INTERCULTURALIDAD - Glosario[1]

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G LOSARIOEDUCACIN INTERCULTURAL

UN PROYECTO DEL DEPARTAMENTO CONFEDERAL DE MIGRACIONES DE UGT Y DE LA SECRETARA DE POLITICAS SOCIALES DE FETE-UGT SUBVENCIONADO POR EL MINISTERIO DE TRABAJO E INMIGRACIN, SECRETARA DE ESTADO DE INMIGRACIN Y EMIGRACIN, DIRECCIN GENERAL DE INTEGRACIN DE LOS INMIGRANTES

COORDINACIN: COLECTIVO YEDRA

DISEO Y MAQUETACIN: Charo Villa MADRID: 2008

I NTRODUCCIN

a

nte la diversidad de la sociedad, puesta en evidencia en los ltimos aos, por la presencia en las aulas de hijos e hijas de familias inmigradas, los discursos reflejados por los medios de comunicacin, por los polticos y por el propio profesorado se perciben muchas veces como confusos y no ayudan a esclarecer los conceptos que se manejan. Se habla de culturas, de contextos multiculturales, de lenguas minoritarias o de plurilingismo, se confunden religiones con nacionalidades o se cuestionan los Derechos Fundamentales. Con este Glosario, no pretendemos dar respuestas a todas las dudas ni reflejar todos los matices de la terminologa ms utilizada en los discursos sobre diversidad relacionados con la educacin. Existen numerosas y exhaustivas publicaciones al respecto para quienes quieran estudiar ms a fondo los fenmenos sociales de este principio de siglo XXI. Nuestro objetivo es, simplemente, ofrecer una mirada clara, comprometida con los cambios sociales en los que la escuela debe involucrarse y proponer una pequea gua de conceptos sobre los que reflexionar y que ayude a los agentes educativos a compartir una terminologa comn, basada en unos valores compartidos. El lenguaje no es inocente. Las palabras no son simples envoltorios: transmiten ideas, visualizan representaciones del mundo, forman a nuestro alumnado en valores para el ejercicio de una ciudadana responsable. Como manifiesta Bourdieu, el lenguaje es herramienta de comunicacin y se percibe no slo en funcin de la claridad de expresin de quien desea transmitir el mensaje sino en funcin del mercado al que va dirigido. A travs del lenguaje, vendemos productos, en este caso palabras, detrs de las cuales est la ideologa que influir directamente en nuestros alumnos y alumnas. Vivimos en una poca revuelta. El bombardeo constante de informacin que nos llega a travs de la Red, muchas veces sin contrastar, nos obliga, desde nuestra responsabilidad como educadores, a orientar la lectura hacia la crtica, la autonoma y la asertividad del alumnado. En la medida en que percibamos el valor de las palabras y su

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significado, alejado de manipulaciones interesadas, transmitiremos la sensibilidad suficiente para que cada cual ejerza su derecho a una lectura crtica, que le permita formarse una opinin personal sobre la realidad. Tener claros algunos conceptos, interiorizar significados y rechazar lo polticamente correcto pero ideolgicamente incorrecto, es el propsito de esta gua. Las expertas y expertos, profesionales de la investigacin y de la prctica tanto en educacin formal como no formal que colaboran en su realizacin, nos proponen reflexionar sobre la diversidad en el aula y en la sociedad, a travs de un recorrido por conceptos como derechos fundamentales, educacin intercultural, plurilingismo, segundas lenguas, discriminacin, democracia, identidad, gnero, ciudadana, aulas inclusivas, entre otros,... y buscan desenmaraar, tambin, la confusin que existe en la adecuacin entre procedencia geogrfica y opcin religiosa (rabe versus musulmn o israel versus judo, por ejemplo). Enmarcada dentro de la apuesta por una educacin en valores, esta gua propone instrumentos para la reflexin del profesorado y del propio alumnado sobre la importancia de la eleccin de unos y otros trminos como compaeros de viaje. La paulatina preocupacin por una convivencia pacfica y facilitadora del crecimiento personal y curricular del alumnado necesita herramientas para una cultura de Paz, alejada de modelos, tambin verbales, de fomento de la violencia. Ser y hacer conscientes a nuestros alumnos y alumnas del sentido de las palabras es uno de nuestros propsitos. Ayudar al profesorado a matizar conceptos y a trabajarlos desde el aula, quizs permita arrojar un poco de luz en la caverna de Platn.

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Autoras y autoresPATRICIA MATA BENITO Es Licenciada en Filosofa, Profesora Ayudante en el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin, y tutora de la UNED, y miembro del Grupo INTER de Investigacin en Educacin Intercultural, (http://www.uned.es/grupointer). Trabaja desde la perspectiva de la Educacin Intercultural en cuestiones relacionadas con el aprendizaje de la ciudadana, la atencin a la diversidad en educacin y el racismo. [email protected]

CONCHA MORENO GARCA Es profesora de espaol para extranjeros desde 1975. Durante su experiencia docente ha enseado en la Universidad de Salamanca, en la de Mlaga y en el Colegio de Espaa y de Salamanca. Actualmente colabora en los cursos de formacin del profesorado de distintas Universidades espaolas y extranjeras. Participa como ponente en cursos de formacin de las Consejeras de Educacin de la Embajada de Espaa y del Instituto Cervantes. Autora de mtodos y materiales complementarios para la enseanza de L2, as como de artculos en revistas y foros virtuales. Formadora de formadores en didctica de la L1 y L2 en contextos multiculturales. Es profesora en los msteres de Espaol como Lengua Extranjera / Segunda lengua en la UNED y en la Universidad Antonio de Nebrija. [email protected]

TERESA AGUADO ODINA Es profesora en la Facultad de Educacin (UNED), coordinadora del Grupo INTER de investigacin en Educacin intercultural y de la INTER Network (red Comenius) orientada a adoptar una perspectiva intercultural en la formacin del profesorado y la prctica escolar. Es coautora de la Gua INTER. Una gua para aplicar la educacin intercultural en la escuela (www.uned.es/grupointer) [email protected]

LUISA MARTN ROJO Es miembro del comit cientfico de la Asociacin Internacional de Pragmtica (IPrA) y de la CRITICS Foundation (Centers for Research into Text/Talk, Information, and

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Communication in Society ). Especialista en sociolingstica, ha estudiando las diferencias lingsticas en el aula, cuyos resultados se han publicado en revistas internacionales y nacionales. Desde el Anlisis del Discurso ha estudiado las representaciones sociales de los inmigrantes en los discursos de la prensa, parlamentarios y cotidianos y sus repercusiones sociales, por lo que fue nombrada experta nacional por el Observatorio Europeo contra el Racismo y la Xenofobia (UE). Ha dirigido varios proyectos de investigacin sobre la gestin de la diversidad lingstica y cultural: Racism on the top (UE), el proyecto Diversidad cultural y lingstica: una propuesta de estrategias y recursos para la educacin (CM) y Anlisis socio-pragmtico de la comunicacin intercultural: hacia la integracin en las aulas (I+D). En los ltimos aos dirige un grupo consolidado de investigacin interdisciplinar en la UAM. [email protected]

LAURA MIJARES MOLINA Es Doctora en Estudios rabes e Islmicos por la UAM y profesora en el Departamento de Estudios rabes e Islmicos de la Universidad Complutense de Madrid. Es investigadora del Programa de Investigacin en comunicacin intercultural y diversidad lingstica, as como del Taller de Estudios Internacionales Mediterrneos (TEIM), ambos de la UAM. Entre sus lneas de trabajo destaca el estudio de la escuela y la inmigracin marroqu y, especficamente, el estudio de las polticas de mantenimiento lingstico dirigidas a los alumnos de origen inmigrante. Es autora, entre otros trabajos, del libro Aprendiendo a ser marroques. Inmigracin, diversidad lingstica y escuela, publicado en 2006 por Ediciones del Oriente y del Mediterrneo, as como coeditora con Luisa Martn Rojo del libro Voces del Aula. Etnografas de la escuela multilinge, publicado en 2007 en la coleccin CREADE del CIDE. [email protected]

JUAN GMEZ LARA Es miembro del Colectivo de Educacin Amani. Maestro de educacin de adultos y miembro del Movimiento de Objecin de Conciencia, durante otros tiempos, ha trabajado tambin en el Colectivo Educar para la paz, de Cantabria. En el ao 92 junto a otras personas, que provienen del mundo de la educacin para la paz, para el desarrollo y la educacin intercultural, forma el colectivo Amani, desde donde trabaja en proyectos relacionados con la interculturalidad y la regulacin de conflictos.

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Desde hace unos pocos aos es licenciado en Antropologa Social y Cultural y actualmente, sigue con su tarea en el Colectivo Amani, centrando, sobretodo, en la formacin y elaboracin de materiales relacionados con estos temas tanto en los mbitos de educacin formal y educacin no formal. [email protected]

LUIS MORALES OROZCO Es maestro de Primaria, profesor de espaol como lengua extranjera y como segunda lengua, y actualmente profesor de Interculturalidad apoyando al alumnado inmigrante en el colegio El Chaparral de La Cala de Mijas (Mlaga) . Tanto como tutor como profesor de apoyo ha sido siempre partidario de que el alumnado no salga del aula de referencia para recibir algn tipo de apoyo. En este momento coordina el Proyecto de Investigacin Integracin lingstica y bilingismo de ganancia en contextos multilinges e inclusivos. [email protected]

MERCEDES BLANCHARD Doctora en Pedagoga por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad de Santiago de Compostela y Maestra de Primera Enseanza. Actualmente es Profesora asociada de la Universidad Autnoma de Madrid (Facultad de Formacin del Profesorado) y ejerce asimismo como profesora de Secundaria en la Especialidad de Psicopedagoga. Su trayectoria profesional ha estado centrada en el campo de la educacin actuando como profesora y como orientadora en los distintos niveles del Sistema Educativo. Los ncleos temticos donde ha desarrollado prioritariamente su investigacin-innovacin son: Atencin a la Diversidad desde la adaptacin del currculo, la evaluacin de capacidades, la Accin Tutorial y programas especficos para la inclusin de la poblacin escolar, as como la dinamizacin de equipos de profesores y del Departamento de Orientacin. [email protected]

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COLECTIVO YEDRA Comienza su trayectoria en el ao 2000, reuniendo a un conjunto de personas interesadas por la educacin en valores, los derechos humanos, los valores democrticos, el gnero, la interculturalidad y la enseanza de segundas lenguas. Desde entonces ha realizado diversas acciones formativas y ha coordinado trabajos de investigacin y publicaciones. Ha participado activamente en seminarios y jornadas proponiendo lneas de investigacin y actuacin en educacin y participacin social. Uno de los valores ms importantes del Colectivo Yedra es su capacidad para reunir a profesionales que desarrollan proyectos de innovacin, diseo de propuestas ideolgicas, metodolgicas y de intervencin en procesos de educacin y cambio social. [email protected]

CLAUDIA FERNNDEZ SILVA Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires, Mster en Enseanza del espaol/LEpor la Universidad de Nebrija (Madrid) y doctoranda por la Universidad Complutense de Madrid. En la actualidad es coordinadora de los programas de Formacin de Profesores de Espaol como LE en la Modalidad Aula Abierta de la Universidad de Nebrija y responsable de la asignatura de Anlisis pragmtico del espaol en el Master de esta ltima Universidad. Dirige cursos de pragmtica en los cursos de formacin del profesorado del Instituto Cervantes. Es experta en interculturalidad. [email protected]

MARIANO FERNNDEZ ENGUITA Es catedrtico de Sociologa en la Universidad de Salamanca, donde encabeza el Grupo de Anlisis Sociolgicos (http://casus.usal.es). Ha sido profesor o investigador invitado en las universidades de Stanford, Wisconsin-Madison, Berkeley, Lumire-Lyon II, el London Institute of Education y la London School of Economics, y conferenciante en decenas de otras. Es o ha sido asesor de la ANEP, la CICyT, el CES, el CIDE, la ESF. Autor de una veintena de libros, entre los cuales La profesin docente y la comunidad escolar, Alumnos gitanos en la escuela paya, Economa y Sociologa, Es pblica la escuela pblica? y Educar en tiempos inciertos, un centenar de artculos en revistas acadmicas y captulos en obras colectivas. En la actualidad investiga sobre educacin

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y desigualdades, sobre la organizacin de los centros de enseanza y la profesin docente, inmigracin, proteccin social. En la actualidad dirige los proyectos La evolucin de la cultura profesional del docente (PNID 2008-2010) y El fracaso escolar en Espaa (Fundaci La Caixa) ha puesto en marcha el portal de docencia universitaria en red Demos (http://demos.usal.es ) y el portal de innovacin educativa no universitaria Innova (http://innova.usal.es ). Actualmente dirige el Centro Cultural Hispano-Japons (http://cchj.usal.es). Ms informacin en http://www.enguita.info.

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A COGIDALuis Morales Orozco

Entendemos por acogida, el recibimiento y hospitalidad que ofrece la comunidadeducativa (profesorado, alumnado y familias que ya estn trabajando y/o participando en el centro educativo) a todas las personas que se incorporan por primera vez al centro: alumnado y sus familias, profesoras y profesores nuevos y personal de apoyo. La hospitalidad es un valor transcultural (existe, de alguna manera, en todas las culturas), y favorece la convivencia. Por ello, es de gran importancia desarrollar el sentimiento de pertenencia a la estructura educativa que representa el centro escolar. Y esto es vlido tanto para el alumnado o sus familias como para el profesorado de recin incorporacin. Una convivencia armnica influir positivamente sobre la construccin de la personalidad de nuestros alumnos y alumnas y varios estudios han comprobado que mejora tambin el rendimiento escolar y el desarrollo de habilidades cognitivas. Si las familias se sienten parte del proceso educativo dentro del espacio escolar, podrn colaborar de manera ms eficaz en los progresos de sus hijos e hijas. En cuanto al profesorado, sabemos de la importancia de no sentirse solo ante las dificultades del aula. Los planes de acogida, deben, por lo tanto ir dirigidos a toda la comunidad educativa, y no simplemente al alumnado inmigrante y a sus familias. Se trata de disear entornos escolares que estimulen la participacin, las relaciones interpersonales positivas y el disfrute durante el proceso de enseanza-aprendizaje (con su correspondiente xito escolar) para todos y todas. El plan de acogida ofrece nuevos espacios y oportunidades de desarrollo personal, social y profesional, en condiciones de igualdad. Parece evidente subrayar la importancia del aspecto general del centro, aulas y espacios comunes. Un centro educativo debe ser, a la vez, un lugar en el que se disfruta. Transmitir alegra, diversidad, disponibilidad, y reflejar el papel de cada uno y su lugar en el mismo. Con respecto a las familias, habr que evitar que su relacin con el centro educativo se asocie exclusivamente a situaciones problemticas. Es necesario establecer cauces

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que permitan a las familias recibir lo mejor que les pueda aportar la comunidad educativa y devolver a esta comunidad lo mejor de s mismas. Es decir, el centro educativo debe convertirse en un espacio pblico de participacin y aprendizaje para toda la comunidad. Y con respecto al alumnado, estamos de acuerdo con Maria Jos Daz Aguado (2006) en que el profesorado tendra que evitar, desde el principio, convertirse en un Pygmalin que intente moldear a sus alumnos como si fueran una escultura para que se ajusten a su idea de alumno modelo, impidindoles as desarrollar su propia identidad. Sera aconsejable, al contrario, que partiera de la riqueza de la diversidad en el aula para reflexionar sobre la mejor manera de ejercer su prctica docente y conseguir ms eficacia. El plan de acogida es un proyecto de centro, en el que todo el claustro debe verse involucrado. Si as lo requiere, puede conllevar una transformacin a nivel de organizacin de los recursos humanos y materiales existentes.DE COMPRENSIN

Preparacin de los espacios fsicosI I I I I I I I

Cartel de bienvenida en todas las lenguas presentes en el centro educativo. Informacin multilinge e icnica de las diferentes dependencias Mapamundi destacando los pases de origen del alumnado. Panel con fotos de todo el alumnado, donde se van incluyendo la de quienes se incorporan a lo largo del ao. Carteles con mapas e informacin bsica de los pases de origen del alumnado. Palabra hola en todas las lenguas posibles a lo largo de los pasillos. Decoracin amable del Centro: plantas, exposicin permanente de trabajos grficos realizados por el alumnado, colores alegres, etc. Traducciones en todas las lenguas presentes en el centro de documentacin e informacin sobre el funcionamiento del mismo. Visita guiada por el centro para cualquier persona recin incorporada. Protocolo de actuacin para presentacin del nuevo profesorado a sus colegas y del nuevo alumnado y sus familias a los tutores y tutoras.

ACTIVIDADES

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Actividades en el aulaConcha Moreno (2004) y Colectivo Amani (2004) ofrecen una gran variedad de actividades de acogida en el aula para alumnado recin incorporado. Como propuesta adicional, sugerimos confeccionar una ficha personal, en tamao A3, de cada alumno y alumna, tal y como proponemos en el modelo adjunto.

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Se pegarn a las paredes de la clase, a la altura de sus ojos (para que las puedan consultar en cualquier momento) y de forma permanente. Se puede posteriormente realizar trabajos de investigacin sobre los gustos, preferencias, lugares de residencia, etc. de los miembros de la clase. Una manera de proceder es, por ejemplo, confeccionar un Bingo entre todos. Para ello se preparan fichas con preguntas sobre caractersticas personales. Se forman equipos de 2 3 miembros y se les da una copia del cuestionario Tendrn que buscar, consultando las fichas personales expuestas en las paredes, quin posee esa caracterstica. Cada vez que se incorpore un alumno o alumna nueva, se confeccionar una ficha nueva.

ACTIVIDADES DE COMPRENSINClases de espaol para madres y padres Una de las dificultades con las que se encuentra el alumnado de recin incorporacin es la de la lengua de instruccin. Si esta lengua es nueva para l o para ella, lo es, tambin, para sus familias. Dentro del plan de acogida a las familias, proponemos en una primera fase, clases de lectoescritura en la lengua de instruccin, para que puedan facilitarles esas mismas habilidades instrumentales a sus hijos e hijas. Superada esta etapa, que suele coincidir con el primer trimestre del curso, se pasa a una metodologa propia de la enseanza de lengua y cultura para extranjeros. Paralelamente, se ofrece cualquier informacin requerida para que puedan ayudar a sus hijos en la realizacin de las tareas. Talleres de lenguas maternas en horario extraescolar Con el objetivo de favorecer el mantenimiento de las lenguas maternas de los alumnos y alumnas extranjeros, se dedica una partida presupuestaria a la organizacin de talleres de lenguas maternas, en horario extraescolar, impartidas por especialistas y abiertas al alumnado en su conjunto. Jornadas de convivencia de padres, madres, alumnado y profesorado Se pueden celebrar en sesiones extraescolares delante de un caf o en fines de semana en espacios adecuados (por ejemplo, granjas escuelas con sus correspondientes monitores). Se trata de que los nios y nias estn haciendo actividades con monitores mientras las familias y los profesores y profesoras puedan realizar talleres de formacin y habilitar espacios informales de encuentro para reforzar los lazos de la comunidad y de las familias entre s.

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Referencias bibliogrficasAMANI (2004): La escuela intercultural: regulacin de conflictos en contextos multiculturales. Concienciacin, negociacin, confrontacin. Los Libros de la Catarata. Madrid. DAZ AGUADO, M. J. (2006), Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo. Ediciones Pirmide. Madrid. MORENO GARCA, C. (2004), La enseanza del espaol como lengua extranjera en contexto escolar. Un enfoque intercultural de la enseanza de la lengua, Los libros de la Catarata. Madrid.

Mi ficha personal

Mi color favorito el Mi nmero favorito es el

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DEL FORMADOR/A EN INTERCULTURALIDADPatricia Mata

A CTITUDES

La primera aclaracin respecto a este trmino se refiere a qu entendemos porformador/a en interculturalidad. Vamos a definirlo como el educador/a que, en cualquier nivel o mbito educativo (formal, no formal), lleva a cabo su tarea desde una perspectiva intercultural. Este desde es importante porque nos aleja tanto de considerar la educacin intercultural como un contenido o materia a impartir, como de entenderla como una tcnica o estrategia para gestionar grupos etiquetados como multiculturales. El enfoque intercultural va mucho ms all: implica una nueva forma de concebir la educacin que pretende la transformacin social. La interculturalidad es ya, en s misma, una actitud, la primera necesaria para el formador/a que hemos definido. La actitud intercultural implica, en primer lugar, cuestionamiento y reflexin crtica sobre el propio entorno cultural, as como un distanciamiento que permita descubrir y valorar crticamente el carcter convencional de las formas culturales (Ruiz de Lobera, 2004). En segundo lugar, supone valoracin positiva de la diversidad y respeto por las personas, lo cual deriva en el abandono de cualquier actitud etnocntrica o de superioridad moral o cultural. El relativismo cultural que no debe confundirse en ningn caso con el relativismo moral1 es una herramienta, una estrategia que nos ayuda a analizar los procesos culturales desde una posicin crtica y autocrtica, evitando cualquier tentacin de etnocentrismo. El relativismo cultural como mtodo se apoya en la conviccin de que no hay verdades universales, lo cual no implica en absoluto asumir que todo vale: slo significa reconocer que varios puntos de vista pueden ser igualmente vlidos (Munvar, 1998).

1 El relativismo moral argumentara la imposibilidad de establecer un juicio moral, es decir, de decidir sobre la bondad o maldad de una conducta concreta, mientras que el relativismo cultural se limita a reconocer y valorar la existencia de diferentes contextos culturales y por tanto de diferentes cdigos de conducta que pueden ser igualmente vlidos.

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En tercer lugar, implica apertura al otro, es decir, disposicin para establecer una comunicacin eficaz y favorecer intercambios positivos y enriquecedores, y flexibilidad para comprender y adaptarse a nuevas situaciones y contextos. Adems, exige tolerancia a la ambigedad, entendida como la capacidad para aceptar un cierto margen de incertidumbre en la comunicacin y en las relaciones humanas (Rodrigo Alsina, 2004). La comunicacin intercultural (y cualquier intercambio comunicativo puede definirse como tal) es un proceso en el que siempre y necesariamente intervienen interpretaciones diversas, y en el que, por tanto, se puede aspirar a alcanzar algn tipo de entendimiento, que nunca ser total ya que no hay interpretaciones universales. La incertidumbre de la comunicacin no impide, sin embargo, que sta sea eficaz y enriquecedora para los participantes, siempre que se mantengan las mencionadas actitudes de apertura y flexibilidad. Entre las actitudes deseables en el caso de los y las formadoras interculturales, hay dos que nos parecen especialmente relevantes: una de ellas es la empata; la otra se relaciona con el mantenimiento de altas expectativas respecto al otro y a sus posibilidades de aprendizaje. Una actitud emptica es la de aquella persona que intenta comprender racionalmente los sentimientos del otro; no se trata de simpata, identificacin afectiva o contagio emocional, sino de un esfuerzo cognitivo por entender al otro desde su propia posicin, un intento de percibir el mundo subjetivo del otro como si furamos ese otro (Aguado y otros, 2007). Las personas empticas saben identificar y aprovechar las oportunidades comunicativas, son capaces de escuchar y comprender sin prejuzgar. La empata, por tanto, nos ayuda a construir relaciones educativas de calidad. Es, por ltimo, fundamental que el formador/a en interculturalidad mantenga la confianza y altas expectativas respecto a los y las estudiantes y el logro del aprendizaje, as como respecto a las posibilidades de transformacin social hacia una sociedad intercultural.DE COMPRENSIN

Formarse en actitudes interculturalesProponemos aqu una reflexin (puede plantearse tambin como debate) en torno a las posibilidades de formar en actitudes interculturales: hasta qu punto se pueden ensear tales actitudes? Hasta qu punto es posible aprenderlas? Es preciso tener algn tipo de disposicin previa para desarrollar habilidades como la empata, la apertura, la flexibilidad? O pueden adquirirse estas actitudes a travs de la formacin? Aunque el contacto con otros diferentes no garantiza por s solo el desarrollo de actitudes interculturales (de hecho a menudo podemos observar lo contrario, cmo dicho contacto sirve para reforzar actitudes prejuiciosas y hostiles), como educadores/as podemos ayudar a promover dichas actitudes favoreciendo la creacin de entornos seguros que estimulen la comunicacin y el intercambio

ACTIVIDADES

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positivo entre personas diversas, impulsando la reflexin crtica y el cuestionamiento de prejuicios y categorizaciones. De igual modo podemos encontrar buenas oportunidades para el desarrollo de nuestras propias actitudes interculturales enriqueciendo nuestras experiencias: multiplicar y diversificar relaciones, viajar, observar, entrar en contacto con personas y situaciones diferentes, implicarse y comprometerse, mantener viva la curiosidad y el inters por los otros, son buenos escenarios para desarrollar actitudes de apertura, flexibilidad y empata (aunque de nuevo es importante sealar que los viajes y los contactos, por s solos, no garantizan la adquisicin de estas actitudes).

Antroplogo/a por un daProponemos una actividad cuyo objetivo es ayudar a descentrarse, a tomar distancia respecto al propio entorno cultural. Se trata de un ejercicio que podemos llevar a cabo nosotros mismos, o proponer para los y las estudiantes en un aula: consiste en asumir el papel de un antroplogo/a en la observacin de alguna situacin de nuestro entorno. En concreto se propone escoger un escenario (por ejemplo, una fiesta o reunin social, un espectculo deportivo, algn tipo de celebracin, o cualquier otro que se nos ocurra) y elaborar un cuaderno de campo en el que anotaremos nuestras observaciones sobre lo que est ocurriendo. La clave est en tratar de adoptar una mirada antropolgica, la mirada de otro, ajeno al suceso, para describir nuestras observaciones, comportndonos como si para nosotros fueran completamente desconocidos los significados y claves culturales de lo que sucede. Una segunda fase de lectura y reflexin sobre las anotaciones del cuaderno de campo deber conducirnos a una actitud de extraamiento y cuestionamiento de nuestras interpretaciones y creencias previas sobre lo observado, y a la toma de conciencia sobre las diferentes miradas posibles en torno a un mismo hecho. Podemos plantear las siguientes cuestiones para estimular la reflexin:I I

Qu aspectos de lo observado me han resultado extraos o curiosos? Cmo me he sentido en mi papel de observador? He logrado un relato neutral de lo ocurrido? Qu valores, creencias, significados compartidos se encuentran implcita o explcitamente en mis anotaciones? Qu significados o interpretaciones diferentes podran darse a los hechos observados?

I I

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Compartir con otros estas reflexiones y los aprendizajes que conllevan es una buena forma de terminar el ejercicio.

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Recomendamos tambin la lectura, reflexin y comentario sobre algn fragmento de la obra Los Papalagi (Scheurmann, 1920). Se trata de una recopilacin de discursos del jefe samoano Tuiavii de Tiavea que, a travs de la descripcin de su viaje a Europa y sus interpretaciones sobre la cultura de los hombres blancos (los papalagi), nos enfrenta directamente a una mirada ajena sobre nuestro propio mundo.

Referencias bibliogrficasAguado, Teresa (coord.) (2007). Racismo: qu es y cmo se afronta. Una Gua para hablar de racismo. Pearson. Madrid. Munvar, Gonzalo (1998). Relativismo y universalismo culturales. En D. Sobrevilla (ed.), Filosofa de la cultura (pp. 213-223). Editorial Trotta. Madrid. Rodrigo Alsina, Miquel (1997). Elementos para una comunicacin intercultural. Revista Cidob dAfers Internacionals, n. 36, mayo, pp.11-21. Ruiz de Lobera, Mariana (2004). Metodologa para la formacin en educacin intercultural. Los Libros de La Catarata. Madrid. Scheurmann, Erich (1920). Los Papalagi. Discursos de Tuiavii de Tiavea, jefe samoano. En: http://www.sisabianovenia.com/LoLeido/Ficcion/Papalagis.htm

A DAPTACINMercedes Blanchard

CURRICULAR

Para entender mejor lo que es una adaptacin curricular, vamos a definir en primerlugar qu entendemos por currculo. Cuando hablamos de currculo nos estamos refiriendo a ste en dos sentidos: El conjunto de objetivos, competencias, contenidos, conocimientos bsicos que el alumnado debe aprender en un tiempo determinado, que est establecido por la legislacin bsica, as como las estrategias metodolgicas, organizativas y de evaluacin. Tambin estamos hablando de las experiencias vividas y que comparten y construyen los integrantes de la escuela en las mltiples interacciones que se dan: profesor/a con alumnas/os, alumnas/os con alumnas/os, alumnas/os profesor/a medios, alumnas/os y entorno. La escuela necesita controlar y manejar ambos niveles de manera intencional para poner toda esa riqueza al servicio de los componentes de la Comunidad Educativa: Profesorado, alumnado, familias, contexto El carcter abierto y flexible del currculo ofrece al profesorado la posibilidad de reformularlo, adaptarlo a los cambios y necesidades que se van produciendo en nuestra sociedad, y favorecer as el desarrollo personal y humano del alumnado, para que ste aprenda a comprometerse en una ciudadana activa, y desarrolle valores y competencias que le encaminen a un mundo cada vez ms solidario y sostenible. A partir de este concepto de currculo, la adaptacin curricular es la tarea que todos los equipos de profesores necesitan realizar para dar una respuesta integral y adecuada a la diversidad de alumnado que acude a nuestros Centros Educativos. Se trata de plantear un proceso de Enseanza-Aprendizaje en donde, desde un planteamiento inclusivo, todo el alumnado tenga cabida en un contexto social concreto, en cada Centro concreto y para cada grupo concreto de alumnos/as. Adaptar el currculo pasa, en todas las situaciones educativas, por evaluar la situacin del Centro, del alumnado y sus familias, del contexto cercano, del aula, del alumno

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concreto para poder detectar posibilidades y capacidades diversas, riquezas de unos y otros, as como las necesidades educativas, de manera que la riqueza y la diversidad del contexto, del alumnado y sus familias, del profesorado, se pueda aprovechar y poner al servicio de todos y se pueda atender tambin entre todos a las necesidades que van apareciendo. Adaptar el currculo se concibe ya como una consecuencia normalizada, ordinaria y directa de la atencin a todos y a cada uno de los alumnos y consiste en adecuar el currculum ordinario teniendo en cuenta las diversas caractersticas del alumnado. Cuando hablamos de adaptacin curricular estamos refirindonos a niveles diversos: La adaptacin del currculo al contexto del Centro y a su poblacin. Esto convierte al contexto en una fuente de posibilidades de aprendizajes cercanos al alumnado. Cuanto ms adaptado est el Proyecto Educativo a los alumnos y a su contexto, ms se asegurar una respuesta adecuada y menos adaptaciones individuales se necesitarn. La experiencia nos dice que no hay aprendizaje cercano que no pueda generalizarse y hacernos entender otros menos cercanos. La adaptacin del currculo al aula y a todos y cada uno de los alumnos/as que pertenecen a la misma. Y dentro de esta adaptacin contemplamos la adaptacin a un/a alumno/a determinado cuando sus necesidades educativas lo requieran. Esta tarea de adaptacin requiere y provoca el trabajo del equipo educativo en una sinergia de acciones que hace posible esta accin sistemtica y multiplica los efectos de esta accin educativa. La adaptacin curricular qu supone para el Centro y para el Aula? a) La adaptacin del currculo comienza desde el amplio marco de la escuela, de forma que las medidas que se vayan tomando, por el claustro y el equipo directivo, y que afectan al Centro, tengan en cuenta este planteamiento. Nos estamos refiriendo a los planes y programas, tales como: El Plan de Acogida al alumnado, para que todos, profesorado, alumnado y familias, lleguen a tener su sitio en el Centro, siendo quienes llevan ms tiempo quienes se preocupen de dar a conocer y realizar el seguimiento de los que llegan ms tarde. Se trata de hacer que esta tarea no sea una situacin puntual. El Plan de Orientacin y Accin Tutorial, El Plan de Convivencia, Las estrategias organizativas que van a dar lugar a la atencin a todos y cada uno de los alumnos: diversidad en los agrupamientos, organizacin y flexibilizacin de tiempos y espacios, equipamiento didctico, etc. b) Entre las estrategias de aula para el seguimiento del alumnado: La Unidad de Acogida y Evaluacin Inicial, para acoger a todos, con su realidad personal y cultural, y para reconocer todas las riquezas del alumnado y de sus familias. Realizada con tiempo suficiente y modos diversos al comienzo de curso.

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La Unidad Didctica Interdisciplinar, con diversidad de actividades, que fomenta la autorregulacin y la autonoma, con una metodologa cooperativa que favorezca la investigacin, construccin del conocimiento, la ayuda entre iguales, etc La metodologa de investigacin y cooperativa, que sita al alumno como protagonista de su propio proceso, en un trabajo llevado a cabo con sus iguales. La Evaluacin continua y el seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Se trata de dar luz para la preparacin de procesos de enseanza adaptados.

PARA LA PRCTICA EN EL AULA

Primera actividadObjetivo: Conocer y valorar las distintas culturas existentes en el aula e introducir su conocimiento en la programacin de las distintas reas. Descripcin: En la primera Unidad Didctica a realizar: Que todos los alumnos del aula lleven su rbol genealgico o la descripcin de la procedencia de cada uno de ellos, hasta los abuelos. Con esto descubriremos cuntas culturas existen en el aula. Una vez descubiertas las distintas culturas, introduciremos en la programacin el conocimiento de las mismas: Su procedencia, los contextos de origen en los que se desarrollan, sus costumbres, trajes populares, creencias, simbologa. Un viaje a cada una de las culturas que muestre la belleza de su territorio natural, su moneda, posibles rutas, medios de comunicacin y transporte El conocimiento de expresiones, vocabulario, conceptos propios de cada una de ellas. Modos de contar, medir, numeracin Preparar una (o varias unidades didcticas) con todas (o con cada una) de las culturas como eje, donde puedan participar familiares o personas del contexto de dicha cultura, que reproduzcan el ambiente y el contexto de cada cultura, con actividades de todas las reas con estrategias metodolgicas variadas: De investigacin, cooperativas Al final de la Unidad (o de las Unidades) se puede realizar una exposicin de cada cultura.

ACTIVIDADES

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Segunda actividadObjetivo: Conocer la realidad de los diferentes alumnos del aula e introducir su conocimiento en la programacin ordinaria. Descripcin: 1. El punto de partida es: Puedo describir a mis alumnos desde: Sus realidades culturales y familiares?. Se lo que han vivido, sus experiencias culturales, familiares y personales? Desde las motivaciones e intereses que tienen? Desde sus inteligencias mltiples? Desde sus funciones cognitivas? Desde sus modos de aprender?. 2. Elabora una evaluacin inicial que tenga en cuenta estos factores. 3. Adapta la programacin que tienes realizada aadiendo estos datos.

Referencias bibliogrficasBlanchard, M y Muzs, M.D. (2007): Propuestas Metodolgicas para profesores reflexivos. Narcea. Madrid. Booth, T. & Ainscow, M. (2005). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Vitoria: Departamento de Educacin, Edicin bilinge Euskera-Castellano, Universidades e investigacin. Gobierno Vasco. Muzs, M.D., Blanchard, M, y Sandn, M.T. (2000): Adaptacin del currculo al Contexto y al Aula. Narcea. Madrid.

A ULAS

INCLUSIVAS

Luis Morales Orozco

Entendemos por aulas inclusivas, aulas donde todos y todas se sienten incluidosporque reciben dentro de ella lo que necesitan para su progreso en el aprendizaje de contenidos y valores, y perciben y comprueban que no slo reciben sino que tambin pueden aportar. Aulas, porque es el espacio donde por excelencia se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje en la mayor parte del horario escolar. Todos y todas, porque hay que considerar la diversidad como un valor aadido (Stainback y Stainback, 1999). Las distintas percepciones de la realidad son complementarias. El alumnado debe ser valorado por todo lo que sabe y no por lo que no sabe. Diversidad no es sinnimo de dficit (Bernstein: 1990). Adems, hay que asumir que las respuestas educativas a la diversidad deben beneficiar a la totalidad de la comunidad educativa y responder a unas necesidades educativas globales y no a una caractersticas personales de cada cual (origen, etnia, lengua materna). La atencin a la diversidad, demasiadas veces se confunde con medidas compensatorias dirigidas a parte del alumnado. Los recursos materiales y humanos existentes en un centro educativo son para el disfrute de toda la comunidad educativa, como demandantes de una educacin entre iguales. Dentro del aula ya que el modelo de apoyo fuera del aula no facilita la insercin socioeducativa del alumnado y puede favorecer la perpetuacin de las diferencias de partida. Es importante recordar que el grupo de referencia para cada alumna o alumno debe ser el grupo-clase. Se trata de que nadie salga del aula de referencia sino que entren en ella todos los recursos humanos disponibles en el centro educativo y contando con las familias, para apoyar no slo al alumnado susceptible de necesitar dicha ayuda sino al tutor o tutora que es quien, en definitiva, va a sacar adelante ese grupo de alumnos y alumnas. Se recibe lo que se necesita porque al no considerarse a nadie como un problema sino una oportunidad ms para aprender, docentes y alumnado pueden sacar el mejor partido de todos los recursos que tengan a su disposicin. Y en el caso con-

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creto de las aulas multilinges no hay duda de que la mejor forma de adquirir la lengua vehicular y de instruccin es a travs de la interaccin y la relacin social con sus iguales y no privndoles del contacto con los mismos. Todos y todas pueden aportar algo. En este punto es fundamental destacar la sensibilidad que debe tener el profesorado para detectar las capacidades y habilidades de sus alumnos y alumnas. Pero este ejercicio de atencin y cuidado le permitir a la vez aumentar su propia estima y, con ella, su percepcin positiva del espacio escolar. Y si el aula es multilinge, el uso de diferentes lenguas orales y/o gestuales dentro del aula se ver potenciado1, mejorando la comunicacin en general y alguna lengua en particular, puesto que el contacto continuo con iguales que hablan una lengua diferente favorece el bilingismo de ganancia (Martn Rojo: 2004). Las lenguas maternas presentes en un aula son recursos educativos naturales que no podemos permitirnos el lujo de obviar. Algunas potentes e imprescindibles herramientas educativas que podemos utilizar en estas aulas inclusivas son:I I

El aprendizaje cooperativo como manera de aprovechar plenamente la interaccin del alumno entre s, procurando que todo l alcance los objetivos curriculares al mximo de sus posibilidades y descubra que trabajando juntos consiguen ms que trabajando solos. Esto implica que se faciliten y mimen las redes de apoyo que se crean dentro del aula ya que un alumnoprofesor puede ser nuestro ms eficaz colaborador a la hora de explicar determinados conceptos a sus iguales. Una buena relacin afectiva del docente con el alumnado ya que, segn demuestran algunos estudios, la incidencia del comportamiento disruptivo o desinteresado es menor en las aulas cuyo profesorado suele mostrar una serie de caractersticas afectivas positivas (Barrios y Garca Mata: 2006). El componente ldico en el proceso de enseanza-aprendizaje como excusa ideal para crear un espacio de confianza, libertad y creatividad donde nuestro alumnado juegue sin percatarse de que tambin aprende, simultneamente. Adems, el juego tiene un enorme potencial como herramienta que facilita el acercamiento, conocimiento y enriquecimiento entre personas de diferentes culturas (Garca Marn C. Y Martnez Ten, A., 2004:14) Las lenguas maternas presentes en el aula como apoyo para el aprendizaje del currculum puesto que si esta sociedad es multilinge, tendremos que dirigirnos hacia un plurilingismo funcional que nos permita la comunicacin (Tuts, M. 2007:42). Ello implica la prctica del currculum integrado ya que ste puede suponer un modo de superar la nocin de lengua-asignatura que las lenguas extranjeras tienen en nuestro sistema educativo (Trujillo, F., 2007: 81).

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En definitiva, la filosofa inclusiva no tiene que ser una meta final, sino una posicin de partida a partir de la cual, y en la prctica educativa cotidiana, busquemos permanentemente estrategias para aprender y ensear en estos estimulantes contextos escolares multiculturales y plurilinges que tenemos la suerte de disfrutar.1 El monolingismo slo conduce a una competencia comunicativa reducida (Tuts, M. 2007:49)

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PARA GESTIONAR AULAS INCLUSIVAS

Apoyo dentro del aulaEn todos los centros hay especialistas (pedagoga teraputica, logopeda, apoyo a inmigrantes, etc.) y profesorado de libre disposicin (horario cero, tutores y tutoras que salen cuando entran los especialistas en sus aulas,...) para impartir apoyo especializado en el centro, y/o con el currculo al alumnado que lo necesite. Generalmente, este profesorado saca al alumnado de sus aulas de referencia para ayudarle en su proceso de aprendizaje, en un espacio distinto. Pero este apoyo es ms productivo si se imparte dentro del aula de referencia en connivencia con el tutor o tutora y el resto del alumnado. Y es que, adems de poder ayudar de forma individualizada a todo el alumnado que lo necesite (no solamente al que hemos catalogado como susceptible de necesitarlo), se pueden organizar actividades para todo el grupo (preferentemente con componente ldico) en las que se trabajen elementos curriculares que la persona a cargo de la tutora considere oportuno reforzar. Tambin se puede dividir la clase en tres grupos (de 7 a 9 integrantes) y dividir en tres partes la tarea a trabajar en esa sesin: dos de ellas sern trabajadas por los dos profesores o profesoras presentes en el aula y la tercera se disear de manera que el alumnado la pueda realizar de forma autnoma. Durante un tercio de la sesin (20 minutos aproximadamente) cada profesor o profesora explicar la parte de la que es responsable en un grupo mientras el tercer grupo realizar de forma autnoma las actividades diseadas al efecto. Al cabo de 20 minutos cada grupo cambiar de actividad y de responsable de la misma. Y as hasta que los tres grupos hayan realizado las dos actividades monitorizadas y la autnoma.

SUGERENCIAS

Grupos flexibles heterogneos y rotatoriosSon factibles para trabajar con dos grupos del mismo nivel educativo. Bsicamente consiste en constituir tres grupos de alumnos y alumnas a partir de dos grupos para trabajar con ellos durante varias sesiones a la semana coincidiendo con la disponibilidad horaria del profesorado de apoyo. Es decir, se constituyen tres grupos de los cuales dos se quedan en las respectivas aulas con sus correspondientes tutores o tutoras y el tercer grupo se acomoda en otro espacio con el profesor o profesora de apoyo. En estas sesiones se trabaja exactamente el mismo contenido de la misma materia (normalmente Lenguaje) en los tres grupos formados para esa sesin especfica, aunque en el grupo atendido por el profesorado de apoyo se intentar dar ms ayuda para realizar correctamente las actividades propuestas. El alumnado que asista al tercer grupo ser totalmente heterogneo e ir rotando en su asistencia, de manera que todo el alumnado de las dos tutoras asista al mismo en varias sesiones.

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Videocast en lenguas maternasSe realizan grabaciones en video de corta duracin (2-3 minutos) en las que el alumnado explica en su lengua materna y en la lengua de instruccin, algunos temas muy concretos del currculo (geografa, historia, matemticas, etc.). Con ellos se va confeccionando una videoteca de recursos plurilinges que pueden ser utilizados con el gran grupo o individualmente a travs de reproductores individuales de mp4.

Referencias bibliogrficasALCALDE, A. et al. (2006), Transformando la escuela: las comunidades de aprendizaje, Caracas, Editorial Laboratorio Educativo. BARRIOS ESPINOSA, M. E. y GARCA MATA J. (2006), Formacin en didctica de lenguas extranjeras a travs de la observacin en el aula, Mlaga. Universidad de Mlaga /Manuales. BERNSTEIN, B (1990): La Construccin Social del Discurso Pedaggico. Mario Daz. El Griot. Bogot. GARCA MARN, C. y MARTNEZ TEN, A (2004), El juego de las cuatro esquinitas del mundo. Libro de juegos para favorecer las relaciones interculturales. Los libros de la Catarata. Madrid. MARTN ROJO, L. et al. (2004), Asimilar o integrar? Dilema ante el multilingismo en las aulas, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. Secretara General de Educacin. PUJOLS, P. (2004), Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Ediciones Octaedro. Barcelona. STAINBACK, S y W. (1999), Aulas inclusivas. Narcea. Madrid. TRUJILLO SEZ, F. (2007), Ensear nuevas lenguas en la escuela, en Revista de Educacin n 343, Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. Madrid. TUTS, M. (2007), Las lenguas como elementos de cohesin social. Del multilingismo al desarrollo de habilidades para la comunicacin intercultural, en Revista de Educacin n 343, Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. Madrid.

C IUDADANAPatricia Mata

Conviene comenzar recordando que la ciudadana no es una dotacin a priori delser humano, sino una conquista histrica, como lo son los derechos asociados a ella. Se trata por ello de un concepto que continuamente tenemos que reconstruir y dotar de sentido y significacin (Walzer, 1997). La ciudadana se construye e institucionaliza en trminos legales, polticos y sociales con el proceso de formacin de los Estados. Surgen y se desarrollan las identidades nacionales, mientras se crean simultneamente imgenes negativas de los extranjeros, de los otros. La ciudadana se construye as sobre las diferencias, excluyendo el acceso a los recursos de los otros en base a su identidad tnica o nacional. Esta ciudadana se enmarca en un sistema patriarcal, en el que la voz de las mujeres est silenciada o marginada, y por tanto se configura tambin como masculina, adems de nacionalista. A todo ello se une el desarrollo y la expansin del liberalismo y el capitalismo: Nacin y Mercado constituyen el escenario en el que se va construyendo la ciudadana, que se define as como un estatus asociado a la pertenencia como miembro de pleno derecho a una sociedad definida por las fronteras de un Estado-nacin (Junco, Prez Orozco y del Ro, 2006). El trmino ciudadana arrastra pues toda una carga de significados que lo vinculan a un territorio fsico y a un imaginario poltico concreto, el del Estado-nacin, as como al reconocimiento o la negacin de derechos en funcin de la nacionalidad. Se encuentra, por tanto, estrechamente relacionado con los procesos de inclusin y exclusin; marca una frontera entre los que estn dentro y los que estn fuera. Y estar fuera significa, entre otras cosas, no tener, o tener limitados los derechos, y no tener, o tener un acceso limitado a los recursos y bienes sociales. Por qu entonces la actualidad y el inters del concepto de ciudadana? La desigualdad y la exclusin se encuentran situadas en el centro de la discusin y el debate poltico y social contemporneo. Ante esta evidencia, la cuestin fundamental

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que aflora es cmo construir una sociedad ms justa, inclusiva y equitativa? Cualquier atisbo de respuesta pasa necesariamente por el desarrollo de procesos de transformacin social basados en la participacin real, efectiva, democrtica, de los individuos y grupos, en condiciones de igualdad y reciprocidad. Por ello, en nuestro actual y complejo escenario sociopoltico, es preciso revisar y reformular el concepto de ciudadana desde diversas consideraciones (Siim, 2000; Stevenson, 2001; Dobson, 2003; Mouff, 1999):I I

desde el punto de vista legal es urgente ampliar los sujetos de ciudadana, que han de incluir tambin a minoras, inmigrantes, mujeres, jvenes, as como extender los derechos hablamos de derechos de cuarta generacin, ecolgicos y culturales; polticamente, es preciso superar el concepto de ciudadano como mero sujeto de derechos y deberes, y recuperar el espacio poltico, lo cual implica una redefinicin de la esfera pblica y nuevos modelos de participacin; ticamente, es necesario construir nuevos modelos de convivencia capaces de dar respuesta a las necesidades de la sociedad global multicultural.

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La actualidad y el inters del concepto de ciudadana se relacionan, pues, con la necesidad de democratizacin de los procesos sociales que puedan conducirnos hacia sociedades ms inclusivas. En este contexto, la de ciudadano/a se presenta como la nica condicin social que potencialmente nos iguala; ms all de todo tipo de diferencias culturales, religiosas, tnicas, la ciudadana debera ser una caracterstica comn a todo ser humano: es una condicin necesaria para el ejercicio de la libertad y es la condicin de posibilidad de toda diversidad. Por ello desde diversas instancias sociales est surgiendo un nuevo concepto de ciudadana ms all de la mera cuestin de estatus, de la titularidad sobre derechos y responsabilidades, y de las fronteras nacionales. Se trata de una ciudadana emergente, en construccin. La ciudadana es un concepto dinmico y relacional, una forma colectiva de pertenencia activa a la comunidad que implica el desarrollo de identidades y sentimientos de pertenencia e implicacin (Benedicto y Morn, 2003). Se trata de una ciudadana intercultural basada en una dimensin clave: la participacin. Definamos, pues, la ciudadana desde la prctica, desde esa participacin como generadora de inclusin, de tejido social y pertenencia a la comunidad. Qu significa participar? Significa tres cosas al mismo tiempo: ser parte de, tener parte y tomar parte en (Ander-Egg, 2000). Ser parte de, pertenecer, es ser y sentirse parte de la comunidad; tener parte es tener igualdad de acceso a los recursos y bienes sociales; tomar parte es contribuir a la vida pblica, a la construccin de lo comn, de una forma activa; es tener la capacidad, la voluntad y el poder de actuar. Promover la participacin exige crear condiciones que permitan que individuos y grupos diversos intervengan como actores sociales en un plano de igualdad no formal, sino real; significa devolver la poltica a los ciudadanos, una poltica entendida como proyecto de sociedad en el que los ciudadanos sean actores, y no meros receptores y electores de proyectos preestablecidos.

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Esta idea de ciudadana activa, intercultural, tiene que ver tambin con el desarrollo de la conciencia crtica, con la voluntad de hacer preguntas difciles, con la confianza en que la accin colectiva puede provocar cambios, y en la capacidad para inducir esos cambios enfrentndose a las estructuras de poder cuando sea necesario. En el desarrollo de esta ciudadana la educacin juega un papel fundamental. Y hablamos de educacin como un proceso continuo que involucra a todos y cada uno de los miembros de una sociedad en la transformacin y mejora de sus entornos, un proceso que tiene que ver con la definicin de un proyecto de sociedad y la puesta en marcha de estrategias para llevarlo a cabo. La educacin puede y debe contribuir a la transformacin social, y para ello no puede ser neutral: tiene que vincularse a la realidad social y poltica. Aprender implica una participacin activa en comunidades sociales, es estar incluido y es participar. Es, en definitiva ser, sentirse y ejercer como ciudadano/a.PARA EL APRENDIZAJE Y LA PRCTICA DE LA CIUDADANA EN LA ESCUELA

A ser ciudadano/a no se ensea: slo puede aprenderse mediante la experiencia y la prctica. Los centros educativos pueden y deben convertirse en espacios democrticos para el ejercicio de la ciudadana. Esto implica la participacin activa de los y las estudiantes, de los equipos docentes y de las familias en la gestin democrtica de los centros; la elaboracin de proyectos pedaggicos basados en objetivos compartidos, y orientados al logro colectivo; la implicacin de los y las estudiantes en la evaluacin de su formacin, as como la cooperacin entre la escuela, la familia y la comunidad, y el fortalecimiento (empowerment) de todos los agentes educativos. Proponemos dos estrategias que pueden ayudar a acercarnos a estos objetivos:I I

Las asambleas, tanto de aula como de centro, constituyen un espacio idneo para el ejercicio de competencias ciudadanas bsicas: argumentar en defensa del propio punto de vista; escuchar, comprender e interpretar los argumentos de los dems; pensar de forma crtica y sistmica; hacer elecciones, considerar alternativas; asumir responsabilidades como miembro de una comunidad; participar en la toma de decisiones. Los proyectos y grupos de trabajo cooperativo contribuyen a reforzar vnculos y a establecer relaciones constructivas entre los y las estudiantes; a la implicacin en el logro de objetivos comunes; a la valoracin de la diversidad; a la asuncin de responsabilidades sobre las funciones y deberes propios dentro del grupo.

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ACTIVIDADES

Sugerimos la prctica de ambas estrategias ms all de las fronteras del aula, incluyendo no slo al profesorado y los estudiantes, sino a todas las personas que forman parte de la comunidad educativa.

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Referencias bibliogrficasAnder-Egg, E. (2000). Metodologa y prctica de la animacin sociocultural. Madrid: CCS. Benedicto, J. y Morn, M.L. (2003). Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y construccin de la ciudadana entre los jvenes. INJUVE. Madrid. Dobson (2003). Citizenship and the Environment. Oxford Univ. Press. Junco, S.; Prez Orozco, A. y del Ro, C. (2006). Hacia un derecho universal de cuidadana (s, de cuidadana). Libre pensamiento, n 51, 44-49. Mouff, C. (1999). El retorno de lo poltico, Paids. Barcelona. Siim, B. (2000). Gender and citizenship. Cambridge Univ. Press. Stevenson, N. (2001). Culture and citizenship, Sage. London. Walzer, M. (1997). Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la igualdad. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.

C OMUNICACINTeresa Aguado

INTERCULTURAL

En nuestras sociedades urbanas, modernas y socialmente diversificadas y especializadas, la comunicacin intensa con hablantes de diferentes orgenes y formas de ver las cosas es ms la regla que la excepcin. Conversar y comunicarse de forma adecuada entre culturas se est convirtiendo en una preocupacin importante para mucha gente (Singelis, 1997). El aumento de los viajes al extranjero por razones de trabajo, estudios y ocio; la migracin de personas que buscan trabajo en otros pases; la expansin del comercio internacional y la globalizacin, en general, han llevado a un incremento de los contactos entre grupos y personas con referentes culturales diversos. En este contexto la comunicacin intercultural se entiende como el proceso de intercambio de informacin entre individuos y grupos que poseen diferencias culturales reconocibles en las percepciones y formas de conducta que pueden afectar significativamente la forma o resultado del encuentro (Asuncin-Lande, 1989). Los participantes en un encuentro intercultural interactan apoyndose en supuestos culturales propios, los cuales actan como pantallas preceptales de los mensajes que intercambian. El marco de referencia cultural en el que cada comunicador/a interpreta los mensajes pueee variar; el xito o el fracaso de la interaccin dependern, en gran medida, de la familiaridad de los participantes con los antecedentes del interlocutor, la percepcin de las diferencias que les separan y la reciprocidad del propsito (es decir, si esperan o no lo mismo del encuentro). La perspectiva intercultural considera la comunicacin como una experiencia compartida y no como un acto personal con actores individuales y demuestra que la diversidad cultural es la matriz de la comunicacin. Es decir, nos comunicamos precisamente porque somos diversos y diversas. Entre otras variables culturales, las que mejor explican el xito o fracaso de la comunicacin son: el idioma, los cdigos no verbales, la concepcin del mundo, los roles que desempeamos en las relaciones y los patrones de pensamiento (Argyle, 1982).

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La mejora de las habilidades en comunicacin intercultural es posible y debera ser un objetivo bsico en educacin. Los recursos para conseguir una mayor competencia comunicativa desde una perspectiva intercultural son numerosos y se centran en fomentar: el conocimiento de nuestros propios supuestos culturales (es decir, nuestra cultura sin confundirla con nuestra nacionalidad, lengua, religin, etc.); evitar generalizaciones acerca de la cultura de los otros; aceptar el principio de relativismo cultural; una actitud abierta hacia el cambio; creatividad y disposicin a experimentar (Asuncin-Lande, 1989). Las referencias bibliogrficas incluyen recursos para la mejora de la comunicacin intercultural. Las actividades propuestas son ejemplos de algunos de ellos.

DE COMPRENSIN

1. MAPAS COGNITIVOS TiempoEste ejercicio requiere entre 45 y 60 minutos (hasta varias clases, en funcin de las actividades de seguimiento).

RequisitosSe recomienda utilizar un proyector de transparencias para mostrar ejemplos, poner en comn el trabajo en grupo, etc. En cualquier caso, puede hacerse slo con hojas para repartir. No se necesita ningn preparativo previo y el ejercicio funciona igual con estudiantes de orgenes muy diversos que con un grupo homogneo. Las siguientes son algunas sugerencias para su uso como transparencias o como hojas para repartir:I I I I I I

ACTIVIDADES

Mapas de Amrica (precolombina) tomados de www.ub.hvirt. Mapa del vecindario hecho por un chico y por una chica. Mapas cognitivos de Madrid (o de la ciudad que sea) realizados por diferentes grupos.

InstruccionesLas instrucciones que se proporcionan a continuacin son para una versin general e introductoria del trazado de mapas cognitivos, y se centran en el trazado de mapas espaciales. Ms adelante, en la seccin de variaciones, describimos una aplicacin especfica que hemos utilizado en geografa cultural, en la que el trazado de mapas cognitivos se realiza a travs de las descripciones narrativas de los estudiantes, en vez de mediante el trazado de mapas espaciales. En nuestra actividad docente, tambin hemos adaptado las actividades del trazado de mapas cognitivos a estudios de la mujer, redaccin y cursos de literatura. 5-10 minutos Las y los participantes dibujan mapas individuales de la ciudad o la zona. Es mejor elegir un lugar con el que los estu-

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diantes estn en cierta medida familiarizados (por ejemplo, la propia ciudad, o el barrio, si se trata de una gran ciudad). 10-15 minutos Poner en comn en parejas o pequeos grupos. Hacer una lista de elementos comunes y elementos (ms o menos) nicos en los mapas individuales. Especular sobre qu significan las diferencias y similitudes en relacin con los orgenes de los miembros del grupo. El profesor/a comenta con toda la clase uno o dos mapas especficos de una cultura para ilustrar las conexiones entre lugar y cultura (incluidos valores culturales, prejuicios, etc.).

15 minutos

Preguntas para el debate: observar las caractersticas compartidas y distintivas de los mapas. Qu revelan sobre la forma en que diferentes individuos construyen la realidad del mismo lugar? Qu pueden indicar los mapas sobre los modos de vida, valores y preocupaciones culturales del grupo o grupos culturales a los que un individuo pertenece? Cules son los peligros inherentes a los que nos exponemos cuando realizamos dichas inferencias culturales? 15 minutos. De nuevo en grupos o en la clase en conjunto: Qu ponen de manifiesto los mapas sobre quienes los han creado? Tnganse en cuenta formas de vida relacionadas con la cultura, valores, preocupaciones, interacciones de poder, etc.

2. LA ENTREVISTA INTERCULTURALContacte con una persona cuyos referentes culturales usted estima diferentes a la suyos propios y a la que apenas conozca. Se trata de entrevistarle y obtener informacin sobre tres aspectos:I I I I

su historia personal de cambios, conflictos, intercambios culturales. experiencias escolares, formacin recibida, relaciones con profesores o/y alumnos. valores familiares, educacin recibida en casa.

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Prepare un guin de unas diez preguntas a partir de este esquema general. Conviene que la duracin de la entrevista no supere los sesenta minutos. Durante la misma tome notas o, si es posible, grbela y transcrbala a continuacin. Analice la forma en que la comunicacin ha sido eficaz o no teniendo en cuenta las variables que han podido condicionarles.

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Referencias bibliogrficasArgyle, M. (1982). Intercultural Communication. En Borhner (ed.) Cultures in contact: Studies in Cross-Cultural Interacions. Pergamon. Nueva York. Asuncin-Lande, Nobleza (1989). Comunicacin intercultural. En M. Fernndez Collado y G.L. Dahuke (eds.). La comunicacin humana, una ciencia social. Ed. McGraw-Hill. Mxico. Singelis, T. (Ed.) (1997): Teaching about Culture, Ethnicity and Diversity. Thousand Oaks, CA: Sage.

C ONFLICTO(Gestin y transformacin)Juan Gmez

Segn la Real Academia de la Lengua se identifica con apuro, dificultad, peligro. Enotros diccionarios se explica su significado como situacin de difcil salida, y sobre todo como antnimo de paz. Se trata de un trmino complejo que se ha construido desde el imaginario colectivo como una realidad negativa asociada a violencia, peligro y necesidad de alejarse de l. Pretender limitar el conflicto a una sola disciplina de las Ciencias Sociales sera, segn Touzard (1981: 75) un grave error ya que el conflicto es una situacin multidimensional que debiera ser estudiada como tal en una perspectiva multidisciplinaria. Pero la situacin de conflicto lleva intrnseca tambin una visin en positivo del mismo. En esta perspectiva ha sido muy importante la tarea que se viene planteando desde Movimientos de Educacin para la Paz. Parten del anlisis del conflicto como estrategia para comprender la complejidad de elementos que entran en juego; se apuesta por modelos de regulacin que no busquen eliminar el conflicto, sino transformarlo y hacerlo evolucionar hacia formas ms constructivas y justas para las partes implicadas. Los aportes de estos movimientos, en distintos momentos y modos, junto a Montessori, Dewey, Freire, Milani, etc. han significado una reelaboracin conceptual que supera esta imagen primaria de asociar conflicto con violencia, para dirigirse hacia una lectura del conflicto como algo connatural al ser humano y como un proceso dinmico. Existe un amplio acuerdo en la literatura especializada sobre cmo debe abordarse, tanto para su anlisis como para la intervencin, con objeto de resolverlo, gestionarlo y/o transformarlo. (Rafael Grasa, 2001: 5) Entendemos el conflicto, como una situacin de incompatibilidad de metas o, como mnimo, la percepcin de que stas son incompatibles, cosa que ocurre en el mbito intrapersonal, interpersonal o intergrupal, su tratamiento puede suponer un potente elemento de cambio personal y social o no, segn sea regulado (Amani, 1994: 216) La estructura y dinmica del conflicto vienen determinados por la interaccin de distintos factores (Lederach, 1984): las personas, el proceso y el tema o problema. Comprender el conflicto como contraposicin de intereses y/o percepciones, nos puede ser muy til en la medida en que nos ayuda a entenderlo en relacin con los elementos que entran en juego: necesidades, deseos, sentimientos, y otras circuns-

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tancias personales y de relacin entre las personas implicadas. Trabajar los conflictos es tan importante como encontrar la solucin. Se trata, en efecto de un proceso dinmico, en evolucin, que no es ni bueno ni malo, sino tan slo una oportunidad de cambio, necesaria para crecer como personas y como sociedades. Como plantea J.P. Lederach (1984: 23) el conflicto es esencialmente un proceso natural en toda sociedad y un fenmeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, segn la manera de regularlo. Esta regulacin no persigue eliminar el conflicto sino transformarlo y hacerlo evolucionar hacia formas ms constructivas y justas; pone ms atencin al proceso que a la solucin misma, por considerar igual o ms valiosas las aportaciones a la comprensin de las razones del mismo y, por lo tanto, mejorar la situacin de las partes involucradas. En el marco educativo, la convivencia y, en consecuencia, la regulacin de los conflictos se asocia rpidamente a la disciplina y los problemas de conducta. Esa percepcin inicial, tcnica-positivista, va a marcar sobremanera nuestra actitud ante los conflictos y por lo tanto el modelo de regulacin por el que optar. Como seala Jares (2001: 92), sin renunciar a planteamientos y estrategias del paradigma interpretativo, es la racionalidad sociocrtica la que nos aporta un mejor entendimiento para desvelar la complejidad de las organizaciones educativas, en general, y de su naturaleza conflictiva, en particular, adems de ofrecernos una visin positiva del conflicto y de sus posibilidades de intervencin educativa. Una aproximacin ms acertada donde las respuestas van ms all del tratamiento de casos individuales y afectan a los planos interpersonal, cultural y estructural. En los centros educativos el verdadero reto, en estos momentos, consiste en la bsqueda de una propuesta de gestin y transformacin positiva de los conflictos que permita repensar crticamente el aula y las instituciones educativas, potenciando pedaggicamente estos conflictos en juego. Existen instrumentos, mtodos y procesos que, con la imprescindible participacin de las partes, pueden permitir analizar, investigar, comprender e intervenir sobre stos con el fin de transformarlos en una herramienta educativa ms, como una oportunidad de cambio social. Pero puesto que no todos los conflictos son iguales y en consecuencia no existen frmulas universales de tratamiento, el verdadero reto de educar en y para el conflicto, segn Cascn (2002: 8), se va a concretar en temas tan importantes como: Descubrir la perspectiva positiva del conflicto; aprender a analizar los conflictos y a descubrir su complejidad; y encontrar soluciones que nos permitan enfrentarlos sin violencia, sin destruir a una de las partes y con la fuerza necesaria para llegar a soluciones en las que todos y todas ganemos, y podamos satisfacer nuestras necesidades. Trabajando con aquellos conflictos que cotidianamente tenemos ms cerca (interpersonales, intragrupales, etc.) en lo que llamamos microanlisis, y con los grandes conflictos (sociales, comunitarios, internacionales,...) en lo que llamaremos macroanlisis. El objetivo principal no es slo aprender a resolver los conflictos de los alumnos y alumnas, sino trabajar con ellos para que aprendan a resolverlos por s mismos, convirtiendo esa resolucin no slo en un xito presente, sino en un aprendizaje para otras situaciones que se les darn en la vida cotidiana.

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DE COMPRENSIN

Doble definicin de conflictoPara que lleguemos a una buena definicin de conflicto, conviene que las y los participantes mismos sean quienes primero hablen, narrando experiencias de conflictos vividos por ellos mismos, y que en cierta manera les han afectado. En pequeos grupos trabajamos sobre una metfora que represente nuestra idea de los conflictos. Hacemos una puesta en comn y pasamos a trabajar con una definicin consensuada. Ser importante que esta definicin se relacione en cada paso con los conflictos narrados durante el ejercicio, para comprobar en qu medida los elementos de la definicin encajan con los casos narrados pero, tambin, extraer de estos nuevos elementos que puedan enriquecer, diferenciar o corregir la definicin. Se trata por lo tanto de no presentar una definicin cerrada del concepto, sino de dejar la puerta abierta a posibles cambios, si as lo ponen de relieve las narraciones. A partir de ah podemos iniciar un debate sobre los conflictos en nuestro trabajo, y lo que necesitamos para sentirnos ms competentes a la hora de resolverlos.

ACTIVIDADES

Anlisis de un conflicto vividoCon el objetivo de valorar las situaciones de conflicto como una oportunidad de aprendizaje y crecimiento personal y, tambin, de aprender a analizarlos, se pide a los participantes que piensen en un conflicto en el que han estado implicados. Se renen en grupos, se cuentan sus conflictos y eligen uno de ellos para analizarlo. Para ello, podemos proponer a) una herramienta del tipo parrilla:I I I I I I I I I I I I I I

protagonistas el relato las posiciones los sentimientos de cada parte las necesidades de cada parte las cosas que podemos hacer los diferentes puntos de vista que existen en un conflicto.

b) un esquema sobre el que debern analizar su conflicto:I I I I I I I I

las personas (las partes implicadas) las posturas (lo que cada parte reclama como solucin al conflicto) los intereses (el por qu de esa postura) las necesidades (otros motivos profundos que existen detrs de la postura)

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Acabamos con una puesta en comn. Cada uno de los grupos expone el anlisis de su conflicto. El resto puede comentar despus de cada caso y se valoran las posibilidades de solucin va dilogo una vez comprendido el conflicto con mayor profundidad.

Compartir y analizar respuestasPara empezar a trabajar con un grupo sobre sus propias experiencias proponemos que cada persona haga un dibujo que exprese una experiencia vivida y que la presente al resto de personas del grupo. Luego, todos los dibujos sern colocados en la pared, como forma de poner en comn las experiencias, pasando as de las experiencias individuales a las grupales. Se forman grupos segn experiencias similares, orientando la discusin hacia los tipos de respuesta que hayan recibido las diferentes personas:I I I I I I I I

qu tipo de respuestas hemos tenido? y las qu vemos a nuestro alrededor? por qu se hace as y no de otra manera? qu alternativas se pueden poner en marcha?

Referencias bibliogrficasTouzard, H. (1981): La mediacin y la solucin de conflictos. Herder. Barcelona. Grasa, R. (2001): La resolucin de conflictos y la construccin de la paz en el siglo XXI. Seminario Cooperacin y Paz. Barcelona. Amani (1994): Educacin Intercultural. Resolucin de conflictos. Ed. Popular. Madrid. Lederach, J. P. (1984): Educacin para la paz. Fontamara. Barcelona. Jares, X. (2001): Educacin y conflicto. Sntesis. Madrid. Cascn P. (2002): Educar en y para el conflicto. Ctedra UNESCO sobre Paz y Derechos Humanos. Barcelona.

D FICIT:Luisa Martn Rojo

CONCEPTO Y TEORA

Durante las dcadas de los 60 y 70 del siglo XX, la preocupacin que despertaba elfracaso escolar se increment significativamente. La teora del dficit surge, entonces, en Estados Unidos, impulsada por psicopedagogos y psiclogos de la educacin, como Bereiter y Engelman (1966) y Jensen. Esta teora considera el fracaso escolar de algunos sectores de la poblacin, en particular la minora afroamericana, consecuencia de una carencia lingstica, que consistira, segn estos autores, en una falta de vocabulario, sistema gramatical pobre o deficiente y fallos comunicativos en la expresin (por ejemplo, la falta de explicitud que se exige en el registro acadmico). A su vez, tales carencias lingsticas y comunicativas seran el resultado de una carencia cultural, asociada a una situacin de pobreza o a la desestructuracin familiar. La solucin que propone esta teora para romper el llamado crculo de la pobreza, sera compensar las carencias mediante una inyeccin cultural y lingstica a travs de la enseanza compensatoria y los programas de refuerzo que se pusieron en prctica en Estados Unidos. Estos supusieron una inversin de recursos muy elevada, lo que explica, en parte, el impacto social y meditico de esta teora y de las reacciones adversas que provoc. Una vez puesto en marcha el programa, son sus destinatarios y destinatarias quienes tienen que adaptarse a la lengua de la escuela, a sus contenidos y formas de hacer. De manera que no se tratara de aceptar o fomentar el mantenimiento de las diferencias, sino que la diferencia se entiende como un dficit que se debe compensar. En lo que atae a las diferencias lingsticas, el objetivo de este tipo de enseanza parece ser sustituir las lenguas y formas de habla minoritarias por aquellas de la mayora. Eso genera competencia entre ellas y hace surgir actitudes jerrquicas que inciden negativamente en el aprendizaje. Aceptar la teora del dficit supone afirmar la existencia de hablantes con competencia lingstica y hablantes sin competencia, lo que contradice las evidencias que poseemos de que los hablantes conocen la gramtica de su lengua. Esta gramtica y sus capacidades para razonar les permiten, igualmente, producir e interpretar todo

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tipo de mensajes. Supone, tambin, aceptar que existen unas lenguas inferiores y otras superiores, cuando la realidad muestra que las reglas y principios que rigen el orden y la combinatoria de las unidades lingsticas y los que gobiernan su uso, son muy similares en todas las lenguas del mundo. Y, por ltimo, supone defender que hay grupos ms o menos competentes en virtud de su perteneca a un grupo o clase social. Pero sobre todo, supone considerar que el fracaso escolar es consecuencia de un dficit individual o grupal, antes que un problema social, como es la existencia de desigualdades en nuestra sociedad. Supone, adems, ignorar que la educacin, cuando no es plenamente inclusiva, desempea un papel clave en los procesos de seleccin social, al no valorar por igual las distintas lenguas, formas de habla y culturas. Aceptar esta teora entraa que son los alumnos los que se tienen que adaptar, en lugar de defender que es preciso cambiar la escuela, persiguiendo la equidad y adaptndola a un alumnado menos homogneo, plurilinge, combatiendo el racismo y los prejuicios lingsticos. En las ltimas dcadas, se ha dado un paso ms en este debate. Ya han podido observarse los efectos de una pedagoga inclusiva, atenta a las diferencias lingsticas y culturales, introducida en algunos pases. Se ha comprobado que esta inclusin no garantiza siempre el xito escolar de las minoras. Por otro lado, tampoco el xito escolar, garantiza la integracin social y econmica. Como en el caso de las mujeres, tener las cualificaciones requeridas no garantiza que se pueda traspasar el techo de cristal y alcanzar puestos de responsabilidad. En nuestras sociedades existe un orden social en el que hay desigualdades, un mercado laboral en el que se asigna un papel determinado a las minoras sociales, prejuicios e ideologas que no atribuyen a todos y todas las mismas capacidades. Por ello, hoy se insiste en que no se trata tanto de respetar o incluir las diferencias, sino de lograr su valoracin, de forma que no justifiquen la exclusin. Se trata de repensar el papel de la escuela en la construccin de la desigualdad social y de poner en prctica polticas antirracistas y no discriminatorias. A pesar de que han pasado muchas dcadas desde que se plante por primera vez este debate, los argumentos de la teora del dficit an se reproducen con relativa frecuencia en las escuelas, en especial en relacin a los alumnos de origen extranjero. Por ello, muchos profesionales de la educacin, de la lingstica o de la antropologa siguen experimentando la necesidad de intervenir e implicarse en este debate. Hoy, los argumentos del dficit son sobre todo socioculturales y lingsticos: mala escolarizacin, distancia cultural, desestructuracin de las familias o falta de dominio de la lengua de instruccin. Sean cules sean los argumentos conducen, igualmente, a una falta de valoracin del alumnado y a la segregacin. En consecuencia, manifiestos como los de la ALS se suceden en Espaa1.

1 En los ltimos aos se han redactado varios manifiestos para la mejora de la calidad de la educacin

y la enseanza de la lengua de instruccin. Entre ellos, los de Santander, de Alicante y del 8 Congreso de Lingstica. Por otra parte, tambin hay que sealar los manifiestos realizados en Catalua contra la segregacin en colegios especiales para los alumnos culturalmente ms distantes.

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DE COMPRENSIN

ACTIVIDADES

1) El prestigio de las formas lingsticas. (1) Comencemos por reflexionar acerca de nuestra propia forma de hablar y escribir en la escuela. Hagamos la prueba: intentemos redactar el encabezamiento de un examen. Cmo sera el primer prrafo que redactaramos sobre la teora del dficit?, cmo sera el inicio de una conversacin con un amigo sobre este mismo tema?, cambiara nuestra capacidad de expresarnos en este caso o cambiara la forma de expresarnos? (2) Como profesores y profesoras, reflexionamos sobre los efectos de la falta de adecuacin del estilo lingstico del alumnado sobre nuestras calificaciones. Puede comprobarse ese efecto, seleccionando un fragmento de un examen y cambiando la redaccin para poner un estilo adecuado, sin cambiar ni una sola idea. Si la impresin que nos produce el fragmento mejora, mejorar nuestra valoracin. En ese caso, se tratara de un problema de falta de capacidad de expresin o cognitiva, o ms bien de falta de adecuacin al registro escolar por ser hablante de otra lengua o variedad que no se considera apropiada en el aula? Cmo podramos trabajar la adecuacin en clase? Bastara con ensear registros, o sera importante mostrar a los alumnos qu sucede en estos casos y despertar su inters en mejorar su competencia? 2) Las lenguas y su complejidad. Vamos a reflexionar ahora sobre la complejidad de las lenguas y sobre su aprendizaje. En el caso de que hubieras empren-dido la tarea de aprender suahel y tuvieras que adquirir trminos como los que seala Carmen Junyent, qu haras? ubaguzi: discriminacin, racismo (de bagua, separar); mapinduzi: revolucin - (edl causativo de pindua, dar la vuelta); unyonyaji: explotacin (de nyonya, mamar, ms el sufijo ji de profesin). (....) Aprenderas estas palabras de memoria o utilizaras el modelo de lo que sucede en tu lengua y de los mecanismos que utilizas para incorporar nuevas unidades? Te ayudara o te perjudicara seguir el modelo de algunos ejemplos que conoces como: pomme de terre (patata, en francs, literalmente manzana de tierra); erizo de mar (en castellano, para cierto mamfero insectvoro); eggplant (berenjena, en ingls; literalmente planta de huevo) y blat de moro (maz, en cataln, lit. trigo de moro)? 3) Detectar los prejuicios. Ahora vamos a trabajar la distincin entre dficit y diferencia. Reflexiona sobre la siguiente opinin, expresada por una profesora. Crees que es equiparable la diferencia lingstica en la pronunciacin a la que se refiere al final del texto con una falta de capacidad para expresarse? Trata de identificar los procesos de generalizacin que se dan en este ejemplo. Valora en qu medida el seseo es un dficit. Crees que debera excluirse de

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la clase y en qu medida? Piensa en otros ejemplos en los que una diferencia en la forma de hablar se utiliza como base para describir a un pueblo o a un grupo. Cmo habra que incluir y cuestionar estas diferencias en la clase?Profesora Elena: =pero sin embargo luego ya / a la hora de las*12R4* destrezas // escritas y tal / *12R5*fatal / o sea / fatal // empiezan con los *12R6* problemas del seseo ceceo / que nuestros alumnos de aqu / incluso los andaluces / yo que soy andaluza no lo tienen // desde chicos lo van corrigiendo / ellos no / no- no consiguen -> // estn en cuarto y siguen teniendo ese problema //*12R7* o sea //*12R8* les cuesta muchooo / exponer ideas / eh yyy- bueno / a nuestros alumnos espaoles tambin / pero vamos //

Referencias bibliogrficasBereiter, Carl y Engelman, Siegfried (1966): Teaching Disadvantage Children in the Pre-School. Prentice Hall. Nueva York. Junyent, M. Carme (1986): Les Llenges dAfrica. Editorial Empuries. Barcelona. Kroch, Anthony y Labov, William (1972): Linguistic Society of America: resolution in response to Arthur Jensen (1969). En: Linguistic Society of American Bulletin (March). Linguistic Society of America. Washington. Labov, William (1985): La lgica del ingls no estndar. Revista Educacin y Sociedad: 147-170. Madrid. Martn Rojo, Luisa (1995): Escuela y diversidad lingstica: el derecho a la diferencia. Textos de didctica de la lengua y literatura 6: 117-128. Madrid. Martn Rojo, Luisa (2003): Escuela y diversidad lingstica. In: Martn Rojo, Luisa (ED.) Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingismo en las aulas. Pp. 19-68. CIDE. Madrid.

D ERECHOSPatricia Mata

FUNDAMENTALES

Los Derechos Fundamentales son Derechos Humanos reconocidos legalmente yprotegidos jurdicamente, es decir, Derechos que pasan a formar parte del Derecho positivo (de la Ley) en un ordenamiento jurdico concreto (por ejemplo, en un Estado). Dado que el reconocimiento y proteccin de los Derechos es un proceso abierto y desigual respecto a su alcance (no todos los Estados los reconocen igualmente) y extensin (no todos los Derechos se encuentran igualmente reconocidos), nos referiremos aqu a los Derechos Humanos como marco internacional de los Derechos Fundamentales. Los Derechos Humanos pueden definirse como pretensiones morales que expresan valores bsicos. Cmo se justifican? Puesto que se trata de pretensiones morales, su fundamento se relaciona con la tica y la Poltica. Desde esta perspectiva uno de los recursos para justificar los derechos se apoya en la indagacin filosfica sobre la naturaleza humana, que atribuye una peculiar dignidad a la persona; esta no sera meramente una dignidad asociada al mrito, sino una especie de protodignidad, previa e independiente de las circunstancias y los actos, inherente a todas las personas simplemente por su condicin humana. Esta forma de fundamentacin es, sin embargo, ampliamente discutida. La principal crtica se refiere a la pretensin de universalidad de la naturaleza humana. No podemos hablar de una esencia humana universal: el ser humano general no existe, slo existen las personas concretas situadas en contextos sociales. El concepto de naturaleza humana es, en este sentido, profundamente occidental (De Souza Santos, 2004), y los Derechos as fundamentados pueden quedar reducidos a meras declaraciones basadas en un universalismo abstracto, con poca o nula eficacia en lo que respecta a la transformacin de los contextos de injusticia y dominacin en los que las personas se encuentran inmersas. Otra alternativa de fundamentacin de los Derechos Humanos se relaciona con su historizacin. La historizacin no pretende contar la historia, la evolucin de un concepto, sino situarlo en un contexto social, poltico, econmico y cultural, ponerlo en

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relacin con la historia concreta. Ellacura (citado en Aranguren y Sez, 1998) afirma que el concepto histrico se opone al concepto universal o abstracto porque ste tiene la pretensin de ser vlido en todo momento y lugar, mientras que la verdad del concepto histrico, por el contrario, no radica tanto en su validez terica como en su realizacin prctica en un contexto determinado. En este sentido, Bobbio (1991) seala que el nico fundamento posible de los derechos es el histrico, ya que stos son relativos, es decir, variables y dependientes del momento concreto en que se formulan, y consensuales, reflejo de los acuerdos que son capaces de establecer los seres humanos en dicho momento. As, las tres generaciones de Derechos recogidos en las diversas Declaraciones, Cartas y Convenciones internacionales, y fundamentalmente la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1946), expresaran el mximo nivel de acuerdo formal alcanzado hasta ese momento. Lo interesante de estos documentos es que constituyen un punto de partida para la discusin, la extensin y la realizacin de los Derechos. Es importante, sin embargo, sealar tanto sus logros como sus limitaciones. Bobbio seala algunos de estos logros:I I

Por primera vez en la historia de la humanidad se reconoce la presencia como interlocutores en la esfera internacional de los individuos y los grupos minoritarios, reconocimiento anteriormente reservado en exclusiva a los Estados. Se han constituido en marco de referencia en la redaccin de las Constituciones de los pases que denominamos democrticos, y por tanto sirven de base a los llamados Estados democrticos de derecho. Han servido tambin de base para el logro de situaciones sociales ms justas, materializadas en los Estados del bienestar. Proporcionan argumentos positivos en la lucha contra el autoritarismo, la violencia, la tortura, la represin, las persecuciones polticas y tnicas, etc.

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Historizar los Derechos implica sealar sus limitaciones, contradicciones y falsas realizaciones: un ejemplo es la frecuente utilizacin de los Derechos como instrumento al servicio de los intereses de los pases ms poderosos e influyentes. La historizacin de los Derechos supone tambin verificar su grado de realizacin e identificar los obstculos a su cumplimiento. El reconocimiento, extensin y realizacin efectiva de los derechos se entiende como un proceso que pretende la creacin de condiciones que hagan posible su ejercicio; se trata de hacer realidad el lema: todos los Derechos Humanos son para todos/as. En consecuencia, el problema fundamental en nuestro tiempo no es fundamentar los derechos, sino protegerlos. Sin embargo estamos lejos de alcanzar el propsito manifestado en la expresin todos los derechos para todos/as. Por ejemplo, una parte fundamental de los derechos, la que se refiere a la distribucin justa de los bienes (los derechos sociales), es sistemtica y progresivamente obviada debido a la influencia de varios factores; uno de ellos es la globalizacin, que en opinin de

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diversos autores (George, 2003; Chomsky, 2003) oculta un proceso basado en la competencia y el beneficio que conduce no slo a la exclusin de los ms desfavorecidos (cuyo volumen aumenta sin cesar), sino incluso al planteamiento inminente de la cuestin de la supervivencia, de quin tiene derecho a vivir y quin no lo tiene.

DIDCTICA

Hablar de Derechos en el aulaAparte de analizar crticamente los logros y los obstculos relacionados con la definicin y la extensin de los Derechos, un ejercicio interesante consiste en debatir en torno a los conflictos de prevalencia entre los diversos Derechos. Se trata de ayudar a comprender los derechos en su dimensin doblemente relativa: no slo como expresin de un acuerdo concreto sobre valores, sino tambin como valores en pugna en situaciones reales. Para ello pueden plantearse debates sobre esas situaciones reales que impliquen la necesidad de investigar sobre las condiciones de validez de los Derechos. El enfoque del pluralismo valorativo (Garca Guitin, 2003) puede servirnos como marco de actuacin. El pluralismo valorativo reconoce la diversidad en el marco de la tica: se trata de constatar la coexistencia de una pluralidad de valores1 legtimos, y comprender que en caso de conflicto entre los diversos Derechos-valores ser preciso aceptar alguna prdida. En cada caso hay que buscar el equilibrio ms adecuado, dado que los dilemas tico-polticos no tienen una solucin absoluta, universal y nica. Es necesario, por tanto, buscar consensos y compromisos satisfactorios desde una tica de la responsabilidad. Se puede articular una actividad formativa interesante a partir de la propuesta de anlisis de los derechos de las personas migrantes en nuestro pas. Partiremos de una reflexin en gran grupo sobre el significado y las implicaciones de los siguientes artculos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurdica(Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Artculo 6)

EXPLOTACION

Toda persona tiene derecho a salir de cualquier pas, incluso del propio, y a regresar a su pas(Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Artculo 13.2)1 Se trata de una pluralidad limitada, no infinita. La postura del pluralismo valorativo se aleja tanto del universalismo moral que trat