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II Congreso Internacional
sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia El acompañamiento a los docentes noveles: prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010
II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Argañaraz, Omar - De Dominici, Cecilia - Ghiglione, Sonia 2
Eje Temático: La inserción profesional de los docentes principiantes en los
nuevos escenarios educativos
ENSAYO
HABILITAR EN LA ESCUELA LA COMPLEJIDAD
Argañaraz, Omar DNI: 13738.672
De Dominici, Cecilia DNI: 17.207.688
Ghiglione, Sonia DNI: 18.375.959
Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal
Palabras claves: De-construcción- Complejidad- Clase escolar- Grupo de aprendizaje
Resumen
En el habitar, emerge lo cotidiano de las nuevas experiencias de pensar, una
manera de abordar las subjetividades y composiciones contemporáneas de la escuela. El
desafío que nos proponemos, es construir encuentros sobre las presencias y ausencias
que nos interpelan; inaugurar un modo de afectarse en las situaciones a través del
pensamiento, ya que sabemos que el hoy, no es un lugar al que se pertenece, es un
espacio al que se ingresa para construirlo.
El texto se dispone a recuperar reflexivamente en principio una breve
caracterización de la práctica docente en los escenarios actuales, para comprender, en
un segundo momento, la complejidad de la clase escolar como grupo de aprendizaje y,
finalmente interrogarnos sobre la necesidad de un cambio de paradigma. Los supuestos
de los diferentes momentos están inscriptos en teorías que interpelan lo que
cotidianamente se naturaliza, se simplifica, se legaliza, para inscribir nuevas formas que
den lugar a la complejidad, a las totalidades dejando entrar el contexto en la
interpretación.
Nos interesa compartir experiencias, textos y reflexiones sobre la práctica
docente como espacio de de-construcción y des-aprendizaje e instalar nuevas matrices
comprensivas sobre un tema que nos apasiona la clase escolar como grupo de
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aprendizaje. La inserción profesional de los docentes principiantes en los nuevos
escenarios educativos.
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HABILITAR EN LA ESCUELA LA COMPLEJIDAD
“En el habitar, emerge lo cotidiano de las nuevas experiencias de
pensar, una manera de abordar las subjetividades y composiciones
contemporáneas de la escuela. El desafío que nos proponemos, es
construir encuentros sobre las presencias y ausencias que nos
interpelan; inaugurar un modo de afectarse en las situaciones a través
del pensamiento, ya que sabemos que el hoy, no es un lugar al que se
pertenece, es un espacio al que se ingresa para construirlo”. (Omar
Argañaraz. 2008)
El texto se dispone a recuperar reflexivamente en principio, una breve
caracterización de la práctica docente en los escenarios actuales, para comprender, en
un segundo momento, la complejidad de la clase escolar como grupo de aprendizaje y,
finalmente interrogarnos sobre la necesidad de un cambio de paradigma. Los supuestos
de los diferentes momentos están inscriptos en teorías que interpelan lo que
cotidianamente se naturaliza, se simplifica, se legaliza, para inscribir nuevas formas que
den lugar a la complejidad, a las totalidades dejando entrar el contexto en la
interpretación.
Nos interesa compartir experiencias, textos y reflexiones1 sobre la práctica
docente, como espacio de enseñanza y de aprendizaje en donde se construye la
necesidad de procesos de de-construcción y des-aprendizaje para configurar nuevas
matrices sobre la clase escolar como grupo de aprendizaje, para comprenderla como
proceso que va siendo en continuidad dialéctica con un contexto que, al no interrogarse
por los nuevos significados, pierde a veces el “sentido”
Breve caracterización de la práctica docente en los nuevos escenarios
La práctica docente se observa hoy marcada por signos que la caracterizan como
altamente compleja por lo que, no es posible pensarla desde la uniformidad, la
generalización, la simplicidad y la homogeneización de procesos. Los estudios
realizados en relación con la docencia coinciden en señalar la necesidad de redefinir esta
actividad, de repensarla; en esta dirección se tiende a rechazar la idea de perfil o modelo,
que sujeta y oscurece la comprensión de este quehacer al recurrir a marcos referenciales
1 Agradecemos a Lorena Giraud y Paola Hourdebaigt, alumnas egresadas de Profesorado en primero y segundo ciclo de
la EGB, del Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal, por autorizar extraer observaciones de sus trabajos finales de
Práctica Docente.
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estereotipados, para adoptar en cambio, desde el punto de partida una postura de
interrogación, indagación y reflexión en búsqueda de alternativas.
Entendemos que la docencia implica una práctica social históricamente
determinada en tanto se genera en un tiempo y espacio concreto y que, como toda
practica social, expresa conflictos y contradicciones que no son sólo efectos de viejos y
nuevos condicionantes externos, sino que también devienen de representaciones,
ilusiones en muchos casos, generadas en los propios docentes fruto de pautas sociales y
culturalmente internalizadas. De ahí de hacer una lectura del trabajo docente de una
perspectiva crítica, en relación tanto a marcos teóricos de referencia como a las prácticas
que éstos generan.
La posibilidad de profundizar la mirada, la reflexión entorno a procesos que se
generan en relación con las prácticas docentes concretas, se constituye en instancia
necesaria ante la intención de elaborar propuestas alternativas.
Procurar una aproximación a la realidad de las prácticas de la enseñanza
requiere un esfuerzo de indagación acerca de su naturaleza, sus determinantes, sus
límites y posibilidades. En el aula no se encuentran los problemas claramente definidos,
hay que dilucidarlos desde situaciones que se presentan en muchas ocasiones como
ambiguas y conflictivas. De ahí la necesidad de una actitud de búsqueda sistemática de
las claves que la caracterizan.
El análisis de las prácticas de la enseñanza surge como necesidad ante un objeto
de estudio que se desarrolla en contextos socio-históricos concretos y no en ámbitos
prefigurados. Diferentes marcos disciplinares, teorías contemporáneas, aportan
categorías que permiten avanzar al analizar las situaciones de la práctica, desde una
visión acrítica a una teoría compresiva de la enseñanza.
Desde la perspectiva de la que optamos, el análisis implica básicamente la
construcción de nuevas relaciones conceptuales, en tanto se valora la reflexión como
reconstrucción de la experiencia incluyendo en ella, sujetos, situaciones, procesos y
supuestos implicados. Reflexión que excede lo individual, requiere diálogo y debate,
demanda contraste intersubjetivo y plural.
Vamos a definir los nuevos escenarios como el tránsito del Estado al mercado.
Aún más dramático, será utilizar metáforas –aunque potentes- y así identificaremos la
lógica subyacente que regula el Estado como lo sólido y de igual manera a las
instituciones que contiene, a saber: Infancia, escuela, familia; y, nombraremos en esta
ontología como lo fluido al mercado, fluidez que nombra una constelación dispersa difícil
de definir, pues su condición de existencia es la contingencia permanente.
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Desde el principio del pensamiento hemos privilegiado un estado de la materia -
Ser, es ser un sólido- y por derivación nombraremos Ente a las cosas que participan del
Ser. No tenemos categorías para nombrar las cosas que son y no son, el permanente
cambio de la fluidez se nos escapa al pensamiento. Pero desde hace unos años, empezó
a hablarse de figuras novedosas, el paradigma de “lo que es” a partir de ese momento
será lo que fluye (flujo de capitales, flujo informático, de imágenes, de conocimientos) y
para que todo sea, será menester derribar todos los muros que puedan contener -no
dejar pasar, no dejar participar del ser-. Claro que estamos hablando del mercado
neoliberal el cual hace su aparición global y magnánima, de esta manera el tablero de
juego cambia radicalmente y lo emergente de esta condición de época será
sustancialmente diferente.
La etapa de la humanidad que reconocemos como moderna y su condición crítica
que también sumamos aquí denominada pos-modernidad se organizó en torno a un
criterio de existencia estatal. Los Estados Nacionales serán la meta-institución fundadas
en torno a los principios revolucionarios de –Libertad, Igualdad, Fraternidad- que
resultaron los articuladores simbólicos (dadores de sentido) del conjunto de instituciones.
Habitar la modernidad es habitar en una institución como nicho subjetivo y la subjetividad
resultante estará habilitada para transitarlas a lo largo de su vida gracias al aprendizaje
de lenguaje analógico, el cual le permitirá operar efectivamente en ella, a saber: lo
aprendido en la familia es retomado por la escuela, luego la fábrica. La eficacia de su
funcionamiento estatal está garantizada, pues cada una opera sobre marcas previamente
forjadas por la institución que le antecede en el ciclo vital de los sujetos. La subjetividad
que funda el estado moderno es el ciudadano: soporte subjetivo que se define en torno a
la presencia de la Ley y es en principio depositario de la soberanía, soberanía que él
mismo no ejerce y que delega en el acto de representación, y para poder delegar debe
estar educado. Esta es la principal tarea de la escuela en tiempos de Estado-Nación. La
escuela en tandem con la familia forjará los ciudadanos del futuro.
En las circunstancias actuales, ya no estatales (no porque no haya Estados, dado
que han perdido su condición de soberanía) sino en condiciones de mercado, la lógica
social será otra, radicalmente otra. El mercado impone con imposición universal, un
proceso de significación basado en el consumo como condición ontológica y
antropológica de existencia. Dramáticamente los seres humanos ya no serán el conjunto
de los que biológicamente son hombres sino de los que participan o no de consumo,
“consumo, luego existo” será la condición de existencia del hombre contemporáneo. Esta
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nueva condición de significación nos dice que no todos los hombres forman parte de la
humanidad en esta modernidad fluida.
Las dudas prosperan si intentamos pensar en lo que queda si consideramos
agotado el suelo institucional y su meta institución dadora de sentido, el estado nación,
porque lo que nos queda es contingencia, fragmentación, dispersión, aleatoriedad, y la
sensación, es la de vacío, en el sentido de no poder explicar a otros, a nuestros hijos, a
nuestros alumnos qué nos pasó y que nos pasa. La sensación de vacío tiene que ver con
la imposibilidad de encontrar supuestos y fundamentos a nuestro acontecer diario, a
nuestras prácticas, a nuestras sensaciones, a nuestros faltas de tiempos y espacios para
nosotros para los otros. Para algunos autores, en la búsqueda de certezas nos
encontramos con incertidumbres, pero de eso no se trata, no se trata de encontrar
“verdades” se trata de encontrar algunos marcos comprensivos que nos posibilite
encontrar sentido a nuestro ser y estar en el mundo.
La idea de un mundo “globalizado” no es una idea ajena a nuestro sentir y estar
cotidiano, discrimina sectores sociales, pero es una idea que pertenece a todos desde
algún lugar en el sistema de nuestras representaciones sociales. “Podemos decir que
todos nos sentimos en la actualidad parte de un mismo mundo, que no es igual para
todos, algunos viven, otros sobreviven y otros abusan de este mundo globalizado.
Algunos lo construyen, otros lo cuidan, otros lo destruyen, pero a pesar de todas estas
diferencias existe la sensación de que “somos parte” de que “formamos parte”, algunos
como meros espectadores, otros como actores, y otros, la gran mayoría, como
anónimos”2.
La “globalización” como fenómeno social, describe la sensación de que
navegamos en la misma nave, de que algunos pueden conectarse con los sujetos de
otras partes del mundo, que podemos conocer e informarnos al mismo tiempo de las
cosas que pasan en el planeta, en otro lugar del mundo. Consumimos productos que
provienen de otros países, algunos muy lejanos al nuestro, esto quiere decir que otros
han sabido interpretar nuestros gustos y costumbres. La sensación de que fenómenos de
naturaleza ecológica nos implica a todos en sus consecuencias, alejándonos de un
pasado conocido y acercándonos a un futuro cercano y desconocido.
2 De Dominici C y Argañaraz O. (2006). Ponencia: “Los nuevos sujetos que emergen a partir del reconocer las
necesidades de conocimiento, las sensaciones que resultan de las primeras experiencias de la tarea práctica docente”. III
Encuentro Regional sobre problemáticas Educativas, organizado por el Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal, Río
Cuarto.
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Pero la “globalización” así como instala estos sentimientos, también nos genera la
amarga sensación de que no todos por igual participamos ni participaremos en las
decisiones que nos implican e implicarán a todos, los que ya estamos y los que vendrán.
De sus efectos, son muchos los que nos perjudicamos y pocos los que se
benefician. Por ejemplo, el flujo de capitales en el mercado común financiero nos afecta a
todos, regula nuestras vidas, nuestra salud, nuestra educación, lo que consumimos y lo
que dejamos de consumir y cristaliza las decisiones sobre la vida de cada uno de los
habitantes de ésta tierra o sea “nadie se salva” o “sálvese quien pueda”. En un medio
fluido (condición de mercado) el lazo subjetivante siempre será contingente, pensemos
en la relación padre- hijo; docente- alumno; docente y su puesto de trabajo, puede no
ser…
Cualquier conexión subjetivamente pensada para que exista debe ser cuidada, las
operaciones necesarias son permanentes y sin garantía de éxito. En la era de la fluidez
la fragilidad tendrá una presencia privilegiada, instituciones frágiles, niños frágiles, adultos
frágiles y las situaciones se armarán con mucho esfuerzo, ya que cuesta un enorme
trabajo sostenerlas sin instituciones y este trabajo es un trabajo de pensamiento. Hay un
viejo Adagio que definía el conocimiento y decía: Saber algo es no tener que pensar en
eso. Si uno sabe algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidez la
suposición es siempre engañosa. Lo único que sabemos, es que el futuro diferirá del
presente.
Hacia el encuentro de la complejidad de la clase escolar como grupo de
aprendizaje
Conformarse como docente reflexivo-crítico implica revisar la práctica desde los
marcos teóricos que la fundamentan. La tarea de enseñanza generalmente se inicia con
un reconocimiento del grupo de alumnos. Este proceso se registra desde un paradigma
funcional, en donde el docente a partir de evaluaciones de naturaleza cuantitativa de los
resultados alcanzados en los niveles precedentes construye categorías y valoraciones
predictivas. Esta forma de mirar el grupo clase instala conceptos y formas de llamar las
cosas que remiten a lógicas de búsqueda de regularidades y de generalizaciones.
Ejemplo de esto lo constituye el uso del concepto de “Diagnóstico” dando cuenta de una
extrapolación de uso de conceptos en otro contexto, acercándonos a una mirada clínica-
técnica, y alejándonos de la naturaleza compleja de la escuela.
Consideramos que el uso de una conceptualización como la de Diagnóstico de
grupo clase, (tan arraigado en la tarea docente y los informes finales de Residencia)
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representa construcciones a-críticas de un modelo que se enmarca en el entramado de
un paradigma funcionalista-positivista en donde el actor se posiciona en la búsqueda de
regulaciones, de lo que no funciona, y trae aparejado la necesidad de analizar y
encontrar aspectos separados, no relacionados, desde una causalidad, donde se sesga
la mirada de la realidad, que no ofrece sospechas.
“… para este paradigma el conocimiento debe ser analítico en lugar de sintético, es
decir, las observaciones tienen por objeto dividir el comportamiento humano en sus
elementos constitutivos. […] La finalidad del trabajo de campo (diagnóstico) en el marco
del paradigma empírico-analítico, es el desarrollo de conceptos y proposiciones
susceptibles de verificación y predicción…” (Popkewitz, T., 1988:66-69)
Así las alumnas residentes identifican en sus informes: “aspectos cuantitativos” y
“aspectos cualitativos” y dentro de estos últimos “físicos”, “psicológicos”, “pedagógicos”
“socio-económico-cultural”.
En el informe final de Práctica Docente III, las estudiantes sostienen ““……CCoonn
rreellaacciióónn aall aassppeeccttoo ppssiiccoollóóggiiccoo:: SSee oobbsseerrvvóó uunn ggrruuppoo ddee aalluummnnooss hheetteerrooggéénneeooss,, eess ddeecciirr,,
qquuee ssee ttrraattaabbaa ddee aalluummnnooss iinnqquuiieettooss yy mmuuyy cchhaarrllaattaanneess,, lloo qquuee hhaaccee qquuee ssee pprreesseennttaarraann
pprroobblleemmaass ddee ccoonndduuccttaa”” ((AAaa..,, 22000044))
““AAssppeeccttoo ssoocciioo--eeccoonnóómmiiccoo--ccuullttuurraall:: LLaa mmaayyoorrííaa ddee llooss ppaaddrreess ddee llooss aalluummnnooss ppoosseeeenn
ttrraabbaajjooss eessttaabblleess.. EEssttoo hhaaccee qquuee ssee ccoonnffoorrmmee uunn ggrruuppoo ddee ccllaassee mmeeddiiaa,, eess ddeecciirr qquuee nnoo
hhaayy aalluummnnooss ccoonn pprroobblleemmaass eeccoonnóómmiiccooss ssiiggnniiffiiccaattiivvooss..”” ((AAbb..,, 22000044))
El paradigma de la simplicidad separa lo que está unido (disyunción) y une lo que
es diverso (reducción). Ve lo uno y lo múltiple pero no puede ver que lo uno puede ser al
mismo tiempo múltiple. (Medina Moya J., 2003)
¿Qué es la complejidad?, para Edgar Morin (1988), “a primera vista la
complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes
heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple.
Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retro-accciones, determinaciones, azares, que constituyen
nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos
inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, la
incertidumbre…” (pág.32)
No buscamos solo un cambio categorial, nomológico sino una nueva forma de
comprender e interpretar la realidad, “…crear nuevas cartografías y sobre todo nuevas
formas de cartografiar…” (G. Canclini, N., 1992)3
3 En Najmanovich, D.: 1992. “¿Existen los nuevos paradigmas?”, Revista Zona Erógen, Marzo.
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En esta forma de cartografiar, el des-aprendizaje o de-construcción, se habilita
como proceso de inversión de los horizontes de significado que cada sujeto ha
sedimentado, en ocasiones, de forma acrítica durante su trayectoria formativa y
profesional. Implica examinar críticamente el horizonte de significados que estructura
nuestra percepción de la realidad, nuestro modo de nuestro modo de interpretar y estar
en el mundo.
Desaprender es ejercitar la sospecha sobre aquello que se nos muestra como
“aparentemente lógico”, “verdadero y coherente”. Para ello, es necesario que nos
interroguemos acerca de las fuerzas que determinan los límites de lo que nosotros
podemos pensar, saber y conocer. Ese cuestionamiento permite evocar el camino que ha
conformado nuestras construcciones personales e identificar las lagunas, los vacíos y las
contradicciones de nuestros marcos categoriales.
Conceptualizar la clase como grupo de aprendizaje, como construcción de
categorías que emergen de la realidad, desde el paradigma de la complejidad consiste en
ingresar lo posible, caminar los bordes de las posibilidades y no estancarse en las
limitaciones de lo inexorable y adverso.
EEll 33eerr ggrraaddoo ““AA””,, eess uunn ggrruuppoo hheetteerrooggéénneeoo ccoonnssttiittuuiiddoo ppoorr 3355 aalluummnnooss,, ddee llooss
ccuuaalleess 1188 ssoonn vvaarroonneess yy llooss rreessttaanntteess ((1177)) ssoonn mmuujjeerreess.. CCoonn uunnaa ddiivveerrssiiddaadd ddee vviivveenncciiaass
ee hhiissttoorriiaass ddee ddeetteerrmmiinnaaddaass ccaarraacctteerrííssttiiccaass ppeerrssoonnaalleess qquuee lloo ccoonnffiigguurraa ccoommoo iinnddiivviidduuoo
úúnniiccoo ee iirrrreeppeettiibblleess.. SSoonn 3355 ppeerrssoonnaass qquuee ccoommppaarrtteenn ““eessppaacciiooss iinntteerrssttiicciiaalleess:: eell aauullaa,, eell
ppaattiioo,, eell bbaaññoo,, llooss ppaassiillllooss,, eettcc..””44;; qquuee ccuummpplleenn ccoonn uunn ddeetteerrmmiinnaaddoo rrooll eenn llaa ssiittuuaacciioonneess
eedduuccaattiivvaass:: eell ddee sseerr aalluummnnooss,, eedduuccaannddooss,, eell ddee aapprreennddeerr.. CCaaddaa uunnoo ddee eellllooss ttiieennee
cciieerrttaass eexxppeeccttaattiivvaass,, aassíí ccoommoo ttaammbbiiéénn eell ddoocceennttee,, llaa eessccuueellaa,, llaa ssoocciieeddaadd yy ssuu ffaammiilliiaa
ppoosseeee cciieerrttaass eexxppeeccttaattiivvaass aacceerrccaa ddee ssuu ddeesseemmppeeññoo.. ((PPaaoollaa,, 22000088))
EEnn llaa ccllaassee eessccoollaarr ssee aarrttiiccuullaann eelleemmeennttooss yy pprroocceessooss ddee mmuuyy ddiivveerrssaa íínnddoollee qquuee,,
ppuueessttoo eenn iinntteerraacccciióónn pprroodduucceenn ssuucceessooss ssiinngguullaarreess,, aaccoonntteecciimmiieennttooss qquuee ttrraannssccuurrrreenn eenn
uunn eessppaacciioo yy eenn uunn ttiieemmppoo ddeetteerrmmiinnaaddoo,, ddoonnddee ssee ppoonnee eenn jjuueeggoo llaa rreellaacciióónn ddoocceennttee--
aalluummnnoo,, aalluummnnoo--aalluummnnoo,, eell cclliimmaa ddee llaa ccllaassee,, llooss eessttiillooss ddee aapprreennddiizzaajjee iinnddiivviidduuaalleess yy
ggrruuppaalleess,, llaass mmúúllttiipplleess ddeetteerrmmiinnaacciioonneess ddeell sseerr ddoocceennttee,, llaass lluucchhaass ppoorr eell ppooddeerr,, llaass mmiill yy
uunnaass rraazzoonneess ddee íínnddoollee iinnssttiittuucciioonnaall yy ppoollííttiiccaass.. ((SSoouuttoo,, MM..,, 11999988))
LLaa oorrggaanniizzaacciióónn eessppaacciiaall ddeennttrroo ddeell aauullaa ccoonnssiissttee eenn 66 mmeessaass ccoommppuueessttaass ppoorr 44 óó
55 iinntteeggrraanntteess cada uunnaa.. MMiieennttrraass qquuee 66 aalluummnnooss ttrraabbaajjaann ddee aa ddooss ((““JJ”” ccoonn ““NN””,, ““AA”” ccoonn
““CC”” yy ““DD”” ccoonn ““BB””)).. CCaabbee sseeññaallaarr qquuee llooss ggrruuppooss hhaann ssiiddoo ccoonnffoorrmmaaddooss ppoorr llooss mmiissmmooss
aalluummnnooss ddeessddee eell iinniicciioo ddee ccllaasseess.. MMaayyoorriittaarriiaammeennttee ssoonn eessttaabblleess,, ppeerroo ssuueelleenn
4 Souto M., 2000: “Las formaciones grupales en la escuela” Ed. Paidós
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mmooddiiffiiccaarrssee ccoonn llaa ffiinnaalliiddaadd ddee sseeppaarraarr ggrruuppooss ddee ppeelleeaass oo tteenneerr cceerrccaa llooss aalluummnnooss ccoonn
ccaarraacctteerrííssttiiccaass ppaarrttiiccuullaarreess ((ttaall eess eell ccaassoo ddee ““JJ”” yy ““NN””)).. ((PPaaoollaa,, 22000088))
SSoouuttoo eessttaabblleeccee ddiivveerrssooss nniivveelleess eenn llooss qquuee ssee ppuueeddee aabboorrddaarr llaa ccoommpplleejjiiddaadd ddee llaa
ccllaassee,, uunnoo ddee eellllooss eess eell iinntteerrppeerrssoonnaall ((ccoommbbiinnaacciióónn ppoossiibbllee eennttrree llooss ppaarrttiicciippaanntteess)).. EEnn
ccuuaannttoo aa llooss vvíínnccuullooss qquuee ssee ddaann eenn eell 33eerr ggrraaddoo,, ssee ppuueeddee rreeccoonnoocceerr 77 ggrruuppooss…… ““JJ”” eess
uunn nniiññoo qquuee nnoo lloo ppooddrrííaa aaggrreeggaarr aa nniinnggúúnn ggrruuppoo,, ééll ssiieemmpprree jjuueeggaa aall ffúúttbbooll ccoonn ttooddooss llooss
ddeell ccuurrssoo..”” ((LLoorreennaa,, 22000077))
EEnn eessttaa vviissiióónn ddee ggrruuppoo ccllaassee ttaammbbiiéénn ssee aaddvviieerrttee llaa hheetteerrooggeenneeiiddaadd ddeell ggrruuppoo
ppeerroo ssee lloo rreeccoonnooccee ccoommoo uunnaa ccoonnssttrruucccciióónn ssiinngguullaarr,, úúnniiccaa ee iirrrreeppeettiibbllee,, iinnggrreessaannddoo llaa
llóóggiiccaa ddee llaa conflictivita ee hhiissttoorriicciiddaadd ddeell ppaarraaddiiggmmaa ccrrííttiiccoo::
““…… eell ggrruuppoo eess mmuuyy hheetteerrooggéénneeoo,, ccoonn ddiiffeerreenntteess vviivveenncciiaass ee hhiissttoorriiaa,, qquuee llooss hhaaccee
úúnniiccooss ee iirrrreeppeettiibblleess……”” ((PPaaoollaa,, 22000088))
““…… ccoonn uunnaa diversidad ddee vviivveenncciiaass ee hhiissttoorriiaa ddee ddeetteerrmmiinnaaddaass ccaarraacctteerrííssttiiccaass
ppeerrssoonnaalleess qquuee lloo ccoonnffiigguurraa ccoommoo iinnddiivviidduuoo úúnniiccoo ee iirrrreeppeettiibbllee……”” ((LLoorreennaa,, 22000077))
““CCoonn lloo mmeenncciioonnaannddoo aanntteerriioorrmmeennttee qquuiieerroo rreeffeerriirrmmee aa qquuee eell ggrruuppoo eess ddiivveerrssoo eenn
ccuuaannttoo aa llaass organizaciones.. YYaa qquuee aa ttooddooss llooss aalluummnnooss ssee llee ddaann llaa mmiissmmaa ttaarreeaa yy llaa
mmaayyoorrííaa ssee oorrggaanniizzaa ddee ffoorrmmaa ddiiffeerreennttee ppaarraa rreeaalliizzaarrllaa,, oo mmeejjoorr ddiicchhoo eenn ggrruuppooss.. YYaa qquuee
nnoo ssoolloo hhaayy uunnaa mmiissmmaa ssoolluucciióónn ppaarraa llooss pprroobblleemmaass ppoorr eejjeemmpplloo ssii hhaabbllaammooss ddeell áárreeaa ddee
MMaatteemmááttiiccaa,, ccaaddaa ggrruuppoo ddee aalluummnnoo ssee hhaa oobbsseerrvvaaddoo qquuee bbuussccaa ddiiffeerreenntteess aalltteerrnnaattiivvaass
ppaarraa lllleeggaarr aa llaa ssoolluucciióónn,, lluueeggoo ssee hhaaccee llaa ppuueessttaa eenn ccoommúúnn ddee lloo qquuee hhaann rreeaalliizzaaddoo..””
((PPaaoollaa,, 22000088))
Las situaciones educativas se presentan como fenómenos sociales irreversibles,
azarosos, inciertos incomprensibles, impredecibles. Considerando estas y otras
características solo pueden ser analizadas e interpretadas desde la perspectiva de la
complejidad, a diferencia de las micro-prácticas y acciones que se desarrollan
cotidianamente en la escuela -planificaciones, programas, evaluaciones- que responden
a posturas teóricas fundamentadas en modelos determinísticos y simplificadores, que
generan un terreno “firme” de certidumbres y la sensación de “caminar por lugares
seguros”.
A modo de cierre…nos seguimos interrogando
Consideramos que, estas experiencias sólo representan momentos de
suspensión, de objetivarse, de pensarse en lo que habitualmente hacemos, desde la
crítica que posibilite el desandaje de ideas y de prácticas para comenzar a construir
nuevas formas que recupere la alteridad/otredad como puntapié inicial, en la búsqueda
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de interrogaciones sobre la realidad de la clase como grupo de aprendizaje aceptando la
complejidad.
Nos queda pendiente las siguientes etapas del proceso de “De-construcciòn”5 en
donde el autor plantea que es necesario la construcción de colectivos de nuevos
imaginarios, para reconocer los componentes que conforman la práctica que está siendo
des-estructurada, para compartir y co-pensar nuevos significados que se re-inscriban en
los procesos que permiten la construcción de significados que le dan sentido/s.
Y, en estos colectivos, nos siguen quedando interrogantes:
¿De qué naturaleza deberían ser los pliegues que tenemos que inaugurar en los
trayectos formativos profesionales para que emerjan construcciones críticas y reflexivas
que posibiliten la deconstrucción de procesos que se instalan y perpetúan en los
escenarios escolares?
¿Cómo generar tensiones dialécticas para no caer en paradojas de-constructivas
que deje fuera las necesarias integraciones y configurar posiciones no-dialógicas?
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