas.

El análisis de resultados es el primer paso hacia la creación de un modelo que explique

de manera teórica las evidencias que hemos obtenido. En nuestro libro "La Ciencia en el

Aula" (Gellon y col, 2005) hemos sostenido que los modelos son "ideas inventadas" que

los científicos crean para dar cuenta de evidencias empíricas de manera coherente y

explicar fenómenos de índole diversa de manera unificada. Constituyen la culminación

de una indagación y, a su vez, el punto de partida para indagaciones nuevas.

La creación de modelos con los alumnos no es tarea sencilla, y por eso muchas veces

queda relegada en pos de hacer observaciones, formular preguntas o realizar

experimentos. Sin embargo, la creación de modelos explicativos es uno de los aspectos

más fundamentales de una indagación, ya que crear modelos es, ni más ni menos, que

intentar entender cómo funcionan las cosas. Al igual que los otros aspectos de una

indagación, el trabajo con modelos puede empezar con ejemplos simples e ir avanzandohacia la invención de modelos más sofisticados a medida que los alumnos tengan más

experiencia con el tema. El objetivo del proceso es que los alumnos ejerciten su

imaginación en base a las evidencias obtenidas, y que aprendan a utilizar el modelo para

predecir nuevas observaciones.

Volviendo a nuestro ejemplo, nuestros resultados deberían ser la base para crear un

modelo de cómo nuestro cerebro procesa información de diferente tipo. Podríamos

pensar, por ejemplo, al cerebro como una máquina que tiene tres funciones básicas:

recibir estímulos, procesarlos y emitir respuestas. Podemos decir que cada tipo deestímulo (por ejemplo, el color y el significado) es recibido y procesado por un módulo

diferente, y que cada estímulo procesado envía cierta información a un único módulo

"procesador" del cerebro que es sintetiza todas las informaciones recibidas y envía unarespuesta al resto del cuerpo. Si nuestros resultados confirmaran la primera hipótesis que

dice que la interferencia tiene que ver con que los dos estímulos tienen significadoopuesto, podríamos proponer que cuando el módulo de respuesta recibe dos estímulos de

significado contradictorio tiene que decidir cuál de los dos es más importante antes de

emitir una respuesta y por eso tarda más tiempo que cuando los dos estímulos tienen unsignificado que coincide o no se contradice. Este modelo es solamente uno de los

posibles. Lo importante aquí no es el modelo creado per se, sino el ejercicio de unir

evidencias de manera coherente. La validez del modelo estará dada por su grado de

ajuste a las evidencias que se han encontrado y por su utilidad para realizar nuevas

predicciones que se confirmen.



Una estrategia útil para crear modelos explicativos con los alumnos es utilizar esquemas

o modelos en tres dimensiones que nos ayuden a visualizar lo que queremos representary a pensar en posibles predicciones que surgen del modelo que inventamos. Estas

representaciones concretas nos ayudan, además, a refinar el modelo con el tiempo y amodificarlo si no se corresponde con nuevas observaciones que realizamos. Finalmente,al igual que para elaborar un diseño experimental, la revisión entre pares de modelos

explicativos es un proceso sumamente valioso a la hora de entender las limitaciones y

ventajas de un modelo y aprender a crear modelos nuevos. Existen diversas maneras de

hacer esto, tanto en grupos pequeños que ayuden a otros grupos a mejorar sus modelos

como realizando simposios de toda la clase en los que cada grupo presente su modelo alresto y lo "defienda" en base a sus resultados, de manera análoga a las presentaciones en

los congresos científicos.

Para seguir pensando:

"Intenten formular un esquema del modelopropuesto para el funcionamiento delcerebro (incluyendo el estímulo, elprocesamiento y la respuesta). Definan elmodelo propuesto en base a los resultadosque obtuvieron en sus experimentos ypiensen qué nuevas predicciones podríanrealizar a partir de él. Por ejemplo, “Si laspalabras estuvieran escritas en español pero

con letras góticas, la respuesta sería más rápida", o "Si hubierapalabras pintadas del mismo color que la anterior, la respuesta

sería más rápida."



VIII. El rol del docente en la enseñanza por indagación

Aunque parezca evidente, enseñar a indagar requiere algo indispensable: que nosotros

mismos seamos capaces de hacerlo. Animarnos a curiosear, a jugar con materiales, a

hacernos preguntas, a intentar explicar lo que vemos, a buscar evidencias, a que las

cosas salgan mal y empezar de nuevo, a aprender de lo que salió mal e imaginar nuevos

caminos y nuevas preguntas es fundamental para fomentar la indagación en losalumnos. Sin embargo, desarrollar hábitos indagadores no es una tarea sencilla. Al igual

que para los alumnos, es un proceso que se logra con tiempo y trabajo. Aunque no

tenemos recetas rápidas para ello, una forma de comenzar "indagando por casa" esmantener deliberadamente una actitud curiosa hacia lo que nos rodea y cuestionar no

sólo lo que vemos sino también lo que decimos y dicen otros, preguntándonos "¿Cómosabemos eso, qué evidencias hay de que es así?".

Modelizar una actitud indagadora frente a los alumnos implica también el desafío de

movernos de nuestro lugar en el aula como fuente única del saber y enfrentar de manera

creativa y flexible muchas situaciones inesperadas que surgen a lo largo de una

investigación. Requiere que podamos sugerir formas alternativas de interpretar los

resultados obtenidos en una experiencia, ayudar a los alumnos a que inventen modelos

que expliquen lo que ven y básicamente estar listos para estimularlos a que pregunten ydiscutan, aunque tengamos que decir "no sé" de vez en cuando y pensar una respuesta

con ellos. Pero esto no es un desafío solo para los docentes: para muchos alumnos,

acostumbrados tanto a que los docentes de ciencia tengan la respuesta correcta como aconsumir información pasivamente, este tipo de trabajo independiente y con resultados

menos certeros al que la escuela suele tenerlos acostumbrados puede ser frustrante y

generar resistencia. En particular esto suele suceder con alumnos que están

acostumbrados a que les "vaya bien" en los exámenes y actividades de cienciatradicionales y se enfrentan a un terreno mucho más resbaladizo que les demanda otro

tipo de habilidades. La solución a esto tampoco es sencilla sino que se logra con un

trabajo sostenido que tenga como objetivo construir una comunidad de indagadores en

la que todos, desde el docente hasta el último alumno, valoren y disfruten el proceso de

indagar, y en el que no se premien las respuestas correctas per se sino la capacidad de

fundamentarlas y de generar ideas nuevas.

Una herramienta muy valiosa a la hora de guiar a los alumnos en una actividad de

indagacion son las llamadas "preguntas productivas" (Harlen, 2000). Se trata de

aquellas preguntas que nosotros, los docentes, hacemos a nuestros alumnos durante una

indagación o una discusión con el objetivo de guiarlos y estimularlos a ir más allá en su

razonamiento. Son preguntas que los llevan a la acción, a la observación o a la

reflexión. En palabras de Harlen y colegas:

"Una buena pregunta es una invitación para mirar de más cerca, un nuevo experimento

o un ejercicio fresco. La pregunta correcta lleva a donde la respuesta puede ser

encontrada: a los objetos o eventos reales bajo estudio, donde se esconde la solución.La pregunta correcta les pide a los alumnos que muestren en lugar de que respondan,

que pueden ir y cerciorarse por sí mismos."

Las preguntas productivas son aquellas que formulamos mientras enseñamos y

requieren que estemos muy atentos a los comentarios de los alumnos para poderdesafiarlos a explorar algo que no vieron todavía, a considerar otras explicaciones



posibles o simplemente a explicar con sus propias palabras lo que dedujeron.

Retomando las preguntas que fuimos proponiendo a lo largo de la actividad, algunosejemplos de preguntas productivas son: "¿Qué sucedería si hicieran el experimento pero

con el cuadro de palabras al revés?", "¿Y si las palabras estuvieran escritas con el colorcorrespondiente a su significado?" "¿Y si estuvieran escritas en un idioma que noconocemos?" "¿Se puede acortar el tiempo que tardamos en la prueba si practicamos?",

que llevan a los alumnos a hacer nuevos experimentos, y también "¿Qué significan los

resultados que obtuvieron?", que los lleva a reflexionar sobre los datos que

recolectaron. Por el contrario, una pregunta no productiva sería, por ejemplo, "¿qué

parte del cerebro procesa las imágenes?", una pregunta que se contesta recordandoconocimiento que ya se tiene o buscando información en una fuente externa como un

libro pero no estimula a los alumnos a hacer nuevos experimentos, observaciones o

deducciones. Otro ejemplo de pregunta no productiva es "¿Por qué nos cuesta más decir

correctamente el color de las palabras si su significado no coincide con el color con el

que están escritas?", una pregunta que requiere la formulación de un modelo explicativo

y a la que los alumnos no pueden contestar en las primeras etapas de una indagación sin

recurrir a información que ya poseen. Como se ve en estos ejemplos, las preguntasproductivas están íntimamente relacionadas con las preguntas investigables de las quehablamos antes, ya que ambas sugieren formas de responderlas empíricamente.

Vale la pena aclarar que el hecho de que una pregunta no sea productiva no significaque no sea valiosa o que nunca haya que formularla en una clase. Lo que queremos

enfatizar aquí es que las preguntas productivas son una herramienta fundamental para

guiar a los alumnos en el proceso de aprender a indagar, Es fundamental que seamos

conscientes de qué preguntas no son productivas y generan frustración en los alumnos

porque no pueden responderlas usando lo que ven o deducen, o lo que pueden buscar en

un texto. De lo que se trata es, en suma, de generar una cultura en el aula en la que las

preguntas, tanto de los docentes como de los alumnos, sean preguntas auténticas y no

preguntas orientadas a que los alumnos nos confirmen lo que queremos escuchar sinevidencia de que lo han comprendido.



Cierre

En esta clase hemos recorrido diferentes aspectos clave de una indagación escolar a

partir del ejemplo del "Efecto Stroop". Antes de finalizar, vale la pena pasar en limpio

qué objetivos de aprendizaje hemos trabajado, tanto en la dimensión de la ciencia como

producto como en la de la ciencia como proceso.

En relación a los productos de la ciencia hemos buscado enseñar que:

• Los estímulos tienen diferentes atributos (en este caso el significado, el color, eltamaño, etc).

• El cerebro procesa esos atributos en simultáneo.

• Cuando dos o más atributos tienen significados opuestos se produce una

interferencia cognitiva. Esto se evidencia porque la respuesta al estímulo es máslenta o se cometen mayor número de errores.

En relación a la ciencia como proceso, hemos trabajado las siguientes competencias:

• La formulación de hipótesis y predicciones

• El diseño experimental

• La recolección de datos

• La interpretación de resultados

• La formulación de un modelo teórico coherente con nuestras observaciones

En la dimensión de la ciencia como proceso, hemos enseñado también algunas ideas

sobre la naturaleza de la ciencia:

• La ciencia se ocupa de responder preguntas. Pero no todas las preguntas soninvestigables científicamente.

• Formular una hipótesis implica, al mismo tiempo, poder pensar en predicciones

asociadas y en maneras de ponerlas a prueba.

• Existe un diálogo entre las observaciones (los datos) y los modelos teóricos (las

explicaciones).

• Las explicaciones son ideas inventadas que buscan dar cuenta de los datos de

manera coherente.

• Es posible imaginar más de una explicación coherente con los mismos datos.

Habrá que idear maneras de poner a prueba ambas ideas (con nuevos

experimentos u observaciones) para decidir cuál es la correcta.

Como hemos discutido, en cada uno de estos aspectos de la indagación (las preguntas,las hipótesis, el diseño experimental, el análisis de resultados y la creación de modelos)

tenemos el espacio para decidir cuán de cerca debemos pautar el trabajo de acuerdo al

nivel de autonomía de los alumnos y nuestros objetivos de enseñanza. Por ejemplo,

podemos dar libertad a los alumnos en la creación de diseños experimentales a partir de

una pregunta que querramos que investiguen, o enseñar una determinada técnica

experimental que sirva para responder una serie de preguntas que ellos mismos

propongan, o presentar resultados de experimentos hechos por otros y pedirles que

imaginen un modelo que los explique.



Quiero finalizar esta clase con una frase del historiador de la educación George DeBoer

en su libro "Una historia de las ideas en educación en ciencias" cuando asegura que losobjetivos de la educación en ciencias naturales no han cambiado a lo largo de los años

de enseñanza de la ciencia en las escuelas: "Podemos usar un lenguaje diferente paraexpresarlos y pueden tener más o menos importancia en el presente, pero la mayoría deellos persiste. Incluyen los objetivos intelectuales del pensamiento y el razonamiento,

los objetivos personales de la valoración y la comprensión, los objetivos prácticos que

van a ayudarnos en el trabajo de nuestra vida y en nuestro rol como ciudadanos

inteligentes, y los objetivos futurísticos de la innovación y la creatividad". He intentado

presentar aquí una visión de la enseñanza por indagación como una herramienta valiosapara alcanzar esos objetivos.



Bibliografía

Bibliografía obligatoria

Furman, M. (2008). Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras

Fundamentales del Pensamiento Científico. Artículo presentado en el IV Foro

Latinoamericano de Educación, Fundación Santillana.

Furman, M. (2007). Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho más que recetas de

cocina. Revista 12ntes (número 15).

Gellon, G., Rosenvasser-Feher, E., Furman, M. y Golombek, D. (2005): La ciencia en

el aula; lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Capítulos 4 y 5. Paidós,

Buenos Aires.

Gellon, G. (2008). La visión de un científico en el aula. Revista 12ntes (número 24).

Bibliografía de referencia

Itinerario de lectura

Para seguir profundizando el enfoque de la enseñanza de la por indagación les

proponemos la lectura de los siguientes textos:

1.

La Ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Gellon, Rossenvasser Feher, Furman y Golombek (2005) Paidós, BuenosAires. Este libro, que ya ha sido recomendado en otras clases de este

posgrado, propone cinco aspectos fundamentales del trabajo científico (el

empírico, el metodológico, el abstracto, el social y el contraintuitivo) comobase para diseñar el currículo y la clase de ciencias. El libro está dirigido a

docentes de escuelas secundarias pero sus propuestas pueden orientar el

trabajo en otros niveles de enseñanza

2. Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las PiedrasFundamentales del Pensamiento Científico. Furman, M. (2008). Artículo

presentado en el IV Foro Latinoamericano de Educación, Fundación

Santillana: En este artículo se presenta la idea de ciencia como producto y

como proceso discutida en esta clase. A partir de tres escenarios de aula, serepresentan dos modelos didácticos recurrentes en las escuelas: el modelo

tradicional y el modelo por descubrimiento espontáneo. Se propone el

modelo por indagación como alternativa a estos otros modelos.

3. Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho más que recetas de cocina.

Furman, M. (2007), Revista 12ntes (número 15). En este artículo se discute

cómo transformar una actividad de laboratorio (entendida como una "recetade cocina") en una situación de enseñanza que genere oportunidades de

desarrollar competencias científicas. Se trabaja con el ejemplo de la



fabricación de "moco falso".

4. La visión de un científico en el aula. Gellon, G. (2008), Revista 12ntes

(número 24). En este artículo Gabriel Gellon reflexiona sobre el rol de losexperimentos en la clase de ciencias. En primer lugar, propone que muchascompetencias científicas pueden trabajarse a partir de actividades que no

requieren la realización de experimentos. En segundo lugar, reflexiona sobre

cómo muchos experimentos que se realizan en clase en realidad son

demostraciones de fenómenos "mágicos", que no intentan responder ninguna

pregunta y, por lo tanto, no son experimentos verdaderos.

5. Ciencias Naturales: Aprender a investigar en la escuela. Furman y Zysman

(2001, Novedades Educativas, Buenos Aires. En este libro, los autores

proponen una serie de actividades para nivel primario que tienen como

objetivo dar ejemplos concretos de cómo llevar al aula aspectos clave de la

enseñanza a través de la indagación. Los capítulos hablan de la curiosidadcomo motor del aprendizaje, del arte de hacer preguntas, formular hipótesis

y diseñar experimentos para ponerlas a prueba, de la construcción de

modelos y de la interpretación de los resultados.

6. El desafío de enseñar ciencia naturales. Fumagalli, L. (1993) Troquel.Buenos Aires. En este libro, Laura Fumagalli presenta una enseñanza acorde

con el modo de producción del conocimiento científico y reflexiona sobre el

rol del docente en este tipo de abordaje didáctico. A través de diferentes

actividades, pensadas para la escuela media, la autora propone alternativas

para lograr una enseñanza integrada de la Biología, la Física y la Química y

para fomentar el cambio conceptual y la apropiación activa del

conocimiento por parte de los alumnos.

7. Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Kaufmann

y Fumagalli, (comp.) (1999) Paidós, Buenos Aires. Aquí, las autoras

compilan propuestas de diferentes educadores argentinos y españoles acerca

de cómo abordar la enseñanza de las diferentes disciplinas científicas. Los

capítulos tocan diferentes temas que giran en torno a una mirada de la

enseñanza acorde al modo en el que los científicos generan nuevo

conocimiento. Porlán, Camino, García Díaz, Kauderer y Lacreu, además de

las compiladoras, hablan de modelos didácticos para el nivel inicial, de la

didáctica de la astronomía, la química y las geociencias, y reflexionan sobre

el rol de los contenidos procedimentales en la enseñanza de las ciencias en

el nivel de EGB.

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