Integrar o segregar. La enseñanza secundaria en los países industrializados

8/14/2019 Integrar o segregar. La enseanza secundaria en los pases industrializados

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Presentacin

Autores y editores nos sentimos siempre tentados, cuando tenemos delante un libro de

carcter general, de sealar al lector su relacin con los problemas inmediatos y prcticos. Estaes a veces tarea fcil, pero otras exige verdaderas filigranas. El libro que el lector tiene ahora en

sus manos se sita en el primer caso, tanto por su contenido como por su gnesis.

Su gestacin fue el producto de una coincidencia no casual. Cuando el actual equipo del

Ministerio de Educacin llevaba poco tiempo ocupando sus asientos, sinti la necesidad de

recabar informes sobre diversos temas educativos y se dirigi para ello a distintos expertos con

una panoplia de propuestas: una de ellas se refera a la enseanza secundaria en los pases

industrializados, sin duda por las necesidades de informacin y opiniones planteada por la

entonces reciente puesta en marcha de la experimentacin de la reforma de las enseanzas

medias. Por otra parte, yo diriga ya por aquellas fechas una investigacin independiente sobre

ese mismo proceso de experimentacin, por el cual haba llegado a interesarme a partir de

algunos debates orales y escritos en torno al proyecto inicial del anterior gobierno ucedista, y

senta tambin la necesidad de conocer en detalle los procesos de reforma de otros pases con

sistemas sociales comparables al nuestro. El C.I.D.E., que era el organismo encargado de

canalizar las propuestas, no puso otras condiciones que las de un proyecto inicial viable y

suficiente y un plazo prudente para realizarlo; por mi parte, adems de la consabida condicin de

independencia no puse ms que la de poder disponer libremente de los resultados. Si sealo esto

es, aparte de por agradecer a este organismo los medios que puso a mi disposicin, para subrayar

que, tanto como por lo que afecta al autor como en lo que concierne al patrocinador, este trabajo

fue proyectado y realizado pensando en la reforma de la enseanza secundaria espaola, por ms

que a sta no se le dedique una lnea en l (entre otras cosas porque ya lo hemos hecho en

numerosos artculos y lo haremos en el informe final de otra investigacin a que se ha aludido, yno es cosa de repetirse).

En cuanto a su contenido, los captulos I, II, III y V tratan de sistemas escolares que

representan, por as decirlo, el futuro, unos, y el pasado, otros, del nuestro. En lneas generales,

la reforma que ahora se aborda aqu ya ha sido realizada en algunos de ellos, si bien otros

marchan a la zaga. Todo esto nos ofrece una doble fuente, casi inagotable, de ideas y

experiencias: por un lado, la comparacin de sistemas escolares abre nuestros ojos, mostrando

cmo cosas que aqu consideramos eternas o inviables son en otros pases recuerdos del pasado

o lugares comunes, respectivamente; por otro, debera permitirnos no caer en errores cuyas

consecuencias ha costado a otros mucho tiempo superar. Se trata, por as decirlo, de un viaje por

el tiempo y el espacio, aunque el medio de locomocin sea la letra impresa, que debe servir para

ponernos en mejores condiciones de interpretar y transformar lo que tenemos delante aqu yahora. El primer captulo describe algunas de las reformas ms importantes; el segundo aborda el

papel antiigualitario de los sistemas escolares segregados y otros motivos de su rechazo; el

tercero critica las insuficiencias en materia de igualdad de los sistemas integrados y discute sus

efectos sobre la organizacin de la enseanza y su calidad; el quinto, en fin, est dedicado al

contenido y la forma del aprendizaje en el ciclo secundario.

Los captulos VI y VII versan sobre la conexin o desconexin de la escuela con el

mundo del trabajo y su lugar en -y efecto sobre- la vida de los jvenes. Se trata de realidades

vivas, pero tambin de temas casi vrgenes en este pas, de manera que sera en todo caso

obligado apoyarse en datos y anlisis de ms all de nuestras fronteras.

El captulo IV, que presentamos el ltimo a propsito, es el ejemplo perfecto de larelevancia para nosotros de temas aparentemente ajenos. En l se discuten tres formas de


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divisin dentro de una escuela y un ciclo aparentemente nicos: programas de distinta

orientacin, sistemas de opciones y agrupamiento de los alumnos por capacidades. Como es

sabido, ninguna de estas tres cosas forma parte del proyecto del actual Ministerio de Educacin

y Ciencia. Sin embargo, quienes hayan ledo el libro verde del anterior ministerio ucedista,recordarn que su proyecto, afortunadamente modificado por los socialistas en este aspecto,

comprenda la oferta de "cuadros de enseanza variado", o sea programas distintos; los lectores

catalanes, por su parte, saben que su comunidad autnoma propicia un proyecto distinto basado

en un sistema de opciones; y los lectores vascos, por ltimo, saben tambin que, en la suya, una

buena parte al menos de los centros experimentales separa a los alumnos en distintos grupos

segn su capacidad.

Finalmente, el captulo VIII, que ha sido aadido para la publicacin de este trabajo

como libro, presenta, a partir de la experiencia de otros sistemas escolares, una serie de

propuestas que considero enteramente pertinentes para la reforma actualmente en curso en

nuestro pas.


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Introduccin

Un trabajo sobre la enseanza secundaria en los pases industrializados debe empezarnecesariamente por definir su objeto. Lejos de existir una terminologa comn, el trmino

"secundaria" -que, adems, es intercambiable con el de "media"- designa ciclos escolares muy

distintos en los diferentes pases. As, mientras en la U.R.S.S. la "secundaria incompleta" - el primer

ciclo- da comienzo con el cuarto ao de escolaridad obligatoria, y en la Repblica Federal Alemana

con el quinto, en Hungra o en Espaa no se habla de "secundaria" hasta llegar al noveno. Sin

embargo, los sistemas educativos se parecen entre s mucho ms que las terminologas nacionales

que se les aplican, al menos en este punto. Por consiguiente, debemos dejar de lado la terminologa

oficial y establecer criterios estructurales que nos permitan definir con claridad el tramo de la

escolaridad que vamos a estudiar.

Igual que los economistas evitan discusiones engorrosas sobre qu es la economa diciendo

que consiste, precisamente, en lo que ellos hacen, aqu podramos definir la secundaria como la quese encuentra entre la primaria y la superior, pero entonces nos encontraramos con dos nuevos

problemas. El primero, que la misma confusin existe en torno a qu sea la enseanza primaria; el

segundo, que, tal como se refleja en la ya bien conocida expresin: "estudios postsecundarios",

existen estudios posteriores a las enseanzas medias a los que no siempre se reconoce el estatuto de

superiores. Por fortuna, la cosa no es tan grave y podemos especificar criterios nominalistas para

delimitar el campo de la enseanza secundaria.

Aunque las edades reales y escolares varan de un pas a otro, hacia el quinto ao de

escolaridad, como trmino medio o, al menos, modal, se produce una serie de cambios en la

organizacin de la enseanza que reciben los alumnos. De tener un solo enseante a cargo de cada

grupo, pasan a tener diferentes enseantes para las distintas materias. No se trata simplemente de una

diferente distribucin de las tareas entre el mismo profesorado, sino de un tipo de enseantesdistintos. Los de la escuela primaria reciben una formacin ms corta, especializada en pedagoga

pero no en materias concretas del currculo, mientras que los de la enseanza secundaria reciben una

formacin especializada en materias a las que se aade poca o ninguna formacin pedaggica. Los

primeros cursan estudios raramente superiores a los tres aos, a los que con frecuencia no se

reconoce rango universitario y a los que en algunos pases se puede acceder con un nivel de

educacin formal inferior al requerido para el ingreso en la Universidad, mientras que los segundos

cursan todos ellos estudios universitarios, generalmente de una duracin de cinco aos. No obstante,

esto slo es cierto en general y de momento, pues, por una parte, la extensin de la obligatoriedad

ms all de la escuela primaria, hasta incluir el primer ciclo de la secundaria, ha creado situaciones

diversas en las que o bien uno y otro tipo de profesorado imparte indistintamente este primer ciclo, o

bien imparten ramas dentro del mismo; por otra parte, los mismos enseantes de nivel primariopresionan invariablemente en favor de la consideracin y/o la conversin en estudios de nivel

universitario, como una forma de reforzar su estatus y su capacidad reivindicativa y negociadora,

aunque este movimiento igualador se ve relativamente contrarrestado en ocasiones por la

ampliacin, en algunos pases, de los aos de estudio de los enseantes de secundaria en la forma de

cursos de formacin docente ulteriores a la obtencin del ttulo universitario. En muchos pases

existe una terminologa dual para distinguir a los enseantes de ambos niveles: maestros y

profesores, teachers yprofessors, instituteurs yprofesseurs, etc., e incluso llegan a distinguirse

tantos tipos de profesores como tipos de escuela: Lehrer fr Grund -und Hauptshulen,

Realschullehrer, Lehrer an Gymnasien, etc., denominaciones alemanas que se refieren a los

profesores mismos, no a una ubicacin laboral ocasional, y que tienen detrs procesos de formacin


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escuelas populares; y el primer ciclo de la secundaria es, a la vez, el resultado ya universal de la

reivindicacin popular de extender la enseanza para todos y el mecanismo institucional donde se

produce el filtro hacia los estudios preparatorios para la Universidad, es decir, el producto necesario

de la fusin de las dos escuelas antes separadas.


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Captulo 1

La tendenciahacia la integracin

de la enseanza secundaria

Si tuviramos que elaborar una tipologa de los sistemas escolares, el primer criterio en orden

de importancia y el ms obvio sera el grado de integracin o segregacin de la enseanza

secundaria. Todos los sistemas educativos ofrecen una enseanza primaria comn para todos los

alumnos y una enseanza superior y post-secundaria diferenciada, pero sus ofertas de enseanza

secundaria son muy distintas. En un primer intento, se podran dividir en dos grandes grupos: de un

lado, los sistemas integrados, que ofrecen una enseanza secundaria en principio comn bajo

distintos nombres -"politcnica", "polivalente", "comprehensiva", "nica", etc.-; de otro, los sistemas

segregados, que a la salida de la enseanza primaria ofrecen distintas versiones de la secundaria -

normalmente una que prepara para la universidad, otra que conduce a la incorporacin temprana al

trabajo y una tercera de tipo general o intermedio-. A continuacin, se podra proceder a hacer dis-

tinciones dentro del grupo de los sistemas integrados segn su grado de integracin, es decir, segn

se ofrezcan simplemente enseanzas enteramente diversas bajo un mismo techo o se ofrezca una

enseanza nica, con todos los posibles grados intermedios, y, dentro de los sistemas segregados,

segn la distancia que separa los contenidos de las distintas ramas y el grado de movilidad entre

ellas. Adems, sera importante tener en cuenta si la seleccin es ms o menos temprana, si tiene

lugar en un solo momento o gradualmente, etc., en el caso de los sistemas segregados, y hasta dnde

llega el tronco comn -si incluye o no la secundaria superior-, si da acceso a un ttulo nico o a

ttulos diversificados, si abre para todos todas las vas, etc., en el caso de los integrados. En cualquier

momento en que se produzca una seleccin, habramos de ver tambin a qu mecanismos

institucionales corresponde -decisin de los enseantes, opcin de los padres, calificaciones

escolares, pruebas normalizadas, cuotas para distintos grupos sociales o diversas combinaciones

posibles-. Y, en fin, deberamos tratar de analizar qu factores reales -origen social, expectativas

escolares, motivaciones, capacidad intelectual, etc.- subyacen a esos mecanismos formales.

El resultado, no obstante, sera una casustica en vez de una clasificacin o tipologa, pues,

entrando en ese gnero de detalles, a cada sistema nacional -e incluso regional o local, en muchos

casos- correspondera un lugar especfico y distinto de los otros. En un trabajo que tiene como objeto

los problemas generales de la enseanza secundaria en los pases industrializados, sta sera una

forma de que los rboles no nos dejaran ver el bosque. Por consiguiente, y aunque en su momento

entraremos en detalles tantas veces como sea necesario, nos resultar ms til atenernos de momento

a los dos grandes grupos al principio sealados. Tambin dejaremos para otro momento otros

criterios clasificatorios distintos del grado de integracin o segregacin.

Por otra parte, una tipologa sincrnica de los sistemas escolares de acuerdo al criterio citado

-y, probablamente, de acuerdo a cualquier otro- resultara notablemente engaosa. Ofrecera una

imagen esttica de los sistemas que no se corresponde con la realidad. Si hubiramos hecho esa

tipologa hace diez aos, sistemas escolares que hoy caen en el grupo de los integrados, como el

francs o el belga, tendran que haber sido clasificados como segregados. Y, si la hiciramos dentro

de un decenio, es probable que sistemas hoy segregados, como el austriaco o el holands, debieran


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ya ser clasificados como integrados. En una clasificacin fechada hoy habra que explicar las

pervivencias del antiguo sistema tripartito en un sistema altamente integrado como el de Inglaterra yGales o la ya notable presencia de escuelas integradas en un sistema altamente segregado como el de

la Repblica Federal Alemana.

En realidad, estaremos ms cerca de comprender las diferencias actuales si partimos de la

constatacin de que existe una tendencia generalizada, en todos los sistemas nacionales, hacia la

integracin de la oferta de enseanza secundaria. Ello no significa que no existan tambin

contratendencias conducentes hacia la diferenciacin, pero una y otra se desenvuelven por lneas

diferentes. La tendencia a la integracin se manifiesta en la unificacin formal de ramas de la

enseanza anteriormente separadas, la atencin a todos los alumnos en centros similares y la

unificacin general de los ttulos. Las contratendencias diferenciadoras se manifiestan dentro de las

nuevas ramas nicas -por mecanismos que posteriormente analizaremos-, en el nuevo impulso hacia

la privatizacin de la enseanza y en los niveles de enseanza que siguen al tronco comn.Desde este punto de vista, son muy pocos los sistemas que se distinguen por su carcter

integrado desde antiguo, y, de entre ellos, nos detendremos en los de los Estados Unidos y la Unin

Sovitica. Entre los sometidos al proceso de reforma desde la segregacin a la integracin, podemos

distinguir tres grupos: en el primero incluiremos aquellos que han ido ms lejos en tal proceso,

llegando al establecimiento de una escuela integrada tanto en el primero como en el segundo ciclo de

la secundaria; en el segundo, los que han establecido una enseanza integrada en el primer ciclo pero

no han hecho ni intentan hacerlo en el segundo; en el tercero, los que se muestran particularmente

resistentes a cualquier intento de integracin. Una vez ms, hay que decir que las fronteras que

acabamos de establecer distan mucho de estar claramente definidas, pero estamos seguros de que

esta tipologa ayudar a comprender las distintas problemticas que hoy presentan los sistemas

escolares. Como ejemplo de sistemas casi enteramente integrados tomaremos los de Suecia e

Ingleterra y Gales; como ejemplo de resistencia a la integracin, el de la Repblica Federal de

Alemania. Estos son adems los sistemas ms estudiados y mejor conocidos, de manera que resulta

necesario un cierto conocimiento de los mismos para poder ubicar correctamente toda la informacin

sociolgica a la que posteriormente acudiremos para desbrozar los problemas de la enseanza secun-

daria en general.

Los Estados Unidos

Si bien la enseanza secundaria estadounidense se identifica normalmente con el trmino

HighSchool, el hecho es que, a falta de una regularizacin federal con carcter general, existen

frmulas bastante diversas. El sistema ms antiguo, todava vigente en parte, supona ocho cursos de

enseanza primaria (elementary) a los que seguan otros cuatro de secundaria (la HighSchool en

sentido estricto). Dentro de ese mismo sistema, se distingue a veces la segunda mitad de la

enseanza primaria como escuela media (middle school). Sin embargo, la frmula de 8-4 aos va

dejando paso a la de 6-6 3-3, es decir, seis aos de enseanza primaria y seis de secundaria,

divididos estos ltimos por lo general en dos ciclos (juniory senior High School). Ambos ciclos

pueden coincidir o no en un mismo centro, al igual que ocurre con la escuela media y los cuatro

primeros aos de elemental cuando existe aqulla, pero nada de esto afecta a lo esencial.(Vase

Figura 1.)


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(Tomado de Cobo, 1979)

Segn un reciente informe de la Fundacin Carnegie, algo ms de la mitad -nmeros de

centros, no de alumnos- de las escuelas secundarias norteamericanas son instituciones de cuatro aos

que cubren del noveno al doceavo cursos (en total, casi 8.200 centros); ms de una cuarta parte (unas

4.400) son de tres aos, del dcimo al doceavo cursos; cerca de otra cuarta parte (unas 3.200) cubren

seis aos, del sptimo al doceavo cursos; una pequea minora (unas 200), finalmente, ofrecen otras

combinaciones. En cualquier caso, todas ellas son escuelas integradas salvo un nfimo cuatro porciento de escuelas secundarias especializadas (Boyer, 1983:20).

En lajunior High School, o en los cursos equivalentes de otras variantes, suele practicarse la

agrupacin de los alumnos por capacidades (tracking) en todas o, lo que es ms comn, en algunas

de las asignaturas (las ms frecuentes son matemticas y lengua inglesa). En el segundo ciclo

(senior), con la excepcin normalmente del primer ao (sophomore year) se ofrecen tres programas

distintos (curricula o curriculum placements): uno que prepara para los estudios superiores (college

preparatory), otro que prepara para la incorporacin temprana al trabajo o para estudios

profesionales cortos (vocational) y un tercero que no es ni carne ni pescado (general), si bien es con

frecuencia el ms numeroso.

En este sistema integrado coexisten la formacin acadmica y la profesional, pero sin una

delimitacin formal entre ambas. El estudiante norteamericano de secundaria puede elegir entre unaamplia gama de asignaturas optativas, con slo pequeas restricciones formales, de manera que no

existen dos programas de estudios alternativos sino una amplsima gama de posibilidades. No

obstante, los cursos (materias) de formacin profesional propiamente dicha, a pesar de algunas leyes

federales que les han acordado fondos para estimular su desarrollo, tienen poco lugar en las escuelas

secundarias y, en todo caso, son mucho menos atendidos por estudiantes y profesores que por los

acadmicos. La formacin profesional en sentido estricto tiende a concentrarse ms bien en

instituciones post-secundarias como losjunioro community colleges, de dos aos, que cada vez

tienden ms a constituir una red separada de la de los colleges universitarios (Hurn, 1983; Karabel,

1972).

17 Senior Junior

16 High high and

15 school school senior

14 Junior high

13 high school

12 Middle school

11 school (8-4) (6-3-3) (6-6)

10

9

8

76

5

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FIGURA 1

La enseanza secundaria en los Estados Unidos

Elementary school

Kindergarten

Middle

school


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El ttulo otorgado por laHighSchool es nico, y tericamente da acceso a cualquier tipo de

estudios post-secundarios, pero, precisamente porque detrs de este ttulo nico coexisten unaenorme diversidad de currculos reales -debido al enorme peso de las optativas-, las universidades,

los colleges de artes liberales y los institutos tcnicos imponen cada uno una serie de requisitos sobre

el contenido mnimo de los estudios secundarios en ciertas materias, para poder acceder a ellos.

Estos requisitos no solamente no son comunes para todos los centros, sino ni siquiera para cada

especialidad, dependiendo de cada centro en particular, decreciendo por lo general de las profesiones

y los centros de mayor prestigio a los de menos. Normalmente, a los candidatos que no poseen las

certificaciones formales requeridas se les ofrece la opcin alternativa de someterse a pruebas

objetivas.

La Unin Sovitica

En la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas, la obligatoriedad escolar abarca diez aos,

de los que los ocho primeros constituyen la escuela general o tronco comn. Hasta 1970 los siete

primeros se consideraban enseanza primaria y el resto secundaria, pero en este ao la enseanza

primaria fue reducida a los tres primeros cursos (nadial naya shkola). Los cinco siguientes, de 4. a

8., constituyen lo que se denomina "secundaria incompleta" (nopolnaya srednyaya shkola), que con

dos aos ms 9 y 10, se convierte en "completa" (polnaya srednyaya shkola) y suma lo que en

general se llama la "escuela de diez aos" (desyatiletnyaya shkola). Aunque existen todava escuelas

rurales elementales que cubren los tres -o a veces los cuatro- primeros aos de la escolaridad

obligatoria, lo comn es que todas las escuelas cubran ocho o diez. Hasta el octavo curso incluido, la

enseanza es comn para todos, pero despus los alumnos pueden seguir la enseanza acadmica de

tipo general (la "secundaria completa") u otras variantes. Los dos grandes tipos de estas otras varian-

tes son las escuelas secundarias especializadas (srednie spetsial'nye uchebnye zavedeniya) y las

escuelas profesionales tcnicas ( professional'no-tekhnicheskie uchilischa). En las primeras se

forman trabajadores industriales o administrativos altamente cualificados, una especie de "peritos" -

en los tekhnikumie- y miembros de las semiprofesiones- en las uchilischa-. Las segundas son mucho

ms especializadas, aprendindose en ellas oficios particulares durante perodos que pueden ir de

seis meses a tres aos. Adems, existe la posibilidad de seguir la secundaria general o especializada

a tiempo parcial, en escuelas vespertinas o por turnos (vechernie i smennye srednie

obscheobrazovatel'nye shkoly). (Vase Figura 2.)

La escuela general -los ocho primeros aos- es llamada tambin escuela "politcnica", de

acuerdo con la vieja propuesta marxiana y los ideales de los primeros aos de la revolucin, que

ponan nfasis en una educacin basada en la combinacin de trabajo productivo y enseanza

general politcnica. Sin embargo, los componentes "politcnicos" de la educacin coexisten de

hecho con un programa fuertemente academicista (Lauglo, 1983). Bajo el impulso de Jruschev se

introdujo en 1958 una reforma por la cual los alumnos de la secundaria superior deban estudiar y

trabajar a tiempo parcial, alargndose el ciclo en un ao para compensar la prdida de tiempo

acadmico; sin embargo, esta reforma fue abolida bajo Bresniev, en los aos 1964-1966, por

considerarse que representaba un coste econmico demasiado alto, si bien qued como un objetivo a

alcanzar (Jahn, 1975; Grant, 1979; Matthews, 1982). Durante todo el perodo de la enseanza

general, est formalmente prohibida la discriminacin entre los alumnos por razones de capacidad o

velocidad de aprendizaje, si bien se puede producir cierta discriminacin por la va de la enseanza


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individualizada, las asignaturas optativas (Dobson, 1977), las escuelas especiales -de idiomas,

matemticas y ciencias- y los "seminarios escolares" (Markiewicz-Lagneau, 1967).El diploma de enseanza secundaria superior general faculta directamente para solicitar el

ingreso en la universidad, pero no garantiza en modo alguno el conseguirlo. En general, accede un

alumno de cada tres o dos de cada cinco, si bien las cifras varan mucho entre las distintas

especialidades e instituciones, pues unas gozan de ms prestigio y son ms selectivas que otras. Para

seleccionar a sus estudiantes, todas ellas recurren a exmenes de acceso. Las otras vas de la

secundaria tambin permiten formalmente el acceso a la enseanza superior, pero los aspirantes que

siguen este recorrido tienen mayores dificultades para conseguirlo, inclinndose en consecuencia por

los estudios a distancia y con frecuencia slo pueden aspirar a algunas especialidades tcnicas, no a

las literarias ni a las cientficas.

En su momento daremos cuenta de las formas citadas de diferenciacin y otras. Por otra

parte, se tendra una pobre impresin de la educacin sovitica si se considerara que se agota en el

sistema escolar descrito. Las escuelas mismas son, por as decirlo, mucho ms absorbentes que las

occidentales, reteniendo con frecuencia a los alumnos durante ocho o diez horas diarias -lo que se

llama jornada u horario prolongado (Khripkova, 1983)-, estn estrechamente vinculadas a los

centros de produccin (Rozov, 1980) y son slo una de las formas de encuadramiento de la juventud


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no trabajadora, en concurrencia con las organizaciones juveniles e infantiles propiciadas por el

PCUS, muy masivas a pesar de ser estrictamente voluntarias (Grant, 1979).

Suecia

Suecia en sin duda un caso paradigmtico de reforma integradora largamente planificada y

experimentada y de amplias consecuencias. La reforma hoy todava en curso tiene su origen en el

trabajo de una comisin parlamentaria nacida en 1946, inmediatamente despus de la Segunda

Guerra Mundial. Esta comisin propuso la puesta en pie de una escuela comprehensiva de nueve

aos, en el ltimo de los cuales existiran opciones profesionales. Se calcul entonces que la mayora

de los alumnos elegiran stas en el ltimo ao, pero la realidad result ser la inversa. La reforma

comenz a experimentarse en 1950, y la escuela comprehensiva de nueve aos (Grundskola) qued

constituida en 1962 con vigencia para todos. En el noveno curso existan nueve opcionespropeduticas para los distintos grupos de especialidades ofrecidas por la secundaria superior

(Bellaby, 1977; Nilsson, 1983). En el dcimo curso, y fuera ya del perodo de escolaridad obligato-

ria, los jvenes podan acceder a tres posibles ramas de la enseanza secundaria superior. la

acadmica (gymnasium), la general o "de continuacin" (fackskola), tras cuyo primer ao se podan

acceder al gimnasio sin prdida de curso, y la profesional (yrkeskola). La primera duraba tres aos

en las secciones acadmicas tradicionales y cuatro en la tcnica, siendo el primer ao comn a todas

y diferencindose a partir del segundo; lafackskola duraba dos aos, y layrkeskola entre uno y

cuatro, segn las especialidades, aunque lo ms comn era dos o tres. (Vase Figura 3).

Pero, tan pronto como estuvo puesta en pie la escuela bsica comprehensiva (1962), una

nueva comisin abord la reforma de la secundaria superior, constituyndose en 1963 y haciendo

pblicas sus propuestas en 1966-67. Estas propuestas fueron llevadas a la prctica en 1971, y, a los

efectos generales que aqu no ocupan, consistieron en la creacin de una escuela secundaria superior

unificada gymnasieskola o simplemente, gymnasium, que rene las tres ramas anteriores, con 21

"lneas" (linje) de estudio - a su vez divididas en 70 especialidades- que llegaran a ser 26 en 1982,

ms una serie de enseanzas especiales de duracin variable para el acceso directo a una profesin

(Marklund, 1981; Mowat, 1971; Franch y Todeschini, 1977). La figura 4 representa las sucesivas

reformas de la enseanza en 1945-1971.

La orientacin inicial se produce todava de hecho en la tercera etapa de la grundskola,

donde los alumnos pueden elegir diversas combinaciones de materias optativas que les abrirn o

cerrarn el paso a las distintas lneas de la enseanza secundaria superior (por ejemplo, para seguir

las ramas acadmicas ms tradicionales del gimnasio, hay que haber realizado cursos avanzados de

matemticas e ingls). No obstante, existe el proyecto de eliminar definitivamente estas formas de

seleccin o autoseleccin para 1986 (Holms, 1983; Boucher, 1981). Durante los aos setenta

abundaron las propuestas en el sentido de que todos los alumnos, incluidos los de las ramas

acadmicas, pasarn en la secundaria superior por algn tipo de formacin profesional prctica

(Lauglo, 1983; Nilsson, 1983).


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Aunque en la gymnasieskola se mantienen poco modificadas las lneas diferentes de las tres

ramas anteriores, existen diversos mecanismos encaminados a propiciar la movilidad entre ellas,como que los alumnos dispongan de horas libres (hasta las doce) para acudir a cursos de otra lnea

en el mismo o en otro centro (Franchi y Todeschini, 1977). Por otra parte, existen tambin mltiples

posibilidades de acceder a ciclos educativos posteriores al perodo de obligatoriedad aun cuando se

hayan interrumpido los estudios para incorporarse al empleo. Aproximadamente un quince por

ciento del grupo de edad accede a la gymnasieskola despus de un ao de trabajo (Boucher, 1981).

En cuanto a la educacin superior, existen vas relevantes de acceso no slo para los que han seguido

el segundo ciclo acadmico de la secundaria, sino tambin para los que acudido a universidades

populares y los mayores de 25 aos con cuatro de experiencia laboral -incluido, por ejemplo, el

cuidado de los propios nios- (Ibd.); a esto hay que aadir que, a partir del trabajo y las


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recomendaciones del comit conocido como "U 68", en la actualidad se est estudiando y

experimentando la reforma de la enseanza superior en una tnica similar a la de la secundaria(Neave, 1979).

Inglaterra y Gales

El sistema educativo en Inglaterra y Gales -distinto del de Escocia e Irlanda del Norte-

resulta extremadamente complejo. En realidad, es el resultado de la mezcla de dos sistemas distintos,

el tripartito de la ley de 1944 y el integrado (comprehensive) que viene extendindose desde los aos

sesenta, pero sin haber llegado a acoger a todo el grupo de edad potencialmente afectado. La ley de


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1944, al mismo tiempo que generalizaba el primer ciclo de la enseanza secundaria, estableca la

existencia de tres tipos de escuelas en el sector pblico (aplastantemente mayoritario). Los alumnos"ms capacitados" deberan asistir a las grammar schools, de orientacin acadmica y literaria, o a

las technical schools, de orientacin tcnica y cientfica. Los dems -la mayora- deberan hacerlo a

las secondary modern schools, "escuelas secundarias modernas", de orientacin general, en realidad

una prolongacin de la enseanza primaria para aquellos que no estaban llamados a acceder a los

estudios superiores. La seleccin de los alumnos se realizaba con base a un examen que tena lugar a

los once aos de edad (eleven-plus) y marcaba la frontera entre la enseanza primaria y el primer

ciclo de la secundaria. Junto al sector pblico propiamente dicho existan las escuelas privadas

(independento public schools, un trmino engaoso), estrictamente de lite, en muchas ocasiones

con un rgimen de internado, y por las que hace unos decenios pasaba la mayor parte de los futuros

estudiantes de Oxford y Cambridge. Estas escuelas, grosso modo secundarias, no se ajustaban

necesariamente a la norma de ingreso a los once aos, sino que ofrecan -y ofrecen- diversascombinaciones de edades en concordancia con las escuelas primarias igualmente de lite (las

llamadaspreparatory schools, por las que pasaban sus alevines, a diferencia de lasprimary schools ,

por las que pasaba el resto). Adems, haba un pequeo sector de escuelas secundarias literarias

pblicas (es decir, grammar schools) sostenidas en buena parte por fondos pblicos gubernamentales

y en las que algunos alumnos pagaban la enseanza entera o parcialmente mientras otros eran

becados por las autoridades educativas locales (Local Education Athorities:LEAs): se trataba de las

llamadas escuelas de subvencin directa o direc-grant schools. En 1975, el gobierno laborista, su

principal fuente de fondos, decidi retirrselos, forzndolas a pasar al sector privado o al

estrictamente pblico (entonces tenan 122.000 alumnos) (Bellaby, 1977: 15; Brock, 1981: 154). La

distribucin de las sucesivas cohortes de alumnos entre los distintos tipos de escuelas pblicas o

semi-pblicas variaba enormente de un distrito a otro, segn la composicin y la disposicin poltica

de cada LEA. No obstante, en general, un alumno de cada cinco acceda en los aos cincuenta a una

grammar school, siendo los de las technical una nfima minora (Rubinstein y Simon, 1973), de

modo que el sistema era ms bien "bipartito".

Los experimentos hacia la integracin escolar comenzaron ya hacia la inmediata posguerra,

pero slo se generalizaron en la segunda mitad de los sesenta y los setenta. Esta lentitud, as como la

diversidad de frmulas que veremos a continuacin, se debe a la peculiar organizacin

administrativa del sistema escolar britnico. Las autoridades locales de los condados (counties) y

burgocondados (county-boroughs, las grandes ciudades) lo son tambin en materia de educacin:

construyen los centros, nombran y pagan al profesorado, suministran material y equipo, etc.. Todo

esto les da un poder en materia de educacin, y explica que se hayan sometido a la poltica de

integracin del primer ciclo secundario, no slo a un ritmo distinto, sino tambin mediante diferentes

frmulas, a veces por delante y a veces por detrs de los deseos del gobierno.

Las primeras experiencias de integracin consistieron simplemente en la agrupacin bajo un

mismo techo de los distintos tipos de enseanza (multirateral schools), pero pronto dieron paso a un

currculo en principio comn. Con la supresin del examen selectivo a los once aos, se dio va libre

a la integracin, y a la mitad de los sesenta, con la circular 10/65, el ministerio estableci qu tipos

de escuelas integradas o comprehensivas (comprehensiveschools) se consideraban aceptables. El

ministerio apoyaba abiertamente dos frmulas: escuelas comunes desde los 11 a los 18 aos (all-

through), y escuelas partidas en dos niveles, los dos primeros aos de secundaria (11-13:junior) y

los cinco siguientes (13-18:senior), siempre que los alumnos pasaran de una a otra sin ningn tipo de


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seleccin ni derivacin hacia los centros todava existentes del antiguo sistema tripartito (stas son

las llamadas two-tier schools, literalmente "escuelas de dos pisos"). Declaraba insuficientes dosfrmulas intermedias, ambas incluyendo el paso de todos los alumnos al ciclojuniorcomprehensivo,

pero pasando slo algunos al ciclo senior (y el resto de las antiguas escuelas tripartitas) o

dividindose en l en dos grupos, los que pretendan seguir ms all del perodo obligatorio (ms

all de los 14 aos hasta los 16 los 18) y los que no, por considerar que una y otra no hacan ms

que retrasar la seleccin un par de aos. Expresaba sus dudas, en fin, por estimarlas todava no

probadas, sobre otras dos frmulas: acceso de todos los alumnos a la comprehensive y permanencia

en ella hasta los 16 aos, y acceso si lo deseaban a otra escuela comn para el grupo de los 16-18

aos (sixth-form college), por un lado, o bien fusin de los dos primeros cursos de la secundaria

(junior) con los dos ltimos de la primaria en una sola escuela para el grupo de 9 a 13 aos (las

middleschools) y paso de todos, posteriormente, a la escuela de 14 a 18 (upperschool), siendo

ambas comprehensivas (Bellaby, 1977; Lodge y Blackstone, 1982). Las frmulas que hansobrevivido son las dos primeras y las dos ltimas. La diversidad de propuestas no fue simplemente

el resultado de distintas ocurrencias, sino en parte de la dificultad de materializar la nueva

orientacin con los viejos edificios disponibles -que raramente podan albergar escuelas del tipo all-

through- y en parte de la resistencia a la integracin, pues partir la secuencia 11-18 en dos puede ser

una forma de dar a algunos sectores de alumnos la ocasin de abandonar.

A la organizacin de las escuelas hay que aadir el sistema de exmenes pblicos. A los 16

aos, por regla general, los estudiantes de secundaria pueden presentarse a exmenes por materias

administrados por organismos extraescolares regionales fuertemente dominados por las

universidades. Obtienen entonces lo que se llama certificado general de educacin de nivel ordinario

(General Certificate of Education, Ordinary level: GCE-'O'), varios "pases" del cual (es decir,

aprobados en varias materias) daban acceso a los cursos sexto y sptimo (sixth-form) en las grammar

schools. Despus, generalmente a los 18 aos, pueden presentarse a otros exmenes equivalentes de

nivel "avanzado" (General Certificate of Education Advanced level, o GCE-'A'), tambin por

materias, y en cuyos resultados se basan las universidades y los institutos politcnicos superiores

para seleccionar a los aspirantes. Estos dos tipos de exmenes estaban y estn pensados para el

veinte por ciento de los alumnos con mejor rendimiento acadmico, de manera que son duros,

fuertemente academicistas y muy selectivos. Desde 1964-65, no obstante, existe otro examen a los

16 aos, el Certificado de Educacin Secundaria (Certificate of Secondary Education, CSE) con

diversas variantes, pensado para el cuarenta por ciento siguiente en capacidad, menos acadmico y

con materias examinables ms actuales, ms vinculado a las peculiaridades locales y en el que los

profesores gozan de un mayor grado de control. Este examen ofrece diversos modelos o modos

(modes) y, por supuesto, otorga distintas notas (grades), de manera que las mejores notas en el

modelo ms acadmico tienen un valor de mercado que se solapa con el del GCE (Wright, 1979), lo

que hace que muchos alumnos se presenten a ambos para las mismas materias o a otras

combinaciones posibles. Diversas propuestas de unificar el GCE-'O' y el CSE o de crear exmenes

menos selectivos a los 18 aos (como alternativa o como complemento al GCE-'A') no han cuajado

de momento (vase Hargreaves, 1982; Marsden, 1979; Consejo de Europa, 1970).

Tras el cuarto o el quinto curso de la escuela integrada (comprehensive) o de la antigua pero

todava existente secundaria no acadmica (secondarymodern), los jvenes pueden pasar a escuelas

secundarias profesionales (furthereducation, literalmente educacin "ulterior" o complementaria) de

dos o tres aos (segn a qu edad tenga lugar el trnsito, pero en todo caso hasta los 18), al cabo de


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los cuales les espera toda una gama de exmenes pblicos de ndole profesional, general -pero de

poco valor- o mixta: Certificado de Educacin Ampliada (Certificate of Extended Education, CEE),del City and Guilds Institute, del Business Education Council, etc. (Edwards, 1983).

Este complejo sistema escolar est esquemticamente representado en la Figura 5. Aadamos

simplemente que la integracin de la enseanza secundaria no es en modo alguno completa. Como

ya se sabe, la comprehensive school coexiste con escuelas del viejo sistema tripartito (secondary

modern, grammar, technical y bilateral, siendo stas una reunin de las dos ltimas), adems de con

un sector privado que tiene una gran libertad de accin. Lo ms importante, sin embargo, es que en

las mismas comprehensive se pueden seguir programas muy diferentes. Para empezar, parte de los

alumnos no accede a los cursos de sexto y sptimo (sixth-form). Cuando acceden, ello no quiere

decir que lo Hagan para preparar exmenes del GCE-'A', sino que tambin pueden seguir cursos de

formacin profesional o conducentes a exmenes de tipo GCE-'O' y el CSE, que los ms aventajados

ya habrn dejado atrs. Cuando se acerca la edad de presentarse al GCE-'O' y el CSE, los centrossuelen organizar cursos distintos segn que los alumnos vayan a presentarse a uno, a otro o a

ninguno.

Esto hace que desde el principio de la secundaria existan diversas formas de diferenciacin dentro dela escuela, siendo la ms importante la agrupacin de los alumnos por separado para formar grupos

de capacidad o velocidad de aprendizaje homogneas. Esto es lo que se llama streaming (de stream:

arroyo o corriente -digamos "canalizacin"-), consistente en agrupar a los alumnos en varios

colectivos segn sus capacidades y para todas las asignaturas, en atencin sobre todo a los

"especialmente dotados" (specially gifted) y a los de "aprendizaje lento" (slow learners); banding

(de band: banda, brazalete - o sea, etiqueta que se lleva en el brazo-, etc.), que es lo mismo pero con

base en una divisin en grandes grupos con una gama de capacidades no demasiado estrecha; o

setting (de set: colocar, digamos "colocacin" o "distribucin") que vuelve a ser lo mismo pero ahora

los grupos no se forman indistintamente para todas las materias, sino para materias especficas, no

necesariamente todas y pudiendo variar su composicin de una a otra.


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Francia

El sistema escolar francs ha seguido una larga y trabajosa marcha, de la posguerra a hoy,

desde una estructura interna fuertemente segregada hasta la organizacin cuasi-integrada del primer

ciclo de la enseanza secundaria. Antes de 1959, los alumnos seguan cinco aos de enseanza

primaria comn y eran drsticamente divididos de inmediato: unos seguan en la enseanza general,

debiendo pasar otras estaciones de seleccin a lo largo del primer ciclo de la secundaria para llegar

al segundo; otros, si lograban pasar un examen extraaordinario, podan matricularse en unos "cursos

complementarios" para obtener algn ttulo de formacin profesional con posterioridad; otros, en fin,

eran almacenados en las llamadas con desparpajo "clases de fin de estudios" hasta superar la edad de

la escolarizacin obligatoria (Prost, 1970; Seage et al., 1976). (Vase Figura 6).

La reforma de 1959, pretendidamente inspirada en el Plan Langevin-Wallon, estableci un

"ciclo de observacin" de dos aos, los primeros de la secundaria inferior. Al acceder a sexto (en

Francia se cuentan los cursos al revs, de manera que la primaria comienza en onceavo, el primer

ciclo de secundaria en sexto y la secundaria superior en segundo, si bien como ahora tiene tres aos

finaliza en "terminal": se trata de la herencia -o sntoma- de una administracin educativa que slo

pensaba -o piensa- en los bachilleres y sus liceos), los alumnos, que ya haban sido objeto de una

primera "orientacin", seguan un trimestre en comn y se separaban despus en tres secciones:

"Lenguas Clsicas", "Lenguas Modernas I" (en los liceos) y "Lenguas Modernas II" (en los Collges

d'enseignement gnerale, CEG), como resultado de una segunda "orientacin". Decimos segunda

porque, en una primera, antes del acceso a ese curso, y a pesar de tratarse del "ciclo de observacin",

una parte importante del alumnado ya haba sido separada hacia el "sexto de transicin".

Tericamente, los alumnos podan ser cambiados de seccin en el segundo trimestre de sexto curso,

al cabo de ste o al cabo de quinto, pero esto ocurra con muy poca frecuencia. (Figura 7).


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En 1963 se ampli la supuesta moratoria durante dos aos ms, constituyndose los cursos

cuarto y tercero en "ciclo de orientacin": Estos dos cursos se dividen tambin en tres secciones:Clsicas (latn y griego), Modernas I (dos lenguas vivas) y Modernas II (una lengua viva), y el

equivalente del sexto y quinto de transicin son ahora el cuarto y tercero "terminales prcticos"

(Figura 8). Tanto la reforma de 1959 como la de 1963, por lo dems, mantuvieron las "clases de fin

de estudios": entre lo alumnos que estaban en el ltimo curso de primaria en 1966-67, por ejemplo,

uno de cada cuatro abandon sin ingresar en sexto ni en ningn otro tipo de enseanza a tiempo

completo o ingres en las clases de "fin de estudios", fundamentalmente esto (Baudelot y Establet,

1976: 63). Esta distincin entre secciones implicaba mientras estuvo vigente la asistencia a centros

escolares distintos, profesores distintos, textos en ocasiones distintos para las mismas asignaturas,

organizaciones horarias distintas y, por supuesto, pedagogas y expectativas profesionales distintas.

En realidad, se trataba de redes de enseanza enteramente diferentes y cerradas entre s bajo el

epgrafe comn de la cole unique.


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En 1975, la reforma Haby (vase Figura 9) estableci un primer ciclo de la enseanzasecundaria casi nico para todos los alumnos. Las antiguas secciones fueron suprimidas, y los dos

primeros aos (sexto y quinto) son casi rigurosamente comunes, salvo por la posibilidad de cursos

de profundizacin (classes d'approfondissement) para los alumnos ms aventajados. En cuarto y

tercero, se mantienen las materias del tronco comn de los dos aos anteriores pero hay tambin una

optativa obligatoria y otra facultativa, con lo cual los programas se diversifican. No obstante, los

alumnos pueden tambin optar, voluntaria o forzosamente, por abandonar la enseanza general

despus de quinto y pasar a la formacin vocacional (para obtener un CAP) o, si tienen 16 aos, al

aprendizaje, y uno de cada cuatro, al igual que antes, lo hace (Legrand, 1983).

La reforma Haby supuso tambin una unificacin, al menos formal, de los centros. Los

antiguos collges d'enseignement gneral (que albergaban la enseanza general corta, es decir, la

seccin de Modernas II), collges d'enseignement secondaire (que albergaban varias secciones ofilires) y los cursos inferiores o preparatorios de los liceos clsicos (que impartan el primer ciclo

secundario a su pblico in pectore) han desaparecido casi enteramente para dar lugar a los collges

uniques.

Los jvenes que acceden al segundo ciclo de la enseanza secundaria tienen ante s una gama

de posibilidades que ha cambiado muy poco a travs de las sucesivas reformas. Aqu es donde tiene

ahora su manifestacin ms visible la seleccin (Pautler, 1981; Bigard y Rattier, 1984). Existen, en

primer lugar, ramas "largas" de tres aos: el bachillerato general, el bachillerato tcnico, ambos

preparatorios, y la diplomatura tcnica (brevet de techinicien) terminal. A su vez, en cada una de

estas ramas existe una enorme diversidad. En el llamado "segundo diferenciado" o "de


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determinacin" (segn la numeracin francesa, pues en realidad es el primer curso de bachillerato),

la oferta se diversifica por la existencia de materias opcionales que pueden cerrar o abrir puertas alas secciones de los cursos siguientes, adems de que todava sobrevive un pequeo resto de

"segundos especficos" que conducen exclusivamente al brevet. En primero (segundo, si se contara

como es debido) existen cuatro secciones (letras, economa, ciencias y matemticas-tcnica: A, B, S

y E) la primera de las cuales se subdivide a su turno en tres, lo que suma seis. A esto se aade la

existencia de materias optativas obligatorias (seis, de las cuales los estudiantes deben elegir

forzosamente una, dos si estn en la seccin A2) y complementarias (once, si bien los centros

programan las que pueden, segn sus posibilidades de plantilla). En terminal (tercer y ltimo curso

del ciclo) existen siete secciones, divisin a la que aade el mismo rgimen de opciones obligatorias

y voluntarias (de stas hay catorce). En el bachillerato tcnico hay diecisis secciones, que se van

desenvolviendo a lo largo de los tres cursos (Bert, 1983). El brevet de technicien ofrece medio

centenar de especialidades.Por otro lado, estn las enseanzas "cortas", de dos aos de duracin si los alumnos han

cubierto el primer ciclo general o de tres si se han visto desviados antes hacia la formacin

profesional. Se trata de los BEP ( Brevet d'tudes professionelles) y CAP (Certificat d'aptitude

professionelle). Los primeros son de tipo ms general, mientras los segundos significan una

especializacin ms estrecha, y las variantes de unos y otros son innumerables. Se puede tambin

seguir un solo ao de profesional corta y conformarse con el CEP (Certificat d'tudes

professionelles).


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ItaliaAntes de 1939-40, los escolares italianos asistan a una escuela comn (scuola elementare)

de cinco aos (6-11). Despus podan asistir al gimnasio inferiore, el instituto, es decir, las clases

preparatorias de las escuelas secundarias selectivas, a las escuelas secundarias cortas de formacin

profesional (avviamento) o a nada, que es lo que haca la mayora. La reforma Bottai, en el curso

citado, unific en la llamada escuela media (scuola media) los ciclos iniciales de todas las escuelas

selectivas, pero este ciclo secundario inicial no se generaliz a toda la poblacin. En 1963 la scuola

media se generaliz para todos, incluyendo a los alumnos de las clases de avviamento y a los no

escolarizados (Neri, 1981).

Desde entonces, el sistema escolar italiano ha mantenido bsicamente las mismas lneas

generales. A los cinco aos de escuela elemental siguen tres de scuola media, bsicamente comunes,

si bien los alumnos comienzan a diferenciarse por la existencia de una asignatura optativa cada ao.La scuola media comprende tres aos, de los once a los catorce. Despus, hasta 1982, los alumnos

podran ir a cinco tipos distintos de enseanza secundaria superior: la enseanza literaria clsica

(liceo classico o liceo ginnasio), de cinco aos de duracin; la enseanza artstica (liceo artstico),

de cuatro aos; la enseanza cientfica (liceo artstico), de cuatro aos; la enseanza tcnica (istituto

professionale), de dos o tres aos (vase Figura 10). Para las enseanzas largas era y es preciso

haber obtenido el ttulo de la escuela media ( Licenza di Scuola Media), pero para la corta -

profesional- no, bastando con haber cubierto el cubierto el perodo de escolaridad obligatoria. Los

liceos clsicos y cientficos son especialmente selectivos. El acceso a la universidad poda y puede

tener lugar con losDiploma di Maturit Classica, Scientifica o Tecnica, obtenidos tras el ltimo

curso de los liceos clsicos y cientficos y los institutos tcnicos. Los liceos artsticos ofrecan el

Diploma di Maturit Artistica, los institutos profesionales ofrecan el Diploma di Qualifica

Professionale, pero ninguno de ellos daba acceso a los estudios superiores largos. Desde 1969, sin

embargo, todas las escuelas dan acceso a ellos siempre que se siga el nmero correspondiente de

cursos complementarios: uno en el liceo artstico o instituto tcnico y dos o uno en el instituto

profesional (con los que se obtiene elDiploma di Maturit Professionale) (Bonani, 1976).

Italia es un ejemplo casi dramtico de reforma constantemente anunciada que nunca tiene

lugar. En 1970, la Conferencia de Frascati, patrocinada conjuntamente por el gobierno italiano y la

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (O.C.D.E.), propuso las lneas

generales de una reforma que debera ir hacia la unificacin de los dos primeros aos de la

enseanza secundaria superior (el llamado bienio, o biennium), para una posterior especializacin en

los tres siguientes (trienio o triennium) (O.C.D.E.-CERI, 1971). En 1971, la Comisin Biasini

propuso un modelo de enseanza integrado de los 14 a los 19 aos, que se tradujo en forma

degradada en una ley presentada pero no aprobada en 1973 (Bonani, 1976). Desde entonces se han

sucedido diversas propuestas de ley relativas a la reorganizacin de la secundaria superior -con

versiones ms o menos rebajadas de las propuestas de frascati- y a la modificacin del perodo

obligatorio (Merrit y Leonardi, 1981). La derecha propuso un nuevo esquema por el que la scuola

media pasara a durar cuatro aos y la secundaria superior otros cuatro, mantenindose la vieja

divisin y prolongndose un ao la escolaridad obligatoria (Malfatti, 1977; Zappa, 1977). La

izquierda comunista propuso la unificacin del bienio, la prolongacin en dos aos de escolaridad

obligatoria y su comienzo un ao antes (a los cinco), de manera que el final del bienio coincidiera

con la mayora de edad (Reicich, 1977a, 1977b).


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No obstante, las cosas han seguido como estaban, salvo algunas reformas de alcance medio.

En primer lugar, la ya citada que permite el acceso a la universidad desde todos los tipos de escuelas

-supuesto que se sigan los cursos complementarios, en caso de que los obligatorios no lleguen a

cinco-; en segundo lugar, la obligatoriedad de que en todos los distritos escolares se ofrezcan todas

las ramas de la secundaria superior, y al menos dos en cada centro; en tercer lugar, el

establecimiento de un programa comn en un ochenta por ciento del bienio, lo que no significa

enseanza en comn ni centros comunes; por ltimo, la supresin del "ciclo breve" (dos aos) de los


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institutos profesionales, medida que ha despertado mucha oposicin por someter a este grupo de

alumnos a un programa ms academicista (Giannarelli, 1982; Pescia, 1982).

Repblica Federal de Alemania

El alemn federal es quiz el sistema ms selectivo del occidente industrializado, sin que las

sucesivas propuestas y experimentaciones de reforma, que no han faltado, hayan logrado calar

sustancialmente. Adems, debido a la estructura federal del pas, integrado por once Lnder, el

sistema registra numerosas variaciones a lo largo y ancho del territorio. No obstante, trataremos de

exponer las lneas ms comunes (vase Figura 11), si bien sealando algunas excepciones.

Los nios acceden con seis aos a la escuela elemental (Grunschule), en la que pasarn

cuatro cursos, los nicos en comn. En algunos casos acceden a los siete, cuando provienen de

jardines de infancia que integran el primer ao elemental (Schulkindergarten). A los diez aos seincorporan al primer ciclo secundario, que dura cinco o seis aos, segn veremos a continuacin. La

escolaridad obligatoria comprende hasta los quince aos, si bien son obligatorios -aunque no

estrictamente- otros tres de aprendizaje. En el primer ciclo secundario (SekundartufeI) hay tres tipos

de escuelas: la Hauptschule, hasta los quince aos, que no es ms que una prolongacin de la escuela

primaria, , en conjuncin con la cual formaba hasta no hace mucho la certeramente llamada "escuela

del pueblo" (Volksschule), denominacin hoy ya abandonada en la mayora de los sitios; la

Realschule, o escuela intermedia, hasta los diecisis, que conduce por s misma a travs de otros

estudios cortos ulteriores a trabajos de empleado o de tcnico medio; y el Gymnasium, o escuela

acadmica, hasta los diecinueve, que conduce a los estudios superiores y las profesiones de lite.

Excepcionalmente, en las ciudades-estado de Berln y Bremen la enseanza primaria dura seis aos

(hasta los doce), de manera que la transferencia al primer ciclo secundario tiene lugar al comenzar el

sptimo ao de escolaridad.

En la dcada de los setenta se fue introduciendo lentamente en un estado tras otro el llamado

"ciclo de observacin" o "de orientacin" (Frderstufe u Orientierungsstufe), que comprende los dos

primeros cursos del primer ciclo secundario. Esta es justamente la finalidad por la que se prolonga

dos aos ms la primaria en Berln y Bremen. En otros estados se cubre en una escuela separada

(Baja Sajonia), en una escuela multilateral en la que coexisten los tres tipos de secundaria o en

escuelas secundarias separadas, que es lo ms comn. En general, no obstante, los casos de cambio

posterior a la primera orientacin, durante el ciclo de observacin, son muy frecuentes.

LaHauptschule ofrece al cabo del noveno curso un ttulo (Hauptschulabschlusszeugnis) que

permite el acceso al aprendizaje, la prosecucin de un dcimo curso complementario, la

transferencia a los cursos de laRealschule o el paso a la formacin profesional a tiempo completo.

Las salidas ms comunes son la primera y la ltima. Uno de cada cinco alumnos no logra este ttulo

y debe conformarse con un mero certificado de haber cubierto el perodo obligatorio (el

Hauptschulabschlusszeugnis). Casi dos tercios de los alumnos acuden a este tipo de secundaria,

mientras el tercio restante se reparte por mitades entre el gimnasio y la escuela tcnica.

Tericamente, los alumnos no slo pueden ser "reorientados" durante los dos primeros aos, sino

tambin pasar a la escuela tcnica (Realschule) despus del tercer o el cuarto cursos, entrando en el

llamado "ciclo de capacitacin" (Aufbauzge o Aufbaurealschule) donde se acogera a los

descubrimientos tardos reforzando su enseanza en materias bsicas. Sin embargo, los que logran


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esto son una nfima minora, y el sistema se muestra enormemente estanco una vez producida la

primera orientacin.

LaRealschule ofrece al cabo del dcimo ao un ttulo de "madurez media" (MittlereReife)

que permite el acceso a la formacin profesional a tiempo parcial o completo, al segundo ciclo

secundario "complementario" o "de capacitacin" de tipo gimnasio (Aufbaugymnasium, similar,

mutatis mutandi, a laAufbaurealschule) o a ciertos estudios superiores va gimnasios especializados.

Tericamente, despus del tercer ao en esta escuela (al comenzar octavo) tambin es posible la

transferencia a los cursos delAufbaugymnasium, adems de la oportunidad de cambiar de rama -para

bien o para mal- durante el ciclo de observacin.

El gimnasio, finalmente, comprende desde el quinto (sptimo en Berln y Bremen) hasta eltreceavo curso, o sea de los diez a los dieciocho aos. Los tres ltimos cursos quedaban dentro del

segundo ciclo de la enseanza secundaria (Sekundarstufe II). Existen diversos tipos de gimnasio,

segn su especializacin: fundamentalmente el clsico (alt-sprachliches Gymnsium), el de lenguas

modernas (neue sprachliches Gymnasium) y el cientfico (matematisch-naturwissenschftliches

Gymnasium), adems de otros especializados en ciencias econmicas, ciencias econmicas y

sociales, estudios tcnicos o msica, y de gimnasios especiales para mujeres. Los tipos principales

dan acceso generalizado a cualquier tipo de estudios universitarios, los otros slo a algunas carreras,

las concordantes con su especialidad. Desde 1972 tiene lugar un lento proceso de reforma de los tres

ltimos cursos, en los que las ramas anteriores estn siendo fusionadas en lo que se llama "ciclo

superior gimnasial reformado" (reformierte gymnasiale Obertufe). El primer ciclo del gimnasio se


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cierra con el ttulo de "madurez media" (MittlereReife), homlogo del otorgado por laRealschule

(en realidad, en sta se trata de un trmino importado para designar lo que propiamente se denominaRealschulabschlusszeugnis).

En el primer ciclo, dentro de cada gimnasio existen otras formas de diferenciacin,

particularmente la agrupacin por capacidades y/o para asignaturas concretas y la existencia de

asignaturas optativas. En el ciclo superior, tras la reforma, los estudiantes, en vez de presentarse a un

examen (Abitur) gigantesco al cabo del treceavo curso (examen que comprenda una docena de

materias), se presentan a exmenes en cuatro materias y pasan el resto mediante un sistema de

"crditos" acumulables durante los tres aos, sistema similar al norteamericano pero mucho ms

exigente y academicista (Gellert, 1981). Este procedimiento de acumulacin de crditos se basa en

una amplia gama de materias optativas durante este ciclo.

En la actualidad existen tambin, aunque muy minoritariamente, "escuelas conjuntas"

(Gesamtschule) que agrupan a sustituyen a las tres ramas. Las hay de dos tipos: simplementemultilaterales, que renen bajo un mismo techo las tres ramas tal cual eran cuando estaban en

centros separados (additive o kooperative Gesamtschule), e integradas, que ofrecen un programa

comn (integrierte Gesamtschule). Las escuelas integradas practican la diversificacin de los

alumnos mediante el agrupamiento por capacidades para todas las asignaturas conjuntamente y/o

especficamente para algunas, y ofrecen una amplia gama de optativas, lo que hace que se

constituyan en ellas grupos ms o menos equivalentes a las tres ramas normales. Esto en el primer

ciclo, pues generalmente llegan hasta noveno o dcimo (quince o diecisis aos), pero cuando

cubren el ciclo superior (hasta treceavo, diecinueve aos) lo que ofrecen es un programa idntico al

del gimnasio para los estudiantes que quedan. En Berln, que es donde ms abundan, estas escuelas

acogen a un alumno de cada cuatro en el primer ciclo (Heinermann, 1984).

Para los alumnos de laRealschule y laHauptschule, las posibilidades en el segundo ciclo

secundario se reducen prcticamente a la formacin profesional o nada. la mayor parte -la prctica

totalidad de los procedentes de laHauptschule y parte de los de laRealschule- acuden a la formacin

profesional a tiempo parcial, la Berufschule, que combina el aprendizaje en las empresas -o el

trabajo sin aprendizaje- con cursos escolares de formacin terica y prctica para un oficio y

generales. Esta escuela dura tres aos y culmina en un examen administrado por las Cmaras de

comercio e industria locales. Esto es lo que se denomina "sistema dual", y por l pasan la mayor

parte de los trabajadores (sesenta y dos por ciento de los empleados en 1971, nacidos en 1918 o

despus) (Lutz, 1981).

En paralelo, pero de dimensiones mucho ms reducidas, se encuentra la formacin

profesional especializada a tiempo completo (Berufsfachschule), para acceder a la cual es requisito

haber pasado con xito laHauptschule o la Realschule. Los cursos duran casi siempre un ao, a

veces dos, y slo existen para algunas especialidades como puericultura, comercio y escasos estudios

tcnicos de bajo nivel.

Despus del primer curso o terminada la Berufschule se puede acceder a la

Berufaufbauschule, de tres aos de duracin (pero para cada alumno depende de en qu aos de la

Berufschule se produzca el trnsito), que ofrece cursos profesionales de nivel ms elevado y

proporciona un equivalente profesional del Mittlere Reife. Se trata tambin de una enseanza a

tiempo parcial. Tambin se reduce a pocas especialidades: comercial-industrial, industrial-tcnica,

economa domstica y puericultura, asistencia social y agricultura.


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Finalmente, la Fachoberschule (escuela tcnica superior), restringida a los que han obtenido

el ttulo de laRealschule, proporciona una especializacin tcnica a tiempo completo durante doscursos (en ocasiones, el primero a tiempo parcial), y la obtencin del ttulo (Fachhochschulreife)

permite el acceso a la enseanza tcnica superior corta (Fachhochschule).

Con esto nos basta. No obstante, para quienes deseen conocer las caractersticas generales de

otros sistemas o duden de la representatividad de los hasta aqu expuestos, incluimos al final un

apndice con descripciones muy someras de los organigramas escolares de algo ms de una veintena

de pases. En todo caso, su lectura no resulta necesaria para seguir los prximos captulos.


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Captulo 2

El casocontra la enseanza segregada

En el origen de la enseanza secundaria, nada pareca ms natural que la existencia de dos

escuelas separadas e inconexas. Una, la secundaria y sus clases preparatorias, deba albergar y

formar a las futuras lites de la nacin. Otra, la primaria, no tena otro objeto que alfabetizar a las

masas, ensearles las cuatro reglas, transmitirles algunos conocimientos para andar por casa y

moralizarlas, es decir, someterlas ideolgicamente. Este modelo dual no era ms que la traduccin

escolar de un modelo social ms general segn el cual la comunidad estaba y deba estar dividida en

clases con niveles de riqueza distintos y, probablemente, derechos polticos distintos -por ejemplo, el

sufragio censitario-. Pero este modelo social, basado ideolgicamente en un discurso liberal centrado

entorno a los derechos de la propiedad, tena el inconveniente de exponer demasiado claramente lasfisuras sociales y las lneas de enfrentamiento de las clases. Entorno a la Primera Guerra Mundial, el

movimiento obrero de los distintos pases capitalistas consigui el pleno acceso a la ciudadana a

cambio de la renuncia explcita o implcita a una poltica autnoma de clase. El eje del nuevo

consenso fue la aceptacin de la economa capitalista, el estado democrtico parlamentario y el

discurso liberal, ahora ms inclinado hacia los derechos de la persona pero siempre firmemente

anclado en la defensa de los derechos de la propiedad (Gintis, 1980; Bowles, 1982 y 1984). La

ciudadana conseguida por el movimiento obrero podra descomponerse en el reconocimiento

definitivo, ms o menos pleno y estable de los derechos sindicales, el sufragio universal y, lo que

nos interesa ms aqu, la universalizacin de la enseanza y su organizacin pretendidamente

meritocrtica.

Por otra parte, con la destruccin de la vieja industria familiar y artesanal, primero, y la

prdida por los trabajadores del control sobre el proceso de aprendizaje en la industria capitalista,

despus, la tarea de cualificar la fuerza de trabajo -que en todo caso representa un gasto que las

empresas estn poco dispuestas a sufragar directamente- pas casi ntegramente a la escuela. Nada

ms lgico, entonces, como que la escuela se bifurcara tras la enseanza elemental desviando a la

mayora de los alumnos hacia el trabajo cualificado, va la formacin profesional, o hacia el trabajo

no cualificado, va la incorporacin directa al empleo desde la enseanza primaria. Fuera como

fuera, la ampliacin progresiva del perodo de escolaridad obligatoria, o la ampliacin de hecho de la

permanencia en la escuela ms all del perodo obligatorio, vino acompaada de una diferenciacin

interna del sistema escolar, generalmente hacia el quinto ao.

La primera mitad de este siglo fue tambin escenario del convencimiento de que exista algo

llamado inteligencia susceptible de ser medido, para lo cual se elabor una notable parafernalia

estadstica. Desde edades tempranas, pues, se podra saber quines eran los mejores dotados por la

naturaleza y prepararles futuros escolares -y por ende sociales- distintos y en consonancia con su

capacidad. En realidad, esta creencia vena de lejos y todava tiene defensores cientficos hoy

(Galton, 1883; Binet, 1903; Binet y Simon, 1901; Terman, 1923; Spearman, 1927; Burt, 1958;

Jensen, 1969). El hecho de que los ms "inteligentes" resultaran ser normalmente los vstagos de las

clases altas no quitaba el sueo a los partidarios de la medicin de la inteligencia, que consideraban

a sta fundamentalmente heredada genticamente. La naturaleza y la sociedad, y dentro de sta la

escuela, parecan estar en armona, y los gobiernos no tenan que preocuparse demasiado por el

hecho de que la mayora, principalmente los hijos de los trabajadores, no lograban pasar de la


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primaria o la formacin profesional temprana.

Pero el consenso en torno a la escuela como mecanismo meritocrtico no es tan fcil de

mantener y tiene, en cualquier caso, su precio. Si se legitiman las diferencias sociales en funcin de

los distintos niveles de educacin, o de distintas capacidades producto al menos en parte de la

educacin, es lgico que todo el mundo quiera en principio pasar ms aos en la escuela o que los

pasen sus descendientes. Por otro lado, la educacin no es solamente un instrumento -presuntamente

eficaz- para lograr prestigio, ingresos, una posicin, etc., sino tambin un fin en s, no es slo una

"inversin" sino igualmente un "bien de consumo" deseable y muchas veces deseado, luego todos

tienen derecho a una mejor educacin. La educacin queda dentro del grupo de derechos sociales

que, como la sanidad, la asistencia social, el subsidio de desempleo u otros, debe garantizar el

Estado a todos los ciudadanos con independencia de su capacidad econmica individual. En fin, una

escuela dividida en la que a partir del cuarto, quinto o sexto ao los alumnos se bifurcan para recibir

enseanzas con un valor muy distinto pareca y parece injusta a todas luces. Los argumentos en

contra de la segregacin temprana -por ejemplo, contra la antigua divisin entre bachillerato

elemental y prolongacin de la primaria en Espaa- han sido tantas veces repetidos que atenta al

pudor la sola idea de volverlo a hacer aqu, de manera que no lo haremos. Nos limitaremos a ofrecer

algunos datos sobre la magnitud del problema y sus dimensiones de clase.

Antes, no obstante, debemos decir que la ofensiva contra la escuela segregada slo fue

posible a partir del descrdito de las tesis hereditarias en materia de inteligencia. La idea de que la

inteligencia sea algo parecido a una facultad nica y medible ha sufrido ataques decididos y

solventes, pero que no han hecho demasiada mella en ella, sobre todo desde la teoras de Piaget y la

psicologa estructural desarrollada en la Unin Sovitica. Los tests de inteligencia siguen siendo

ampliamente aceptados porque predicen los resultados escolares, o sea los resultados de los

exmenes, y hacen esto porque son bsicamente exmenes, vale decir porque la pescadilla se muerdetautolgicamente la cola. Lo que ya no goza de tanto crdito es la idea de que la inteligencia se

herede. Sucesivos ataques contra las tesis hereditaristas han partido de la crtica de su metodologa -

cuando no de la acusacin de pura y simple delincuencia cientfica, como en el lamentable caso de

sir Cyril Burt, un profesional de la falsificacin-, de investigaciones longitudinales y del empleo de

mtodos de estudio distintos para abrir paso progresivamente al reconocimiento de la influencia del

ambiente en la "inteligencia medida" (Gillie, 1976; Salvat, 1976; Kamin, 1983; Taylor, 1983; Rose y

Rose, 1979; Tort, 1977). Si esto es cierto, la escuela, que forma parte del "ambiente", sera la

principal responsable del desarrollo intelectual individual o, al menos, tendra mucho que hacer en la

compensacin de las diferencias "innatas". No sera justo, por consiguiente, proceder a la separacin

de los escolares cuando an no se han desarrollado adecuadamente sus potencialidades.

No es preciso -y sera reiterativo y aburrido- examinar uno por uno los sistemas educativos

del mundo industrializado. Por otra parte, no sera posible, pues no todos los pases se hanpreocupado por igual de examinar la seleccin escolar y sus races y son muy pocos los que han

producido estudios sistemticos al respecto. En el Cuadro 1 se recogen los porcentajes de alumnos

que permanecen en la enseanza general o son desviados hacia la profesional o el empleo en un

nmero importante de pases. Fuera de esto, nos dedicaremos ms en detalle a algunos estudios de

los casos francs e ingls -antes de la reforma comprehensiva- que pueden considerarse

representativos del conjunto de los sistemas segregados, lo mismo en el espacio que en el tiempo.

En el captulo anterior hemos visto cmo era el sistema escolar francs antes de la reforma

Haby, que cre el colegio nico para el grupo de 11 a 15 aos. A la entrada en el sexto ao de la

escolaridad obligatoria (primero de la secundaria bsica), los alumnos eran segregados en distintas

ramas: "Lenguas Clsicas" y "Lenguas Modernas I" (unidas durante este curso y el siguiente),


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"Lenguas Modernas II" y "clases de fin de estudios". Por desgracia, los datos estadsticos no siempre

se prestan a ser manejados de acuerdo con las categoras previamente elegidas, pero al menos

proporcionan indicadores indirectos.

CUADRO 1

Cifras absolutas y porcentajes de alumnos en secundaria, y parte de los mismos que se encuentra en la rama general.

PAS %bruto es-col. sec.* %neto* Ao

Grupode edad

Total matricu-lados 2. nivel

Total en ra-ma general % ao

CANAD 93,92,93 85,84,85 81 14-19 2.589.862 1.636.913 63 75/70

USA ---------- ---------- 81 ------- 14.556.000 ------------- --- 80ISRAEL 72,67,78 ---------- 81 14-17 210.047 124.588 59 81JAPN 92,92,93 92,92,93 81 12-17 10.011.340 8.532.317 85 81AUSTRIA 73,71,75 ---------- 81 10-17 713.106 565.276 79 81

BLGICA 90,90,91 83,82,85 81 12-17 835.177 ------------- --- 81BULGARIA 83,83,83 70,70,70 81 15-17 306.240 99.229 32 81CHECOSLOVAQUIA 46,34,58 ---------- 81 15-18 393.343 149.210 38 81DINAMARCA 105,106,105 ---------- 81 12-17 498.944 372.948 75 80FINLANDIA 98,93,104 ---------- 81 13-18 441.232 336.605 76 81FRANCIA 85,77,93 79,--,-- 80 11-17 5.050.028 3.936.241 78 81R.F.A. 89,92,87 ---------- 81 16-17 4.300.740 3.690.340 86 80R.D.A. ---------- ---------- --- ------- 506.412 46.927 9 80GRECIA 81,86,76 74,79,70 79 12-17 725.263 618.688 85 79HUNGRA 40,33,47 ---------- 80 14-17 218.188 93.104 43 81ISLANDIA 85,90,80 ---------- 80 13-19 26.643 19.091 72 80IRLANDA 93,88,98 80,78,83 80 12-16 300.601 286.619 95 80ITALIA 73,74,71 ---------- 79 11-18 5.299.462 3.461.415 65 81LUXEMBURGO 67,65,68 60,57,63 80 12-18 24.171 16.974 70 80HOLANDA 93,95,91 82,81,83 80 12-17 1.412.714 828.731 59 81NORUEGA 94,92,95 ---------- 80 14-19 370.597 279.591 75 80POLONIA 77,75,79 70,67,73 81 15-18 1.608.017 336.511 21 81PORTUGAL 55,54,56 30,29,31 77 12-16 499.557 409.045 82 77RUMANIA 68,68,68 ---------- 81 14-17 1.168.829 135.376 12 81ESPAA 87,85,89 74,74,74 80 11-17 4.039.580 3.120.490 77 81SUECIA 85,81,90 ---------- 81 13-18 606.833 443.355 73 80SUIZA ---------- ---------- --- ------ 455.975 420.273 92 81REINO UNIDO 83,81,84 78,77,80 80 11-17 5.341.849 5.087.036 95 80YUGOSLAVIA 83,86,80 ---------- 80 11-18 2.412.814 1.798.375 75 81AUSTRALIA 86,85,88 79,78,80 80 12-16 1.095.610 1.095.610 100 80NUEVA ZELANDA 81,80,82 79,79,80 79 11-17 350.895 348.823 98 81

URSS 96,--,-- ---------- 81 12-16 19.899.900 16.937.700 85 81

(*): Ambos sexos, varones, mujeres.

Fuente: UNESCO, 1983.

(Estas cifras se ofrecen como informacin adicional, pero debe advertirse que no son utilizables, ni mucho menos

comparables, sin un conocimiento mnimo del sistema escolar de cada pas. Los porcentajes brutos de escolarizacin en

secundaria pueden ser superiores a 100, y en todo caso superiores a los netos, porque se obtienen a partir del nmero total

de alumnos de secundaria respecto del grupo de edad indicado en la cuarta columna, incluidos los alumnos que todava o

ya no forman parte de l. Los porcentajes netos son el resultado de deflactar estas cifras por diversos procedimientos.

Rama general es, para la UNESCO, cualquier estudio secundario cuya finalidad no consiste directamente en preparar

a los alumnos para un oficio o profesin determinada. Esto debe tenerse muy en cuenta, pues hace que queden incluidos

desde el Gymnasium a laHauptschule germano occidentales, por ejemplo, as como la enseanza comprehensiva. No seincluyen, en cambio, la F.P. espaola o las lneas correspondientes a la antigua Yrkeskola sueca dentro de la actual


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secundaria comprehensiva. Por consiguiente, los porcentajes de la rama general no son en modo alguno un ndice de

comprehensivilizacin. Todas las cifras lo son de escuelas pblicas y privadas, y algunas son slo estimaciones.

Girad y Bastide (1969) estudiaron la seleccin en el ingreso a sexto y encontraron que elreparto era el siguiente: de cada 100 alumnos, 3 pasaban a trabajar o a un CET, a seguir cursos de

formacin profesional corta; 42 entraban a las clases de fin de estudios; 28 accedan a las clases de

sexto en los collges y 27 a las correspondientes preparatorias del lyce. Esto es muy grave en s,pues casi la mitad de los alumnos son excluidos de los estudios que conducen a la secundaria larga,

pero no lo habra sido tanto, visto con una mentalidad meritocrtica -que no igualitaria- si esas

primeras orientaciones hubiesen sido rectificables. Pero no lo son: cinco aos ms tarde, nueve de

cada diez alumnos que no haban entrado en sexto en el CEG o el liceo no tienen ninguna

probabilidad de estar en la secundaria larga, mientras seis de cada diez alumnos del CEG y ocho de

cada diez del liceo estn en ella. Dicho en otras palabras, el que no est bien situado a la edad del

ingreso en sexto (once aos habitualmente) no volver a estarlo nunca, pues la reorientaciones que

se producen, en un sentido o en otro, son mnimas. Esto se expresa con ms detalle en el Cuadro 2,tomado tambin de Girad y Bastide, , en el que se compara la ubicacin de los alumnos con cinco

aos de diferencia. Por columnas vemos dnde fueron orientados al terminar la primaria, y por filas

dnde se encuentran cinco aos despus. Si en vez de controlar la misma cohorte con cinco aos de

diferencia se hubiera hecho con cuatro, las probabilidades de los alumnos del CEG y el liceo de estar

ya en la secundaria superior -o sea, de estar en el tiempo normal, pues el primer ciclo dura cuatro

aos- se habran reducido aproximadamente a la mitad, mientras para las clases de fin de estudios

seran verdaderamente nfimas.

CUADRO 2

Destino (filas) y origen (columnas) de los alumnos con cinco aos de diferencia.

ENTRE LOS QUE ESTABANCINCO AOS ANTES

Conjunto%

Trabajo yfin

de estudios6. C.E.G.

%6. Liceo

%Trabajo....................................................................................

....

33 60 15 6

Enseanza profesional

corta.........................................................

22 28 23 11

Enseanza secundaria, (primer

ciclo)..........................................

27 11 35 47

Enseanza secundaria, (clase desegundo)...................................

18_____

1____

27____

36____

TOTAL...................................................... 100 100 100 100

La segunda parte del problema es quin va a qu rama de la escuela, o cul es el efecto de la

pertenencia de clase y otros factores sociales sobre las oportunidades de acceder a una u otra rama.

Como las dimensiones de las clases o los grupos sociales son distintas, no basta con ver cuntos

hijos de profesionales liberales o de obreros hay aqu o all, pues hay que relacionar estas cifras con

el nmero de candidatos posibles. Un modo de hacerlo es lo que suele llamarse "orden de

probabilidades", que permite reducir la presencia de cada grupo a ndices conmensurables. Una

manera sencilla de obtenerlo es dividir por el nmero de jvenes de una categora social -clase,


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estrato social, categora ocupacional, etc.- para una cohorte de edad dada el nmero de ellos que se

encuentra en la rama escolar cuyo sesgo de clase pretendemos analizar. A continuacin se hace lo

mismo con las dems categoras sociales y se comparan los ndices entre s, lo que proporciona una

idea aproximada del grado de clasismo o democratizacin de un sistema. Si el sistema fuera

enteramente democrtico en lo que concierne al origen social, todas las categoras sociales estaran

representadas en las mismas proporciones y diramos entonces que las probabilidades de acceso son

las mismas para cada una de ellas. Girard y Bastide, haciendo estos clculos y tomando como base

las probabilidades del grupo social ms desfavorecido, obtuvieron los siguientes resultados: del

grupo menos favorecido al ms, las probabilidades de acceso a sexto variaban de 1 a 3.5, y las de

acceso a un sexto de liceo de 1 a 7.

La seleccin no se detena ah, sino que continuaba a lo largo del primer ciclo. Como el

perodo de escolaridad obligatoria llegaba entonces en Francia hasta los catorce aos, y el primer

ciclo -sin repeticiones- terminaba a los quince, los alumnos tenan la posibilidad de abandonar la

escuela de buen o mal grado antes de terminarlo. Al llegar la cohorte estudiada al final del primer

ciclo, haban abandonado ya antes la escuela el 56 por ciento de los asalariados agrcolas, el 40 por

ciento de los agricultores y el 43 por ciento de los obreros, pero slo el 1 por ciento de llos

profesionales liberales y tcnicos superiores (es decir, de sus hijos).

Baudelot y Establet (1976) analizaron ms sistemticamente la procedencia social de los

alumnos de los distintos tipos de curso cuarto ("clsicas", "modernas I" y "prctico"), de su

equivalente en la formacin profesional (el Centred'EnseignementTechnique, CET) y de los que enesa cohorte de edad estaban fuera del sistema, por haberse incorporado al mercado de trabajo. Los

resultados se reproducen en el Cuadro 3. Los valores consignados no pueden tomarse en sentido

estricto, sino solamente en relacin unos con otros. Los datos estadsticos no permitieron a los

autores un clculo ms exacto por varias razones: bsicamente porque slo disponan de los datos

del sector pblico, si bien la enseanza privada es muy minoritaria en Francia; y porque no contaban

con las cifras de matriculados en cada rama de cuarto desagregadas por edades, lo que habra

permitido eliminar a los repetidores, por un lado, e incorporar a los retrasados que se encontraban

todava en cursos ms bajos a pesar de pertenecer a la misma cohorte. Por consiguiente, se trata

solamente de probabilidades aproximadas, si bien puede suponerse con buen criterio que el orden

relativo de las mismas se mantendra similar en caso de poder llevarse as cabo un clculo exacto.

CUADRO 3

Probabilidades de una escolarizacin del nivel 4. segn la categora socioprofesional

Red SS Red

PP

4.clsico

4.

M1

Total:SS

4.clsico+4.

M1

4.

M2

4.prctico

1.e

r aodel

CET

Fuera

TotalPP

Prctico+CET

+Fuera

Profesiones liberales. Cuadros

Superiores y Medios 0.312 0.231 0.543 0.199 0.051 0.097 0.000 0.148

Empleados 0.150 0.182 0.332 0.287 0.054 0.203 0.014 0.271

Patronos de la industria y el


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comercio 0.131 0.146 0.277 0.257 0.040 0.145 0.171 0.356

Obreros 0.050 0.090 0.140 0.202 0.079 0.257 0.212 0.548

Agricultores 0.049 0.064 0.113 0.199 0.032 0.103 0.443 0.578

Obreros agrcolas 0.037 0.061 0.098 0.251 0.087 0.193 0.261 0.541

Dada la categorizacin socio-profesional que se ofrece, de las cinco entradas solamente

pueden emplearse sin temor a error las que corresponden a "profesionales liberales, cuadros

superiores y cuadros medios", "obreros" y "asalariados agrcolas". Las categoras "patrones de la

industria y el comercio" y "agricultores" necesitaran de una nueva desagregacin que separara

grandes y pequeos empresarios, etc. La categora "empleados" es bastante ms homognea, pero sin

alcanzar el grado de nitidez de las tres aludidas en primer lugar. Por consiguiente, y segn el orden

en que aparecen en el cuadro, las categoras que pueden y deben ser comparadas son: primera,

segunda, cuarta y sexta. El cuadro se lee entonces as: si las probabilidades de acceder a un cuarto

clsico son de 0.312 para los profesionales liberales y cuadros superiores y medios, 0.150 para los

empleados, 0.050 para los obreros y 0.037 para los asalariados (columna primera), ello quiere decirque el hijo de un profesional liberal o cuadro superior o medio tiene aproximadamente dos veces las

posibilidades del hijo del empleado, s

Integrar o segregar. La enseñanza secundaria en los países industrializados

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