Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

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Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

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NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

2. Enfoque de aprendizaje y rendimiento académico tras una intervención de carácter constructivista en estudiantes universitarios

Arias-Estero, Jose L.1; Morales-Belando, María T.2; Meroño, Lourdes3; Calderón, Antonio4

1Universidad Católica San Antonio de Murcia, [email protected]; 2Universidad Católica San Antonio de Murcia, [email protected]; 3Universidad Católica San Antonio de Murcia, [email protected]; 4University of Limerick, [email protected]

RESUMEN

El objetivo fue comprobar si dos estrategias constructivistas de aprendizaje (planificación del tra-bajo no presencial y desempeño de un rol activo) posibilitaron la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje y el incremento del rendimiento academico en estudiantes universitarios del grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Participaron 304 estudiantes de primer curso. El estudio siguió un diseño cuasi-experimental pretest y posttest con un grupo control (n = 154) y otro intervención (n = 150). La intervención consistió en la planificación de la dedicación del alumnado en cuanto a su trabajo no presencial y el desarrollo de sesiones de exposición teóricas, basadas en las dudas planteadas por el alumnado tras la preparación inicial de cada tema. Las variables estudiadas fueron el enfoque de aprendizaje, usando el inventario de procesos de estudio y el rendimiento aca-démico, a través de la calificación al final de dicha intervención. Los resultados mostraron mejoras estadísticamente significativas en rendimiento académico a favor del grupo intervención (p = .00; d = 1.53). Este mismo grupo mejoró desde la evaluación pre a la post en el enfoque profundo (p = .03; d = .31). En conclusión, las estrategias de estudio introducidas, junto con el activismo promovido en el alumnado, pudieron influir en la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje y posibilitar un mayor rendimiento academico.

PALABRAS CLAVE: estrategias de aprendizaje constructivistas, inventario de procesos de estudio, innovación, Educación Superior con estudiantes de grado.

1. INTRODUCCIÓNDesde la propuesta del Plan Bolonia en 1999, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha promovido la mejora de la calidad de la enseñanza en la universidad. Para fomentar esta calidad parece fundamental que el alumnado adopte un rol activo y responsable de su propio proceso de ense-ñanza-aprendizaje (Vygotsky, 1978). Sin embargo, la docencia universitaria continúa desarrollándose siguiendo la metodología de clase magistral (Gustin, Abbiati, Bonvin, Gerbase, y Baroffio, 2018). A traves de esta metodología, la responsabilidad recae sobre el profesorado, mientras que el alumnado desarrolla su aprendizaje como sujeto pasivo (De Miguel, 2006). Por lo que el alumnado no asume un rol protagonista, que le permita procesar la información que recibe a un nivel de mayor complejidad, lastrando sus posibilidades de desarrollo personal y profesional.

De acuerdo con el enfoque constructivista, el aprendizaje ocurre como un proceso complejo, cons-ciente y personal a traves del que el aprendiz adquiere nuevo conocimiento, mientras activamente trata de entender sus experiencias en base a su conocimiento previo (Vygotsky, 1978). Desde este enfoque, es fundamental que el aprendiz construya nuevos aprendizajes a partir de sus conocimien-

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tos y experiencias previas, implicándose profundamente en el proceso y en relación con el contexto (Piaget, 1967). Para conseguir tal implicación, el profesor debe situar al alumnado en un contexto que le permita adquirir responsabilidades, enfrentarse a problemas, experimentar, proponer soluciones, responder a cuestiones, reflexionar y obtener ideas.

El termino enfoque de aprendizaje fue acuñado para explicar la forma en que los estudiantes se en-frentan al proceso de aprender (Marton y Säljö, 1976). El mismo está determinado por las motivacio-nes, objetivos, experiencias y conocimientos previos del discente, así como por el contexto generado por el docente (Marchant, González, y Faure, 2017; McDonald, Reynolds, Bixley, y Spronken-Smith, 2017; Rosário et al., 2005). En este sentido, Marton y Säljö (1976) diferenciaron dos tipos de enfo-ques. El enfoque superficial está caracterizado por un aprendizaje memorístico y de repetición. El enfoque profundo se vincula con la intención de comprensión y significación del aprendizaje.

La revisión de Asikainen y Gijsbels (2017) demostró la inconsistencia en cuanto al enfoque de apren-dizaje empleado por los estudiantes universitarios. Sin embargo, destacan los estudios que encontraron una correlación positiva entre el rendimiento academico y el enfoque profundo (e.g., Brown y Murdolo, 2016; Chan, 2016; Fryer y Ginns, 2017; Miškulin y Vrdoljak, 2017; Postareff, Mattsson, Lindblom-Ylänne, y Hailikari, 2016; Salmisto, Postareff, y Nokelainen, 2017). En este sentido, De Almeida et al. (2018) encontraron que los estudiantes que utilizaban un enfoque profundo habían disfrutado de expe-riencias prácticas, como por ejemplo tener hábitos de lectura y realizar exámenes prácticos.

En cuanto a las intervenciones en el contexto universitario, Rosário et al. (2007, 2010) obtuvieron que los 186 estudiantes participantes en su estudio disminuyeron sus puntuaciones en el enfoque superficial tras la aplicación de un modelo de aprendizaje autorregulado que implicaba la discusión, reflexión y puesta en común de los contenidos a lo largo de seis sesiones. Posteriormente, Núñez et al. (2011) replicaron la anterior intervención incluyendo el uso de las nuevas tecnologías con 167 estudiantes de psicología, durante 13 sesiones. Ellos consiguieron un incremento en el rendimiento académico, el uso del enfoque profundo y una disminución del enfoque superficial. Loyens, Gij-bels, Coertjiens, y Côté (2013) hallaron que el enfoque superficial fue más utilizado que el profundo tras una intervención de 10 horas, fundamentada en el aprendizaje basado en problemas, con 106 estudiantes de psicología. En la misma, los estudiantes discutían sobre un tema, seleccionaban y estudiaban la literatura relevante, compartían lo que habían obtenido y elaboraban un reportaje del conocimiento adquirido. Marchant et al. (2017) comprobaron el efecto de una intervención basada en el uso de las nuevas tecnologías y la práctica reflexiva con 373 estudiantes universitarios durante 160 horas. Ellos mostraron que los estudiantes que realizaron la intervención adoptaron un enfoque de aprendizaje profundo.

En resumen, se ha demostrado que un enfoque profundo permite la mejora del rendimiento acade-mico de los universitarios (e.g., Brown y Murdolo, 2016; Chan, 2016; Fryer y Ginns, 2017; Miškulin y Vrdoljak, 2017; Postareff et al., 2016; Salmisto et al., 2017). Sin embargo, no todas las intervenciones consultadas posibilitaron la adopción del enfoque profundo (e.g., Loyens et al., 2013; Rosario et al., 2007, 2010). Además, hasta la fecha ningún estudio ha planteado una intervención focalizada en las actividades a realizar fuera del aula como motor para propiciar el activismo del alumnado. El objetivo del presente estudio fue comprobar si dos estrategias constructivistas de aprendizaje (planificación del trabajo no presencial y desempeño de un rol activo) posibilitaron la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje y el incremento del rendimiento academico en estudiantes universitarios del grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. La hipótesis del presente trabajo fue que los estudiantes aumentarían sus puntuaciones en el enfoque profundo de aprendizaje y el rendimiento academico.

17Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior

2. MÉTODO 2.1. Descripción del contexto y de los participantes

El estudio se llevó a cabo en una universidad española de titularidad privada y católica que tenía como máxima posibilitar la formación integral del alumnado. En concreto, la intervención se realizó en castellano en la asignatura Fundamentos Pedagógicos del Deporte, perteneciente al primer curso del grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

Participaron seis grupos de clase con un total de 304 estudiantes (258 hombres y 46 mujeres, Medad = 21.24, SD = 3.62 años, 45-55 en cada grupo de clase). Con motivo del estudio, a su vez, se diferenció a un grupo de 150 estudiantes que vivenciaron la intervención (tres grupos de clase), mientras que el grupo de 154 estudiantes trabajaron como habitualmente (otros tres grupos de clase). Todo el alumnado se mantuvo en su respectivo grupo de clase. El profesor, de 33 años de edad, fue el mismo en todos los grupos. Él tenía una experiencia de nueve años de docencia universitaria en la misma asignatura, empleando una metodología basada en la clase magistral. Esto es, el alumnado adoptaba un rol pasivo y se limitaba a escuchar.

Los participantes dieron por escrito su consentimiento para participar en el estudio. El Comite de Ética de la Universidad del autor principal aprobó el estudio. Este estudio fue desarrollado siguiendo el acuerdo de la Declaración del Helsinki.

2.2. InstrumentosSe utilizó el inventario de procesos de estudio para recoger la información sobre el enfoque de apren-dizaje del alumnado (Amieiro, Suárez, Cerezo, Rosário, y Núñez, 2018). Este instrumento está com-puesto por 12 ítems para la medida de las dos dimensiones: enfoque superficial (α de Cronbach = .94) y enfoque profundo (α de Cronbach = .97). Seis ítems evalúan los motivos del aprendizaje y otros seis las estrategias cognitivas utilizadas para conseguir tales metas. Por tanto, tres ítems son represen-tativos de una motivación profunda, tres de una motivación superficial, tres de estrategias cognitivas conducentes a un aprendizaje profundo, y tres de estrategias que llevan a un aprendizaje superficial. Los ítems se presentan en formato tipo Likert de 5 alternativas desde 1 (nunca) hasta 5 (siempre).

El rendimiento académico se obtuvo a partir de las calificaciones del alumnado: (a) tras la realización de una prueba parcial, durante la intervención; (b) otra final, tras terminar la intervención y (c) un trabajo aplicado. Las pruebas tuvieron 25 preguntas tipo test y cuatro opciones de respuesta cada una de ellas. Las preguntas estaban elaboradas como supuestos prácticos. Por ejemplo, “Señala en que conceptualización sobre el cuerpo se posiciona una profesora que propone la siguiente tarea: Entrega a cada alumno un cuadernillo en el que se les hacen preguntas para que reconozcan determinados grupos musculares que se ven implicados en un movimiento, los movimientos que posibilitan y cómo se pueden trabajar. Para responderlas, cada uno de ellos tiene que experimentar”. El trabajo aplicado se realizó en grupo de tres personas y consistió en la elaboración de una sesión de Educación Física para alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. Esto implicó que tomaran decisiones en cuanto a posicionamientos pedagógicos abordados en clase.

2.3. ProcedimientoEl estudio siguió un diseño cuasi-experimental pretest y posttest con un grupo control y otro al que se le aplicó la intervención. En el grupo control se siguió enseñando con la misma metodología tradicio-nal de clase magistral. La intervención consistió en la planificación de la dedicación del alumnado en


cuanto a su trabajo no presencial, junto con el desarrollo de sesiones de exposición teóricas basadas en las dudas planteadas por el alumnado tras la preparación inicial de cada tema. En cuanto a la primera medida, el profesor entregó al alumnado y explicó el primer día de clase lo que tenían que hacer fuera del horario lectivo. Esto fue, en la asignatura se impartieron 10 temas a lo largo de 30 sesiones. Cada tema se desarrollaba a lo largo de tres sesiones de 2 h. De modo que, el alumnado, previo al inicio de cada tema, tenía que dedicar 3 h para contestar una serie de preguntas iniciales de reflexión, en base a la documentación entregada. Además, debía emplear una hora de estudio tras cada sesión de clase. A su vez, este tiempo estaba dividido en media hora para elaborar apuntes y el resto para estudiar.

La segunda medida consistió en que los temas se desarrollaban en clase a partir de las inquietudes del alumnado. Es decir, las sesiones presenciales se iniciaban respondiendo a las dudas de los estudiantes, a partir de las cuáles el profesor iba introduciendo aquellos conceptos e ideas que eran relevantes.

Antes de la intervención se llevaron a cabo tres sesiones de formación con el profesor. En la prime-ra, se reflexionó sobre aspectos pedagógicos de la enseñanza universitaria, su visión y experiencias previas como docente, fines de la educación y competencias transversales a adquirir por el alumnado. A la vez, se le presentó el constructo relativo al enfoque de aprendizaje y resultados de estudios al respecto. En la segunda sesión, se le mostraron cuáles debían ser sus comportamientos en el aula, así como los del alumnado. Con respecto al primero, tendría que: (a) proponer problemas que el alum-nado tuviese que resolver a través del descubrimiento y la exploración, (b) impartir feedback a través de preguntas, (c) ayudar al alumnado a trabajar con autonomía, (d) posibilitar que el alumnado ob-tuviese éxito, y (e) desarrollar la capacidad de interpretación y comprensión del alumnado. Con res-pecto al alumnado, ellos debían: (a) jugar un papel activo en el aprendizaje, (b) resolver problemas, (c) explorar y proponer soluciones, (d) responder a preguntas, y (e) comprender lo que hacían (Light y Wallian, 2008; Morales-Belando y Arias-Estero, 2017). En la tercera sesión, de manera conjunta entre el docente y los formadores, se diseñaron las preguntas iniciales de cada tema. Para ello, hubo que tener en cuenta las características del contexto y del alumnado, las competencias y objetivos de la asignatura y el contenido de la misma. Durante esta sesión se compartieron dudas e ideas para opti-mizar la intervención. Por ejemplo, en el tema denominado “Pedagogía como ciencia”, algunas de las preguntas fueron: ¿Cuál es el fin de la educación? ¿Qué persigue la pedagogía? ¿Cuál es el objetivo de la didáctica? ¿Qué papel juega la crítica pedagógica en la formación? ¿A qué se refiere el término “formación integral de la persona”?

Se verificó la efectividad de la intervención siguiendo dos procesos. En primer lugar, los investiga-dores asistieron al 25% de las sesiones (7) para comprobar que en clase ocurría lo que se había plani-ficado. Esto es, que aparecieran los comportamientos indicados para docente y discentes. En segundo lugar, se solicitó al alumnado que fuese registrando el tiempo de dedicación a la asignatura fuera del horario lectivo, mediante un documento compartido entre docente, discentes e investigadores. Con respecto a la primera medida, en todas las sesiones aparecieron las conductas deseadas, pero no por parte de todos los discentes. En cuanto a la segunda, sólo el 54% de los estudiantes (81) alcanzaron la dedicación indicada en la planificación.

Se tomaron datos del enfoque de aprendizaje del alumnado antes y despues de la intervención y del rendimiento academico durante y al terminar la intervención. Los datos se tomaron en sesiones dife-rentes con cada grupo, fuera del horario lectivo. Cada participante completó el inventario de procesos de estudio individual y anónimamente. El investigador principal les explicó que no eran exámenes y el alumnado lo realizó sin la presencia del docente. Ellos emplearon menos de siete minutos en contestar el cuestionario. Igualmente, cada participante realizó una prueba parcial y otra final, indivi-


dualmente, y un trabajo aplicado en grupos de tres personas. Tanto el grupo de intervención como el control realizaron el mismo tipo de pruebas y trabajo. Las pruebas fueron realizadas en presencia del docente, pero no así el trabajo. Ellos emplearon menos de una hora en realizar cada una de las pruebas y 30 horas en realizar el trabajo.

El análisis de datos se realizó con SPSS v. 22.0 (SPSS, Inc., Chicago, IL). La normalidad de los mismos se determinó a traves de la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Se usó la prueba t de muestras independientes para comparar ambos grupos en cuanto a las diferencias de enfoques entre la toma de datos pre y post. Con esta misma prueba tambien se examinaron las diferencias entre grupos en cuanto al rendimiento academico. Posteriormente, se empleó la prueba t de muestras relacionadas para conocer posibles diferencias de enfoques entre la toma de datos pre y post, independientemente en cada grupo. Se consideraron las diferencias estadísticamente significativas con p < .05. El tamaño del efecto se calculó a traves de la d de Cohen (1988).

3. RESULTADOSNo se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre grupos en cuanto a los enfoques (p > .05; Tabla 1). No obstante, los participantes a los que se les aplicó la intervención mejoraron de manera estadísticamente significativa en rendimiento académico en comparación con el grupo control (p = .00; Tabla 1). El tamaño del efecto indicó que tal mejora fue real en términos prácticos (d= 1.53).

Tabla 1. Diferencia de medias, desviaciones típicas y diferencias significativas intergrupo entre el grupo de intervención y grupo control

VariableGrupo de intervención Grupo control

Mdif SDdif Mdif SDdif t p d

Enfoque profundo .17 .93 .06 .84 -1.09 .28 .14

Enfoque superficial .07 .97 .03 .75 -.41 .68 .05

Rendimiento academico 7.47 1.25 4.39 3.39 -11.44 .00** 1.53

Nota. Diferencias estadísticamente significativas: *p < .05. **p < .001.

Atendiendo a lo que sucedió internamente en cada grupo (Tabla 2), los participantes objeto de la intervención mejoraron desde la evaluación pre a la post en el enfoque profundo (p = .03), mostrando diferencias prácticas medias (d = .31). Por el contrario, no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en el enfoque superficial de aprendizaje entre pretest y posttest en ningún grupo, así como en el enfoque profundo en el caso del grupo control (p > .05; Tabla 2).Tabla 2. Medias, desviaciones típicas y diferencias significativas intragrupo entre las evaluaciones pre y posttest del grupo de intervención y grupo control

Variable

Grupo de intervención Grupo control

Pretest Posttest Pretest Posttest

M SD M SD t p d M SD M SD t p d

Enfoque profundo 3.37 .63 3.54 .64 -2.25 .03* .31 3.22 .62 3.28 .57 -.90 .37 .09

Enfoque superficial 2.95 .66 3.03 .69 -.90 .37 .14 2.68 .60 2.70 .60 -.50 .62 .04

Nota. Diferencias estadísticamente significativas: *p < .05. **p < .001.


4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEl objetivo del presente estudio fue comprobar si dos estrategias constructivistas de aprendizaje (pla-nificación del trabajo no presencial y desempeño de un rol activo) posibilitaron la adopción de un en-foque profundo de aprendizaje y el incremento del rendimiento academico en estudiantes universita-rios del grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. La hipótesis se cumplió parcialmente, dado que el grupo de intervención mejoró en el rendimiento academico con respecto al grupo control y obtuvo mejores puntuaciones en el enfoque de aprendizaje en la evaluación post con respecto a la pre. Sin embargo, no hubo diferencias estadísticamente significativas con respecto al grupo control en relación al enfoque de aprendizaje profundo ni superficial. Estos resultados siguieron la línea de lo encontrado hasta ahora en la literatura porque las intervenciones previas tampoco fueron consistentes en la mejora del enfoque profundo (Loyens et al., 2013; Rosario et al., 2007, 2010) y porque mejoró el rendimiento académico tras la intervención (Núñez et al., 2011). Estas similitudes con estudios pre-vios apuntan a que el enfoque de aprendizaje podría estar mediado por variables que son complejas de alterar a traves de una intervención anual, ya que responden a motivaciones intrínsecas y aferradas a sus experiencias más profundas (Rosário et al., 2005).

En cuanto al enfoque de aprendizaje profundo, los discentes del grupo al que se realizó la interven-ción obtuvieron mayores valores que los reportados en estudios previos (3.54 vs. 2.38 y 2.39; Loyens et al., 2013; Marchant et al., 2017, respectivamente). Sin embargo, inferiores a los 3.82 obtenidos por Núñez et al. (2011). Esto pudo ser debido a que la intervención de Nuñez et al. (2011) fue la única que se apoyó en las nuevas tecnologías y con alumnado universitario de tercer curso. Estudios relacionados han encontrado que el desarrollo de competencias digitales favorece la autonomía y competencia social, incidiendo positivamente en el aprendizaje (Jindal-Snape et al., 2013; Meroño, Calderón, Arias-Estero, y Méndez-Giménez, 2018). No obstante, los resultados del presente trabajo fueron mayores a los obtenidos en estudios descriptivos con alumnado de cursos superiores (Postareff et al., 2016; Salmisto et al., 2017), lo cual apoyaría la utilidad de la presente intervención, dado que el enfoque profundo suele ser adoptado en cursos posteriores (McDonald et al., 2017). Sin embargo, que no existieran diferencias estadísticamente significativas con el grupo control pudo relacionarse con que el cambio de enfoque implica un proceso lento (Loyens et al., 2013) y aún más cuando el alum-nado presenta experiencias prácticas, motivaciones y estilos cognitivos muy similares (De Almeida et al., 2018). De modo que, las intervenciones deberían apoyarse en las nuevas tecnologías e incluir sesiones de reflexión para posibilitar un cambio de las creencias más profundas (Loyens et al., 2013). Sobre todo, considerando la misión social que se presume de la enseñanza universitaria.

En relación al rendimiento academico, los participantes del grupo al que se realizó la intervención mejoraron, como también ocurrió en el trabajo de Núñez et al. (2011). Esta mejora pudo deberse a que el rendimiento academico se relaciona con el enfoque profundo (e.g., Brown y Murdolo, 2016; Chan, 2016; Fryer y Ginns, 2017; Miškulin y Vrdoljak, 2017; Postareff et al., 2016; Salmisto et al., 2017), dado que el mismo implica tener motivaciones asociadas con la tarea y procesos cognitivos mucho más complejos y reflexivos (Rosário et al., 2005). Además, de acuerdo con Salmisto et al. (2017), la combinación entre enfoque profundo, organización del estudio y el interes por el tema son variables que posibilitan la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje y la obtención de un mayor rendimiento academico, lo que pudo guardar relación con las medidas implementadas en el presente trabajo. Esto es, a traves de las mismas, el alumnado dispuso de estrategias de estudio, que les ha-brían permitido planificar su trabajo no presencial, así como su función activa durante las sesiones presenciales, lo cual no resulta sencillo al inicio de la etapa universitaria. No obstante, para ello, junto


con el docente que aplicó la intervención, hubo que revisar la alineación entre forma de enseñanza, contenidos y evaluación. De modo que, esta última fuese un reflejo del conocimiento adquirido por el alumnado como consecuencia de la forma de enseñanza y los contenidos trabajados (McDonald et al., 2017).

En conclusión, las estrategias de estudio introducidas, junto con el activismo promovido en el alumnado, pudieron influir en la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje y posibilitar un ma-yor rendimiento academico. El uso de un enfoque profundo de aprendizaje conlleva la adquisición de comportamientos y hábitos. Esta forma de aprender profundamente requiere procesos temporalmente prolongados y dependientes del entorno familiar y escolar. Por ello, crecer en un entorno familiar que favorece la autonomía, reflexión y por ejemplo, los hábitos de lectura, posibilitaría el desarrollo de dichos comportamientos. Por otro lado, el enfoque de enseñanza empleado en las etapas obligatoria y superior contribuiría al afianzamiento de tales conductas. En este sentido, se debe continuar apos-tando por un cambio pedagógico apoyado en modelos de enseñanza activos con un trasfondo-soporte de tecnología (Goodyear y Dudley, 2015). Por ejemplo, el comprensivo, aprendizaje-servicio, y res-ponsabilidad personal y social. Desde un enfoque constructivista, un cambio en el currículum educa-tivo conlleva dejar de lado la transmisión del contenido al estudiante para que pasivamente reciba la información. Por el contrario, requiere modelar un contexto para que activamente se implique y co-necte sus experiencias previas con el nuevo conocimiento y así aprenda personal y significativamente (Vygotsky, 1978). En tal modelaje, el profesor juega un rol fundamental. Por lo que no se trata solo de esperar los comportamientos deseados del alumnado, sino de diseñar el contexto para provocar dichos comportamientos.

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Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

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