HISPANIA EN LA ESCUELA. LA CONQUISTA ROMANA DE …

HISPANIA EN LA ESCUELALA CONQUISTA ROMANA DE

HISPANIA EN LOS MANUALES ESCOLARES

(1875-1970)

AÑO 2019

María Silas García Conde

Tesis doctoral dirigida por:

Dra. María Josefa Castillo Pascual Dr. Juan Santos Yanguas

(c) 2019 MARIA SILAS GARCIA CONDE

HISPANIA EN LA ESCUELA

LA CONQUISTA ROMANA DE

HISPANIA

EN LOS MANUALES ESCOLARES

(1875-1970)

1

Índice

Agradecimientos 5

INTRODUCCIÓN 7

PRIMERA PARTE

UN SIGLO DE POLÍTICA EDUCATIVA EN ESPAÑA

CAPÍTULO I. UNA BREVE HISTORIA DE ESPAÑA DESDE 1875 A 1970. 15

1. La Restauración monárquica: Alfonso XII y Alfonso XIII y Dictadura de

Primo de Rivera (1923 – 1930)

15

1.1. El reinado de Alfonso XII (1874 – 1885) 16

1.2. La regencia de María Cristina de Habsburgo-Lorena (1885 – 1902) 19

1.3. El reinado de Alfonso XIII (1902 – 1931) 21

1.4. La dictadura de Primo de Rivera (1923 – 1930) 23

2. De la Segunda República a la dictadura de Franco 25

2.1. Segunda República (1931 – 1939) 25

2.2. Guerra Civil (1936 – 1939) 27

2.3. Dictadura de Franco (1939 – 1975) 29

2.3.1. El primer franquismo (1939 – 1959) 30

2.3.2. El segundo franquismo (1960 – 1975) 31

CAPÍTULO II. EL SISTEMA EDUCATIVO 35

1. Organización escolar y leyes educativas 35

1.1. Tipos de leyes 37

1.2. La organización educativa a través de las leyes 38

1.2.1. El legado de la ley Moyano 38

1.2.2. La Segunda República y la guerra civil 43

1.2.3. Dictadura franquista 45

1.2.4. Conclusión 47

2

CAPÍTULO III. LOS LIBROS DE TEXTO 49

1. De los cuestionarios a los libros de texto 49

1.1. Los cuestionarios 49

1.2. Los programas 58

1.3. Los libros de texto 61

1.4. Conclusión 71

SEGUNDA PARTE


CAPÍTULO IV. LA CONQUISTA ROMANA DE LA PENÍNSULA IBÉRICA: DE LAS

FUENTES CLÁSICAS A LOS TEXTOS ESCOLARES

75

1. LOS ACONTECIMIENTOS Y SUS PROTAGONISTAS 75

1.1. De Cartago a Roma (237 – 206 a. C.) 76

1.1.1. Amílcar Barca (ca. 275 – 228 a. C.) 76

1.1.2. Asdrúbal el Bello (270 – 221 a. C.) 78

1.1.3. Aníbal Barca (247 -183 a. C.) 79

1.1.4. Los Escipiones en Hispania y la Segunda Guerra Púnica

(218 – 206 a. C.)

81

1.2. Roma en Hispania: la consolidación de la conquista (206 -19 a. C.) 86

1.2.1. De Catón a Graco (195 - 178 a. C) 87

1.2.2. Las Guerras Lusitanas (155 – 139 a. C.) 90

1.2.3. La Guerra Numantina (154 – 133 a. C.) 91

1.2.4. Hispania y las ambiciones políticas (133 – 44 a. C.) 93

1.2.5. Las Guerras Astur-cántabras (29 – 19 a. C.) 96

2. ¿Y QUÉ CUENTAN LOS TEXTOS ESCOLARES? 97

2.1. Primer periodo: 1875 – 1901 99

2.1.1. Manuales para la Instrucción primaria 100

2.1.2. Manuales para la Segunda enseñanza 108

2.2. Segundo periodo: 1902 - 1937 111


2.2.2. Manuales para la Segunda enseñanza 121

2.3. Tercer periodo: 1938 – 1970 121

3


2.3.2. Manuales de Educación secundaria 124

3. GESTAS Y HÉROES PATRIOS 128

CAPÍTULO V. PRIMER PERIODO (1875 – 1901): EL TRIUNFO DE LA HISTORIA

LIBERAL 143


1.1. Los primeros héroes hispanos: Istolacio, Indortes y Orisón 144

1.2. Los Bárcidas: Amílcar, Asdrúbal y Aníbal 147

1.3. Los Escipiones de la Escuela 157

1.4. Dos ciudades heroicas: Sagunto y Numancia 164

1.5. Viriato: el gran héroe nacional 171

1.6. Un romano en Hispania: Sertorio 176

2. CONCLUSIONES 183

CAPÍTULO VI. SEGUNDO PERIODO (1902 – 1937): LA LUCHA POR EL CONTROL DE

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

197


1.1. Los primeros héroes hispanos: Istolacio, Indortes y Orisón 200

1.2. Los Bárcidas: Amílcar, Asdrúbal y Aníbal 201


1.4. Dos ciudades heroicas: Sagunto y Numancia 212

1.5. Viriato: el gran héroe nacional 218

1.6. Un romano en Hispania: Sertorio 223

2. CONCLUSIONES 229

CAPÍTULO VII. TERCER PERIODO (1938 – 1970): LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU

NACIONAL

249


1.1. Los primeros “mártires españoles”: Istolacio, Indortes y Orisón 250

4

1.2. La llegada “pacífica” de los Bárcidas 251


1.4. Morir combatiendo: Sagunto y Numancia 261

1.5. Viriato: el primer caudillo de España 269

1.6. Un “demócrata escapado de Roma”: Sertorio 274

2. CONCLUSIONES 276

CONCLUSIÓN

LA CONQUISTA ROMANA DE LA PENÍNSULA IBÉRICA ¿TRADICIÓN Y/ O

MANIPULACIÓN?

287

5

Agradecimientos

Escribir una Tesis Doctoral es todo un desafío y ayuda muchísimo saber que

puedes contar con todos aquellos, que, con enorme generosidad y paciencia, te han

acompañado durante el camino. Por eso, cuando podemos agradecer la ayuda prestada o

el apoyo incondicional de tus seres queridos, agradecer deja de ser una obligación o un

compromiso y se convierte en una gran satisfacción personal y en un motivo de orgullo:

La primera de todas ellas es Pepa Castillo, que más que mi profesora, ha sido un

ejemplo y un gran apoyo durante todo este tiempo. Gracias a sus consejos, no solo he

conseguido darle forma a la tesis, sino aprender muchísimo, crecer como persona e

incluso, disfrutar por el camino. También quiero agradecer la ayuda y el apoyo del

profesor Juan Santos, que aceptó ser mi tutor, sin apenas conocerme, y que me ha

acompañado, junto con Pepa, en esta aventura. Muchas gracias a los dos. ¡De Corazón!

Nieves es mi madre, y la persona que más me ha ayudado, apoyándome en los

momentos malos y alegrándose conmigo en las pequeñas alegrías del día a día. Ha estado

ahí siempre, y tanto ella como Pepa han tirado en múltiples ocasiones de mí. ¡Tenías

razón, todo llega, y este trabajo es una buena prueba de ello! Por supuesto, no me puedo

olvidar de mi padre, que ha ejercido de chófer y ha disfrutado cuando le contaba algunos

chascarrillos de los libros de texto más antiguos.

Los amigos son un gran tesoro, y si encima están ahí, y te escuchan cuando más

lo necesitas, se merecen ocupar un lugar destacado en los agradecimientos: Pedro, eres el

primero como te prometí, y te has ganado tu lugar de honor, aunque solo sea por las horas

y horas que hemos estado hablando, y que me han ayudado a pensar, analizar y poner en

orden mis propias ideas. Natalia, eres una gran amiga, fiel e incondicional, una de las

primeras en estar ahí, y tu generosidad no conoce límites. Tampoco me olvido de Myriam,

nuestras comidas de los jueves, y tus consejos, ¡No tienen precio!

Toca ahora el turno de las instituciones, y de aquellas personas que me han

ayudado a finalizar este trabajo En primer lugar, la Biblioteca de la Universidad de La

Rioja, y en especial, el apoyo de Pilar Navarro, Isabel Terroba y Yolanda Bañuelos y

Joaquín León. A esta lista debo añadir, la Biblioteca Nacional de España, de cuyos fondos

conseguí la mayoría de los manuales que utilizo en este trabajo y la Biblioteca del Instituto

6

Sagasta de Logroño, cuyo responsable, Fernando Ramón Blanco Martín, puso a mi

disposición los fondos bibliográficos que necesité para completar mi trabajo.

A todos vosotros, y a aquellos que seguro he olvidado, pero sin mala intención, os

doy las gracias por todo, por estar ahí.

7

INTRODUCCIÓN

Qué queremos enseñar a las nuevas generaciones, cómo queremos hacerlo y, sobre

todo, para qué. Estas son tres preguntas que han formado parte de nuestra experiencia

vital desde que realizamos el que por entonces se llamaba Curso de Aptitud Pedagógica.

Si a esto sumamos nuestro particular interés por la Antigüedad y el conocimiento que

adquirimos de la misma a raíz de la elaboración de una tesis de licenciatura en torno a la

segunda guerra púnica, queda muy claro por qué hemos elegido este tema para nuestra

tesis doctoral.

Pero no son estas las únicas motivaciones que nos han impulsado, sino también

las largas conversaciones con mi madre sobre lo que ella había aprendido en su escuela y

que, por cierto, ya no estaba en los libros de la mía. Qué había pasado entonces, a dónde

se habían ido los grandes héroes patrios que fascinaron a mi madre y a su generación, y

que para la mía no pasaban de ser dos líneas perdidas en una página. Tan solo habían

transcurrido tres décadas.

Por otra parte, la gran ausencia de este tipo de trabajos en el ámbito de la

Antigüedad, señalada por nuestra directora de tesis, fue el argumento definitivo para

iniciar esta aventura.

Metodología

Acercarse a un tema como el que se desarrolla en esta tesis doctoral supone, en

primer lugar, conocer el proceso que se siguió en la elaboración de los libros de texto.

Esto ha requerido la lectura y el análisis de diferentes tipos de fuentes, que son las que

nos han proporcionado la información necesaria para elaborar nuestro trabajo. Por un

lado, las fuentes clásicas, gracias a las cuales y con la ayuda de la historiografía moderna

8

sobre el tema, hemos establecido el esquema de los hechos históricos y elaborado el perfil

que la tradición ha transmitido de sus protagonistas. Por otro, las Historias de España más

conocidas y utilizadas a lo largo del periodo cronológico en el que hemos centrado nuestro

estudio. A través de las mismas no solo hemos vislumbrado las inquietudes políticas y

sociales de cada época, sino también nos han ayudado a conocer los hitos de la Historia

Antigua que sirvieron para consolidar el presente histórico y la reelaboración de nuestra

historia nacional. A toda esta documentación hay que añadir la legislación escolar relativa

a las leyes educativas publicadas durante el período que abarca nuestro trabajo (1875-

1970), y toda ley o norma legal en relación con la edición y difusión de los libros de texto.

Con todo, son los libros de texto el fundamento de esta tesis doctoral y los

principales protagonistas de la misma. En relación con ellos hemos procedido de la

siguiente manera: en primer lugar, hemos leído un conjunto de manuales muy

representativo de los contenidos que se debían aprender en la Escuela, ciñéndonos a la

parte dedicada a la Antigüedad peninsular; en segundo lugar, hemos determinado los

ítems que con más frecuencia aparecen en los mismos; y, por último, hemos clasificado

y analizado estos últimos. A partir de este punto, nos hemos centrado en conocer cómo

influyó el contexto político en la elección de los contenidos a lo largo de cada una de estas

etapas, además de la aportación personal de sus autores. Con esto último nos referimos a

su formación, a sus ideas políticas, que, en ocasiones, se dejan ver en los textos, a los

errores que, intencionados o no, alteraban la verdad histórica y a los ataques que desde

los manuales se dirigían contra esas mismas verdades que formaban parte de la memoria

colectiva nacional y de las que era muy difícil escapar en la elaboración de un texto

escolar. Sin embargo, los resultados en relación con este último aspecto no han sido todo

lo brillantes que esperábamos, ya que es muy escasa la información que tenemos sobre

los autores. Podemos afirmar, incluso, que lo importante es el manual, no su autor, quien

al fin y al cabo tan solo sigue, en la mayoría de los casos, las directrices gubernamentales.

En todo este proceso, las fuentes clásicas y las más afamadas Historias de España

nos han servido para comprender muchas de las afirmaciones que encontramos en los

manuales, pero también las exageraciones, los olvidos, los errores, etc. Pero sin ser, ni las

unas ni lo otros, el objetivo principal de nuestra investigación.

En relación con el arco cronológico de nuestra tesis doctoral, debemos señalar que

abarca desde 1875, año en el que se retoma el sistema educativo aprobado por la llamada

9

Ley Moyano1 y concluye con la entrada en vigor de Ley General de Educación de 19702.

Una larga y compleja etapa que hemos dividido en tres períodos. El primero se inicia con

el final del Sexenio revolucionario y la Restauración borbónica y concluye con el Real

Decreto de 26 de octubre de 19013. Con este texto legal se publicaba la primera reforma

en profundidad de la enseñanza primaria desde la Ley Moyano de 1857.

El segundo período abarca desde 1901 hasta 1937, momento en el que se puso en

marcha el nuevo plan de estudios que tenía como objetivo actualizar el plan de estudios

anterior y darle un nuevo enfoque, acorde con los nuevos tiempos y el espíritu

reivindicativo de la España republicana. Es finalmente, en el tercer y último período que

abarca desde 1937 hasta la puesta en marcha de la Ley de Educación de 1970, donde

revisaremos los manuales publicados durante la etapa franquista. Una etapa en la que

están incluidas la ley sobre Educación Primaria de 1945, su posterior reforma de 1965 y

la ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media de 1953.

Objetivos

El objetivo de nuestra tesis doctoral es ver hasta qué punto la Escuela era el

laboratorio para poner en circulación propuestas políticas y, por lo tanto, en qué medida

se aleccionaba a través de los manuales escolares. Para llevarlo a cabo se ha recorrido

exhaustivamente un período amplio de la Historia Antigua de la península Ibérica, que

comprende, entre otros hechos históricos, la llegada de los primeros ejércitos romanos y

el desarrollo de la segunda guerra púnica, las guerras lusitanas y celtibéricas, para concluir

con las guerras civiles que se libraron en suelo peninsular, de las que tan solo nos

centraremos en la guerra sertoriana, el primer conflicto bélico fruto de la oposición

política en el seno de la vida de Roma.

1 Real Decreto derogando los artículos 16 y 17 del decreto de 21 de octubre de 1868 y disponiendo que

vuelvan a regir respecto a textos y programas las prescripciones de la ley de 9 de septiembre de 1857 y

del reglamento general de 20 de julio de 1859 (Gaceta de Madrid, núm. 58, 27-2-1875, p. 531). 2 Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma educativa (BOE,

núm.187, 6-8-1970, pp.12525-12546). 3 Real Decreto autorizando al ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes para que en los presupuestos

generales de su departamento a partir de que se forme para el año 1902, incluya las partidas necesarias

conforme a las disposiciones de este decreto para el pago de las atenciones de personal y material en las

escuelas públicas de Primera Enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 303, 30-10-1901, pp. 497-499).

10

En este marco del pasado romano de la península Ibérica, además de a los hechos

en sí, se ha prestado una especial atención a los personajes históricos que protagonizaron

estas gestas. Se trata de analizar la influencia de dichos personajes en la sociedad y en la

política de la España contemporánea, rastreándoles a través de su presencia en la

educación escolar. Se estudió en concreto es un paso importante para establecer la

legitimación que aportan al orden establecido en cada período político y su papel como

modelos de comportamiento en el aleccionamiento político llevado a cabo en la Escuela.

En todo este estudio no se ha olvidado la visión romántica del personaje que, de acuerdo

o no con las fuentes, parece ser el mecanismo perfecto para convertirlos en héroes

legendarios, a la par que patrioteros.

En este enfoque no nos olvidamos de que España y los españoles buscaron en el

pasado los antecedentes que necesitaban para demostrar su “destino imperial”. Por esa

razón afrontamos el análisis de dichas etapas con una idea clara, utilizarlas como

instrumentos para justificar y legitimar cada suceso presente de la España contemporánea.

Se han tenido también en cuenta las circunstancias políticas concretas y el uso que se hizo

de la historia romana para elaborar el concepto de” identidad patriótica” a través de

tópicos como la unidad de España, la reivindicación del imperio y el valor del héroe.

Se ha prestado también especial atención a las manipulaciones del pasado por

intereses políticos, al uso de la historia con fines doctrinales y al control que ejerció el

Estado a través de las instituciones educativas. Esto se entiende en la medida en que es la

Escuela la que va a formar a las nuevas generaciones y los distintos regímenes políticos

van a reflejar en sus discursos la unidad nacional basada en los principios extraídos de la

Historia y de los Evangelios.

Con el objetivo de desentrañar el mensaje político y social que subyacen en los

textos escolares se han tenido también en cuenta los diferentes grados de manipulación

política de las instituciones y cómo influyeron en el ámbito educativo, en concreto en el

de la enseñanza de la historia, en varios niveles, desde las bibliotecas y el acceso

generalista a la información, hasta las propias instituciones escolares y universitarias.

11

Estructura

En cuanto a la estructura de nuestra tesis doctoral, el cuerpo central de la misma

está organizado en dos grandes bloques, a los que hay que añadir esta introducción y unas

conclusiones finales.

El primero de estos bloques está, a su vez, formado por tres capítulos. Hemos

comenzado con el contexto histórico de los años que abarca nuestro estudio, desde la

Restauración borbónica en las figuras de Alfonso XII y Alfonso XIII, hasta la dictadura

de Franco, que no es abarcada en su totalidad, sino hasta 1970, momento en el que se

promulgó la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma educativa (4 de

agosto de 1970), que puso fin al sistema formativo franquista y anunciaba la llegada de

aires nuevos al panorama educativo nacional. El segundo capítulo se centra en la

organización y legislación que afectaron al sistema educativo español, de manera que se

presenta una relación de los tipos de leyes y su alcance legislativo. El objetivo aquí es

valorar el alcance de las reformas educativas y las novedades más relevantes que el

sistema jurídico español puso en marcha desde 1875 a 1970. Completamos este primer

apartado con un tercer y último capítulo centrado en los contenidos educativos y en la

planificación del día a día en las aulas, enfocado en los tres pilares básicos de la

organización educativa, a saber: los cuestionarios, los programas y los libros de texto.

Son, estos últimos, responsabilidad del Estado y hemos incluido en este apartado los

diferentes procedimientos con los que los gobiernos garantizaban las condiciones

didácticas de los manuales y se aseguraban de que se cumplieran las normas que estaban

en vigor a la hora de autorizar la publicación de los libros de texto.

La segunda parte está estructurada en cuatro capítulos. El primero de ellos, “La

conquista romana de la península Ibérica: de las fuentes clásicas a los textos escolares”,

es un relato lineal que recoge los hechos históricos más relevantes de la conquista romana

de la península Ibérica, a partir de los autores clásicos y de la historiografía moderna. El

objetivo que con ello se pretende es presentar después qué acontecimientos y personajes

históricos marcaron este periodo de la historia de España en la Escuela, para lo que se ha

seguido la división en periodos a la que nos hemos referido anteriormente. El capítulo se

concluye con un apartado que, a modo de conclusión, presenta de una manera muy

concisa los aspectos más característicos que, a partir de las fuentes clásicas, definen las

gestas y héroes patrios sobre los que pivota toda nuestra investigación.

12

En el capítulo V, “El triunfo de la historia liberal (1875-1901)”, se analizan los

primeros manuales escolares que se editaron en los inicios de la Escuela nacional, y sus

contenidos, los cuales giraban alrededor de tres ejes fundamentales, a saber: el amor a la

independencia, la reafirmación de la identidad nacional y la construcción del héroe. Estos

elementos nos dan una particular versión de los personajes y de los hechos históricos que

ayudaron a construir una nueva Historia de España de corte liberal.

Es durante el segundo período (1902-1937), desarrollado en el capítulo VI, donde

mejor se puede observar una lucha por el control de las instituciones educativas. Un

momento histórico clave debido a los profundos cambios políticos que se sucedieron y

que afectaron de manera especial a las instituciones educativas, pero también a la edición

de los manuales escolares que pasaron a depender del ámbito social y político en el que

fueron editados.

Terminamos nuestro recorrido en el capítulo VII, en el que se analiza la

manipulación de los contenidos de la asignatura de historia durante el régimen franquista.

En esta ocasión nos hemos centrado en los intentos del nuevo régimen por llegar al

ciudadano de a pie con el fin de transmitirle los valores sobre los que se asentaba la nueva

forma de entender nuestra historia nacional, el nacional-catolicismo.

Tras cada uno de estos tres últimos capítulos figura un cuadro que recoge todos

los manuales de escuela mencionados en cada uno de ellos, clasificados por niveles

educativos y dentro de cada uno de estos, por año de publicación. Así mismo, en los tres

anexos finales se recogen las disposiciones legales relativas al sistema educativo y a la

producción y edición de los libros de texto, el listado de manuales y la bibliografía

consultada, los dos últimos en orden alfabético.

PRIMERA PARTE

UN SIGLO DE POLÍTICA EDUCATIVA EN ESPAÑA

15

CAPÍTULO I

UNA BREVE HISTORIA DE ESPAÑA DESDE 1875 A 1970

Sabemos de la importancia de un buen análisis histórico y ese es nuestro objetivo,

presentar el contexto histórico-político de una etapa compleja de nuestra historia, en la

que los manuales escolares cumplieron su papel como transmisores de una nueva

identidad nacional. Estamos ante una España en la que el Estado sabrá hacer llegar a sus

ciudadanos, a lo largo las distintas etapas políticas por las que atravesará nuestro país, la

necesidad de justificar el presente, para legitimarlo ante la opinión pública y conseguir el

aval de los grandes logros de nuestra historia nacional.

Esa es la razón de que hayamos decidido incluir en nuestro estudio un primer

capítulo dedicado al contexto histórico, porque, para saber las circunstancias en las que

se publicaron los textos escolares, hay que conocer las condiciones políticas, sociales y

económicas por las que atravesaron los españoles durante un período tan complejo y a la

vez tan decisivo de la historia de España.

1. LA RESTAURACIÓN BORBÓNICA: ALFONSO XII (1874 – 1885) Y ALFONSO

XIII (1886 – 1931)

La revolución de 1868, “La Gloriosa”, supuso el final del reinado de Isabel II y la

formación de un gobierno provisional presidido por Francisco Serrano y Domínguez. Una

de las primeras medidas que tomó el nuevo gobierno fue establecer el sufragio universal

masculino y convocar elecciones a Cortes Constituyentes para mediados de enero del

siguiente año. A partir de ahora las Cortes (poder legislativo), que ya no serían elegidas

por una minoría, ni estarían sometidas a las decisiones de la monarquía, representarían la

soberanía nacional y estarían por encima del poder ejecutivo. Esta novedad se materializó

16

en la Constitución de 1869, en la que también se estableció que la forma de gobierno sería

la monarquía constitucional. La consecuencia inmediata de tal decisión fue que había que

buscar un rey, pero un rey que encajase con la idiosincrasia y la nueva situación del país,

es decir, un rey democrático, liberal y católico, que, además, sancionase lo que decidiese

la mayoría parlamentaria.

El primer intento fue Amadeo de Saboya, hijo del rey de Italia Víctor Manuel, que

fue elegido el 16 de noviembre de 1870 por las Cortes Constituyentes con un total de 191

votos de los 352 diputados que tomaron parte en la votación. A pesar del resultado, el

nuevo rey fue presentado como el rey elegido por el pueblo, pero para republicanos y

carlistas era el rey de Prim, es decir, el rey de los radicales y de los revolucionarios.

También fue rechazado por la aristocracia borbónica y por el pueblo. De manera que antes

de llegar a España, el nuevo monarca ya tenía a casi todos en su contra, y eso auguraba

para el italiano un complicado y breve reinado. Y así ocurrió. Amadeo llegó a Madrid el

2 de enero de 1871, tras el asesinato de uno de sus más fuertes apoyos, el general Prim, y

la noche del 10 de febrero de 1873, tras renunciar a la corona, Amadeo y su esposa María

Victoria tomaron un tren que les llevó a Portugal.

A su marcha, las Cortes proclamaron el 11 de febrero de 1873 la Primera República,

régimen que estuvo vigente hasta el 29 de diciembre de 1874, cuando tras el

pronunciamiento del general Martínez Campos se inicia la Restauración de la monarquía

borbónica. La corta duración de esta primera experiencia republicana fue debida a la

inestabilidad política; prueba de ello es que en sus primeros once meses se sucedieron

cuatro presidentes, todos ellos miembros del partido republicano federal. Tras el golpe de

Estado del general Pavía, el 3 de enero de 1874, se pasó de una república federal a una

república unitaria, a cuyo frente estaba el general Serrano, líder conservador del partido

constitucional.

1.1. El reinado de Alfonso XII (1874 – 1885)

Pero la inestabilidad política, los cambios sociales y, en especial, la reacción

conservadora de la burguesía y del ejército que caracterizaron las últimas décadas del

siglo XIX fueron utilizados hábilmente por Cánovas del Castillo, quien desde el partido

17

liberal-conservador promovió la Restauración monárquica en la figura de Alfonso XII4.

El futuro rey se encontraba en el exilio en Inglaterra, en la academia militar de Sandhurst,

lo que no fue ningún obstáculo para que Cánovas del Castillo contactase con él y le

convenciese para firmar el 1 de diciembre de 1874 el Manifiesto de Sandhurst.

Se trataba de un documento de carácter político, ideado y elaborado por Cánovas,

en el que se exponía el nuevo sistema político que se quería implantar, una monarquía

constitucional de corte conservador y católico, que garantizase el orden social y un

sistema político liberal, como se deja patente en las últimas frases: “(…) ni dejaré de ser

buen español ni, como todos mis antepasados, buen católico, ni, como hombre del siglo,

verdaderamente liberal”5. El objetivo del artífice de la Restauración era muy claro, tenía

que convencer a los españoles de que acogieran de forma favorable a un príncipe que

desde el exilio manifestaba su credo político y su apoyo a la reconciliación nacional6.

Con todo, el general Martínez Campos, que no era partidario de una campaña

política pacífica, hizo que se adelantaran los planes del político conservador y dos días

después de que el manifiesto se publicase en la prensa española, el 29 de diciembre,

protagonizó un levantamiento militar en Sagunto, en el que el príncipe Alfonso de Borbón

fue proclamado rey de España7. El Gobierno Republicano, con Serrano como jefe de

Estado y Sagasta como jefe de gobierno, tras aceptar al nuevo rey, se disolvió y, hasta la

llegada del nuevo rey, que tuvo lugar en enero de 1875, Cánovas del Castillo asumió el

ministerio-regencia.

Se pone entonces en marcha una nueva forma de entender la política española que

repartía a partes iguales la soberanía nacional entre el rey y las Cortes. Se aseguraba,

además, la alternancia pacífica y consensuada de conservadores y liberales, que se van a

apoyar en la nueva Constitución de 1876, más progresista que las anteriores y pensada

para apuntalar la alternancia en el poder de los dos partidos políticos, el partido

conservador de Cánovas del Castillo y el partido liberal de Sagasta. En definitiva, las

Cortes y el rey compartían la soberanía y sustentaban el nuevo sistema bipartidista8. De

esta forma Alfonso XII consiguió consolidar la monarquía y la estabilidad institucional.

4 Sobre el ascenso y los primeros años de Alfonso XII, vid. Rubio García - Mina 2007, 507-560. 5 http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/el-manifiesto-de-sandhurst-1-de-diciembre-de-

1874/html/eb5fb364-a415-11e1-b1fb-00163ebf5e63_34.html, fol. 4r – fol. 4v. 6 Fernández Sirvent 2011, 26. 7 Espadas Burgos 1990, 348-349. 8 López Sánchez 2014, 191-192.

http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/el-manifiesto-de-sandhurst-1-de-diciembre-de-1874/html/eb5fb364-a415-11e1-b1fb-00163ebf5e63_34.html

http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/el-manifiesto-de-sandhurst-1-de-diciembre-de-1874/html/eb5fb364-a415-11e1-b1fb-00163ebf5e63_34.html

18

En teoría se trataba de un sistema político que buscaba un equilibrio en el ejercicio

del poder, pero en la realidad todo debían pactarse con el gobierno, que era quien

controlaba el acceso a los escaños de las zonas rurales en un fraude electoral que decidía

de antemano el listado de los candidatos que debían salir elegidos. Estos se aseguraban el

favor de los representantes económicos y sociales, los llamados caciques, que, a cambio,

conseguían el apoyo del Estado para mejorar las infraestructuras locales, y acceder a los

privilegios administrativos9.

Era evidente que el sistema empezaría a fallar en cuanto se hiciese patente que

dejaba al margen a las nuevas fuerzas políticas que empezaban a cobrar protagonismo a

finales del siglo XIX y principios del XX. Eran nuevos partidos que escapaban al control

del Estado y que tenían sus propias reglas. Nos referimos a los partidos regionales que

abogaban por incentivar los sentimientos nacionalistas y enfrentarse al poder

centralizado, en el caso español el nacionalismo vasco y gallego y el catalanismo; y los

partidos obreros, consecuencia directa de la industrialización, que dejarán la

clandestinidad y pasarán a ser muy activos cuando la Ley de Asociaciones de 1887 los

legalice. En este último caso nos referimos al anarquismo, al socialismo, a los sindicatos

de corte marxista y, a partir de 1879, a los círculos católicos10.

Pero por el momento en el panorama histórico nacional Alfonso XII, gracias a los

desvelos de Cánovas, reinaba sin apenas oposición en España y el país disfrutaba de un

largo período de paz, durante el cual se consolidó el poder civil y se puso fin al Carlismo

que había puesto contra las cuerdas al régimen liberal y que trajo como consecuencia la

abolición de los fueros vascos11.

Sin embargo, uno de los principales logros de este periodo fue poner fin a la guerra

de Cuba. Dos semanas después de que triunfase la revolución de 1868, estalló en Cuba

una guerra colonial (10 de octubre de 1868), fue una guerra de independencia que duró

diez años y que iba a ser un gran obstáculo para la consolidación del régimen

constitucional español. Sin embargo, gracias a la intervención militar del general

Martínez Campos y a su política de tolerancia, se firmó con los insurrectos la paz de Zajón

9 Sobre los fundamentos y el alcance del caciquismo en España, vid. Varela Ortega (dir.) 2001. 10 Los círculos católicos fueron el intento de la Iglesia de acabar con la lucha de clases y reforzar las

enseñanzas religiosas de los asalariados. Promovidos por el padre Vincent, seguían el modelo francés y

ofrecían a sus afiliados una serie de prestaciones como la asistencia médica, el acceso a las ayudas

económicas y el pago de funerales y entierros (Moreno Baró 1999, 35-36). 11 En relación con esta última fase del carlismo, vid. Oyarzun Oyarzun 2008.

19

el 10 de febrero de 1878 y, además, se concedió a Cuba una mayor autonomía y se abolió

la esclavitud12. Pero el tiempo demostraría que esta paz tan solo fue una tregua y que las

concesiones en autonomía política y el fin de la esclavitud en 1880 no habían contentado

del todo a los cubanos. De manera que al año siguiente estalló la Guerra Chiquita (1879-

1880), en la que salió victoriosa España debido a que Cuba no contaba ni con importantes

líderes militares ni con armamento adecuado ni con ayuda exterior.

1.2. La regencia de María Cristina de Habsburgo-Lorena (1885 – 1902)

Cuando en 1885 muere Alfonso XII era más que evidente la precariedad en la que

se había instalado el gobierno nacional y, por eso, se hacía necesaria una renovación de

los acuerdos que garantizasen el sistema de turno de partidos mientras durara la regencia

de la reina María Cristina y hasta que su hijo, el futuro Alfonso XIII, fuera mayor de edad,

lo que ocurrió en 1902.13 Se firma entonces el Pacto del Pardo, que incluye una serie de

acuerdos entre los jefes de los dos principales partidos políticos, Cánovas y Sagasta, y

cuyo objetivo era consolidar la Restauración durante la regencia de María Cristina, a

través de la institución del sistema de turnos pacíficos en el ejercicio del poder.

Sin embargo, el viejo sistema empezaba a dar muestras de debilidad y, para

continuar, tuvo que adaptarse a la realidad y aprobar una serie de medidas encaminadas

a actualizar la vida política española. Un ejemplo de esto son la Ley de Asociaciones o la

ley de Sufragio universal.

Todo estalla en 1895, año en el que España tuvo que afrontar la guerra de Cuba.

El Estado mostró entonces que no iba a permitir que la isla obtuviera una mínima

autonomía, la cual hubiera podido frenar, a la larga, la rebelión cubana14. Y en este

contexto, revolucionarios como Antonio Maceo o José Martí lograrán el apoyo de los

independentistas y de los EE. UU., que veían en la isla una oportunidad económica,

aunque no contaran con el apoyo de la sociedad estadounidense. A todo esto se sumó la

misteriosa explosión del Maine, el buque de guerra que los americanos habían enviado a

la isla y que les dio la excusa que necesitaban para declarar la guerra a España15. Un

12 Roldán de Montaud 2001, 174. 13 A la muerte de Alfonso XII la reina estaba embarazada, Alfonso XIII nació meses más tarde. 14 Moreno Luzón 2018, 115. 15 Los Estados Unidos consideraban vital el control de la isla y la colocaron en un lugar preferente en su

política exterior, es por eso por lo que, tras la concesión de la autonomía, el embajador de España en

20

conflicto que duró lo que los americanos tardaron en acabar con la flota española del

Almirante Cervera en las batallas de Santiago de Cuba y de Cavite en Filipinas, porque

sin su apoyo logístico no tardaron en caer derrotados cuando desembarcaron las tropas

americanas en Cuba16.

España se desprende así, tras la firma el tratado de París, de sus posesiones

americanas y Cuba lograba una independencia relativa, porque, a partir de ahora,

permanecerá bajo la influencia de los EE. UU., que no tardarán en anexionarse la base de

Guantánamo, Puerto Rico, Filipinas y Guam17. La pérdida de Cuba y del resto de las

posesiones americanas se vivió como una afrenta al honor de un país que no supo ver el

error que había cometido al enfrentarse de forma abierta con los EE. UU., en vez de llegar

a un acuerdo económico y político que hubiera podido evitar el desastre nacional.

Era el principio del fin para un sistema político al que se le criticaba su ineptitud,

su incapacidad para adaptarse a los nuevos grupos políticos y su negativa a dar la

autonomía a unos territorios que acabaron por reclamar su independencia. Un desastre

que tuvo graves consecuencias económicas, en especial para la industria textil catalana,

que perdió su acceso al algodón cubano y cayó en una recesión económica, cuya

manifestación más evidente fue la Semana Trágica de Barcelona de 190918.

España había dejado de ser un imperio, muy lejos estaban ya los tiempos de Felipe

II y Carlos I. Y en el siglo en el que otros estados europeos comenzaban a construir sus

propios imperios, España perdía lo que le quedaba del suyo a manos de un estado que

acababa de nacer.

Ante esta situación los españoles reaccionan poniendo en marcha un movimiento

social, político y cultural, el Regeneracionismo, que aspiraba a recuperar el país, y

acercarlo al resto de Europa. Una corriente representada por Joaquín Costa, Miguel de

Unamuno, Pio Baroja y Ginés de los Ríos, entre otros, quienes criticaron el sistema de la

Estados Unidos recibió una petición para que el buque de guerra Maine pudiera visitar el puerto de la

Habana. En relación con el hundimiento del acorazado Maine en 1898, vid. Cervera Fantoni 2017, 1-

17. 16 Un conflicto en el que quedaba muy claro la poca relevancia de España que no dispuso de aliados, y tuvo

que soportar la humillación de ver a sus soldados de vuelta después de perder sus últimas colonias

americanas (Moreno Luzón 2018, 116). 17 Vid. Treaty of Peace Between the United States and Spain, December 10, 1898, art. 2.

(http://avalon.law.yale.edu/19th_century/sp1898.asp). 18 Shubert 1991, 28.

http://avalon.law.yale.edu/19th_century/sp1898.asp

21

Restauración y abogaron por la regeneración de la sociedad a través de la educación de

sus ciudadanos.19

1.3. El reinado de Alfonso XIII (1902 – 1931)

La mayoría de edad de Alfonso XIII y su ascenso al trono trajeron a la política

española un último intento por recuperar el viejo sistema y adaptarlo a las nuevas

necesidades sociales, el llamado Revisionismo político. Medidas encaminadas a mejorar

la condición de los obreros, con tímidas reformas de la legislación laboral, la creación del

Instituto Nacional de Previsión (1908)20, la antesala de lo que luego será la seguridad

social, y la Ley de reforma electoral de 190921.

Estas medidas se incrementaron entre 1910 y 1912 gracias al apoyo del partido

Liberal de Canalejas, que eliminó el impuesto de consumos, limitó la creación de nuevos

conventos e instituciones religiosas y acabó, gracias a la Ley de reclutamiento, con el

soldado de cuota, aunque no consiguiera con ello acabar con las discriminaciones en el

servicio militar.

Mientras esto ocurría en las ciudades, el campesinado optó por culpar de sus males

a los obreros industriales y empezó a agruparse en los sindicatos y círculos católicos. Pero

el intento en 1916 de Santiago Alba, ministro de Hacienda en el gobierno de Romanones,

de sacar adelante una reforma agraria fracasará y dejará en evidencia las debilidades del

Estado en materia política y social22.

La Semana Trágica de Barcelona (26 de julio a 2 de agosto de 1909) en la que se

amotinaron anarquistas, republicanos y catalanistas, dejó entrever que las clases sociales

más bajas achacaban a la Iglesia su apoyo a los intereses de las clases dominantes. El

hecho de que el gobierno reprimiera de forma exagerada la revuelta, más el asesinato de

Canalejas en 1912, dejaron en evidencia el sistema de la Restauración, que a partir de este

momento inició su rápido declive.23

19 Sobre los aspectos más significativos del Regeneracionismo, vid. Chacón Delgado, 2013. 20 Archilés Cardona – Sanz Campos 2012, 33. 21 Salazar Mora 1995, 23. 22 Sanz - Pastor Mellado 1977, 79. 23 En relación con el impacto que tuvo el asesinato de Canalejas en la sociedad española y en los periódicos

de la época, vid. Morcillo Rosillo 2007, 323-341.

22

Se abre entonces un nuevo periodo (1912-1923) en el que se pone fin al

revisionismo político y se inicia la crisis de los partidos de turno, que acusaron la falta de

liderazgo mientras la oposición política tomaba posiciones y los partidos republicanos y

socialistas, junto con los nacionalistas, irrumpían con fuerza en el panorama político

nacional.

Aunque España no participó de forma directa en la Primera Guerra Mundial

(1914-1918), sí que se benefició de ella gracias a las exportaciones. Pero esto tuvo un

efecto negativo en el ámbito social, dado que el incremento de la demanda de los

productos en el exterior aumentó los precios y no estuvo acompañado de un incremento

paralelo de los salarios. Por eso una gran parte de la población perderá su poder

adquisitivo y estallará la conflictividad social.

Si a lo dicho hasta ahora sumamos el problema político y el descontento del

ejército, tenemos los antecedentes de la denominada crisis de 1917. La creación de las

Juntas Militares de Defensa sacaba a la luz los problemas que tenía el ejército con el

gobierno liberal de Romanones, lo que llevará de nuevo al ejército al primer plano

político. Y el rey, lejos de oponerse, apoyará este movimiento militar al que verá como la

mejor alternativa para defenderse de aquellos que querían dinamitar el sistema de la

Restauración, e incluso sustituirlo por otro24.

Mientras tanto, aquellos partidos políticos que no participaron en el viejo sistema

de la Restauración van ahora a constituir en Barcelona un “parlamento alternativo”, con

la clara intención de acabar con la alternancia de los principales partidos políticos y

reformar la Constitución25. Una medida que hubiera podido convertirse en un grave

problema de orden público por su intención de acabar con la alternancia de partidos, pero

que fracasará debido a la falta de consenso entre sus miembros, a la oposición del rey y

del ejército, y al ofrecimiento a una parte de ellos de participar en gobiernos de

concentración.

Otro de los problemas a los que tuvo que hacer frente el Estado fue la Huelga

general de 1917, con la que se pretendía recuperar el poder adquisitivo de las clases más

24 Aunque Alfonso XIII se opondrá en un primer momento a las Juntas Militares de Defensa por miedo a

que estuvieran detrás “la izquierda antidinástica y revolucionaria”, acabará por aceptarlas reuniéndose

con sus líderes a espaldas del gobierno, e incluso boicoteando sus esfuerzos para recuperar el control

del ejército (Moreno Luzón 2003, 228). 25 Riquer I Permanyer 2001, 220.

23

humildes y, al mismo tiempo, acabar de una vez por todas con el viejo sistema político

de la Restauración. Pero el gobierno se va a negar a negociar y reprimirá por la fuerza a

los huelguistas.26 El rey se sentirá más unido que nunca a las Juntas de Defensa y, después

de ver los fracasados intentos del Estado de construir un nuevo modelo de gobierno más

democrático aglutinando a todas las fuerzas políticas en gobiernos de concentración,

optará por la vía militar.

En este contexto se pone en marcha un nuevo plan militar para devolver a España

el prestigio internacional y conseguir que la opinión pública olvide el desastre del 98. Es

entonces cuando se inicia la guerra de Marruecos (1906-1927), en la que el gobierno se

planteó la conquista de El Rift, porque sus tribus (kabilas) amenazaban los puertos de

Ceuta y Melilla27.

No fue una guerra tan fácil como se pensó en un principio. Los rifeños, dirigidos

por Abb-el-Krim, van a plantar cara a las tropas españolas y el conflicto se va a prolongar

más tiempo del planeado, circunstancia que sirvió para dividir a la sociedad española. No

todos aprobaban esta empresa militar, que en 1921 tendrá su punto de inflexión en el

desastre de Annual. Un fracaso en el que se perdieron miles de vidas y se estuvo a punto

de perder el control de la ciudad de Melilla, hasta llegar a ser una de las causas del golpe

de estado del general Primo de Rivera (1923).

La dictadura militar se convierte entonces en la última oportunidad que tiene la

monarquía de reivindicarse ante el pueblo y de solucionar, de una vez por todas, las

agitaciones sociales y la inoperancia de los partidos de turno. Y en esta empresa no va a

estar sola, puesto que contó con el apoyo del propio rey, del empresariado catalán y de

un ejército decidido a emplear la mano dura para acabar con los desórdenes sociales.28

1.4. La dictadura de Primo de Rivera (1923 – 1930)

El 13 de septiembre de 1923 el capitán general Miguel Primo de Rivera dio un

golpe de estado, ante el que el gobierno legítimo nada pudo hacer, ya que el mismo rey

26 Fernández Pérez 1996, 33-34. 27 Para una visión global de las principales fases de la guerra española en Marruecos, vid. Fontenla Ballesta

2017. 28 Millares Cantero 1998, 26-27.

24

apoyó a los generales sublevados y nombró presidente del gobierno y ministro único a

Primo de Rivera.

En un primer momento se constituyó un Directorio Militar formado por ocho

generales de brigada del Ejército, uno por cada región militar, y un contraalmirante (1923-

1925), cuyas primeras medidas fueron abolir la Constitución de 1876, disolver los

ayuntamientos, prohibir los partidos políticos, organizar milicias urbanas (somatenes) y

declarar el estado de guerra. Las autoridades civiles (gobernadores provinciales, alcaldes,

presidentes de las diputaciones) fueron sustituidas por militares, al mismo tiempo que se

restringían derechos y libertades, sobre todo el derecho de reunión y la libertad de

expresión. En este proyecto regeneracionista de Primo de Rivera, la religión católica

desempeñó un papel muy importante, de manera que se defendieron los intereses morales

y materiales de la Iglesia.

Por otra parte, el nuevo gobierno logró varios éxitos militares en la guerra

marroquí, como el desembarco de Alhucemas, que supuso el final de la rebelión rifeña;

también reprimió con éxito el anarquismo en Barcelona y terminó con el caciquismo.

Posteriormente se inaugura una fase de Directorio Civil (1925-1930), cuyo

objetivo era buscar la manera de perpetuar la dictadura como forma de gobierno, a través

de un partido, la Unión Patriótica, creado por el propio Primo de Rivera. De esta manera,

el 13 de diciembre de 1925 el general constituye su primer gobierno civil, pero dejando a

los militares los puestos más importantes. Restablece el consejo de ministros, con civiles

y militares, los primeros pertenecían a la Unión Patriótica.

Sin embargo, fracasó en su intento de poner en marcha su proyecto político y de

promulgar una nueva Constitución a través de una Asamblea Nacional Consultiva. Una

asamblea consultiva que colaboraría con el gobierno, que no legislaría, pero que debía

elaborar en un plazo de tres años un anteproyecto de Constitución.

Al no tener apoyos suficientes, Primo de Rivera se retira de la política en 1930.

Es entonces cuando la oposición firma el Pacto de San Sebastián, con el que republicanos,

catalanistas y socialistas buscarán la manera de abolir la monarquía29. Este acuerdo será

refrendado por la voluntad popular, cuando esta se manifieste a favor de una forma de

gobierno republicana en las elecciones municipales de abril de 1931. Se acaba así con la

29 Artola Gallego 2004, 131.

25

monarquía y Alfonso XIII abdica para abandonar después España y dar paso a la Segunda

República Española.

2. DE LA SEGUNDA REPÚBLICA A LA DICTADURA DE FRANCO

2.1. Segunda República (1931 – 1939)

Sin monarquía, sin Borbones, se inicia una nueva etapa política que se va a ver

afectada por dos cuestiones de carácter internacional, pero que repercutieron con fuerza

en la política nacional. Por un lado, la Crisis del 29 o Gran Depresión, que afectó al

comercio, a las inversiones extranjeras y a la inmigración, lo que influyó de forma

negativa en el paro y en la conflictividad social. Y, por otro, la crisis de las democracias

y el ascenso de los totalitarismos, que en nuestro país tuvo como consecuencia la

radicalización de las posturas políticas, hecho que se polarizó en dos bloques, derechas e

izquierdas. Estos dos procesos evidencian claramente la estrecha relación entre la crisis

económica de 1929 y el ascenso de los grandes partidos totalitarios, ya que estos van a

vincular la supervivencia al líder, quien debe asegurar que el Estado incremente su

política social para paliar la crisis30.

El primer gobierno de la Segunda República, presidido por Niceto Alcalá Zamora,

preparará las primeras elecciones a Cortes Constituyentes celebradas el 28 de junio de

1931, que ganarán los partidos de izquierdas (PSOE) seguidos muy de cerca por los

partidos del centro (Partido Radical de Lerroux). Un nuevo gobierno que impulsará

medidas con las que poder transformar la realidad española y aprobará en diciembre la

Constitución de 193131. En esta nueva Constitución se define España como una

“república democrática de trabajadores”, única, abierta a establecer autonomías y

capitalista, aunque sometida a la planificación económica por parte del Estado. También

se ponen por escrito las características del nuevo régimen político, que dispondrá de unas

cortes unicamerales que dependerán de forma directa del gobierno y un sufragio universal

30 García Menéndez 2001, 27. 31 Para tener una visión del alcance de las reformas políticas impulsadas durante la Segunda República, vid.

Payne, 1995.

26

directo. A esto se suman los rasgos que deben definir al nuevo estado: libertad religiosa

y educación laica, pública, obligatoria y gratuita.

El Gobierno Republicano, en su afán por reducir la influencia de la Iglesia en

todos los ámbitos de la vida pública, va a tomar una serie de medidas como la expulsión

de los jesuitas, la prohibición de los colegios católicos, el reconocimiento del matrimonio

civil y el divorcio. Tales medidas no tardarán en provocar serios enfrentamientos entre

los católicos y los políticos republicanos de izquierdas32.

También la educación será objeto de interés en las reformas impulsadas por el

nuevo gobierno, ya que veía en ella un instrumento eficaz para regenerar la vida de sus

ciudadanos. A ello había que sumar la política autonómica, en la que se reconocía la

existencia de un gobierno y un parlamento catalán, mientras Cataluña renunciaba a

convertirse en una república y aceptaba conformarse con la autonomía.33

El Gobierno Republicano llevará a cabo una reforma del ejército centrada en

reducir el número de oficiales y asegurarse, en teoría, la lealtad de aquellos que

permanecieron en activo. Impulsará, además, una reforma agraria cuyo objetivo no era

otro que paliar la mala distribución de la propiedad con la expropiación de tierras de los

grandes latifundistas y, además, tomar medidas para proteger a arrendatarios y jornaleros.

Con todo, todas estas disposiciones sufrieron graves retrasos debido a los desacuerdos en

las Cortes y a la falta de fondos para pagar las indemnizaciones.

La falta de apoyos hace que Alcalá Zamora disuelva las Cortes y convoque unas

nuevas elecciones en las que los partidos de centro-derecha conseguirán hacerse con el

poder e impulsar medidas encaminadas a detener algunas de las reformas del bienio

anterior. De esta manera, la reforma de la ley agraria o la ley de matrimonio civil se

suprimen y, mientras los españoles miran a Europa y asisten con preocupación al ascenso

de Hitler al poder en Alemania, se enfrentan a la reacción de los partidos de izquierdas,

que en octubre de 1934 van a decretar una huelga general revolucionaria34 y a proclamar,

gracias a la intervención de Ezquerra Republicana, la independencia de Cataluña.

Las protestas de los movimientos obreros, las brutales represiones del gobierno a

la huelga general revolucionaria (1934), que envió un ejército al mando del general

32 Townson 2018, 149. 33 Sobre las claves históricas del independentismo catalán, vid. Alcalá Giménez da Costa 2006. 34 Para una mayor información sobre la huelga general revolucionaria de 1934, vid. Souto Kustrin 2013.

27

Franco a la cuenca minera de Asturias, la supresión de la Generalitat de Cataluña, junto

con el encarcelamiento de los miembros de su gobierno, hizo que la reconciliación entre

las dos Españas fuera materialmente imposible. A ello había que sumar los escándalos de

corrupción, los cuales contribuyeron a polarizar la política española y a hundir el gobierno

radical-cedista que se disolverá y convocará nuevas elecciones en febrero de 193635.

Se hará entonces evidente la radicalización política, tanto de los partidos de

izquierda (Frente Popular) como de los de derecha (CEDA). Además, a ello contribuye

de manera evidente la desaparición del Partido Radical, que había ocupado

tradicionalmente el centro político. El Frente Popular ganará estas elecciones y formará

un gobierno de izquierdas, aunque no contará con el apoyo, al menos en un principio, de

los partidos obreros. Y así Azaña, como nuevo presidente de la República, se apresurará

a corregir los errores anteriores, decretando la amnistía para los encarcelados durante la

huelga general del 34, devolviendo sus derechos a Cataluña o recuperando, aunque solo

en parte, la ley de Reforma Agraria.

Son los últimos coletazos de una república que tuvo que enfrentarse a la violencia

y a la radicalización política y que no pudo detener los graves y violentos sucesos que

hicieron que un sector del ejército liderado por el general Mola preparase un golpe de

Estado, mientras partidos como el PSOE apostaban por la revolución obrera y los

falangistas y los anarquistas asesinaban sin control a sus enemigos políticos.

2.2. Guerra Civil (1936 – 1939)

Cuidadosamente planeada, esta sublevación contará con importantes apoyos del

ejército, de los partidos monárquicos, de los carlistas, de los falangistas y del financiero

de Juan March36. La excusa no fue otra que el asesinato de Calvo Sotelo, en respuesta al

asesinato del teniente Castillo, militante socialista, cometido por falangistas. La

sublevación se pone en marcha en Marruecos y triunfa en amplias regiones de la

península, pero fracasa en los principales centros industriales. Un fracaso relativo, dado

35 Sobre la importancia de las elecciones de 1936 en el inicio de la guerra civil española, vid. García

Manzano, 2010. 36 Un empresario mallorquín dedicado a negocios ilegales como el contrabando de tabaco, que amasará una

inmensa fortuna que pondrá al servicio de los sublevados hasta el punto de ser considerado como el

banquero de la rebelión. Sobre este personaje, vid. Cabrera Calvo-Sotelo, 2013.

28

que el Gobierno Republicano no fue capaz de controlar de forma definitiva esta

sublevación.

Se inicia entonces una larga guerra civil en la que el general Franco planeó acabar

de forma lenta y sistemática con sus enemigos políticos, al mismo tiempo que los

republicanos fracasaron una y otra vez a causa de la desunión de aquellos partidos que

conformaban el gobierno. El objetivo del bando republicano era resistir todo lo posible y

aguantar hasta que estallara la guerra europea para así contar con el apoyo de Francia e

Inglaterra37.

Por el contrario, los sublevados contaban con el ejército de África y las ayudas de

Alemania y de Italia. Gracias a esto lograron cruzar el estrecho de Gibraltar, enlazar con

Queipo de Llano, tomar Badajoz y unirse con las tropas del norte bajo el mando del

general Mola. Pero no siempre todo sale como está planeado y el intento de tomar Madrid,

después de liberar el Alcázar de Toledo, fracasará debido a la resistencia de los

madrileños y de las Brigadas Internacionales. Habrá otras dos tentativas más, la batalla

del Jarama, en febrero, y la batalla de Guadalajara, en marzo de 1937, que harán que la

guerra se alargue y acabe convirtiéndose en una guerra de desgaste.

La lucha se traslada entonces al norte de la península, ya que los sublevados sabían

de la importancia de controlar las industrias del norte para fabricar armas y municiones.

La batalla de Teruel les permitió tomar el Bajo Aragón, llegar al Mediterráneo y aislar a

Cataluña del resto del territorio de los republicanos. Estos últimos reaccionarán y lucharán

en la batalla del Ebro por unir las dos zonas en una guerra de desgaste que acabará con

las últimas posibilidades de resistencia de la Segunda República.

Los sublevados tomarán Cataluña y miles de refugiados cruzarán la frontera con

Francia, mientras que el coronel Casado dará un golpe de Estado en el bando republicano,

con el objetivo de conseguir una paz pactada con Franco. Pero este no quería llegar a

ningún acuerdo y exigió la rendición incondicional. Se inicia entonces un largo período

en el que el poder es detentado por un régimen político totalitario que supo adaptarse a

los cambios y sobrevivir durante cuarenta años hasta la muerte de su líder, nos referimos

al régimen franquista.

37 Bajo el lema “resistir es vencer” estaban claras las intenciones de los republicanos de ejercer una

resistencia pasiva esperando una ayuda que no va a llegar y que condenará al fracaso la empresa

republicana.

29

2.3. Dictadura de Franco (1939 – 1975)

La primera dificultad del nuevo régimen político será el hecho de no tener una

base ideológica clara, aunque sí que dispondrá de una gran capacidad de acomodo, a

medida que las circunstancias internacionales cambien y se tenga que adaptar a los nuevos

tiempos políticos38. En un primer momento será una dictadura de corte fascista,

coincidiendo con los primeros años de la Segunda Guerra Mundial, y dejará ver su

afinidad política con Hitler. Más tarde, el avance de los aliados y los desastres de los

países del eje, obligarán al nuevo régimen político a dejar de lado el fascismo y a inventar

otra fórmula con la que dar sentido a las nuevas circunstancias de la política española, el

nacional – catolicismo.

Una receta con la que se buscaba dejar muy claro el lado católico y anticomunista

del nuevo régimen, mientras se intentaba dejar al margen cualquier rasgo fascista y

conseguía hacerse imprescindible en los planes de los Estados Unidos39. Y en su afán por

hacer más creíble el cambio el nuevo gobierno, no dudará en dar una nueva apariencia

democrática a la dictadura militar, definiéndola como una “democracia orgánica”, e

implantando las Leyes Fundamentales, con el objetivo de dejar muy claro que España

contaba con una Constitución y tenía la intención de iniciar una tímida apertura política.

Siguiendo, además, con este lavado de cara se implantan en nuestro país los

sindicatos verticales, que van a sustituir a los antiguos sindicatos y cuyo mecanismo

estaba más que pensado para impedir que los obreros pudieran poner en marcha sus

verdaderas reivindicaciones y evitar así la lucha de clases40.

La llegada de los tecnócratas a los puestos relevantes del gobierno y su capacidad

para hacerse con el control de los principales Ministerios reorientará, una vez más, los

planteamientos de un sistema político en el que se empezará a valorar la eficacia técnica

y económica por encima de los planteamientos ideológicos y políticos de los períodos

anteriores41. Pero, no nos engañemos, la profunda transformación económica no va a

38 Sobre las bases ideológicas del franquismo, vid. Vicente Jara 2001, 19 – 50. 39 El régimen franquista se vio en la necesidad de contar con el apoyo de los americanos para asegurar su

supervivencia, y lo hizo asegurándoles su absoluta fidelidad a la causa anticomunista y ofreciéndoles el

uso de sus bases militares (Portero 2005, 149). 40 Para conocer de forma exhaustiva el papel que jugaron los sindicatos verticales en la organización

económica y política del régimen franquista vid. Sánchez Recio 2002. 41 Un artículo que referencia el pensamiento político y económico de la tecnocracia franquista es el de

Cañellas Mas 2012, 257 – 288.

30

poder impedir que continúe el inmovilismo político, y la negativa del régimen a abrirse a

los nuevos tiempos tendrá un final cuando en 1969 se apruebe la Ley de Sucesión a la

jefatura del Estado y el futuro del país recaiga en las manos del Príncipe Juan Carlos,

destinado a poner punto final al régimen franquista.

Esos son a grandes rasgos los planteamientos ideológicos y políticos, pero nos

interesa también conocer la relación que el régimen político estableció con su entorno,

para poder comprobar cómo se desenvolvió el nuevo gobierno a lo largo de dos etapas

bien diferenciadas: el primer franquismo, que abarca desde la autarquía a la llegada al

poder de los tecnócratas (1939 – 1959), y el segundo franquismo, en el que España se

abrió al exterior, con el objetivo de recuperarse y conseguir hacerse un hueco en la

comunidad económica europea.

2.3.1. El primer franquismo (1939 – 1959)

El inicio de la Segunda Guerra Mundial obligaba a Franco, al menos en teoría, a

devolver la ayuda que le habían prestado Alemania e Italia durante la guerra civil. Pero

la ruinosa situación en la que había quedado España le empujó a declararse no-beligerante

y evitar así participar de forma directa en el conflicto. Esto no le impedirá apoyar a sus

antiguos aliados, hasta que en 1942 comience a cambiar el curso de la guerra y decida

alejarse de las potencias fascistas y declararse neutral. Aun así, la ONU condenó en 1946

al régimen de Franco, lo que en la práctica aisló diplomáticamente a España hasta los

años cincuenta.

Nuestro país, inmerso en la autarquía económica, que limitaba las importaciones,

buscaba abastecer a la población de todo lo necesario valiéndose únicamente del producto

nacional. Y para hacer frente al bloqueo diplomático y económico aumentará la

producción industrial y el control de los mercados, a través de la limitación de los precios

y el racionamiento.

Así era el día a día de los españoles al acabar la guerra civil. En estas condiciones

era imposible poner en marcha la recuperación económica española, hasta que la apertura

diplomática de los años cincuenta abrió una puerta hacia los mercados del comercio

exterior. El inicio de la Guerra Fría entre los EE. UU. y la URSS obligará a los primeros

a olvidar el pasado y a considerar a Franco como un valioso aliado. Esto puso fin al

31

bloqueo internacional y España firmó el concordato con la Santa Sede en 1953 y un

acuerdo con los EE. UU., por el que, a cambio de instalar una serie de bases militares en

España, nuestro país obtenía su ayuda económica y su apoyo diplomático. Es así como

España empezó a tener un lugar en los principales organismos internacionales y a ser

admitida en la ONU (1955)42.

Se inicia así una nueva etapa, al menos en el plano económico. Sin embargo, el

aumento de las importaciones supondrá un aumento del déficit y de la inflación, que

agotarán las reservas de divisas y arrastrarán a nuestro país a un progresivo

endeudamiento exterior. Para solucionar este problema el gobierno tecnócrata impulsará

el Plan de Estabilización de 1959, con el objetivo de preparar la economía española para

abrir sus mercados al comercio exterior.

2.3.2. El segundo franquismo (1960 – 1975)

Los años sesenta son los años en los que España intentaba entrar en la Comunidad

Económica Europea, mientras que la oposición boicoteaba al régimen franquista en el

Contubernio de Múnich en 1962. La consecuencia fue que nuestro país solo consiguió un

acuerdo preferencial con la Comunidad Económica Europea en 1970, mientras se

enfrentaba con Gran Bretaña por el conflicto con Gibraltar y abandonaba las colonias de

Marruecos, Guinea Ecuatorial e Ifni.

Y, mientras todo esto ocurría en el plano internacional, dentro de nuestras

fronteras el régimen tenía problemas para articularse y adaptarse a los nuevos cambios.

Se abría así un nuevo período en el que los planes de desarrollo económicos ayudaron a

aquellas empresas que estaba dispuestas a seguir las directrices económicas del gobierno,

mientras este planeaba descentralizar la industria y distribuirla por todo el territorio

español. El objetivo no era otro que poner en marcha el denominado “Milagro

Económico”, en el que la ayuda extranjera, especialmente americana, y varios de los

sectores económicos claves de nuestro país marcaron un antes y un después en el

despegue económico nacional.

42 Sobre la relación de España con los Estados Unidos y su repercusión en la sociedad y en la economía

española, vid. Viñas, 2003.

32

En el ámbito social, el régimen franquista, que había educado a una amplia

generación de españoles en la mentalidad católica tradicional, verá, a partir de los años

sesenta, como se transforma la mentalidad de sus ciudadanos, en contacto directo con

Europa gracias al turismo y a la inmigración. España empezaba a sentirse parte de algo

más grande y a ver las corrientes democráticas como una gran alternativa al régimen

franquista.

Señalamos, para dar por finalizado nuestro recorrido, que el franquismo afectó de

forma negativa a la difusión de la cultura española. Un periodo en el que intelectuales

como Ortega y Gasset y Sánchez Albornoz, que habían sido partidarios de la república,

optaron por el exilio, mientras el régimen fracasó en su intento de crear una “cultura

oficial”. Pero los exiliados regresan, y a partir de los años 50 se generan en la península

corrientes culturales opuestas al régimen, como la Generación Realista de la Posguerra,

que tenían entre sus intelectuales a Rafael Sánchez Ferlosio o a Ana María Matute. El

cambio de mentalidades era ya inevitable, Europa llegaba más allá de los Pirineos. A

partir de ahora los españoles dejábamos de ser meros espectadores para reclamar nuestro

lugar en el plano internacional.

Por lo tanto, es evidente que estamos ante un siglo clave para la historia de nuestro

país. La Restauración borbónica había apartado el Antiguo Régimen y abierto las puertas

al pensamiento liberal, y en este contexto España se estaba conformando como un Estado

– nación, pero no bajo las mismas condiciones que otros países europeos. Porque mientras

nuestro país perdía su imperio colonial, Francia, Inglaterra o Alemania construían el suyo.

Tras el desastre del 98 España se convirtió en un país de segunda fila, y para estar a la

altura de Europa y encontrar de nuevo su sitio en el panorama internacional, era necesario

reinventarse, “regenerarse”.

Sin embargo, no faltaron intentos por resucitar el pasado decimonónico. Es así

como se debe comprender la dictadura del general Primo de Rivera, cuya intención era

recuperar las viejas estructuras políticas y evitar que “esa otra España”, la liberal,

reclamase su lugar y echase por tierra los privilegios del Antiguo Régimen. Sin embargo,

la sociedad supo evolucionar y una gran masa de ciudadanos reclamó sus derechos y logró

poner en pie un segundo intento de régimen republicano, que dio el protagonismo a los

que, hasta ese momento, no lo tenían.

33

La Segunda República fue un breve paréntesis de cambio, que lejos de dar

solución a los problemas sociales y políticos de nuestro país, dejará en evidencia la

profunda fractura social, que no hallará una solución y llegará a un punto de no retorno

cuando la vieja élite busque recuperar el control al revelarse contra un gobierno

democráticamente constituido, y llevando al país a una sangrienta guerra civil, que

rompió la frágil y deteriorada unidad nacional.

Sobre los escombros de un país destruido por los intereses partidistas de aquellos

que habían jurado defender su integridad, y dejando en evidencia la profunda crisis social

y económica de España, se consolida un nuevo régimen político, la dictadura franquista.

A partir de ahora el nacionalismo excluyente y el resto de los elementos que ayudaron a

conformar el llamado “espíritu nacional” tendrán en los textos escolares, como veremos,

unos grandes aliados para lograr imponerse en las mentes de los escolares, y ayudar a

difundir la idea de una nueva y renovada España entre sus ciudadanos.

35

CAPÍTULO II

EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL (1875 – 1970)

En el capítulo anterior hemos hecho una breve síntesis del marco histórico en el

que se desarrolla nuestro trabajo, porque resulta difícil acercarnos a la historia educativa

de España sin considerar la extrema complejidad que suponen los cambios políticos y

sociales de nuestro país durante este periodo. Tales cambios afectarán al ámbito

pedagógico y al día a día de la organización escolar y, por esa razón, debemos conocerlos,

para poder entender la estructura de un sistema al que ahora vamos a acceder a través de

las leyes, las órdenes y los decretos que se publicaron en los diarios oficiales del Estado,

que definieron el sistema educativo español. Centrarnos en este marco legal es también

importante para conocer cuál fue el procedimiento que se siguió para decidir la

disposición de las materias, así como los contenidos que debían ser incluidos en los libros

de texto.

1. ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y LEYES EDUCATIVAS

El Estado es quien toma las decisiones sobre la forma de organizar las asignaturas

y para ello dictará las medidas relativas a los cuestionarios, los programas y los libros de

texto. Estos son los pilares sobre los que se asientan los contenidos de las materias, así

como la organización del trabajo escolar. Los cuestionarios dan homogeneidad a las

asignaturas, a la vez que establecen los contenidos mínimos de las enseñanzas oficiales43;

los programas, por su parte, acercan a las aulas esos contenidos mínimos y permiten

43 Los cuestionarios tienen la obligación, tal y como se señala en la Ley de Educación Primaria de 1945, de

recoger los contenidos mínimos de las materias, así como las actividades que desarrollan los alumnos

en el curso escolar (Pozo Andrés del – Rabazas Romero 2013, 121).

36

organizar el día a día del trabajo44; y, por último, los libros de texto desarrollan en sus

páginas los temas oficiales adoptados por el Estado mediante los cuestionarios45.

Como ya hemos señalado anteriormente, en este capítulo nos interesaremos por la

estructura del sistema educativo con el objetivo de conocer cómo se desarrollaba la vida

escolar durante el período que abarca nuestra investigación. Todo ello con un claro

objetivo, dar a conocer las medidas tomadas por el Estado para planificar de forma eficaz

la vida escolar. De esa forma veremos cómo las disposiciones legales en materia

educativa son herederas de un sistema puesto en marcha a finales del siglo XIX, que

sufrirá las correspondientes alteraciones cuando la sociedad y el gobierno tengan

conciencia de que existe una crisis educativa que hay que solucionar. Porque sólo ante

situaciones de ruptura social y con una voluntad política expresa se conseguirán

implementar las reformas educativas que el Estado necesita46.

Seremos testigos, por último, de cómo el Estado va a tomar protagonismo en las

reformas mediante la publicación de las diferentes leyes educativas, por un lado, y a través

de la creación de instituciones públicas que facilitarán el trabajo y garantizarán la

estabilidad de las medidas adoptadas por el gobierno, por otro. Es el caso de la creación

del Museo de Instrucción Primaria, que fue, en palabras de su director Manuel Bartolomé

Cossío, “el órgano por donde en España se introduzcan todos los adelantos que en el

orden de la primera educación se verifican en los demás países” 47. Una institución que

se puso en marcha con un Real Decreto el seis de mayo de 1882 con el objetivo de mejorar

las condiciones de la primera enseñanza, reunir aquellos materiales, instrumentos u

objetos relacionados con la instrucción escolar y servir como punto de reunión para todos

aquellos que estaban interesados en la reforma de la instrucción primaria48.

La Junta de Fomento para la Educación Nacional, que será el organismo de

carácter técnico encargado de la organización y mejora de todo lo relativo a la enseñanza

primaria49, fue creada por Real Decreto de 10 de enero de 1907 y entre sus competencias

44 Los programas van más allá de los contenidos de los cuestionarios escolares y tienen en cuenta el día a

día en el aula y, de manera especial, las circunstancias, los hábitos y las capacidades de los alumnos.

(Fernández Huerta 1959, 60-10). 45 Los libros de texto recogen, además de los contenidos de la asignatura, aspectos de índole moral y cívico,

a la vez que se ven condicionados por las intenciones políticas de los gobiernos, que son los que en

definitiva dan luz verde a su publicación (Martínez Bonafé 2010, 5-6). 46 Díez Hochleitner 1988, 484, 487. 47 Cossío 1886, 2. 48 Puelles Benítez 1989, 62-63. 49 Sobre este organismo, vid. López del Castillo 2013, 349-350.

37

estaban la organización del curso o grado normal para formar a los profesores e

inspectores de instrucción primaria, las conferencias pedagógicas y las bibliotecas

populares50.

Finalmente, el Consejo Nacional de Educación, antiguo Consejo de Instrucción

Pública, es una institución que se creó con el objetivo de abolir el edificio pedagógico

creado durante la Segunda República e imponer los “principios eternos” de España51.

1.1. Tipos de leyes

Antes de tratar las disposiciones legales que hemos tenido en cuenta, vamos a ver

los tipos de normas aprobadas por el Estado, quiénes las dictan y sobre qué tipo de temas

y situaciones van a tener competencia52.

El primer tipo de normas al que nos vamos a referir son las leyes que, sancionadas

por el Jefe del Estado, afectan a la totalidad del país. Se trata de medidas de obligado

cumplimiento en las que se establecen los mínimos por los que deben regirse los

ciudadanos en un determinado tema. Sirva a modo de ejemplo la Ley sobre Educación

Primaria de 1945 o la ley de 26 de febrero de 1953 sobre la Ordenación de la Enseñanza

Media. Todas estas leyes incluyen una exposición de motivos en la que se establece la

situación previa que ha llevado a la aprobación de la ley y, por otra parte, desarrollan a

través de su articulado unas normas generales con el objetivo de asegurar su

cumplimiento.

Un segundo lugar es ocupado por los decretos. Son normas de rango inferior a la

ley y que se van a utilizar en muchas ocasiones para dotar a las leyes de un contenido

normativo reglamentario. A diferencia de las primeras, que necesitan ser aprobadas por

el poder legislativo, los decretos son emitidos por el poder ejecutivo y, para llevarlos a

cabo, se necesita la aprobación del Consejo de Ministros. En esta categoría están también

los Reales Decretos, sancionados por el Rey y refrendados por el Presidente de Gobierno

o por los ministros competentes. Y así encontramos decretos o reales decretos que

50 Galicia Mangas 2016, 74. 51 Mayordomo Pérez 1990, 25. 52 Para conocer el concepto y los diferentes tipos de leyes existentes en nuestro país, vid. Díez Picazo 1988,

47-93.

38

aprueban los planes de estudios enunciados en las leyes educativas, o bien desarrollan el

contenido normativo sobre cuestionarios, programas y libros de texto.

En tercer lugar, están las ordenes o reales órdenes, que van a ser aprobadas por el

ministro en aquellos temas que están bajo su competencia. En el caso que nos ocupa

servirán para solucionar problemas del día a día educativo; veremos ejemplos en las

órdenes dadas a las instituciones para que faciliten una determinada documentación

solicitada por el Ministerio, o en la aprobación de los contenidos de las asignaturas a

través de los cuestionarios oficiales.

Una vez vistos estos conceptos mínimos, llevaremos a cabo un análisis de las

normativas legales que se van a aplicar en la organización educativa, en los cuestionarios

y programas y, por último, en los libros de texto.

1.2. La organización educativa a través de las leyes

1.2.1. El legado de la ley Moyano

El hito más importante del siglo XIX en lo relativo a la organización educativa

fue la famosa Ley Moyano, una ley reguladora de la enseñanza que fue obra de Claudio

Moyano y Samaniego (1809 – 1890), promulgada durante el Bienio Moderado (1856 –

1858), el 9 de septiembre de 1857, tras la aprobación de una ley de bases que autoriza al

Gobierno para elaborar una Ley de Instrucción Pública53. Se trataba de una ley que, con

variedad de reglamentos y desarrollos intermedios, ordenó el sistema educativo desde

mediados del siglo XIX hasta 1970, año en el que se promulga la ley general de

Educación, que en su preámbulo se hace eco de esta circunstancia:

“El marco legal que ha regido nuestro sistema educativo en su conjunto respondía al ya

centenario de la Ley Moyano. Los fines educativos se concebían de manera muy distinta

en aquella época y reflejaban un estilo clasista opuesto a la aspiración muy generalizada

de democratizar la enseñanza. Se trataba de atender a las necesidades de una sociedad

diferente a la actual: una España de quince millones de habitantes con el 75 por 100 de

analfabetos, dos millones y medio de jornaleros del campo y doscientos sesenta mil

“pobres de solemnidad”, con una estructura socioeconómica preindustrial en la que

apenas apuntaban algunos intentos aislados de industrialización. Era un sistema educativo

53 La ley incorpora buena parte de los contenidos del Proyecto de Ley de Instrucción Pública de 9 de

diciembre de 1855, elaborado durante el Bienio Progresista (1854 – 1856) y presentado por el ministro

de Fomento Manuel Alonso Martínez. No es una ley innovadora pues ya tenía antecedentes, como el

Reglamento General de instrucción Pública de 10 de julio de 1821 (Decreto de las Cortes, 29 de junio),

el Plan General de Instrucción Pública del Duque de Rivas (Real Decreto de 4 de agosto de 1836 y el

Plan General de Estudios o Plan Pidal (Real Decreto de 17 de septiembre de 1945).

39

para una sociedad estática, con una Universidad cuya estructura y organización respondía

a modelos de allende las fronteras” 54.

La enseñanza del Antiguo Régimen, que había estado controlada por la Iglesia y

a la que sólo tenían acceso unos pocos, pasaba ahora a estar controlada por el Estado. Era

evidente que, aunque tarde, España se sumaba al resto de países europeos que a lo largo

del siglo XIX copiaron el modelo francés que abogaba por una enseñanza pública abierta

a todos los ciudadanos55.

El objetivo de la Ley Moyano era mejorar el lamentable estado del panorama

educativo en España, sobre todo en lo relativo a la elevada tasa de analfabetismo, una de

las más altas de Europa en aquellos momentos. Con este fin la enseñanza se organiza en

tres grados, a saber: primaria, secundaria y superior.

La Enseñanza Primaria se dividía, a su vez, en elemental y superior. En la

elemental se impartían Lectura, Escritura, Principios de Gramática Castellana, Principios

de Aritmética, Breves nociones de Agricultura o de Comercio e Industria, según las

localidades; y en la superior se ampliaban las materias anteriores y, además, se

incorporaban Principios de Geometría, de Dibujo lineal y de Agrimensura, Rudimentos

de Historia y Geografía, especialmente de España, y Nociones generales de Física y de

Historia Natural. En el caso de las niñas, algunas de las materias anteriores eran

sustituidas por Labores propias del sexo, Elementos de dibujo aplicado a las mismas

labores y Ligeras nociones de higiene doméstica. Era una enseñanza obligatoria para

todos los españoles, gratuita solo para aquellos alumnos cuyos padres no pudiesen

pagarla, y se impartía en las escuelas públicas desde los seis a los nueve años.

La Enseñanza Media, que se impartía en los institutos, comprendía estudios

generales, organizados en dos períodos de dos y cuatro años, y estudios de aplicación a

las profesiones industriales. Y, por último, la Enseñanza Superior capacitaba al individuo

para el ejercicio de determinadas profesiones y podía recibirse en Facultades, Escuelas

Superiores y Escuelas Profesionales.

Por otra parte, la Ley Moyano era un claro reflejo del moderantismo, como lo

testimonian, por ejemplo, la gratuidad relativa en primaria, la centralización, la

54 Montero Alcaide 2009, 9. 55 Una enseñanza pública que en la práctica limitaba el acceso a la educación de las clases populares, que

sólo podían acceder a una instrucción primaria que había sido concebida expresamente para ellas

(Puelles Benítez 2008, 9).

40

uniformidad, la secularización y la libertad de enseñanza limitada que se entrevén a lo

largo de sus artículos56.

La organización educativa de finales del siglo XIX y principios del XX ha sido,

por lo tanto, heredera de la Ley Moyano y tratará de satisfacer las necesidades educativas

que demandaba la sociedad. Dada su dilatada vigencia y la pervivencia de muchas de sus

características hasta nuestros días podemos deducir que, cuando se produjeron reformas,

estas se hicieron con la intención de asegurar el correcto funcionamiento de los diferentes

niveles educativos y de la organización escolar57.

A finales del siglo XIX se concebía la Enseñanza Secundaria como un paso previo

para acceder a la universidad y esto la alejaba de las clases más humildes. Tendremos que

esperar hasta que finalice la Primera Guerra Mundial para poder ver una auténtica

revolución en este tipo de enseñanza debido a las exigencias de una sociedad cada vez

más industrializada. Aun así, es importante señalar que este mismo fenómeno, aunque en

una escala ligeramente inferior, se dio durante los últimos años del siglo XIX y principios

del XX, cuando nuestro país entró de lleno en el proceso de industrialización y sus

ciudadanos empezaron a estar inmersos en pleno desarrollo del capitalismo58.

Pero hasta llegar a ese punto, en el que Estado se da cuenta de la necesidad de una

ley general que contase con el consenso de todos los partidos y que sirviera para conjugar

el desarrollo de una formación profesional con la gratuidad parcial de la Enseñanza

Secundaria59, los españoles conocieron una larga sucesión de planes de estudios, que

dejaron en evidencia el arbitrio con el que los políticos intentaban dar solución a este tipo

de enseñanza60. Sólo cuando se constituyó un Ministerio específico de Educación y el

Estado se vio obligado a poner en marcha un bachillerato más corto, acorde con las nuevas

necesidades educativas61, se logró dar cierto sosiego a tanta reforma. Se dictan entonces

una serie de disposiciones que ayudarán a ponerlo en funcionamiento como la Real Orden

del 31 de agosto de 190062, en la que se manifestaba de forma clara el funcionamiento

que se quería dar a la organización escolar a partir del nuevo plan de estudios promovido

56 Para un tratamiento más extenso de esta ley, vid. Sevilla Merino 2007, 625-640; Montero Alcaide 2009,

1-23. 57 Puelles Benítez 2008, 10. 58 Ruiz Berrio 2006, 104. 59 Utande Igualada 1982, 25-26. 60 Ibid., 21. 61 Quintana de Uña 1975, 36. 62 Real Orden distribuyendo las materias de estudios de los seis años del Bachillerato (Gaceta de Madrid,

núm. 247, 4-9-1900, p. 926).

41

por el Real Decreto de 20 de julio de 190063 y su correspondiente Reglamento del 28 de

julio64.

La disposición legal buscaba distribuir la carga de trabajo que suponía el nuevo

plan de estudios, tanto para los alumnos como para los catedráticos que se iban a hacer

cargo de las nuevas asignaturas. Con los alumnos proponía una graduación del trabajo

según su edad, con exámenes mínimos y limitándolos a las pruebas finales de las

asignaturas65. La sobrecarga de trabajo de profesores y catedráticos se pretendía paliar

mediante la designación por parte de los claustros de auxiliares supernumerarios.

Como novedad se van a diferenciar dos tipos de alumnos, los de la enseñanza libre

y los de la enseñanza oficial. Para dar servicio a los primeros, los catedráticos remitirían

al Consejo de Instrucción Pública los proyectos de cuestionario de sus asignaturas.

Respecto a los segundos, daba instrucciones a los catedráticos sobre cómo debían realizar

los programas provisionales a la espera de que el mencionado Consejo hiciese público el

cuestionario general mencionado en la citada Real Orden.

Será un mes después, con el Real Decreto del 27 de septiembre de 190066, cuando

la legislación española ponga en marcha una sistematización legal que facilitase al Estado

proponer las nuevas reformas. Mediante su articulado se creaba una comisión

codificadora encargada de analizar las disposiciones legales vigentes y proponer otras que

pudieran complementarlas; se trata de la Comisión codificadora de Instrucción Pública,

con la que se pretendía poner en orden el caos legislativo y dar coherencia al nuevo

sistema educativo67.

Si tenemos en cuenta la vigencia de dichas disposiciones legales, que durarán

hasta la reforma del Plan Callejo de 1926, nos damos cuenta de que, aunque tarde, la

enseñanza secundaria empezaba a encontrar su sitio en el panorama educativo de nuestro

país.

63 Real Decreto reformando el plan de estudios de Segunda Enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 203, 22-

7-1900, pp. 307-310). 64 Reglamento de exámenes y grados en las universidades, institutos y escuelas normales (Gaceta de

Madrid, núm. 212, 31-7-1900, pp. 421-422). 65 El período de escolarización era de seis años y se pretendía impartir en tres ciclos o cursos completos

(segundo, tercero y cuarto) la asignatura de “Historia y geografía política”. 66 Real Decreto creando una Comisión codificadora de Instrucción Pública (Gaceta de Madrid, núm. 272,

29-9-1900, p. 1247). 67 Martínez Trujillo 1986, 121. La Comisión estaba compuesta por catedráticos numerarios de la Facultades

de Derecho, Letras y Ciencias.

42

Con el Real Decreto de 26 de octubre de 190168 se asiste a una reforma en

profundidad de la enseñanza primaria, que incluirá medidas económicas, pedagógicas y

organizativas, y que van a seguir vigentes hasta el Decreto de 28 de octubre de 193769, en

el que la República promoverá los cambios pertinentes para actualizar el plan de estudios

de la escuela primaria.

La Comisión codificadora de Instrucción Pública será sustituida por la Junta para

el Fomento de la Educación Nacional, creada mediante un Real Decreto el 10 de enero

de 190770. Este organismo, al que ya hemos aludido anteriormente, será el encargado de

dirigir y emprender las reformas de la primera enseñanza y de todo lo relacionado con la

organización escolar71.

En 1922, con la creación de una Comisión para la lucha contra el analfabetismo72,

se estudiarán las formas de hacer llegar al pueblo las medidas destinadas a combatirlo y,

al mismo tiempo, se pedirá la colaboración de las asociaciones y ayuntamientos para que

cediesen inmuebles donde se pudiesen realizar las actividades de alfabetización. También

se analizará la forma de acercar al pueblo dichas reformas mediante charlas o mediante

la publicidad transmitida a través de los agentes locales73.

Así mismo, se estudiará el tipo de escuela a implantar, atendiendo a las

necesidades de la zona y a la población que va a usar este servicio, y se prestará especial

interés al material pedagógico que se va a emplear, controlado en todo momento por una

68 Real Decreto autorizando al Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes para que en los presupuestos



Escuelas Públicas de Primera Enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 303, 30-10-1901, pp. 497-499). 69 Decreto fijando el plan de estudios que ha de regir en la Escuela Primaria española (Gaceta de la

República, núm. 304, 31-10-1937, pp. 402-403). 70 Real Decreto creando una Junta para el Fomento de la Educación Nacional (Gaceta de Madrid, núm. 14,

14-1-1907, pp. 157-158). 71 Como, por ejemplo, todo lo referido al fomento de la Educación Nacional, la organización y dirección

de la preparación de los maestros y de la inspección primaria; también se hará cargo de los estudios,

métodos, material e higiene de los edificios escolares, además de las instituciones complementarias de

la escuela, como eran las clases de adultos o las misiones y conferencias pedagógicas. 72 Real Decreto creando en este Ministerio, dependiendo de la Dirección General de Primera Enseñanza,

una Comisión Central encargada de proponer y aplicar los medios para combatir el analfabetismo,

vigilar la asistencia de los niños analfabetos a las escuelas nacionales, velar la educación de los

analfabetos en desuso y hacer cumplir la ley de Enseñanza Obligatoria de 23 junio 1909 (Gaceta de

Madrid, núm. 248, 5-9-1909, pp. 932-936). 73 Una comisión que proponía, entre otras medidas, controlar la asistencia a clase de los niños y crear

diferentes tipos de escuelas para acercar la educación a los colectivos que tenían dificultades para

acceder a ella (López Martín 1994, 82).

43

comisión central que, además, se encargará de todo aquello que estuviese relacionado con

el desempeño de las actividades educativas74.

1.2.2. La Segunda República y la guerra civil

La Segunda República aspiraba a consolidar una escuela “genuinamente nacional”

que ayudase a formar “el alma” de los españoles y a crear un espíritu y una conciencia

genuinamente española75. En la consecución de dicha tarea se entiende la lucha contra el

analfabetismo, que volverá a ser una iniciativa del Estado cuando la Republica apruebe

una nueva campaña en 193776. El texto legal en el que se describen las nuevas medidas

nos da una idea de cómo va a estar organizada y que un elemento importante de la misma

será la elección de un responsable conocedor del territorio y capacitado para llevar a cabo

la tarea, que será, además, el encargado de designar a los docentes que vayan a impartir

las asignaturas. Entre las iniciativas que van a formar parte de esta campaña estará el

registro de los analfabetos y de aquellos que aprendiesen a leer y escribir. Este control

tenía la finalidad de facilitar el trabajo y realizar estadísticas que permitiesen saber cómo

se estaba desarrollando la tarea77.

Por otra parte, la Guerra Civil no impedirá que se tomen medidas en los dos

bandos para garantizar la escolaridad de los alumnos. Y así, el bando republicano

ordenará mediante el Decreto del 10 de octubre de 1936, la reanudación de las tareas

escolares en la Enseñanza Media y con el Decreto del 27 de octubre el regreso de las

clases nocturnas para adultos. Por otra parte, la vuelta a las clases es un tema en el que el

llamado bando nacional tomará la delantera, publicando dos Órdenes, la del 19 de agosto

de 1936 sobre la apertura de Escuelas Nacionales de Instrucción Primaria78 y la

74 Entre sus tareas estaban las de administrar y aplicar los fondos, recoger y estimular las iniciativas

individuales y aplicar las sanciones reglamentarias. 75 Pozo Andrés del 2013, 34. 76 Dirección General de Primera Enseñanza – Instrucciones respecto al desarrollo de la campaña contra el

Analfabetismo (Gaceta de la República, núm. 293, 20-10-1937, pp. 263-264). 77 Era evidente el interés de la República por sacar adelante dicha campaña, que, además, formaba parte de

su propaganda de guerra. Entre las medidas que se llevaron a cabo destacaron la elaboración de

materiales didácticos como la cartilla del combatiente, el uso de periódicos murales y el compromiso

de diferentes asociaciones que aportaron personal para sacar adelante las diferentes actividades

educativas (Liébana Collado 2009, 20). 78 Orden de 19 de agosto de 1936. Acordando que las escuelas nacionales de instrucción primaria reanuden

las enseñanzas el día primero del próximo septiembre (Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional

de España, núm. 9, 21-8-1936, pp. 35-38).

44

complementaria del 28 de agosto en la que aclarará varios de los temas mencionados en

la orden anterior79.

Por su parte, el bando republicano llevará a cabo una descentralización de las

estructuras educativas y, para ello, aprobará el Decreto del 22 de febrero de 193780.

Necesitaba unos órganos que aplicasen las competencias ministeriales relativas a la

educación y que se encargasen de hacer cumplir la normativa y coordinar las actividades

directamente sobre el terreno. Esos órganos serán las Direcciones Provinciales de Primera

Enseñanza, que servirán de enlace entre el Ministerio y las instituciones educativas de

cada provincia. Formarán parte de estos organismos los Consejos Provinciales, la Junta

de Inspectores y el Claustro de la Normal que eran presididas por el Director Provincial.

En el bando nacional se produce una evolución en la organización escolar

encaminada a una centralización, a medida que se va desarrollando su aparato

administrativo. En un primer momento y mediante la ley del 1 de octubre de 1936 se

creará una Junta Técnica del Estado formada por comisiones, entre ellas la Comisión de

Cultura y Enseñanza81. Esta comisión estará encargada de asegurar la continuidad de la

vida escolar y universitaria, así como de los “cambios” para adaptarla a las orientaciones

del nuevo estado82. Al frente estaba José María Pemán; esta comisión debía desmantelar

el sistema educativo republicano devolviendo el control de la enseñanza a la Iglesia y

revisando cualquier material o persona que pudiese resultar sospechoso de alterar el

nuevo orden establecido.

Con la ley del 30 de enero de 1938 se justifica la administración anterior por las

atenciones que requería el desarrollo de la guerra y se hace ver que con la normalización

de la vida pública se necesitaba una nueva estructura administrativa83. La Administración

Central del Estado se va a organizar en departamentos ministeriales, al frente de los cuales

habrá un ministro, y estarán subordinados a la presidencia. El Ministerio de Educación

Nacional será uno de esos departamentos y se hará cargo de la Enseñanza Superior y

Media, la Primera Enseñanza, la Enseñanza Profesional y Técnica y Bellas Artes.

79 Orden de 28 de agosto de 1936. Completando la del 19 de agosto sobre apertura de Escuelas Nacionales

de Instrucción Primaria (Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España, núm. 13, 29-8-

1936, pp. 51-52). 80 Orden creando las Direcciones Provinciales de Primera Enseñanza que serán integradas por los

organismos que se expresan (Gaceta de la República, núm. 54, 23-2-1937, pp. 935-937). 81 Ley – Estableciendo la Organización Administrativa a que ha de ajustarse la nueva estructuración del

Estado (BOE, núm. 1, 2-10-1936, pp. 1-2). 82 Martí Ferrándiz 2002, 53. 83 Ley organizando la Administración Central del Estado (BOE, núm.467, 31-1-1938, pp. 5514-5515).

45

1.2.3. Dictadura franquista

El final de la guerra y la normalización de la vida educativa nos llevan hasta la ley

del 13 de agosto de 1940 por la que se crea el Consejo Nacional de Educación84. Este

organismo nace con el fin de cubrir la necesidad de contar con una institución que dé

estabilidad y permanencia dentro de las directrices del nuevo estado y que, a su vez,

unifique a todas aquellas entidades y corporaciones encargadas de la Educación Nacional.

Dos años después, con la Ley Orgánica del Ministerio de Educación Nacional de

10 de abril de 194285, se formulará un criterio realista que permitirá al Ministerio

gobernarse a sí mismo y a sus instituciones. De estas nos interesan la Dirección General

de Enseñanza Primaria, la Dirección General de Enseñanza Media y la Dirección General

de Enseñanza Profesional y Técnica.

La Dirección General de Enseñanza Primaria estará encargada de todos los

asuntos relativos a las escuelas y establecimientos que ejerciesen la función docente y

cultural en los alumnos del primer grado de enseñanza y también de aquellos que por su

insuficiencia física requiriesen una atención especial. En segundo lugar, la Dirección

General de Enseñanza Media se hará cargo de los servicios correspondientes a los

Institutos Nacionales y Colegios equiparados. Y, en tercer lugar, la Dirección General de

Enseñanza Profesional y Técnica se ocupará de los servicios referentes a los estudios

medios y superiores de carácter técnico.

La Ley del 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria pretenderá marcar

claramente un antes y un después en la legislación educativa86. La exposición de motivos

enumera con detalle los principales hitos de la tradición pedagógica española e incluye

una crítica clara al período republicano anterior. De las leyes anteriores recoge la

gratuidad al estudio, la obligatoriedad de la asistencia a clase y los derechos del niño a

recibir una educación. Como novedad restaurará la formación católica de la juventud y la

84 Ley de 13 de agosto de 1940 por la que se crea el Consejo Nacional de Educación (BOE, núm. 248, 4-9-

1940, pp. 6172-6175). 85 Ley Orgánica del Ministerio de Educación Nacional de 10 de abril de 1942 (BOE, núm. 114, 24-4-1942,

pp. 2859-2861). 86 Ley de 17 de Julio de 1945 sobre Educación Primaria (BOE, núm. 199, 18-7-1945, pp. 385-416).

46

pretensión de unificar la conciencia de los españoles en el “servicio a la patria” 87.

Conscientes de la importancia de la enseñanza primaria en el adoctrinamiento

sociopolítico, entendemos la importancia que el Estado da a las disposiciones legales

encargadas de asegurar su funcionamiento88.

La Ley de 26 de febrero de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media sigue

dentro de los mismos parámetros89. Como novedad destacaremos la reducción del plan

de estudios y de los horarios de trabajo intelectual de los alumnos. Se trata de una ley

abierta y flexible que pretenderá cubrir unos mínimos y dejar libre el camino a futuras

mejoras de acuerdo con las experiencias que los propios educadores pudiesen aportar.

Se retomará de nuevo la enseñanza primaria con la reforma de 1965 y también

habrá mejoras en la preparación de los maestros: se dará una formación equitativa tanto

a maestros como a maestras, lo que mejorará el trabajo del profesorado. Por otra parte,

también se incluirán nuevos criterios para llevar a cabo su selección.

Para finalizar, la Ley de Educación de 1970 supone una reforma integral del

sistema educativo90, con la que se podrá empezar a hablar de igualdad de oportunidades.

Se impone ahora un sistema que será obligatorio y gratuito para todos los españoles, un

nuevo procedimiento que les va a permitir acceder con igualdad de oportunidades al

mundo laboral. Incluye, además, como novedad importante la intención de que los

alumnos adquieran nociones y hábitos de convivencia que les permitan prepararse para la

vida en comunidad, pretensiones que se alejan de las anteriores leyes educativas y que les

van a permitir, por primera vez, desarrollar un sentido cívico y social acorde con los

tiempos que les van a tocar vivir.

87 Con una misión vital, servir “a los intereses supremos de la patria” la Ley sobre Educación Primaria de

1945 incluye en su artículo 1 la necesidad de que los niños y niñas reciban en la escuela “el amor y la

idea de servicio a la Patria” sin salirse de los principios del movimiento (López Martín 1999, 17). 88 Vicente Jara 2001, 44. 89 Ley de 26 de febrero de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media (BOE, núm. 58, 27-2-1953, pp.

1119-1130). 90 Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE,

núm. 187, 6-8-1970, pp. 12525-12546).

47

1.2.4. Conclusión

Llegamos al final de nuestro recorrido, no sin antes dejar constancia en unas

breves líneas de lo que supuso para España la implantación, primero, y la consolidación,

después, de una enseñanza pública, controlada por el Estado y al servicio, al menos en

teoría, de sus ciudadanos.

Un largo período de tiempo en el que se distinguen, como ya hemos tenido ocasión

de comprobar, tres grandes etapas. En la primera etapa, la Restauración borbónica, se

consolida una instrucción pública, de carácter nacional y puesta al alcance de todos los

españoles con un objetivo claro, servir de apoyo y punto de partida a la reconstrucción de

una nueva identidad nacional.

Una tarea en la que los sucesivos gobiernos nacionales no dudarán en poner en

marcha aquellas medidas que consideraron necesarias para actualizar una ley de mínimos

como era la Ley Moyano. De ese modo, la secularización de la enseñanza o la libertad de

cátedra conviven con otras que ya estaban presentes en la legislación educativa y que van

a permanecer casi hasta nuestros días, como la gratuidad de la enseñanza primaria, la

extensión de la obligatoriedad escolar, la reforma de los currículums en los diferentes

niveles educativos o la organización de la vida educativa de los alumnos91.

En la Segunda República se inicia una segunda etapa educativa marcada por la

intención del Estado de hacer desaparecer la influencia de la Iglesia en el ámbito

educativo. Es precisamente la educación pública una de las obligaciones que asume el

gobierno, con dos ideas muy claras, crear una nueva sociedad donde tengan cabida todos

los sectores sociales y garantizar el pleno acceso a la educación de todos sus ciudadanos.

Y es con ese objetivo, el de hacer llegar la educación a todos los rincones de España,

incluidas las trincheras republicanas, con el que se ponen en marcha las denominadas

misiones pedagógicas.

En la tercera y última etapa, la dictadura franquista, las intenciones del Nuevo

Régimen se alejan de modo evidente del período anterior. Ya no interesa educar al

ciudadano para hacerlo participar de pleno derecho en la vida pública de nuestro país,

sino adoctrinarlo en el pensamiento nacional – católico y asegurarse de que ha entendido

su papel en los nuevos planteamientos nacionalistas que el Estado tenía pensado para el

día a día de sus ciudadanos. Y así leyes como la del 17 de julio de 1945 sobre Educación

91 Puelles Benítez 2008, 10.

48

Primaria92, la del 26 de febrero de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media93, o la

Ley de Educación de 197094, no solo dan cuenta de la evolución de nuestro sistema

educativo, sino de la evolución social por la que atravesó España durante el franquismo.

92 Ley de 17 de Julio de 1945 sobre Educación Primaria (BOE, núm. 199, 18-7-1945, pp. 385-416). 93 Ley de 26 de febrero de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media (BOE, núm. 58, 27-2-1953, pp.

1119-1130). 94 Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE,

núm. 187, 6-8-1970, pp. 12525-12546).

49

CAPÍTULO III

LOS LIBROS DE TEXTO

El análisis del sistema educativo español y las sucesivas innovaciones escolares

que se produjeron durante el período que abarca nuestro estudio nos han permitido

conocer la evolución de una escuela con pretensiones de llegar, al menos en su primera

etapa, a todos los españoles y que tuvo que adaptarse a los cambios históricos, sociales y

políticos de nuestro país.

Toca ahora conocer cómo se planificó el día a día en el aula, gracias a los

programas escolares que ayudaron a adaptar los cuestionarios oficiales a las posibilidades

reales y a las características particulares de los alumnos. Unos cuestionarios publicados

por el Estado, con los contenidos oficiales de las materias y que tenían un doble objetivo,

garantizar la uniformidad nacional a la hora de impartir las asignaturas y ayudar en el

diseño y en la publicación de los libros de texto. Y todo ello para llegar al eje fundamental

de este capítulo, conocer, analizar y valorar cuál fue el proceso que siguieron los

diferentes gobiernos a la hora de autorizar, publicar y distribuir los manuales escolares.

1. DE LOS CUESTIONARIOS A LOS LIBROS DE TEXTO

1.1. Los cuestionarios

Como ya comentamos en el capítulo anterior, es el Estado quien decide de qué

manera se organizan las asignaturas y, para ello, fija las normas relativas a los

cuestionarios, los programas y los libros de texto, los tres pilares sobre los que se asientan

los contenidos de las materias, así como la organización del trabajo escolar.

Los cuestionarios son el guion redactado por el Estado para servir de referencia a

las distintas materias que forman parte del sistema educativo. En ellos se contienen los

50

temas que el Gobierno ha decidido incluir en cada una de las asignaturas, al mismo tiempo

que aportan los criterios clave que deberán seguir los maestros y catedráticos a la hora de

redactar sus programas e impartir sus clases. También se van a utilizar para redactar los

contenidos de los libros de texto95, de manera que dan consistencia a un elemento de

apoyo de maestros y alumnos en el desarrollo de las clases96.

La primera disposición legal que hemos encontrado sobre la intervención del

Estado en la redacción de los cuestionarios es el Real Decreto del 26 de febrero de 1875.

En él se anulaban las modificaciones introducidas por el Decreto del 26 de febrero de

1868, un decreto en el que se apostaba por “la absoluta libertad de textos” y se eximía al

profesor de seguir un criterio oficial a la hora de elaborar el programa de su asignatura97.

El nuevo decreto buscaba corregir los abusos del período anterior, al derogar los artículos

16 y 17 de octubre de 1868 relativos a los textos y programas generales, nombre por el

que se conocía a los cuestionarios en ese momento.

Será durante el verano del año 1900 cuando se publiquen una serie de reales

decretos y órdenes, en los que se empieza a ver cómo van a ser los cuestionarios oficiales.

Porque, aparte de dar por primera vez luz verde a su aprobación, se ponía por escrito el

procedimiento a seguir en su elaboración, y se dejaba claro el papel que iban a

desempeñar en el diseño y en la confección de los contenidos de las asignaturas, junto

con los programas y los manuales escolares.

El Real Decreto del 6 de julio es el primero de ellos. En él se marcan las

competencias del Estado a la hora de redactarlos y la obligación de los maestros de contar

con ellos para llevar a cabo su labor educativa98. Los docentes conservaban su autonomía,

pero dentro de los límites del cuestionario, y los claustros de profesores eran los

95 Libros que nacen y se desarrollan de forma paralela a nuestro sistema educativo y que ayudan, junto con

el resto de los elementos que componen la escuela nacional, a la organización educativa y a los métodos

de enseñanza (Escolano Benito 1997a, 42). 96 Esto explica que los diferentes organismos encargados de dar las licencias de publicación a las editoriales

revisen, en primer lugar, si los libros de texto de estas se adaptaban a los cuestionarios oficiales

publicados por el Estado. 97 Real Decreto derogando los artículos 16 y 17 del decreto de 21 de octubre de 1868, y disponiendo que

vuelvan a regir respecto a textos y programas las prescripciones de la ley de 9 de septiembre de 1857 y

del reglamento general de 20 de Julio de 1859 (Gaceta de Madrid, núm. 58, 27-2-1875, p. 531). 98 Real decreto relativo a cuestionarios, programas y libros de texto (Gaceta de Madrid, núm. 189, 8-7-

1900, pp. 115-116).

51

encargados de redactar los programas de las asignaturas, teniendo como base los criterios

clave establecidos en los cuestionarios99.

La Real Orden del 23 de julio establece claramente que el Estado necesitaba una

serie de datos concretos para llevarlos a cabo y se solicita dicha información al Consejo

de Instrucción Pública100. Con la Real Orden del 18 de agosto101 se ven los avances del

Gobierno a la hora de elaborar los cuestionarios y se dan a conocer los contenidos de las

asignaturas que abarca el Real Decreto de 20 de julio102. Se estaba preparando el camino

y estos primeros cuestionarios van a servir de índice de contenidos de las asignaturas sin

entrar a condicionar los programas ni a obligar a los docentes, al menos de momento, a la

hora de impartir las materias.

Son mencionados de nuevo en la Real Orden del 3 de septiembre de 1926103,

donde se pide expresamente a los institutos que envíen propuestas para elaborar los

cuestionarios de las asignaturas, porque se necesitaban a la hora de decidir los contenidos

del texto único, tal y como se establecía en la Real Orden del 23 de agosto104. En la Orden

del 3 de septiembre ya no se pide, sino que se reparte la tarea de redactar los cuestionarios

y es al año siguiente, con los cuestionarios ya elaborados, cuando se publicarán en la

Gaceta de Madrid en varias entregas.

Nos vamos a fijar especialmente en los cuestionarios del bachillerato elemental, y

especialmente en el los de las asignaturas Nociones Generales de Geografía e Historia

Universal y Geografía e Historia de España. En el caso del Bachillerato Universitario

estaremos atentos a la asignatura Historia de la Civilización Española en sus relaciones

con la Universal. De la redacción de estos cuestionarios se van a encargar los institutos

de Albacete, Alicante, Almería, Ávila y Badajoz.

99 Se definirá muy bien dónde empiezan las competencias del profesor y hasta dónde llegan las del Estado

en lo que se refiere a cuestionarios, programas y libros de texto. También va a dejar claro el apoyo de

los claustros y del Estado en la redacción de los cuestionarios y en contra del texto único. 100 Real Orden disponiendo que por los Rectorados faciliten al Consejo de Instrucción pública cuantos datos

y antecedentes se estimen convenientes para el mejor acierto en la formación del cuestionario del plan

de estudios de la Segunda Enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 206, 27-7-1900, pp. 346-347). 101 Real Orden fijando el concepto de las asignaturas incluidas en el plan de estudios de la Segunda

Enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 234, 22-8-1900, p. 741). 102 Real Decreto reformando el plan de estudios de Segunda Enseñanza (Gaceta de Madrid núm. 203, 22-

7-1900, pp. 307-310). 103 Real Orden disponiendo que antes del 25 del actual los claustros de los Institutos que se mencionan

envíen a la Dirección general de Enseñanza Superior y Secundaria la propuesta de cuestionarios de las

asignaturas respectivas que se expresan (Gaceta de Madrid, núm. 247, 4-9-1926, p. 1422). 104 Real Decreto estableciendo el texto único en los Institutos de Segunda Enseñanza (Gaceta de Madrid,

núm. 240, 28-8-1926, pp. 1237-1239).

52

El cuestionario de Geografía e Historia de España se publica en la Gaceta de

Madrid del 2 de febrero de 1927 e incluye el origen de los primeros pobladores

prehistóricos de la península y las colonizaciones orientales del sur peninsular. Abarca,

además, la relación de Roma y Cartago, el desarrollo de la segunda guerra púnica en el

territorio, el modo en que este conflicto llegó a afectar al día a día de los pueblos

peninsulares (íberos y celtas), la romanización y, como punto final, el cristianismo y su

repercusión en el territorio hispánico105.

En la Gaceta de Madrid del 3 de febrero le toca el turno a la asignatura de Historia

de la Civilización Española en sus relaciones con la Universal106. Como indica el

enunciado, se estudiaba la civilización primitiva de la Península y la suma de todas

aquellas que se van a ir incorporando al territorio, como las civilizaciones del Antiguo

Oriente, presentes en la costa peninsular (civilización púnica y griega), la civilización

cartaginesa y, sobre todo, la romana, de la que se mostrará su influencia (la romanización

del territorio) y se analizarán los aportes hispanos a su literatura (Séneca y el senequismo)

107.

Curiosamente estos mismos cuestionarios vuelven a publicarse a finales de año,

en la Gaceta de Madrid del 23 de diciembre, pero en esta ocasión en una sola entrega108.

Sin embargo, a pesar del reiterado interés del Estado por elaborarlos primero y publicarlos

después, nunca llegarán a utilizarse debido a los cambios sociales y políticos durante este

período, que también afectarán a la organización del sistema educativo.

El año 1934 es el año en el que la República pone en marcha su reforma del

bachillerato, que afectará de manera especial a la organización de las asignaturas y a sus

cuestionarios109. Esto implica una serie de reformas y habrá notables diferencias con los

105 Dirección General de Enseñanza Superior y Secundaria. Continuación de los Cuestionarios para las

obras de texto en los Bachilleratos Elemental y Universitario (Gaceta de Madrid, núm. 33, 2-2-1927,

pp. 728-732). 106 El Plan de Estudios de Bachillerato de 1926 introdujo esta nueva asignatura en el panorama educativo

nacional, una asignatura pensada para ser memorizada por un alumnado que debía cursarla durante los

primeros años del bachillerato (Lorenzo Rojas et alii 1982, 191). 107 Dirección General de Enseñanza Superior y Secundaria. Continuación de los cuestionarios para las obras

de texto en los Bachilleratos Elemental y Universitario (Gaceta de Madrid, núm. 34, 3-2-1927, pp. 750-

760). 108 Dirección General de Enseñanza Superior y Secundaria, continuación de los cuestionarios

correspondientes a las distintas materias cuyas enseñanzas han de darse en los Institutos Nacionales de

Segunda Enseñanza, dispuesta su publicación por Real Orden de 13 del actual, inserta en la Gaceta del

15 (Gaceta de Madrid, núm.357, 23-12-1927, pp. 1836-1840). 109 Orden aprobando los cuestionarios que se publican del nuevo Plan del Bachillerato (Gaceta de Madrid,

núm. 274, 1-10-1934, pp. 6-14).

53

cuestionarios que se habían publicado en 1927. La materia de Geografía e Historia se

divide en tres cursos y dentro de los temas de Historia Antigua encontraremos a Viriato,

Numancia y Trajano como los hechos clave del período, junto con el tema dedicado al

cristianismo y a los mártires españoles.

Es en el segundo curso donde se concentra la mayor parte de los temas, al repasar

las civilizaciones primitivas, las primeras colonizaciones, la conquista por parte de Roma

y la historia de los territorios bajo el imperio, mientras que en el tercer curso se cierra el

bloque del mundo antiguo y se da paso al siguiente período histórico con el tema “El final

del mundo antiguo y las invasiones bárbaras”.

La política es un elemento clave que se hace especialmente visible en los

cuestionarios publicados durante la Guerra Civil. La enseñanza primaria es considerada

como un instrumento eficaz para el control ideológico y educativo de las futuras

generaciones. Por este motivo los dos bandos en conflicto van a mostrar un interés

especial por adecuar los temas que van a formar parte de sus cuestionarios, aunque lo

harán siguiendo sus propios intereses y buscando obtener su propio beneficio.

El bando nacional va a mostrar desde muy temprano una gran preocupación por

la instrucción educativa y ordenará muy pronto la reapertura de las escuelas primarias110,

con el claro objetivo de borrar cualquier rastro educativo del período anterior y normalizar

la educación. Al igual que se había hecho hasta ese momento con los demás organismos

oficiales, se aprobarán unas normas mínimas para poder reanudar las clases, y entre ellas

se incluirá la adecuación de los nuevos cuestionarios a las intereses de los nacionales.

El bando republicano, de manera especial durante el primer año de guerra, se

muestra también interesado por acomodar los contenidos en su propio beneficio y por dar

unas pautas sobre los temas que se van a impartir en las actividades educativas puestas en

marcha desde el Gobierno de la República. Lo harán a través de la educación reglada,

renovada mediante la modificación del Plan de Estudios Primarios del 28 de octubre de

1937111; y a través de los cursillos específicos que se van a convocar durante de la guerra

civil para dar respuesta a las necesidades puntuales del bando republicano.

110 Orden de 19 de agosto de 1936, acordando que las Escuelas Nacionales de Instrucción Primaria reanuden

las enseñanzas el día primero del próximo septiembre (Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional

de España, núm. 9, 21-8-1936, pp. 35-36).

54

En el caso de la enseñanza reglada, se observa la urgente necesidad de reformar

un sistema que se había quedado obsoleto y que había que actualizar, porque todavía

seguía en vigor el plan de estudios primarios aprobado por el Decreto de octubre de 1901.

Había que poner al día los cuestionarios escolares y las asignaturas porque la República

necesitaba reorganizar la enseñanza reglada para llevar a España a una nueva situación

histórica. Era evidente que el Plan de Estudios Primarios aprobado en 1901 bajo el

paraguas de la monarquía ya no servía, pues la República necesitaba más que nunca

reconstruir una escuela nacional al alcance de todos y convertirla en un instrumento

efectivo con el que poder instruir a sus ciudadanos.

Al hablar de la enseñanza no reglada nos referimos a los cursillos que se

convocaron para cubrir necesidades específicas durante el conflicto. Vemos un ejemplo

en los organizados para preparar el ingreso en las escuelas militares. Eran cursillos

intensivos semestrales en los que se impartían materias de cultura general y que contaban

entre su listado de asignaturas con una muy concreta, Geografía e Historia. Era evidente

la necesidad de formar futuros oficiales con los que poder llenar las academias militares

y la explicación del férreo control del docente, de las asignaturas, de los libros y del

material escolar no es otra que conseguir reclutas convenientemente aleccionados, que

tuvieran claro su papel y que pudiesen llevar a cabo sus tareas dentro del “glorioso ejército

popular”.

El final de la guerra civil (1 de abril de 1939) y la victoria de los sublevados

supusieron en el plano pedagógico la aprobación de una nueva Orden que modificaba,

una vez más, los cuestionarios de Enseñanza Media. Fue promovida por Pedro Sainz

Rodríguez, ministro de Educación Nacional, y su línea política está en consonancia con

lo perseguido durante la guerra desde el bando nacional.

Eran necesarios unos cuestionarios diseñados para alcanzar la victoria ideológica

con el claro objetivo de dar continuidad a la legitimidad obtenida en el campo de batalla.

Estos nuevos cuestionarios serán publicados en el Boletín Oficial del Estado, pero su

contenido nunca llegara a aplicarse en la vida escolar112. Las razones están todavía sin

aclarar, pero en cualquier caso tales cuestionarios nos interesan porque distribuyen las

112 Orden del 14 de abril de 1939 aprobando los cuestionarios de Enseñanza Media (BOE, suplemento al

núm. 128, 8-5-1939, pp. 1-36).

55

materias por cursos y van a dar una idea de las intenciones del ministro de dar continuidad

ideológica a las victorias obtenidas en el campo de batalla113.

La Historia Antigua de España estaba incluida en el cuestionario de Geografía e

Historia, una asignatura pensada para impartirse durante los cursos primero, segundo y

quinto de la enseñanza media. El primer cuso contemplaba el estudio de los pobladores

de la España primitiva y las colonizaciones de la península Ibérica por parte de púnicos,

griegos, cartagineses y romanos. A ello había que sumar los contenidos relativos al

cristianismo, con una especial atención a las historias de los mártires y a las figuras de

Santiago Apóstol y San Pablo

El segundo curso ampliaba estos temas. En el caso de la España primitiva se

incluían a los primeros pobladores (íberos, celtas y celtíberos), el desarrollo de las

fundaciones fenicias y griegas, la conquista cartaginesa, Sagunto y el espíritu heroico

hispano. Se prestaba además una atención especial al tema del cristianismo que ahora se

va a desarrollar en dos lecciones: la primera centrada en su expansión por la península

Ibérica y la segunda en la historia de la Virgen del Pilar y de los varones apostólicos. Se

añaden, además, a los ya mencionados en el primer curso, un tema que picotea los hechos

hispanos en la etapa de la romanización (Viriato, Sertorio, Numancia, César y batalla de

Munda, y Augusto con sus guerras contra cántabros y astures) y otro dedicado a los

grandes emperadores españoles.

Estos temas se ampliaban durante el quinto curso con una atención especial a las

aportaciones de los pueblos colonizadores en el plano cultural y a su influencia en las

instituciones y en las formas políticas de los pueblos primitivos. Todo ello con una

pretensión metodológica muy clara: que los alumnos conocieran la esencia histórica de

España y que supieran ubicarla dentro del contexto histórico universal.

La Ley del 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria es clara a la hora de

poner por escrito las normas que van a regular a partir de ese momento la redacción de

los cuestionarios oficiales. Unos organismos técnicos de investigación serán los

encargados de redactarlos para el Ministerio de Educación Nacional y se harán con el

objetivo de que los conocimientos que se van a impartir en las asignaturas se ajusten al

orden marcado por los cuestionarios114.

113 López Bausela 2012, 17. 114 Ley de 17 de Julio de 1945 sobre Educación Primaria (BOE, núm. 199, 18-7-1945, pp. 385 a 416).

56

Su función será la de determinar las materias de enseñanza de los períodos de

graduación escolar, así como las actividades y ejercicios complementarios para el trabajo

de los alumnos. La experiencia obtenida de su aplicación será la que determine las

variaciones que se van a introducir, llegando incluso a establecer el inicio del curso

escolar como el límite de tiempo marcado para que se produzcan dichos cambios.

Una diferencia importante con respecto a las anteriores disposiciones legales es

que será el Ministerio de Educación Nacional el encargado de dictar las reglas

metodológicas, pero se dejará libertad al maestro y a los claustros de profesores en la

redacción de los programas y en la utilización de los recursos que estimen oportunos para

el desarrollo diario de las clases.

El 12 de junio de 1953 se aprueba el nuevo Plan de Estudios del Bachillerato,

cumpliendo así con lo ordenado en la Ley de Enseñanza Media115. En este nuevo decreto

se insiste una vez más en sistematizar todo aquello que tenía que estar incluido en los

cuestionarios oficiales y a ello se le añade una distribución de sus contenidos y un horario

para las clases, aunque con la pretensión, al menos teórica, de que se respetase la

autonomía didáctica de los maestros.

La Orden del 21 de enero de 1954 se centra en los cuestionarios de enseñanza

media, a los que define como índices temáticos sobre los que van a trabajar los maestros

y los autores de los libros de texto116. Estos saben que hay un límite de tiempo para llevar

a cabo las lecciones y que van a poder realizar su trabajo con libertad pedagógica dejando

un margen de un 25% de las clases para las tareas de repaso y las pruebas que estimasen

necesarias.

Los temas de Historia Antigua están incluidos dentro de la asignatura de Historia

que se imparte durante el tercer curso y se centrarán en los pueblos y culturas de la España

prerromana, la conquista y romanización de la península y el cristianismo, del que se

cuentan sus primeros pasos, su propagación, alcance e influencia en el Imperio Romano.

115 Decreto de 12 de junio de 1953 por el que se aprueba el nuevo Plan de Estudios del Bachillerato en

cumplimiento de los preceptos de la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media (BOE, núm. 183, 2-7-

1953, pp. 4010 a 4012). 116 Continuación a la orden de 31 de enero de 1954 por la que se aprueban los cuestionarios de Enseñanza

Media para las disciplinas de Religión, Filosofía, Gramática Española, Griego, Latín, Geografía e

Historia, Matemáticas, Física y Química, Ciencias Naturales, Música y dibujo y las orientaciones

metodológicas anejas para el desarrollo de los mismos (BOE, núm. 36, 5-2-1954, pp. 681-684).

57

En el año 1957 se establece una reducción de las asignaturas del Plan de Estudios

del Bachillerato, lo que obligaba a adaptar los cuestionarios de los planes anteriores y

organizar la distribución de las asignaturas por unidades didácticas117. Es el Ministerio de

Educación Nacional el encargado de aprobarlos y, para facilitar la reducción de los

contenidos, se buscará que los temas se desarrollen en los dos tercios del período lectivo

de cada curso.

Con la Orden del 4 de junio de 1957 se sancionan los cuestionarios para el Plan

de Estudios del Bachillerato aprobado por el decreto de 21 de mayo de 1957118. Los temas

sobre la Historia Antigua de España que propone el cuestionario de la asignatura de

Historia son “España Romana, conquista y romanización” y “Decadencia del Imperio

Romano y pueblos hispánicos”.

En el caso de la enseñanza primaria tendremos que esperar hasta la Orden del 8

de julio de 1965 para encontrar por escrito una sistematización de lo que van a ser los

cuestionarios para esta etapa educativa119. La exposición de motivos nos dice que su

objetivo será ofrecer una formación básica al alumno para que pueda insertarse de forma

activa en la vida de la comunidad y, también, dar a los maestros por escrito los objetivos

que debían conseguir y las condiciones en las que iban a tener para llevar a cabo su labor

educativa. Se buscará lograr un equilibrio entre la enumeración de temas y la

programación de experiencias didácticas que ofreciesen al alumno una formación integral

adaptada a las nuevas necesidades de la sociedad.

Los temas de Historia Antigua de España que aparecen en el tercer curso son “La

vida del hombre primitivo” y “El cristianismo”; en el cuarto curso “Las cuevas que

habitaron los hombres primitivos” y “El teatro y circo romano”; en el quinto, “España

romana”; en sexto, “Cartagineses y romanos” y “La difusión del cristianismo”; y, por

último, en el séptimo curso, “Roma y su Imperio”, “La romanización en España” y “El

cristianismo y su expansión”.

Para finalizar el estudio y mediante la Orden de 4 de septiembre de 1967 podemos

acceder a los cuestionarios aprobados para el bachillerato elemental. En ellos se disponía

117Decreto de 31 de mayo de 1957 por el que se establece reducción de asignaturas en el vigente Plan de

Bachillerato (BOE, núm. 158, 18-6-1957, pp. 437-438). 118 Orden sobre cuestionarios y textos (BOE, núm. 186, 20-7-1957, pp. 596-597). 119 Orden de 8 de julio de 1965 por la que se aprueban los cuestionarios que han de regir todas las actividades

en las escuelas primarias (BOE, núm. 229, 24-9-1965, pp. 13006-13065).

58

que la Historia Universal y de España se estudiase en los cursos tercero y cuarto120. La

Historia Antigua se impartía en el tercer curso e incluía a los pueblos primitivos (íberos

y celtas), los pueblos colonizadores, y la historia de España como provincia romana,

desde su conquista hasta la romanización y expansión del cristianismo. Un cuestionario

en el que se indicaba la necesidad de destacar a aquellos personajes que hubiesen sido de

“importancia excepcional” y con una “influencia decisiva en la evolución de nuestra

historia”.

1.2. Los programas

La finalidad de los programas escolares era adaptar los cuestionarios oficiales al

día a día en la escuela, con el claro objetivo de establecer los límites de las asignaturas y

racionalizar el esfuerzo educativo para adaptarlo al calendario escolar. Este sistema que

poco a poco se irá perfeccionando a lo largo de las diferentes disposiciones educativas

que a continuación vamos a detallar.

Durante los primeros años del siglo XX los programas serán redactados por los

maestros y la junta de profesores, con una finalidad que ya desde ese momento queda

bastante clara, adaptar las asignaturas a los cuestionarios oficiales. Van a estar presentes

en la legislación educativa cuando el Estado fije los límites de la instrucción pública y

marque las competencias de los maestros y del gobierno en lo que se refiere a

cuestionarios, programas y libros de texto121.

La Real Orden del 18 de agosto de 1900 incide en el hecho de que los programas

deben ser redactados por los catedráticos basándose en los cuestionarios oficiales y que

estos deben elaborarse para dar uniformidad a la asignatura y servir de índice, pero sin

condicionar los programas ni la impartición de las clases por parte de los docentes122.

Un año después se hace obligatorio por ley la publicación de los programas y es

que no solo son importantes para los docentes123, sino también para padres profesores y

120 Orden de 4 de septiembre de 1967 por la que se aprueban los cuestionarios del Bachillerato Elemental

(BOE, núm. 234, 30-9-1967, pp. 13422-13428). 121 Real Decreto relativo a cuestionarios, programas y libros de texto (Gaceta de Madrid, núm. 189, 8-7-

1900, pp. 115-116). 122 Real Orden fijando el concepto de las asignaturas incluidas en el Plan de Estudios de la Segunda

Enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 234, 22-8-1900, p. 741). 123 Real Decreto autorizando al ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes para que, en los presupuestos

generales de su departamento, a partir de que se forme para el año 1902, incluya las partidas necesarias

59

alumnos, tal y como muestra una circular publicada a finales de ese mismo año124. En la

misma se obligaba a los catedráticos de las asignaturas a redactar los programas y a

ponerlos a disposición de todo aquel que lo solicite125. Y, si avanzamos en el tiempo,

veremos que en la legislación escolar, junto con la necesidad de hacer públicos los

cuestionarios oficiales, seguía vigente la obligación de que los catedráticos redactasen los

programas oficiales de sus asignaturas126.

La Guerra Civil introduce un nuevo factor que afectará a la redacción de los

programas. El bando nacional demostraba un gran interés por controlar a las futuras

generaciones a través de la supervisión de los temas que venían impuestos desde los

estamentos oficiales. Esto afectó de manera evidente a la redacción de los programas,

puesto que aquellos que estaban encargados de elaborarlos fueron supervisados por “sus

ideas” y por su “conciencia patriótica”.

No se podía dejar nada al azar y la necesidad de formar un magisterio

“genuinamente español” será una preocupación constante del nuevo régimen127. Si

tenemos en cuenta que la educación primaria era “la piedra fundamental del Estado”,

resultaba evidente que no se podía dejar a cargo de las mentes infantiles a aquellos

docentes que poseyeran “un ideario perturbador”, tanto en el aspecto moral como en el

plano político128.

El bando republicano continuará con las reformas planteadas antes del estallido

de la guerra y pondrá su interés en la redacción de los programas de los cursillos

destinados a colectivos específicos, como es el caso de los cursillos generales de cultura

conforme a las disposiciones de este decreto para el pago de las atenciones de personal y material de las

escuelas públicas de Primera Enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 303, 30-10-1901, pp. 497-499). 124 Circular disponiendo que por los catedráticos de los institutos generales se proceda a formar los

programas de sus asignaturas (Gaceta de Madrid, núm. 335, 1-12-1901, p. 911). 125 La circular menciona denuncias por parte de algunos padres de familia que obligaron a disponer por ley

la redacción de estos programas, haciendo responsable de que se cumpliese lo mandado al director de

cada establecimiento escolar. 126 Real Orden disponiendo que se haga público el agrado con que ha sido visto el trabajo realizado por las

personas que integran las comisiones calificadoras de los cuestionarios para las obras de texto en los

bachilleratos y que se les dé las gracias (Gaceta de Madrid, núm. 32, 1-12-1927, pp. 682-691). 127 El nuevo Estado necesita formar un cuerpo de maestros adaptado a las necesidades del nuevo Régimen,

capaz de hacer llegar a las nuevas generaciones “los valores de la gesta española en defensa de la

hispanidad y de la cristiandad” (Orden del 16 mayo de 1938, BOE, 18 de mayo). 128 Orden de 19 de agosto de 1936 acordando que las Escuelas Nacionales de Instrucción Primaria

reanudasen las enseñanzas el día primero del próximo septiembre (Boletín Oficial de la Junta de

Defensa Nacional de España, núm. 9, 21 agosto 1936, pp. 35 a 36).

60

para el pueblo, que se llevarán a cabo durante el verano de 1937129. Se quería con ello dar

respuesta al compromiso adquirido por el bando republicano de ofrecer instrucción a

todos los sectores de la población. Los programas que se van a redactar van a depender

de los destinatarios y se adaptarán a los horarios y a la capacidad de atención de los

alumnos130.

Ya en el plano de la educación formal, con la aprobación por parte del Gobierno

Republicano del Plan de Estudios Primarios131 se sustituye el programa aprobado por el

Decreto de octubre de 1901 y se reforman los antiguos métodos de enseñanza. Entre las

tareas que afrontará el Gobierno Republicano estará la redacción de los nuevos programas

de las asignaturas buscando asegurar una cultura básica y modificar el antiguo sistema

heredado de la etapa anterior132.

La Ley sobre Educación Primaria de 17 de Julio de 1945133 insistirá en el hecho

de que es el Ministerio de Educación Nacional el encargado de redactar periódicamente

los cuestionarios, e incluso de dictar las reglas generales metodológicas de las escuelas,

pero se va a dar un margen de iniciativa al maestro en la redacción de los programas. Esto

es algo que volveremos a ver en la Orden del 21 de enero de 1954134, relativa a los

cuestionarios de Enseñanza Media: los epígrafes de los cuestionarios son los índices

temáticos que los profesores van a tomar para organizar sus lecciones con libertad

pedagógica. Lecciones que respetarán el número de clases de cada curso académico y

dejarán margen para las tareas de repaso y los exámenes correspondientes.

Como novedad importante destacamos la Orden de 4 de junio de 1957135. En ella

se habla de la publicación por parte del Centro de Orientación Didáctica de modelos de

129 Orden disponiendo que en los Institutos de Segunda Enseñanza se abra, durante las vacaciones de verano,

un cursillo de cultura general para el pueblo, comprendiendo las asignaturas y conocimientos que se

expresan (Gaceta de la República, núm. 183, 2 Julio 1937, pp. 42 a 43). 130 La creación de los cursillos para el sector obrero implica una sistematización de todo lo que se necesita

para ponerlos en marcha. Además de los horarios, se contemplaba añadir a los programas todas las

materias que interesasen, de acuerdo con las necesidades locales, y buscar la eficacia de las clases

“tratando de impedir la fatiga de los oyentes”. 131 Decreto fijando el Plan de Estudios que ha de regir en la Escuela Primaria Española (Gaceta de la

República, núm. 304, 31 octubre 1937, pp. 402 a 403). 132 Se detecta cierta “urgencia” en modificar un plan de estudios que ha quedado anacrónico y para lograrlo

se quieren redactar programas que transformen los antiguos métodos y que aseguren una cultura básica

a las nuevas generaciones. 133 Ley de 17 de Julio de 1945 sobre Educación Primaria (BOE, núm. 199, 18-07-1945, pp. 385 a 416). 134 Continuación de la orden del 31 de enero de 1954 por la que se aprueban los cuestionarios de Enseñanza

Media para las disciplinas de Religión, Filosofía, Gramática española, Griego, Latín y Geografía e

Historia, Matemáticas, Física y Química, Ciencias Naturales, Música y Dibujo y las orientaciones

metodológicas anejas para el desarrollo de los mismos (BOE, núm. 36, 5-2-1954, pp. 681 a 684). 135 Orden sobre cuestionarios y textos (BOE, núm. 186, 20-7-1957, pp. 596 a 597).

61

programas desarrollados a partir de los cuestionarios oficiales, programas destinados a

los alumnos que se presentaban por libre a los exámenes del bachillerato. A ello hay que

sumar otra novedad que veremos con la llegada del Bachillerato laboral en 1963136.

Porque la necesidad de acentuar el carácter profesional de estas enseñanzas aconsejaba la

modificación del plan de estudios vigente y la correspondiente adaptación de los

cuestionarios y los programas de las asignaturas.

Las actividades didácticas de las escuelas primarias se verán afectadas por la

Orden de 8 de julio de 1965137, en la que se aconsejaba una revisión y renovación de los

cuestionarios vigentes desde el 6 de febrero de 1953. En esta Orden se indicaba que

correspondía al maestro la elaboración del “programa de actividades” de su clase. Para

llevarlo a cabo tenía que servirse de la realidad que rodeaba al alumnado138 y de los

medios didácticos disponibles. Y a todo ello el docente aportaba su propia experiencia

personal para transformar el cuestionario y elaborar su propio programa de la asignatura.

Y ya, por último, a estas novedades añadimos las aportadas por la Orden de 4

septiembre de 1967139. En ella se retoma la idea de poder disponer de unos modelos de

programas oficiales que sirvieran de orientación para que cada profesor tuviera la ocasión

de elaborar sus propios programas. Un material que podía ser usado, como ya había

ocurrido en una ocasión anterior, para que los alumnos pudieran presentarse de forma

libre a los exámenes oficiales. El texto de la Orden daba también indicaciones al profesor

sobre los principales aspectos que tener en cuenta a la hora de redactar su programa de

actividades.

1.3. Los libros de texto

El Estado reconoce a partir de 1875 que es responsabilidad suya garantizar las

condiciones didácticas de los manuales, pero sin olvidar la libertad de padres y alumnos

136 Orden de 12 de septiembre de 1963 por la que se establecen nuevos planes de estudios, cuadro horario

y cuestionarios del bachillerato laboral elemental en sus distintas modalidades (BOE, núm. 245, 12-10-

1963, p. 14624). 137 Orden de 8 de Julio de 1965 por la que se aprueban los cuestionarios que han de regir todas las

actividades didácticas en las Escuelas Primarias (BOE, núm. 229, 24-8-1965, pp. 13006 a 13065). 138 La realidad de la escuela se basa en el grado de madurez global de los escolares, el medio geográfico y

social en el que se encuadraba la escuela y las distintas fuentes de motivación e intereses de los alumnos. 139 Orden de 4 de septiembre de 1967 por la que se aprueban los cuestionarios del Bachillerato Elemental

(BOE, núm. 234, 30-9-1967, pp. 13422 a 13428).

62

a la hora de elegir el tipo de manual140. Sin embargo, no siempre será así y vamos a ver

en la Real Orden del 26 de febrero de 1875141 la publicación de un listado de libros para

el curso siguiente, que reúnen las condiciones necesarias para ser declarados libros de

texto142, y, a la vez, leeremos en esta misma Orden y en la del 30 de septiembre que es el

Rector universitario el que tiene que decidir sobre los libros que se van a usar en los

establecimientos escolares de su distrito.

Respecto a la lista sabemos que va a estar integrada por la relación de libros

publicada en la Gaceta de Madrid de 9 de agosto de 1868143 y por aquellos libros de texto

que el Consejo de Instrucción Pública va a declarar adecuados por reunir las condiciones

necesarias. En cuanto a saber quién va a elegir los libros escolares veremos que la Real

Orden del 4 de septiembre de 1876144 aclarará en parte este tema al anular las

autorizaciones dadas a los rectores universitarios.

Es evidente que estamos ante un momento de confusión pedagógica por parte del

Estado, que sabe que tiene que hacer frente a unas competencias educativas que hasta ese

momento no le había tocado asumir. Debido a ello toma la decisión de crear en Madrid

un Museo de Instrucción Primaria145 que le permitiera no ir a ciegas en la instrucción

escolar. En este Museo van a estar los objetos y el material científico utilizado por los

alumnos en sus clases y desde 1895146 se van a guardar en una biblioteca de Instrucción

Primaria los textos usados en los centros de enseñanza con el fin de que pudieran ser

examinados cuando se tratasen temas relacionados con su publicación147.

140 Los libros de texto se convirtieron en un instrumento al servicio del Estado que ejercía sobre ellos un

doble control, a través de los contenidos de los cuestionarios oficiales y ejerciendo una censura

ideológica sobre este tipo de material (Rodríguez Prada 1997, 124). 141 Real Decreto derogando los artículos 16 y 17 del decreto de 21 de octubre de 1868 y disponiendo vuelvan

a regir respecto a textos y programas las prescripciones de la ley de 9 de septiembre de 1857 y del

Reglamento General de 20 de julio de 1859 (Gaceta de Madrid, núm. 58, 27-02-1875, p. 531). 142 Esta lista estaba integrada por la relación de libros publicados en la Gaceta del 9 de agosto de 1868 a la

que se le añadieron los libros de texto que el Consejo de Instrucción Pública consideró convenientes. 143 Real Orden aprobando una lista adjunta de obras de texto para las asignaturas de Segunda Enseñanza,

estudios de aplicación y lenguas vivas, formadas por el Real consejo de Instrucción Pública (Gaceta de

Madrid, núm.222, 9-8-1868, pp. 1-3). 144 Real Orden declarando nula la aprobación de libros de texto para Escuelas de Primera Enseñanza que se

hagan por los rectores universitarios (Gaceta de Madrid, núm.252, 8-9-1876, p. 697). 145 Real Decreto creando en Madrid un Museo de Instrucción Primaria (Gaceta de Madrid, núm.127, 7 -5-

1882, p. 384). 146 Dirección General de Instrucción Pública - Primera Enseñanza. Se hará cargo de la biblioteca formada

en este centro directivo con todos los libros de texto de nuestros establecimientos de enseñanza (Gaceta

de Madrid, núm. 78, 19-3-1895, p. 1026). 147 La Dirección General de Instrucción Primaria pone en marcha en 1893 una recogida de los libros de

texto usados en los centros escolares con la idea de servir de apoyo a la hora de tomar decisiones sobre

su publicación. Dos años después esa biblioteca se traspasa al Museo de Instrucción Pública (Gaceta de

63

Las siguientes disposiciones legales van a reforzar la idea de que el alumno tenía

libertad para elegir, pero que era el Estado el encargado de controlar las publicaciones de

los manuales.

El Real Decreto de 6 de julio de 1900148 indica que libro de texto tenía que ser

aprobado en su condición didáctica por el Consejo de Instrucción Pública o por la Junta

de Profesores, sin perder de vista el hecho de que su compra no era obligatoria para el

alumno, siempre que pudiese aprender por su cuenta lo que se exigía en el cuestionario

oficial. Vuelve a insistirse en esta misma idea en el Decreto del 12 de abril de 1901149, en

el que se deja claro que el alumno era libre para decidir el libro de texto que va a usar.

Será en 1905 con una Real Orden Circular cuando se produzca una intervención

directa por parte del Estado en el control de los textos escolares150. En la exposición de

motivos se habla de las quejas por la poca calidad de los libros, el desprecio por parte de

los docentes de los libros de ediciones anteriores y la obligatoriedad de las familias de

adquirir las nuevas ediciones con el quebranto que este hecho suponía para la economía

familiar.

Por ello el texto insiste en la libertad del alumno a la hora de elegir los libros de

texto y aporta como novedad la recomendación de publicar un cuadro de libros con su

precio, las ediciones disponibles y las razones que han motivado dichas reediciones.

También se incluía la necesidad de organizar un listado de apuntes, donde se indicase si

se había obtenido el visto bueno del profesor de la asignatura y su precio. Con estos

listados se pretendía impedir abusos por parte de los libreros y se proporcionaba una

información al Estado que más adelante le resultará muy útil a la hora de controlar las

ediciones de los manuales.

Con el tiempo el Estado irá mucho más allá e intervendrá en la redacción y en la

publicación de los libros de texto. Lo va a hacer al obligar a los autores de los manuales

Madrid, 19/03/1895), su finalidad seguirá siendo la misma, servir de apoyo en la consulta de los

ejemplares cuando se tratasen temas relacionados con la publicación de los manuales escolares. 148 Real Decreto relativo a cuestionarios, programas y libros de texto (Gaceta de Madrid, núm. 189, 8-7-

1900, pp. 115 a 116). 149 Real Decreto relativo a las reformas en la enseñanza oficial (Gaceta de Madrid, núm. 104, 14-4-1901,

pp. 198-201). 150 Real Orden Circular referente a las prescripciones que han de observarse respecto a la adopción de libros

de texto en los establecimientos docentes (Gaceta de Madrid, núm. 282, 9-9-1905, pp. 97-98).

64

escolares a ceñirse a los cuestionarios oficiales y al convocar concursos públicos para

promover la edición de nuevos libros de texto.

Vemos un ejemplo en el concurso convocado en la Gaceta de Madrid del 28 de

mayo de 1928151. Se partía de la base de que los manuales presentados a concurso debían

estar redactados de acuerdo con el plan de estudios del 25 de agosto de 1926152. El

reglamento del concurso indicaba todo lo necesario: la documentación a aportar, el plazo

de solicitud, el cálculo del precio, el periodo por el que se otorgaba la licencia y el listado

de obligaciones que debían adquirir los editores ganadores de la convocatoria.

Con el Decreto de 12 de octubre de 1934 se logra establecer un criterio oficial

para regular la aprobación de los manuales escolares153, a los que ya en ese momento se

les consideraba una parte importante de la reforma de los estudios del Bachillerato. Un

decreto en el que se marcaban las condiciones y el proceso administrativo que debían

seguir los libros para conseguir la autorización del Ministerio.

Pero, aunque se habían conseguido publicar los cuestionarios oficiales de las

asignaturas del bachillerato y se habían fijado por escrito las condiciones que debían

cumplir los manuales, no se llevó adelante la selección de libros propuesta. Para salir del

paso se aprueba la disposición del 25 de octubre que va a decidir continuar con los ya

publicados, dando algunas indicaciones, como tener cuidado a la hora de marcar los

precios o dar libertad a los centros para elegirlos sin imponer determinados autores.

El estallido de la guerra civil supondrá un esfuerzo extra a la hora de reabrir las

escuelas primarias y los institutos de Segunda Enseñanza. En el bando nacional, la Orden

del 4 de septiembre de 1936, solo tres meses después del inicio de la guerra, puso por

escrito lo que a partir de ese momento se le iba a pedir a un manual escolar. El libro de

texto debía servir de guía y auxilio a los escolares y era el Estado el que tenía potestad

para decidir sobre temas que se escapaban del plano académico y entraban más dentro del

151 Real Orden disponiendo se anuncie en este periódico oficial un concurso público para la impresión,

encuadernación, distribución y venta de los libros de texto que hayan de publicarse para servicio de los

alumnos de Segunda Enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 149, 28-5-1928, pp. 1139-1140). 152 Real Decreto relativo al nuevo Plan del Bachillerato (Gaceta de Madrid, núm. 240, 28-8-1926, pp. 1234-

1237). 153 Decreto fijando las condiciones que para ser declarados de texto oficial habrán de reunir los libros que

se publiquen adaptados a los cuestionarios del Bachillerato (Gaceta de Madrid, núm. 287, 14 octubre

1934).

65

apartado social y político, como que el libro no vaya contra la moralidad cristiana y “que

esté teñido de los ideales patrióticos y ciudadanos del bando nacional” 154.

Siguiendo en esta línea vemos que el desarrollo de la guerra no impide al bando

nacional publicar una legislación relativa al control de los libros escolares155. Esta ley

resume las medidas adoptadas por el bando nacional como el encargo al Instituto de

España de publicar varios libros destinados a la enseñanza primaria en sus distintos

grados156, o el procedimiento a seguir por parte de las editoriales para conseguir la

autorización para la venta y distribución de los manuales escolares157. A ello se suma una

ley con la que se constituye una comisión dictaminadora de los libros de texto158. Vemos

en su articulado quienes van a formar parte de ella y también el procedimiento que va a

seguir la citada comisión a la hora de desarrollar su trabajo159.

Acabada la guerra civil, y con una organización educativa más estable, se

centralizan los organismos educativos encargados de decidir sobre los libros de texto. Por

eso vemos que la Ley del 20 de septiembre y la Orden ministerial del 7 de julio de 1938

relativas a la Comisión Dictaminadora de libros de texto para la Segunda Enseñanza van

a quedar derogadas con la Orden del 9 de mayo de 1941160, en la que se dictaminará que

las funciones de la Comisión pasen al Consejo Nacional de Educación161. Una orden que

servirá para unificar criterios en el proceso de aprobación de los textos escolares162.

154 Se indica además en la citada orden la posibilidad de que los profesores publicasen sus propios libros de

texto siempre que se ciñeran a la nueva normativa y nombrando nuevos responsables a los directores de

instituto y a los rectores de las universidades (Puelles Benítez 1998, 51). 155 Orden constituyendo en el Ministerio de Educación Nacional una comisión dictaminadora de los libros

presentados por las casas editoriales con destino a las escuelas nacionales (BOE, núm. 56, 25-8-1938,

p. 897). 156 Orden confiriendo al Instituto de España el encargo de redactar y editar los textos que se expresan con

destino a la Enseñanza Primaria en sus distintos grados (BOE, núm. 541, 15-4-1938, p. 6795). 157Orden del 28 de junio 1938. 158 Orden creando la Comisión Dictaminadora para libros de texto en los institutos de Segunda Enseñanza

(BOE, núm. 12, 12-7-1938, p. 174). 159 El procedimiento incluía la revisión por parte de la comisión, con arreglo a la Orden del 28 de junio de

los manuales, atendiendo a su contenido, su forma y su precio de venta. Además, la comisión fijaba el

plazo que tenía que durar la autorización para la venta y el uso que debía darse a los libros de texto en

las escuelas. 160 Orden por la que se disuelve la Comisión Dictaminadora de libros de texto para la Segunda Enseñanza

pasando sus funciones a depender del Consejo Nacional de Educación (BOE, núm. 135, 15-5-1941, p.

3466). 161 La Oficina de Publicaciones se va a disolver mediante otra orden publicada ese mismo día pasando a

depender sus funciones del Consejo Nacional de Educación. Vid. Orden por la que se disuelve la Oficina

de Publicaciones pasando a depender sus servicios del Consejo Nacional de Educación (BOE núm. 135,

15-5-1941, p. 3466). 162 Puelles Benítez 1998, 56.

66

Damos un paso más en el control por parte del Estado de los textos escolares

cuando en la Orden del 25 de agosto de 1942 se establece un concurso bajo el patrocinio

del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, en el que se va a premiar aquellos

libros de texto que incluyan los logros científicos e históricos de España163. A este

requisito se le sumarán los elementos con los que debe contar el libro de texto para obtener

la autorización del Estado, sus pautas de uso, su valor pedagógico y su precio, además de

los derechos de autores, impresores y libreros de obtener el correspondiente beneficio por

el trabajo que han llevado a cabo164.

Los libros premiados por concurso servían para señalar el precio máximo de venta

que debía tener cualquier otro libro autorizado por el patronato para la misma disciplina

y curso y, si el concurso quedaba desierto, se tomaba como referencia otro libro que ya

existiese en el mercado y que contase con el visto bueno del Estado y la industria editorial.

La Ley de 17 de julio de 1945165 coloca al libro de texto entre los instrumentos

pedagógicos necesarios para el desarrollo de la vida docente. Sigue la línea de las leyes

aprobadas por Pedro Sainz Rodríguez sobre los libros de uso escolar y ratifica la

necesidad de que sean aprobados por el Ministerio de Educación Nacional antes de ser

usados en los establecimientos docentes. Los libros pasan entonces a ser controlados

ideológicamente por el Estado que se asegura de dar las directrices oficiales necesarias

para facilitar la homogeneización de los criterios educativos y de los contenidos que se

van a impartir166.

Los criterios para obtener la correspondiente autorización siguen siendo los ya

enumerados en la Ley publicada en el Boletín Oficial del Estado de 25 de agosto de 1938:

que el contenido se ajuste a las normas de los cuestionarios, que se cumplan los criterios

establecidos sobre las condiciones políticas, pedagógicas y formales (papel, tipografía,

tamaño, extensión e ilustraciones), y que su precio se acomode a la regulación que

163 Orden por la que se determina que los libros de texto que hayan de ser utilizados en los centros de

Enseñanza se redacten teniendo en cuenta las observaciones que se formulan (BOE, núm. 237, 25-8-

1942, pp. 1323-1324). 164 Con la definición del libro de texto que da la Orden sabemos que se le considera el instrumento principal

para fijar la estructura fundamental de la disciplina y para estructurar el contenido de los cuestionarios

oficiales, una estructura sobre la que se desempeñará la actividad docente. Esto tiene que incidir en el

precio; si es fundamental para el estudio de la materia tiene que ser asequible para las familias que van

a adquirirlo y al mismo tiempo tiene que ofrecer una compensación económica suficiente para el autor,

el impresor y el librero que van a hacer posible la edición de los manuales. 165 Ley de 17 de Julio de 1945 sobre Educación Primaria (BOE, núm. 199, 18-7-1945, pp. 385-416). 166 Egido Gálvez 1994, 82.

67

determine el reglamento. Veremos de nuevo la promoción de concursos y premios anuales

patrocinados por el Ministerio y cómo los libros elegidos se editarán teniendo en cuenta

dichos criterios.

La Ley de Ordenación de la Enseñanza Media del 26 de febrero de 1953 aporta

como novedad la idea de crear unos establecimientos pedagógicos que se encarguen de

amortizar los costes económicos que suponen para el Estado la producción de los libros

de texto167. Consecuencia de ello va a ser la creación de la Junta Central de Material

Científico y Pedagógico el 4 de julio de ese mismo año168. Entre sus cometidos estarán la

distribución de los créditos presupuestarios, la compra de material didáctico experimental

y la distribución equitativa de los materiales que se necesiten, dando prioridad a la

producción nacional169.

A partir del año 1955 vamos a encontrar una nueva legislación escolar en la que

se va a tener en cuenta las necesidades de maestros y alumnos a la hora de programar las

publicaciones de los manuales escolares.

En la Orden del 10 de febrero de 1955170 veremos una primera fase donde se

confeccionará un listado de las obras disponibles con su precio de mercado171.

Posteriormente el Estado pondrá como fecha límite el 1 de junio para dar una lista con

los libros que los profesores podían utilizar y que incluía su precio máximo de venta. Los

profesores tenían un mes de plazo para decidir cuáles eran los libros que iban a usar en el

siguiente curso académico.

Con el Decreto del 1 de julio172 se quiso conciliar la labor que desempeñaba el

maestro con la importancia que el Ministerio daba al libro de texto, al que identificaba

como un instrumento didáctico fundamental. Mediante el texto legal se lleva a cabo una

reglamentación que permitía conjugar las condiciones pedagógicas y científicas de los

167 Ley de 26 de febrero de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media (BOE, núm. 58, 27-2-1953, pp.

1119-1130). 168 Decreto de 26 de junio de 1953 por el que se crea en el Ministerio de Educación Nacional la Junta

Central de Material científico y pedagógico (BOE, núm. 85, 4-7-1953, pp. 385-416). 169 Además de estas tareas, la Junta debía ver y calcular las necesidades mínimas docentes, dotar a los

centros de nueva creación del material científico y pedagógico y aclarar las dudas o problemas que

pudieran surgir del uso de dicho material. 170 Orden de 10 de febrero de 1955 por la que se establecen normas en relación con los libros de texto (BOE,

núm. 43, 12-2-1955, pp. 861-862). 171 Para elaborarla el Estado ordenará recoger tres ejemplares de las últimas ediciones impresas 172 Decreto de 1 de julio de 1955 por el que se reglamenta la selección de libros de texto para la Enseñanza

Media (BOE, núm. 199, 18-7-1955, pp. 4378-4380).

68

libros con la libertad que el profesor debe tener a la hora de impartir las disciplinas que

le competen.

Se les va a seguir pidiendo que estén redactados de acuerdo con los cuestionarios

oficiales de cada asignatura y sus orientaciones metodológicas y se va a buscar un

aumento de la oferta de libros de texto que permita facilitar la elección de profesores y

alumnos173.

La Junta encargada de aprobarlos va a tener dos secciones, la primera revisará las

condiciones doctrinales y didácticas del libro, y la segunda tendrá como tarea asesorar

sobre los precios a los organismos citados174. Establecidas las características que debía

tener el libro de texto y decidida la composición de la Comisión que iba a juzgarlo, el

Decreto indicaba el lugar de presentación de las obras y la convocatoria periódica de

concursos de selección de libros de texto por parte del Ministerio de Educación Nacional.

Por último, vamos a tratar el sistema que seguían los docentes a la hora de elegir

los libros de texto. Se hacía de forma directa a través de los maestros o mediante votación

del claustro después de oír al profesor encargado de la asignatura, cuando esta no disponía

de un profesor titular o catedrático. Una vez elegido el manual, los directores de los

establecimientos docentes se lo comunicaban al Ministerio de Educación Nacional.

El Decreto de 20 de septiembre de 1955 publica de forma oficial las normas que

debían aplicarse a los libros de texto175, como la necesidad expresa del Ministerio de

Educación Nacional de una autorización para su uso en los centros de enseñanza primaria,

los tipos de obras, publicaciones y material que el decreto consideraba que debían ser

sometidos a examen176, el procedimiento para solicitar la aprobación de los libros, los

173 A pesar de buscarse una mayor variedad en los textos que se van a usar en las escuelas, lo cierto es que

solo se van a permitir aquellos que estuvieran aprobados y premiados por el Estado. 174 La primera sección estaba a cargo de representantes del Consejo Nacional de Educación o, en su caso,

de la Comisión Permanente del Patronato de Enseñanza Media y Profesional y de la Dirección

respectiva. Se encargará de hacer una valoración doctrinal y didáctica y de llevar sus propuestas a los

organismos asesores a los que se refiere el artículo cuarto. Dentro de la primera sección también estarán

los representantes del Frente de Juventudes y de la Sección Femenina de FET y de las JONS cuando se

revisen libros sobre formación del Espíritu Nacional y Enseñanzas del hogar. Con el mismo espíritu y

cuando los textos a juzgar estaban referidos a la religión formarán parte de esta primera sección

representantes de la jerarquía eclesiástica. 175 Decreto de 22 de septiembre de 1955 por el que se reglamenta la selección de libros de texto para la

Enseñanza Primaria (BOE, núm. 290, 17-10-1955, pp. 6281-6283). 176 En el artículo dos del decreto se enumeran los tipos de obras, publicaciones y material individual

sometido a estudio y se indica que los textos deben ajustarse a los cuestionarios oficiales aprobados por

Orden Ministerial de 6 de febrero de 1953.

69

datos que se iban a pedir sobre los mismos177 y las características que iban a ser tenidas

en cuenta a la hora de valorarlos para su autorización178.

La comisión técnica encargada de dictaminar sobre los libros de texto va a ser

similar en su composición a la que decidía sobre los manuales de la Enseñanza Media y

Profesional. Estará compuesta por dos secciones, la primera formada por representantes

del Consejo Nacional de Educación y de la Dirección General de Enseñanza Primaria que

tendrá como tarea la valoración doctrinal, didáctica y tipográfica de las obras presentadas

y pasará su dictamen a los organismos asesores, y una sección segunda constituida por

representantes de la Dirección General de Enseñanza Primaria y del Instituto Nacional

del Libro, que tenía como objetivo asesorar respecto al precio de los libros a los

organismos citados.

Por último y dentro de la propia normativa, se analiza la convocatoria de

concursos nacionales con el fin de premiar los libros más completos y los modos de

publicación de los libros que resulten premiados en dichos concursos.

Pasan tres años hasta que en el Decreto de 21 de marzo de 1958 veamos cambios

en las normas dictadas por el gobierno179. Sigue vigente la obligatoriedad por parte de los

centros docentes de usar los libros de texto aprobados por el Ministerio de Educación

Nacional, pero, si en el plazo de un mes la Comisión Permanente del Consejo Nacional

de Educación no había resuelto el concurso, se entendía que el libro había sido aprobado

por la correspondiente Dirección General.

La Orden de 16 de febrero de 1968 retoma la regulación de los libros de texto para

la Enseñanza Media haciendo una recapitulación de la legislación anterior180. Toma como

177 El itinerario que iban a seguir las obras para obtener la aprobación comenzaba con la presentación de

una solicitud en el Registro General del Ministerio. Con la solicitud se incluían los siguientes datos o

muestras: tipo de encuadernación, precio aproximado de venta al público, proyecto de cubierta,

muestras de papel y tipografía que habrían de emplearse en la impresión y originales o pruebas de

algunos dibujos o ilustraciones del texto si los llevaba. A estos requisitos se unía la aprobación de la

jerarquía eclesiástica en cuanto a doctrina religiosa, además de cuantos datos útiles el autor o la editorial

consideraban necesarios para conseguir el visto bueno del Ministerio. 178 A la hora de someter a valoración los textos, el Consejo Nacional de Educación debía tener en cuenta

las siguientes características: título, adecuación del tamaño, cubierta y portada, encuadernación, papel,

tipografía, ilustraciones, amplitud de los márgenes y el precio en relación con las posibilidades

adquisitivas de los centros de enseñanza y alumnos a los que era destinada la obra. 179 Libros de texto- Decreto sobre aprobación de los distintos grados de la enseñanza (BOE, núm. 78, 1 abril

1958, pp. 588 a 589). 180 Orden de 16 de febrero de 1968 reguladora de los libros de texto para la Enseñanza Media (BOE, núm.

47, 23-2-1968, pp. 2731-2734).

70

base la Orden ministerial de 4 de junio de 1957181, donde ya se menciona la necesidad de

mejorar la calidad de los libros en cuanto a su contenido y presentación y va a pretender

abaratar costes mediante una reducción del número de obras aprobadas para cada

asignatura. Se busca una mayor tirada de cada libro y el abaratamiento en el precio de

venta. La nueva orden tendrá vigencia sobre los textos correspondientes a las asignaturas

del Bachillerato Elemental establecido por el Decreto 1106/1967 de 31 de mayo182.

A partir de ese momento, a la necesidad de ajustarse a los cuestionarios publicados

por el Ministerio se va a sumar el hecho de que los manuales tenían que estar adaptados

al alumno, tanto a nivel cultural como psicológico. No podemos olvidar que es el

destinatario final de un producto que, además, va a ser revisado por la Dirección General

en cuanto a formato, tipo de letra y calidad del papel. Un organismo que también ajustará

el precio máximo de los libros de texto por un periodo de tres años. La orden analiza

también las condiciones que deben cumplir los originales para obtener la certificación, el

plazo de presentación y la composición de las comisiones encargadas de dictaminar sobre

los manuales183.

La Orden de 25 de marzo de 1969 pretende continuar con las mejoras de las

disposiciones anteriores, pero añadiendo la intención de establecer un mecanismo rápido

y eficaz para la emisión de informes en lo referido al contenido científico, calidad

pedagógica y condiciones materiales de los libros escolares184. Se observan cambios en

el establecimiento de las comisiones especializadas formadas por docentes y

psicopedagogos y un nuevo sistema de fijación de precios y periodos de vigencia.

A estas novedades añadiremos una mayor libertad metodológica de los autores,

una equiparación del libro de texto con un instrumento de convivencia humana, la mejora

en la calidad de los textos, un aumento en el plazo de presentación y un mayor margen en

el número de manuales que podían presentarse a los concursos editoriales.

181 Orden sobre cuestionarios y textos (BOE, núm. 186, 20-7-1957, pp. 596-597). 182 BOE del 2 de junio. 183 A diferencia de lo que sucede en otras ocasiones, las comisiones que van a analizar los libros de texto

están formadas por un consejero de Educación, o persona que haya desempeñado el cargo, un inspector

de Enseñanza Media del Estado, un catedrático de instituto, un profesor de centros no estatales de

Enseñanza Media y un especialista en pedagogía; quedan excluidos los autores de libros en vigor o en

proceso de aprobación. Por otra parte, continúa la influencia de la Comisión Episcopal de Enseñanza,

cuyo dictamen sustituirá a las comisiones citadas en los libros de texto de religión. 184 Orden de 25 de marzo de 1969 por la que se dictan normas sobre libros de texto de Enseñanza Media

(BOE, núm. 78, 1-4-1969, pp. 4720-4723).

71

Esta nueva normativa afectó a todos los libros que fueron usados en las asignaturas

del Bachillerato Elemental Unificado implantado por el decreto 1106/1967 y también a

las correspondientes al Bachillerato Superior o curso preuniversitario, según fueron

estableciéndose los nuevos planes de estudio de dichos ciclos. Los libros tenían que

ceñirse a los cuestionarios aprobados por el Ministerio, tal y como se indicaba en la Orden

del 16 de febrero de 1968, además de adaptarse al tipo de alumnado para el que habían

sido editados.

La Ley General de Educación de 1970 sustituirá la aprobación ministerial por una

supervisión de los libros de texto de acuerdo con las normas que reglamentariamente se

establezcan185. Todo ello con un objetivo, que la nueva orientación de la Educación

General Básica se refleje en los materiales de uso escolar186.

Seguirá la necesidad de la aprobación por parte del Ministerio de Educación y

Ciencia de todo el material destinado a cubrir cualquier tipo de área educativa187, pero

ahora el organismo encargado de dictaminar sobre las autorizaciones será el Instituto de

Ciencias de la Educación188. Su mayor reto será conseguir adaptar la producción didáctica

al calendario de implantación del nuevo sistema educativo establecido por el Decreto

2459/1970 de 22 de agosto y sustituir aquellos materiales que estuvieran hasta ese

momento en vigor.

1.4. Conclusión

La tarea de organizar los contenidos de las asignaturas seguía un largo proceso que

iniciaba el Estado al redactar y publicar los cuestionarios oficiales, y que concluían los

centros escolares y los maestros elaborando los programas educativos que sirvieron para

adaptar los contenidos al día a día del aula y a las características particulares de los

alumnos.

185 Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE,

núm. 187, 6-8-1970, pp. 12525-12546). 186 Orden de 27 de febrero de 1971 por la que se dictan las normas sobre libros de texto de la Educación

General Básica (BOE, núm. 62, 13-3-1971, pp. 4174-4175). 187 Las solicitudes de aprobación se debían presentar ante el Instituto de Ciencias de la Educación en el

distrito universitario en el que la editorial estuviera legalmente domiciliada. 188 La documentación que debía acompañar dicha solicitud, en el caso de tratarse de un proyecto, eran tres

maquetas de texto, una de ellas con un pliego de libro impreso sobre el papel que fuera a ser utilizado,

y los modelos de la totalidad de ilustraciones que fueran a figurar en el libro. Si en vez de un proyecto

era un texto ya impreso, las editoriales debían mandar tres ejemplares.

72

Pero hasta llegar a una redacción sistemática de los cuestionarios oficiales hubo

que seguir un largo proceso para intentar definir el itinerario que siguieron los diferentes

gobiernos a la hora de redactarlos. Y esa es la razón de que, en las primeras disposiciones

legales, lo prioritario sea encontrar un procedimiento estándar para confeccionarlos,

definir sus competencias y completar la información necesaria con la que poder llevarlos

a cabo. Y, aunque durante los primeros años sirvieron simplemente de índice de los

contenidos de las asignaturas, pronto se demostró que podían resultar muy útiles en el

control ideológico y educativo. Esto hizo que a largo plazo los diferentes gobiernos

demostraran un exhaustivo interés por decidir cuáles iban a ser los contenidos de las

asignaturas.

Por último, el final de la guerra civil y la victoria del régimen franquista sirvieron

para dar un paso más en la elaboración de este tipo de material, porque, aparte de legitimar

la victoria de los nacionales en el campo de batalla, sirvieron para definir cuáles eran sus

competencias, sistematizar su proceso de redacción y conocer cómo llegaron a afectar a

la ejecución de los programas y a la, en teoría, autonomía didáctica de los maestros.

Fueron los programas escolares los encargados de ponerlos en contacto con las

aulas y con una realidad escolar que iba más allá de los meros contenidos de las

asignaturas. Un sistema que se irá perfeccionando con los años, en los que se verá cual

iba a ser su principal tarea, adaptar las pretensiones educativas del gobierno a una realidad

escolar que estaba condicionada por los horarios, la capacidad de atención de los alumnos

y la pericia de los maestros que los iban a usar para preparar sus clases junto con su

experiencia personal y la realidad del entorno escolar de los alumnos.

Finalmente, el libro de texto es el resultado de todo este proceso y está presente

en las aulas como principal apoyo de los maestros. Una herramienta que en su elaboración

tendrá que adaptarse a los contenidos de los cuestionarios oficiales y sufrirá un férreo

control por parte de las instituciones encargadas de velar en el largo proceso de redacción

y edición de los libros de texto.

Un material que las diferentes leyes educativas pondrán bajo el control del Estado,

que se asegurará de que aquellos que obtenían autorización para ser publicados poseyeran

los elementos necesarios, es decir, valor pedagógico, precio y contenidos políticos

razonables. Durante la etapa franquista eran especialmente apreciados aquellos elementos

que ayudaron a consolidar los valores del nuevo régimen político. Se trataba, en

73

definitiva, de seguir controlando el proceso educativo a través de los contenidos oficiales

del día a día en el aula y de la principal herramienta puesta al servicio de padres,

profesores y alumnos, el libro de texto.

75

CAPÍTULO IV

LA CONQUISTA ROMANA DE LA PENÍNSULA IBÉRICA:

DE LAS FUENTES CLÁSICAS A LOS TEXTOS ESCOLARES

Si bien en su momento hemos dedicado un capítulo al marco histórico del periodo

cronológico en el que se desarrolla nuestra investigación (1875 – 1970), por la clara

vinculación existente entre contexto histórico y sistema educativo, creemos que también

es necesaria una presentación de los principales acontecimientos que jalonaron la

conquista romana de la península Ibérica.

No es nuestro objetivo hacer un relato minucioso, ni entrar en los debates

historiográficos que generan alguno de los hechos históricos a los que nos vamos a referir,

sino presentar el hilo conductor de los acontecimientos que a partir de historiadores como

Polibio, Dión Casio o Apiano, por citar algunos, podemos reconstruir de un periodo que

comenzó cuando Amílcar Barca desembarcó en suelo peninsular en el año 237 a. C. y

concluyó en el año 19 a. C., año en que fueron sometidos cántabros y astures, y finalizó

oficialmente la conquista romana de Hispania. Este marco es, por otra parte, fundamental

para ubicar aquellos acontecimientos y personajes que se convirtieron en hitos

importantes de nuestro remoto pasado, de los que se hacen eco los manuales escolares de

Historia de España en los que se centra nuestro estudio. Por eso la segunda parte del

capítulo se centra en cómo es el relato de la conquista romana de Hispania en los manuales

escolares más emblemáticos de cada periodo, en qué acontecimientos y personajes

centran su atención.

1. LOS ACONTECIMIENTOS Y SUS PROTAGONISTAS

Este periodo cronológico que abarca más de doscientos años de la historia de

España (237 a. C. – 19 a. C.) no fue uniforme ni en su desarrollo, ni en sus protagonistas;

76

por esa razón en esta breve exposición de los acontecimientos hemos optado por

diferenciar dos etapas: por un lado, las actividades de Cartago en el territorio y su

posterior enfrentamiento militar con Roma y, por otro, la conquista romana de la

península Ibérica, que culminó con las guerras astur-cántabras. Durante todo este tiempo

el suelo peninsular y sus habitantes sufrieron los efectos de una guerra que empezó como

algo ajeno, pero que no tardó en convertirse en una de sus peores pesadillas.

1.1. De Cartago a Roma (237 – 206 a. C.)

Con la derrota que Cartago sufrió en la primera Guerra Púnica (264 – 241 a. C.)

comienza el interés de los cartagineses, y en especial de la familia Barca, por el territorio

peninsular. Mientras que Roma inicia su dominio sobre el Mediterráneo, Cartago se ve

obligada a renunciar a la mayor parte de su imperio marítimo sobre este mar y a hacer

frente a unas duras condiciones de paz, entre las que se encontraba el pago de una fuerte

indemnización de guerra. Y, si esto no era suficiente, su situación se verá agravada por

revueltas internas, como la de los mercenarios (241 – 238 a. C.), que reclamaban el pago

de sus salarios189.

1.1.1. Amílcar Barca (ca. 275 – 228 a. C.)

En esta delicada coyuntura será Amílcar, el mismo que había sido derrotado en

Sicilia y que había negociado la paz con los romanos, quien tome las riendas del destino

de Cartago. Y es así como planea llevar a cabo una ambiciosa campaña militar en la

península Ibérica, que, aprobada por el Senado de Cartago, comenzará en el año 237 a.

C. con el desembarco del general cartaginés en Gadir (Cádiz), acompañado de su yerno

Asdrúbal y de su hijo Amílcar190.

El objetivo de Amílcar era convertir a la península Ibérica en la principal fuente

de ingresos de Cartago, para, de esa forma, poner fin a la grave crisis económica que

189 Al acabar la primera Guerra Púnica, el contingente de mercenarios formado por galos, númidas e incluso

itálicos fue desmovilizado y enviado a África, donde esperaban recibir una paga que no llegaba. Será

en ese momento cuando estalle el conflicto y el Estado cartaginés no dispondrá de medios para evitarlo,

ni tan siquiera para contratar nuevos efectivos militares. Amílcar es elegido por el Senado para hacerle

frente y, a partir de ese momento tan crítico, asumirá el papel de un líder capaz de resolver cualquier

tipo de problema. 190 Bendala Galán (2015, 39) establece como fecha más probable del desembarco el 237 a. C., dos años

después de la victoria del general cartaginés sobre los mercenarios en África y un año después de la

pérdida de Cerdeña a manos de los romanos.

77

estaba atravesando. Es de sobra conocido que los cartagineses ya conocían las riquezas

del suelo peninsular, pues habían tenido tratos comerciales allí y, además, la gran ventaja

era que la zona estaba lo suficientemente alejada de los territorios de interés de Roma

como para suponer, de forma inmediata, un nuevo conflicto con el otro coloso del

Mediterráneo191.

Las fuentes romanas y filorromanas, entre ellos Polibio, Tito Livio y Apiano, lo

van a plantear como una apuesta de la familia Barca, perteneciente a la elite dominante

de Cartago, que abogaba por incentivar la política comercial y hegemónica, frente a lo

planeado por la aristocracia terrateniente, partidaria de una expansión territorial con fines

agrícolas192. Lo cierto es que la realidad de los hechos integrará las dos posturas políticas,

porque no eran contrarias entre sí: la fuerza económica de Cartago había estado siempre

en el mar y tal hecho no frenó nunca el desarrollo de una agricultura latifundista193.

En el año 237 a. C. Amílcar Barca llega a Gadir con veinte mil soldados de

infantería, un destacamento de tres mil jinetes y un cuerpo de elefantes; a ello hay que

sumar los aliados que esperaba obtener en la península y los mercenarios que pudiera

contratar allí194. Gracias a Diodoro Sículo sabemos que inició su campaña sometiendo a

los pueblos y ciudades de la cuenca baja del Guadalquivir, territorio de los turdetanos,

donde derrotó a sus caudillos Istolacio e Indortes195. Su interés se centraba en lograr el

control de la Baeturia céltica, un área conocida por su riqueza minera, lo que le permitiría

pagar de forma inmediata a las tropas mercenarias que formaban parte de su ejército y,

en consecuencia, evitar una revuelta como la ocurrida en Cartago196.

191 Para Cartago era importante restablecer por medios militares el control sobre el comercio de los metales,

lo que explica la elección de Gadir para el desembarco de tropas, un buen punto de partida para penetrar

en el valle del Guadalquivir y en las regiones mineras de Sierra Morena (González Wagner 1999, 265). 192 Polibio (2.1.5-6.) dice que los cartagineses, una vez solucionados “los asuntos de África”, envían a

Amílcar a la península para recobrar el dominio de esta. Tito Livio, por su parte, se centra en las

tribulaciones de Amílcar por la pérdida de Sicilia y por el hecho de que Roma se había apoderado de la

isla de Cerdeña mientras el cartaginés estaba ocupado sofocando la rebelión de los mercenarios (Liv.

21.1.5); cuenta, además, cómo Amílcar actuó en la península con el objetivo de incrementar el poderío

cartaginés y teniendo in mente una guerra de mayor alcance que será protagonizada más adelante por

Aníbal (Liv. 21.2.1-2.). Apiano (Ib. 4), por último, ofrece detalles sobre el alcance del poder de la

familia Barca en el Senado cartaginés, sobre todo cuando cuente cómo Amílcar, gracias al apoyo de su

yerno, se había librado de comparecer en el Senado para responder de los prejuicios ocasionados por la

Primera Guerra Púnica y cómo había conseguido, junto con Hannón, ser nombrado general para hacer

frente a la sublevación númida. También va a indicar que, cuando Hannon sea reclamado por el Senado

para responder sobre unas acusaciones en su contra, Amílcar se quedará sólo al frente del ejército, y

aprovechará para cruzar hasta Gades y emprender la expansión púnica en Iberia (Ib. 5). 193 Sobre esta cuestión, vid. Alvar Ezquerra 2011, 11-64. 194 Diod. Sic. 25.10; Plb. 2.1.5: App., Ib. 5. 195 Diod. Sic. 25.10. 196 González Wagner 1999, 266.

78

Su siguiente paso, una vez controlado este territorio, será la fundación de Akra

Leuke (Alicante?), ciudad clave para el control y explotación de las cuencas metalíferas

de la zona197. Poco después se centrará en el dominio de la franja costera del sur

peninsular, para lo cual ascenderá por el valle del Guadalquivir. Esta campaña se

prolongará durante los nueve años anteriores a su muerte en 229 a. C. 198.

Con respecto a su muerte, Diodoro Sículo afirma que tuvo lugar en una emboscada

de los oretanos199, mientras que Apiano alega que se debió a una estrategia urdida por los

íberos, que lanzaron contra el ejército cartaginés unos carros con bueyes. Esta treta

distrajo hasta tal punto a los cartagineses que permitió a los íberos disolver la formación

púnica, abalanzarse sobre su ejército y exterminar al general cartaginés200.

1.1.2. Asdrúbal el Bello (270 – 221 a. C.)

Mientras en la península Ibérica se desarrollan estos acontecimientos, Asdrúbal, que se

encontraba en Cartago sofocando una rebelión militar, es llamado por su suegro Amílcar

para que se reúna con él en suelo peninsular. Pero Asdrúbal llega tarde, su suegro ya ha

muerto y será él quien dirija a partir de ahora las operaciones militares, sin contar todavía

con el permiso del Senado cartaginés201.

Su primera tarea será vengar la muerte de Amílcar y, para ello, organizará una

expedición de castigo contra las tribus que le habían derrotado y terminado con su vida202.

Esta es la única vez que el recién llegado usará la fuerza, ya que, a partir de entonces,

preferirá los contactos diplomáticos a los enfrentamientos armados.

La dimensión diplomática de Asdrúbal se va a reflejar en la organización del

territorio peninsular bajo su control y en la manera en cómo explotará sistemáticamente

los recursos humanos y económicos del mismo. Una de las disposiciones más acertadas

de este plan fue la fundación de Carthago Nova (Cartagena) en 228 a. C., un enclave que

reunirá las condiciones necesarias para convertirse en la capital del territorio y, por lo

197 Diod. Sic. 25.10. En relación con la problemática identificación del Akra Leuke con Alicante, vid. Sala

Selles 2010, 933-950. 198 Plb. 2.1.5-7; Liv. 21.2.1-2; App., Ib. 5. 199 Diod. Sic. 25.10. 200 App., Ib. 5. 201 Sabemos por Polibio que no gozaba del apoyo de buena parte del Senado cartaginés que consideraba

que había atentado contra las leyes vigentes intentando convertir al imperio cartaginés en una monarquía

(Plb. 2.3.8). 202 Diod. Sic. 25.12.

79

tanto, en su centro administrativo y de operaciones militares. Además, su puerto, situado

cercano a las minas de plata, garantizaba la entrada y salida rápida del mineral. A partir

de ahora, Carthago Nova será la nueva Akra Leuké203.

Serán las actividades de Asdrúbal en el territorio peninsular las que despertarán

las sospechas de los romanos y le harán protagonizar un episodio significativo en el año

226 a. C., la firma del mal llamado “Tratado del Ebro” 204. Sin entrar en los problemas de

interpretación que conlleva este acuerdo, tanto entre los historiadores grecorromanos

como en la historiografía actual205, solo decir que significó el establecimiento de la zona

de influencia de Cartago, que quedaba fijada al sur del valle del Ebro. De esta manera,

Roma salvaguardaba los intereses económicos de Massalia (Marsella) en la costa

catalana, se aseguraba de que las tropas cartaginesas no atravesasen el Ebro para unirse a

los galos, su gran enemigo, y, por último, conseguía que Cartago aceptase el acuerdo, ya

que le dejaba un amplio territorio para su expansión.

Pocos años después, en 221 a. C., Asdrúbal es asesinado por un esclavo de Orisón,

el caudillo turdetano que había diseñado la treta que causó la muerte de Amílcar206.

1.1.3. Aníbal Barca (247 - 183)

Tras la muerte de Asdrúbal, el mando cartaginés recaerá sobre Aníbal, que será

aclamado por sus tropas y ratificado por el Senado de Cartago207. El nuevo comandante

en jefe, hijo de Amílcar Barca, abandonará la política diplomática de su tío Asdrúbal para

retomar las operaciones militares, al igual que en su momento hizo su padre. Se va a

centrar en dos líneas de trabajo: en primer lugar, atacará a olcades, vacceos y carpetanos

en una expedición de castigo, cuyo objetivo era dejar clara la superioridad cartaginesa y

obtener de ellos hombres y suministros para sus futuras campañas208; en segundo lugar,

203 Polibio indica que se hallaba en un lugar privilegiado para el comercio entre Hispania y África (Plb.

2.13.1-2.). 204 Era más un acuerdo que un tratado, pues se realizó entre un general cartaginés, Asdrúbal, sin la

participación directa del Senado de Cartago, y una comisión del Senado romano, no el propio Senado.

En relación con esta cuestión, vid. Sánchez Royo 1976, 75-110; Barceló Batiste 2010, 407-416. 205 Plb. 3.21.1; Liv. 21.18-19. Sobre este tratado y sus problemas de interpretación, entre otros vid. Sánchez

Royo, 1976, 75-110; Santos Yanguas, 1977, 269-298; Scardigli, 1991; Tsirkim, 1991, 147-152; Díaz

Tejera, 1996; Hernández Prieto, 2017. 206 Plb. 2.36.1; Liv. 21.2.6; App., Ib. 8. 207 Plb. 2.36.3-4; Liv. 21.3.1-2; App., Ib. 8 y Hann. 3. 208 Plb. 3.13.5-7; Liv. 21.5.3.-17.

80

fijará su interés en la costa mediterránea, donde Saguntum (Sagunto) será su primer

objetivo y el desencadenante de la Segunda Guerra Púnica209.

En el año 219 a. C. tendrá lugar el asedio de Sagunto, una ciudad importante

debido a su emplazamiento, pues estaba situada sobre un macizo escarpado adentrado en

la llanura costera, desde el que se controlaba la ruta terrestre del sur del Ebro hacia el

interior de la Meseta. Esta ubicación significaba que cualquier contingente que se

dirigiera hacia el Ebro y los Pirineos tenía que pasar obligatoriamente por ese enclave210,

así que iba a ser un paso obligado de Aníbal en su camino hacia Italia. Por lo tanto, su

excelente posición geoestratégica la convirtió en un centro de interés para Cartago, a lo

que hay que sumar que estaba rodeada de tribus aliadas, muchas de ellas por la fuerza,

por eso verán en Sagunto un paradigma de independencia y libertad.

A lo largo de los ocho meses que duró el asedio de la ciudad edetana, Roma

protestó diplomáticamente y solo intervino cuando la ciudad fue destruida. Los motivos

que explicarían este retraso en la reacción romana podrían ser el frente abierto en Iliria,

las contradicciones internas dentro del Senado y, sobre todo, la necesidad de obtener una

razón de peso, es decir, un casus belli para reanudar la guerra con Cartago211. Y eso es lo

que será Sagunto para Roma, la excusa perfecta para iniciar la Segunda Guerra Púnica.

Pero los planes de Cartago iban mucho más lejos, hasta la península Itálica. Tras

destruir Sagunto, Aníbal tiene especial interés en marchar hacia Italia y, puesto que la

campaña que plantea va a ser larga y, por tanto, necesitará garantizar para su ejército los

suministros necesarios, pondrá antes en orden los asuntos de la península Ibérica. Entre

las medidas que va a tomar destacaremos dos, a saber: las instrucciones que da a su

hermano Asdrúbal para el gobierno de los territorios peninsulares al sur del Ebro212 y una

209 En realidad, esta ciudad edetana era conocida por el nombre de Arsé; sin embargo, las fuentes

grecolatinas, ya desde el último tercio del s. III a. C., se refieren a ella con el nombre latino de Saguntum.

Para una interpretación de esta doble toponimia, vid. Sánchez González 1999, 225-259. 210 Acerca de la topografía del enclave, vid. Aranegui Gascó 2015, 91-106. 211 Para un tratamiento más detallado del asedio de Sagunto en las fuentes clásicas, vid infra pp.137-138. 212 Aníbal era consciente de que, cuando Roma se enterase de sus planes de llevar la guerra a Italia,

aprovecharía para lanzar un ataque desde Sicilia contra los intereses púnicos. Floro (Epit. 2.7-7.) afirma

que, antes de cruzar el Ebro, el general aseguró tanto la retaguardia ibérica como la africana, aunque no

explica el modo; Livio (21.22.1-4.) narra cómo Aníbal asigna la defensa de península a Asdrúbal y va

a dejar clara la necesidad de proteger la costa con una flota a la espera de la reacción romana y su más

que probable llegada al territorio por mar. Sin embargo, es Polibio (3.33.6) quien detalla una a una las

medidas adoptadas antes de partir hacia la península itálica, a saber el licenciamiento de los iberos

durante el invierno para tenerlos dispuestos en el futuro, las instrucciones dadas a su hermano Asdrúbal

para el gobierno de los territorios, el trasvase de soldados entre la península y África con el objetivo de

garantizar la lealtad de las tropas y la protección militar de los dos territorios y la descripción de los

efectivos militares cartagineses disponibles. Apiano (Hann. 4) se limita a indicar que Aníbal dejó los

81

campaña para someter a ilergetes, ausetanos y lacetanos, con la que se asegurará las

comunicaciones y el paso por los Pirineos, además de no dejar enemigos en la

retaguardia213. Antes de partir pondrá a Hannón al frente de los nuevos territorios al norte

del Ebro.

1.1.4. Los Escipiones en Hispania y la Segunda Guerra Púnica (218 – 206 a. C.)

Aunque los escenarios del conflicto fueron dos, la península Ibérica y la península

Itálica, relataremos tan solo los hechos que tuvieron lugar en la primera, cuyo comienzo

debemos fijar en el año 218 a. C., cuando Cneo Cornelio Escipión desembarca en

Emporion (Ampurias) 214. De allí se traslada hacia el sur y, en el entorno de Cissis (Cesse,

Tarragona), ocupa un núcleo importante de efectivos cartagineses con refuerzos indígenas

al mando de Hannón, se apropia del botín allí guardado y toma Cesse, que, a partir de ese

momento, recibirá el nombre de Tarraco (Tarragona) y será la base de sus posteriores

operaciones en la península Ibérica215.

Estos hechos obligaron a Asdrúbal, que iba hacia el norte, a volver sobre sus pasos

para atacar a las tropas romanas recién desembarcadas y, posteriormente, huir hacia el sur

de la posible reacción del general romano, quien, antes de la llegada del invierno,

pretendía el control del norte del Ebro con la fortificación de Tarraco, su nueva base de

operaciones, y con la toma de Atanagrum (Atanagro), ciudad de los ilergetes, y Onussa

(Puig de la Misericordia, Vinaròs), capital de los ausetanos216.

A comienzos del año 217 a. C. las tropas navales y terrestres de Asdrúbal estaban

situadas en la desembocadura del Ebro, razón por la que Roma optará por el

enfrentamiento naval, sorprendiendo y derrotando a la flota cartaginesa en este lugar217.

A pesar de la victoria y de los movimientos romanos posteriores, como el saqueo de

Onussa y Carthago Nova218, el ejército romano no cruzará el Ebro hacia el sur, sino que

buscará consolidar sus logros gracias a la llegada de los refuerzos que ese mismo verano

asuntos peninsulares en manos de su hermano Asdrúbal, mientras él atravesaba los Pirineos en dirección

a la península italiana. 213 Plb. 3.35.1-4; Liv. 21.23.1-3. 214 Plb. 3.76.1; Liv. 21.60.1-2. 215 Plb. 3.76.5; Liv. 21.60,7-9. 216 Liv. 21.61.6-10. 217 Plb. 3.95.4-8; 3.96.1-6; Liv. 22.19. 218 Liv. 22.20. 4-5.

82

trae Publio Cornelio Escipión, el hermano de Cneo219, gracias también a la rebelión de

las tribus celtibéricas, financiada con el oro romano220. Únicamente después de consolidar

la zona, las tropas romanas cruzan el Ebro y llegan a Sagunto, donde liberan a los rehenes

hechos por Cartago, de manera que la balanza indígena se inclina ahora hacia Roma221.

Un año después, en 216 a. C., los dos hermanos Escipión se van a repartir el

mando: Cneo se queda a cargo de las operaciones navales y Publio de las terrestres222.

Entre las operaciones militares efectuadas durante este año destaca la batalla de Hibera

(Tortosa?), lugar donde es interceptado Asdrúbal por las tropas romanas, mientras

sofocaba rebeliones indígenas y dirigía sus tropas hacia el Ebro223. La victoria romana

evita así el refuerzo del ejército de Aníbal en Italia y provoca el trasvase de buena parte

del apoyo indígena a Roma. De esta forma Cartago, que no se podía permitir la pérdida

de Iberia, se ve obligada a dejar en la península los refuerzos militares que en un principio

pretendía pasar a Italia.

Los movimientos en el año 215 a. C., tras la llegada de nuevos contingentes para

ambos ejércitos, están marcados por el asedio cartaginés de la ciudad de Iliturgi

(Cariñena) que se había pasado al bando romano224. La falta de coordinación de los

ejércitos cartagineses durante el asedio hará que los romanos penetren en la ciudad para

llevar provisiones a los defensores y levantar su moral con el ataque al campamento de

Asdrúbal. Este general, a pesar de que recibirá ayuda de Magón y de Aníbal, hijo de

Bomílcar, será derrotado. El resto del ejército cartaginés se trasladará a Intibili (loc.

ignotus).

La campaña militar del año 214 a. C. se centra en cuatro asedios: Iliturgi, Biguerra

(loc. ignotus), Munda (Cerro de las Camorras) y Orongis (Jaén). Los movimientos

militares previos llevarán a los cartagineses a reanudar las operaciones contra las tribus

que habían desertado al bando romano. Para evitar que Cartago volviera a someter a las

tribus indígenas, Publio Escipión ocupa la ciudadela de Castrum Album (La Albufetera,

Alicante), pero la abandona más tarde porque los campos que rodeaban la ciudadela

219 Plb. 3.97.1-2.; Liv. 22.22.1. 220 Liv. 22.21.7-8. 221 Plb. 3.98-99; Liv. 22.22. 222 Liv. 22.22.3. 223 Liv. 23.28-29. 224 Sobre el asedio a esta ciudad y el exterminio de sus habitantes, vid. Liv. 28.19.8-10/ 13/ 15-17; 28.20.1-

3/ 6-7.

83

estaban en manos del enemigo225. Después fortifica un campamento junto a un lugar

denominado Monte Victoria, donde se enfrentará al ejército de Asdrúbal, hijo de Giscón,

que se había situado cerca del campamento romano. Este general no pudo acabar con el

ejército de Publio Escipión por estar instalado el campamento romano en dicha colina y

también debido a la llegada de Cneo Escipión con el resto de las tropas226.

En el ataque a Iliturgi, Cneo Escipión decide intervenir y prestar ayuda a la ciudad,

consigue destruir los campamentos cartagineses que la rodeaban y logra la retirada de las

tropas de Cartago227. En el asedio cartaginés de Biguerra nuevamente será Cneo Escipión

quien libere la ciudad228. Tras esta derrota, los cartagineses trasladan su campamento a la

ciudad de Munda, donde es herido Cneo Escipión en una pierna, lo que impidió una

victoria completa de Roma, que tendrá que esperar a la toma de Orongis para apuntarse

un nuevo triunfo229.

En el año 213 a. C. la actividad diplomática desempeña un importante papel en el

conflicto: por un lado, la alianza de Roma con Sífax, rey de la tribu númida de los

maselisos, y, por otro, la de Cartago con Massinisa, rey númida de los masilios.

Los episodios bélicos que se desarrollan entre los años 212 – 210 a. C. responden

a un plan romano para acabar definitivamente con el conflicto en la península Ibérica.

Para conseguirlo, los generales romanos dividen su ejército en dos: Publio Cornelio se

queda al mando de dos tercios de las tropas para enfrentarse a los ejércitos de Magón y

Asdrúbal y Cneo Escipión, con el resto del ejército más las tropas celtibéricas, se

encargará de hacer frente al ejército de Asdrúbal Barca230.

Cneo Escipión, debido al reducido número de tropas romanas que tiene bajo su

mando, depende de forma muy directa de los celtíberos y eso explica que su posición se

viese muy comprometida cuando Asdrúbal Barca consigue convencer a los celtíberos de

que abandonen a los romanos231. Entonces las tropas romanas, en una clara inferioridad

numérica, procurarán evitar en todo momento un enfrentamiento directo con el enemigo,

pero la persecución a la que van a ser sometidas obliga al mando romano a reagruparlas

225 Liv. 24.41.3-4. 226 Liv. 24.41.6. 227 Liv. 24.41.8-10. 228 Liv. 24.41.11. 229 Liv. 24.42.1-6. 230 Liv. 25.32. 2/7-8. 231 Liv. 25.33.

84

en una colina, donde serán derrotadas232. Cneo Escipión muere y los soldados que habían

escapado a la tragedia huyen a los bosques o se retiran al campamento de Tiberio

Fonteyo233. Por otro lado, Publio Escipión estaba siendo atacado por Massinisa y su

caballería númida, una situación que podía empeorar si Indíbil, al mando de los

suesetanos, lograba establecer contacto con los cartagineses. Por ese motivo Publio

Escipión decide salir por la noche al encuentro de Indíbil, pero es atacado por la caballería

númida y por los generales cartagineses que han logrado darle alcance. Muere en el

combate y las tropas huyen del campo de batalla retrocediendo hasta los Pirineos234. Tras

estos hechos, las tropas romanas deben replegarse a los territorios al norte del Ebro, lo

que conlleva la pérdida del control de la zona levantina y el valle del Guadalquivir por

parte de Roma.

Con las muertes de Cneo y Publio Escipión comienza una segunda fase dentro de

la Segunda Guerra Púnica (211 – 205 a. C.). Roma debe enviar a la península Ibérica a

nuevo general, el elegido será Publio Cornelio Escipión (211 a. C.), hijo y sobrino de los

fallecidos. Cuando llega a suelo peninsular encuentra un ejército cartaginés dividido en

tres mandos: el de Magón, el de Asdrúbal, el hijo de Giscón, y el de Asdrúbal el Bárcida.

Así que tendrá muy claro que, para evitar el error cometido por su padre y por su tío,

deberá enfrentarse con el enemigo sin dividir sus fuerzas. Por lo tanto, su primera idea

desde el principio será buscar y encontrar una base de operaciones próxima a los centros

vitales del imperio cartaginés, y elige Carthago Nova por ser la capital de Cartago en la

península y una ciudad clave dentro de la organización púnica. El nuevo general romano

era consciente de que el control de esta ciudad le confería una base avanzada para el

control del sur235.

Por otra parte, a favor del general romano hay un ejército cartaginés dividido, que

opera lejos de la ciudad, lo que le permitirá afrontar un asedio con ciertas garantías.

Además, la propia naturaleza fue su aliada y pudo introducir dentro de la ciudad a un

grupo de escaladores que abrieron las puertas a las tropas romanas236.

232 Liv. 25.35. 233 Liv. 25.36; App., Ib. 16. 234 Liv. 25.34; App., Ib. 16. 235 Plb. 10.8; Liv. 26.42; App., Ib. 19-22. 236 El fenómeno meteorológico del reflujo de la laguna que había junto a la muralla permitió a una parte del

ejército romano escalar la muralla en un punto en el que no había vigilancia cartaginesa, vid. Plb. 10.8.6-

7; Liv. 26.45-46.; App., Ib. 21.

85

La victoria romana en Carthago Nova (209 a. C.) trajo para Cartago graves

consecuencias: económicamente, pierde el control de las minas de plata del sur;

políticamente, la liberación de los rehenes custodiados en la ciudad asegurará la fidelidad

a Roma de las tribus peninsulares; y, militarmente, los esfuerzos de Cartago deberán

centrarse ahora en sofocar los levantamientos de las tribus indígenas que se encontraban

en su área de influencia.

Estamos en un momento de inflexión de la guerra que llevará a un cambio de

planes por parte del ejército cartaginés. Se explica así el enfrentamiento de Asdrúbal,

hermano de Aníbal, con Escipión en la batalla de Baecula (Bailén) en el año 208 a. C., su

último enfrentamiento con el ejército romano antes de dirigirse con sus tropas a Italia237.

Asdrúbal es derrotado y prefiere salvar a sus soldados y todos los pertrechos para poder

reunirse con su hermano en Italia, y Escipión, que no quiere un enfrentamiento directo

con los otros dos ejércitos púnicos, no perseguirá a Asdrúbal en la retirada. La victoria

abre a Roma no solo el paso al valle del Guadalquivir, sino también que todos los jefes

ibéricos de la zona se pongan bajo su mando. Por otra parte, la campaña de Escipión pone

en peligro la base militar y económica de Cartago en la península Ibérica y, al mismo

tiempo, consigue que Roma se recupere de los desastres de la guerra en Italia.

Los movimientos militares cartagineses a partir de ese momento van a ser

impulsados por el deseo de conservar sus propiedades en la península: por un lado, Magón

entregará sus tropas a Asdrúbal, hijo de Giscón, y pasará a las Baleares a reclutar soldados

para completar su ejército238; por otro, Massinisa se encargará de retener y hostigar a los

romanos en el oeste de la península Ibérica para no perder el apoyo de las poblaciones

aún fieles a los cartagineses239; Asdrúbal, hijo de Giscón, asumirá el control de la zona de

Cádiz240. Mientras tanto nuevas tropas enviadas por Cartago se reunían con Magón y

organizaban la resistencia reclutando mercenarios en la Celtiberia241.

A partir de ahora los hechos bélicos que se desarrollan son producto de una

fragmentación de la guerra en varios frentes, precipitándose así su desenlace. En el año

207 a. C. Escipión manda a su hermano Lucio a atacar Orongis, ciudad que es asediada y

237 Plb. 10. 38-39; Liv. 27.18-19.1. 238 Liv. 28.37. 239 Liv. 28.35.; App., Ib. 28. 240 Liv. 28.1.2. 241 Liv. 28.1; App., Ib. 37.

86

conquistada por el ejército romano242. En el año 206 a. C. tienen lugar dos hechos bélicos

de importancia: la toma de Iliturgi243 y la entrega de Castulo (Linares) 244. Poco después

Escipión vence en Ilipa (Alcalá del Río) y a partir de ese momento pasa a controlar todo

el valle interior del Guadalquivir. En el 205 a. C. Lucio Marcio completará la conquista

de las tierras al sur del Guadalquivir con la toma de Astapa (Estepa) 245 y Gades (Cádiz)

246. En estos momentos se puede decir que Roma controlaba de manera efectiva la

península Ibérica.

A pesar de que el conflicto enfilaba su recta final, algunos hechos entretuvieron al

ejército romano, como un motín militar en el campamento de Sucro (Albalat) debido al

retraso en el pago de los sueldos247 y la sublevación de los jefes indígenas Indíbil y

Mandonio, que al norte del Ebro ya empezaron a sentir las exigencias de la nueva potencia

ocupante248. Todo esto se tradujo en una serie de operaciones de castigo contra las

poblaciones rebeldes antes de la toma de Gadir, que se rindieron incondicionalmente a

Roma en el año 206 a. C. 249.

1.2. Roma en Hispania: la consolidación de la conquista (206 – 19 a. C.)

Concluida la Segunda Guerra Púnica y con los cartagineses ya fuera del territorio

peninsular, Escipión regresa a Roma para ser nombrado cónsul y deja al mando a dos de

sus lugartenientes, M. Junio Silano y L. Marcio250. Más tarde, una vez nombrado cónsul,

enviará a dos generales con imperio proconsular, L. Cornelio Lentulo y L. Manlio

Accidino251. Ahora, el primer problema y el más grave al que se van a enfrentar todos

ellos es que las gentes de la península Ibérica ya no los van a ver como libertadores, sino

como un nuevo estado opresor.

Así se explican las nuevas rebeliones de las tribus indígenas, entre las que

destacarán la protagonizada por los ilergetes y ausetanos, dirigidos por sus caudillos

Indíbil y Mandonio, que contaron con la ayuda de la mayoría de las tribus que habitaba

242 Liv. 28.3. 243 Liv. 28.4-17. 244 App., Ib. 32. 245 Liv. 28.22; App., Ib. 33. 246 App., Ib. 38. 247 Plb. 2.25-30; Liv. 28.25-29. 248 Liv. 28.31. 249 Liv. 29.1-3. 250 Plb. 11.33. 251 Liv. 28.30.

87

el noreste peninsular. Esta coalición de pueblos será derrotada y en consecuencia su

situación se verá muy agravada, pues a partir de ahora deberán proporcionar rehenes,

aceptar guarniciones romanas en sus territorios y aumentará el monto del tributo a

pagar252.

1.2.1. De Catón a Graco (195 - 178 a. C.)

Los siguientes procónsules serán Cneo Cornelio Blasón y L. Estertinio y, a partir

de ellos, el mando será asignado a pretores con poder consular. La actitud de estos será la

razón principal del endurecimiento de la situación y del estallido de conflictos como el

de la Turdetania en el año 197 a. C., que se van a extender por todo el centro y nordeste

peninsular253. Pero los nuevos gobernadores y los nuevos contingentes militares enviados

son incapaces de controlar la situación y es entonces cuando el Senado decide enviar un

ejército consular de 30.000 hombres al mando de M. Porcio Catón que desembarca en

Emporion en 195 a. C.254.

Una de las misiones del cónsul fue reconocer el interior de la península Ibérica

para planificar su conquista y su posterior organización, lo que explica su viaje hacia el

sur siguiendo la costa y su regreso desde el sur al Ebro atravesando la Celtiberia, un viaje

en el que no faltaron algún éxito militar que otro. En el viaje de ida saqueó el castellum

de la colonia griega de Rhode (Rosas), derrotó a una tribu numerosa cerca de Emporion,

quizá los indigetes, y reconquistó gran parte de la costa este y el curso bajo del valle del

Ebro255. En su viaje de regreso, después de intentar el asedio de Segontia (Sigüenza) y de

pasar junto a Numancia, las fuentes afirman que pronunció un discurso a las tropas256,

después descendió por el Ebro desde Turiaso (Tarazona) y sometió a sedetanos y

ausetanos en la margen derecha y a los suessetanos en la margen izquierda257, para acto

seguido pacificar nuevamente a los lacetanos tras asediar su capital Iaca (Jaca) 258.

La presencia de Catón en el valle del Ebro supuso el control de la cuenca inferior

y media del Ebro, hasta los ríos Gallego y Huerva, una zona que englobaba al norte del

252 Liv. 28.31-34. 253 App., Ib. 39-41. 254 Liv. 34.4-7.; App., Ib. 40. 255 Liv. 34.8-17. 256 Liv. 34.14. 3-4. 257 Liv. 24.20. 258 Liv. 34.19-20.

88

Ebro los territorios de los jacetanos, suesetanos e ilergetes, y, al sur, el de los sedetanos,

ausetanos, lacetanos y cessetanos. El cónsul también consiguió que muchas ciudades

“ubicadas a lo largo del río Ebro destruyesen sus murallas en un solo día”, y para ello no

dudó en utilizar la represión y la fuerza militar sobre las poblaciones autóctonas que,

ahora más que nunca, fueron tratadas como una fuente de mercenarios y de tributos259. A

partir de ese momento el valle medio del Ebro se convirtió en la retaguardia del ejército

romano en su avance hacia el interior peninsular, hacia la Celtiberia. A los movimientos

militares ya descritos se unirá el interés en extender el control romano hacia el interior

desde la banda del litoral levantino, después de someter a ilercavones, sedetanos, edetanos

y contestanos. Finalmente, conectará la franja levantina con la cabecera del Guadalquivir

(Cástulo), de manera que el dominio romano se prolongará por todo el valle del

Guadalquivir hasta el Atlántico, aunque gran parte del sudeste andaluz aún quedase fuera

de su control260.

Los siguientes pretores al mando de los territorios peninsulares Sexto Digitio y P.

Cornelio Escipión Nasica (194 a. C.) comprobaron de primera mano que las victorias de

Catón no habían resultado todo lo eficaces que esperaban, un hecho que motivó el envío

por parte del Senado de nuevos contingentes de tropas. La firma del tratado de Apamea

en el 188 a. C. dejo las manos libres al gobierno romano que de esta forma pudo prestar

mayor atención a los asuntos de Hispania261. Será ahora cuando el interés de Roma se

centre en consolidar el dominio sobre el territorio bajo su control y en estabilizar las

fronteras. Las zonas que le interesaba controlar eran el valle del Ebro, el valle del

Guadalquivir, la zona que abarcaba hasta el río Guadiana y el sur de la Meseta, unos

territorios que serán el escenario de continuos enfrentamientos con los indígenas.

En el año 180 a. C. llegan a la península Ibérica como pretores de la Citerior y de

la Ulterior respectivamente, Tiberio Sempronio Graco y Lucio Postumio Albino. El

primero comenzó su actividad con pequeñas escaramuzas en la Andalucía oriental para

luego seguir hacia el norte por Oretania y Carpetania. Consiguió una gran victoria sobre

los celtíberos en Mons Chaunus (Moncayo?), con la que provocó el sometimiento de

muchas ciudades y la incorporación de nuevas tribus a la órbita romana, como los

259 Catón envió cartas selladas en las que ordenaba a los magistrados de todas las ciudades que destruyesen

las murallas en un mismo día y amenazaba con esclavizar a sus habitantes si no cumplían con lo

ordenado (App., Ib. 41). 260 Para un tratamiento amplio de la presencia de Catón en Hispania, vid. Martínez Gazquez 20102, espec.

pp.172 ss. 261 Roldán Hervás – Wulff Alonso 2001, 114.

89

várdulos del norte del Ebro, los vacceos orientales en el norte de la Meseta y los vetones

entre el Duero y el Guadiana262. Sin embargo, uno de sus mayores logros fueron los pactos

que estableció con los celtíberos (arévacos, titos, belos y lusones). En ellos se fijaban las

obligaciones de estos pueblos con Roma que se concretaban en aportar efectivos militares,

pagar un tributo anual y comprometerse a no construir nuevas ciudades en el territorio. A

cambio, parece ser que Graco aprobó un reparto de tierras para terminar con la pobreza y

la falta de recursos de las poblaciones indígenas, causas, a su juicio, de los continuos

enfrentamientos con Roma263.

Su llegada como gobernador de la Citerior inauguró en la península una política

tolerante y pacifista. Y, aunque su presencia no supuso la pacificación definitiva de los

territorios, el hecho de que los escritores grecolatinos den poca importancia a los

conflictos que ocurrieron desde su marcha (178 a. C.) hasta las guerras celtibero-lusitanas

(155 a. C.) evidencia que fueron escaramuzas de poca envergadura264.

Si analizamos en este punto el área de influencia romana en la península Ibérica,

vemos que abarcaba entre el Ebro y los Pirineos, desde el litoral mediterráneo hasta más

al oeste de Calagurris. Desde allí la dominación romana se extendía hacia el sur

incluyendo la mitad oriental de las dos Mesetas hasta el valle del Guadalquivir. La zona

incluía la Celtiberia, sus vecinos del sur (carpetanos) y los del oeste (vacceos y vetones);

los lusitanos, por su parte, permanecían al margen de este dominio, a excepción de los

que habitaban los territorios al sur del Guadiana.

A diferencia de Catón, que simbolizaba una línea de acción más dura, la política

de Graco será bien recibida por las poblaciones indígenas, porque sus pactos respetaban

la autonomía interna y se limitaban a obligar a las poblaciones a aportar dinero y tropas,

si Roma así lo requería.

Con todo, los episodios bélicos más relevantes de la conquista romana de la

península Ibérica estaban por llegar, nos referimos a las guerras lusitanas (155 – 139 a.

262 App., Ib. 6.43. 263Vid supra. 264 Livio deja patente en sus textos el período de paz que va a reinar en el territorio tras el sometimiento de

los celtíberos por Tiberio Graco y afirma que hasta la llegada de Apio Claudio no se reanudaron las

hostilidades. Apiano, por su parte, cuenta como Graco envió cartas selladas a las ciudades con la orden

de que destruyesen las murallas el mismo día en que recibieran la misiva (Ib. 41). Esta medida dejaba

sin defensa a la mayor parte de los enclaves indígenas, circunstancia que les pudo disuadir de nuevos

enfrentamientos con los romanos.

90

C.) en la Hispania Ulterior y a la guerra numantina en la Hispania Citerior (154 – 133 a.

C.).

1.2.2. Las guerras lusitanas (155 – 139 a. C.)

A partir del año 155 a. C. los lusitanos se convierten en una verdadera amenaza

para Roma. Bajo el mando de su jefe Púnico invaden territorios de la Ulterior y consiguen

llegar hasta las ciudades costeras del sudeste mediterráneo. Sus razias en la Baeturia y la

Turdetania, sus ataques a antiguas colonias fenicias que mantenían buenas relaciones con

Roma, unido a las bajas que habían ocasionado entre los soldados romanos y la del cuestor

de la Ulterior, obligaron a Roma a tomarse en serio a estas bandas que a partir de ahora

dirigen unos ataques mejor coordinados265. Y así, en el año 153 a. C. es enviado el cónsul

L. Mumio, del que se debe destacar que levanta el asedio de Ocilis (Medinaceli) y algunas

escaramuzas, por lo que será recompensado con el triunfo266. Después le sucederá en el

mando M. Atilio Serrano, quien tomó Oxtracas, una importante ciudad lusitana cuya

localización exacta se desconoce.

En el año 151 a. C. es enviado Servio Sulpicio Galba, quien se introduce en el

seno del territorio lusitano y es derrotado. Su derrota le obliga a planificar una acción

combinada con Lúculo, el gobernador de la Citerior, con la que consiguen hostigar a los

lusitanos y que estos pidan la paz. Galba no sólo les promete el cese de las hostilidades,

sino también tierras donde establecerse y así “les llevó hasta un lugar donde se

encontraron rodeados por una zanja y mandó a los soldados que los asesinaran a todos,

que murieron entre lamentos e invocando los nombres de sus dioses y las promesas que

había recibido” 267.

A partir de este momento para los lusitanos sólo había un camino, el de la

venganza. Entre los que consiguieron escapar estaba Viriato, el hombre que conseguirá

unificar a todos los lusitanos bajo su mando y sostendrá durante ocho años una guerra con

Roma268.

265 App., Ib. 56. 266 App., Ib. 56-57. 267 App., Ib. 6.3. 268 App., Ib. 61-62.

91

Los éxitos de Viriato y de su ejército se suceden: en el año 147 a. C. en una

emboscada acaba con la vida de Vetilio, el nuevo gobernador, extiende su campo de

acción hasta el Guadiana por el oeste y hasta el Tajo por el norte, aterroriza a la Carpetani,

saquea Segobriga (Cabeza del Griego), vence a Q. Fabio Máximo Emiliano, hermano de

Escipión, en Erisana (Azuagia) y en la Baeturia. Con sus sucesivas victorias consigue

firmar un tratado con este último según el cual Roma respetará como territorio lusitano el

ocupado por sus seguidores y Viriato será considerado amicus populi Romani; el tratado

supone también no más exacciones, no más opresión territorial y vivir en paz269.

Sin embargo, en el año 139 a. C. el nuevo procónsul de la Ulterior, Q. Servilio

Cepión, rompe el tratado y vuelve a las hostilidades. Consigue dividir a la facción lusitana

y aislar a sus aliados y, al mismo tiempo que los lusitanos piden la paz, planea el asesinato

de Viriato, que será llevado a cabo por dos hombres de su confianza sobornados por los

romanos270.

Con el asesinato de Viriato queda ya muy poco para que concluya la guerra. Roma

consigue controlar la Baeturia y dispersar a los seguidores de Viriato, ahora el camino

hacia el noroeste está libre y a ello se dedicará en el año 137 a. C. Décimo Junio Bruto.

1.2.3. La guerra numantina (154 – 133 a. C.)

En la Hispania Citerior los ánimos tampoco estaban muy tranquilos. Los belos,

que no estaban de acuerdo con los términos del tratado firmado con Graco, “propusieron

que las gentes de las vecinas ciudades (...) se congregasen en Segeda, su capital, a la que

pensaron rodear de una muralla de cuarenta estadios” 271. Para Roma esto suponía

incumplir lo pactado con Graco, no para esta tribu celtibérica, que afirmaba que el

acuerdo prohibía construir ciudades nuevas y nada decía de las antiguas272. En realidad,

detrás de la actitud de los belos estaba el resentimiento por el abuso de los gobernadores

provinciales, los éxitos de los lusitanos y la presencia en la península de un ejército

romano desentrenado.

269 App., Ib. 69. 270 App., Ib. 71. 271 App., Ib. 44. 272 App., Ib. 44.

92

Q. Fulvio Nobilior será el cónsul enviado por Roma en el año 153 a. C. para

sofocar el levantamiento de la confederación de pueblos celtibéricos (titos, belos y, más

tarde, arévacos). La llegada de efectivos romanos obligará a los segedanos, que aún no

habían concluido las tareas de fortificación, a refugiarse en territorio arévaco, en

Numancia. A partir de este momento comienzan los asedios a este enclave que se

convierte en el símbolo de la independencia celtibérica.

El cónsul del año 153 a. C. fracasará en su intento de asediar Numancia y un año

más tarde es enviado a la Hispania Citerior M. Claudio Marcelo, quien primero castiga a

los rebeldes de Ocilis en la Celtiberia Citerior, poco después se le somete Nertobriga

(entre Ricla, Calatorao y La Almunia de Doña Godina) y, por último, asegura el dominio

romano en la Celtiberia Citerior antes de pasar a la Ulterior273. Las poblaciones sometidas

solicitan volver a los acuerdos de Graco y, aunque Marcelo acepta, no ocurre lo mismo

con el Senado romano que critica la magnanimidad de su enviado. Aun así, Marcelo se

traslada a Numancia y acuerda la paz con belos, titos y arévacos. A la llegada de su

sucesor, L. Licinio Lúculo, la guerra había terminado y con ella las esperanzas de botín,

gloria y triunfo del recién llegado. Sin embargo, una vez en territorio peninsular, Lúculo

no pensaba renunciar a sus proyectos y comienza una guerra de explotación e injusta,

atacando a los vacceos que no habían intervenido en ningún conflicto anterior. Sus

acciones y las condiciones de paz que impone ponen en evidencia que había venido a la

península Ibérica con la esperanza de enriquecerse.

Algo más justa es la actividad de su sucesor, el cónsul Q. Cecilio Metelo, que en

el año 143 a. C. penetra en el territorio de los titos y belos para ocupar Centobriga (Ricla)

y Nertobriga; en el año 142 a. C. entra en Contrebia (Botorrita); después arrasa el

territorio de los vacceos (Duero medio) para cortar el aprovisionamiento de los

numantinos, pero, antes de llegar a Numancia, había concluido su mandato en la península

Ibérica274. Dos años más tarde Pompeyo Aulo será derrotado al intentar un asalto directo

a Numancia y le ocurrirá lo mismo al intentar tomar Termes (Tiermes) 275. Remata su

nefasta actividad con la firma de un tratado de paz con los numantinos según el cual estos

deben entregar a los romanos rehenes, un gran número de prisioneros romanos y

desertores y pagar una indemnización de treinta talentos de plata. Los numantinos

273 App., Ib. 48. 274 App., Ib. 76. 275 App., Ib. 77.

https://es.wikipedia.org/wiki/Ricla

93

cumplieron su parte del tratado, pero Pompeyo negó la existencia del mismo y se

reanudaron las hostilidades276.

Los siguientes en el mando serán Popilio Lenas (139 a. C.) y Hostilio Manciano

(137 a. C.). Si bien Popilio Lenas se va a limitar a saquear el territorio de los vacceos y el

de los lusones277, no ocurrirá lo mismo con Hostilio Manciano que protagonizará un

episodio vergonzoso para la historia militar romana: se rendirá a los numantinos y firmará

un tratado de paz “entre iguales”, un hecho que no será tolerado por el Senado romano,

por eso le desautoriza y aboga por continuar con el enfrentamiento armado278.

Hasta la llegada de Escipión Emiliano en el año 134 a. C. habrá una larga tregua

durante la que estarán al mando de las tropas romanas Emilio Lépido (137 – 136 a. C.),

Furio Filón (136 – 135 a. C.) y Calpurnio Pisón (135 – 134 a. C.). La llegada del nuevo

general al territorio supondrá una reestructuración de las tropas y la consecución de unos

objetivos de conquista que culminarían con el asedio definitivo y el control total de la

ciudad279. En el año 133 a. C. Numancia fue arrasada y la mayor parte de sus habitantes

vendidos como esclavos; la pesadilla de la guerra numantina había acabado para Roma,

y con ello la resistencia armada en la península Ibérica, tan solo habrá pequeñas

escaramuzas que no pondrán en peligro su dominio sobre el nuevo territorio.

1.2.4. Hispania y las ambiciones políticas (133 – 44 a. C.)

A partir de ahora el territorio peninsular se convertirá en el escenario ideal para

que todos aquellos que aspiraban a una carrera política consiguiesen gloria y botín, tanto

para ellos, como para su familia y la facción política a la que pertenecían. Un ejemplo

muy claro de ello fue la campaña que propuso y dirigió Q. Cecilio Metelo para conquistar

las Baleares, esgrimiendo el pretexto de que estas islas eran la base de operaciones de la

piratería280. También será el escenario donde se resolverá por las armas la lucha política

que caracterizó al último siglo de la República. En este contexto, sus habitantes serán

simples espectadores, en algunos casos, y parte activa, como clientes, en otros.

276 Sobre la firma del tratado y la posterior negativa de Roma, vid App., Ib. 79. 277 App., Ib. 79. 278 Hostilio Manciano es tachado por Apiano de cobarde porque huye en plena noche después de escuchar

un falso rumor que afirmaba que los cántabros y los vacceos venían en ayuda de los numantinos (Ib.

80). 279 Sobre la llegada de Escipión a Iberia y el modo en el que se entera de la falta de disciplina de las tropas,

vid. App., Ib. 85; para los movimientos estratégicos de Escipión antes del inicio del asedio, vid. App.,

Ib. 86-89; y un relato del asedio en App., Ib. 90-96. 280 Acerca de esta campaña, vid. Orfila Pons 2008, 7-45.

94

La primera manifestación clara de este nuevo fenómeno son las denominadas

Guerras Sertorianas (82 – 72 a. C.). En estos años la vida política en Roma estaba

dominada por tres hombres con una gran ambición: Cayo Mario, Lucio Cornelio Sila y

Lucio Cornelio Cinna. El primero de ellos será propuesto en el año 88 a. C. para dirigir

la guerra contra Mitrídates, rey del Ponto, pero Sila, que era quien hasta entonces había

estado al frente de los asuntos en Asia, se opone y marcha con sus tropas sobre Roma

“para garantizar la estabilidad de una república amenazada por la demagogia de los

populares”. A pesar de no contar con la aprobación del Senado, pero sí con la de la

nobilitas, consiguió que Mario y sus seguidores fuesen declarados enemigos públicos.

Antes de regresar a Asia, Sila deja al mando en Roma a dos cónsules, Cinna y Pompeyo

Rufo. El primero muere y el segundo, claro adversario de Sila, se desentiende del

juramento hecho a este y durante tres años (86 – 84 a. C.) dirige la República en constante

oposición con la nobilitas tradicional. Sin embargo, los triunfos de Sila en Asia le hacen

cambiar de política, pero ya es demasiado tarde, el vencedor de Mitrídates desembarca en

Brindisi con un ejército de 40.000 hombres en la primavera del año 83 a. C., un año

después entra victorioso en Roma y es nombrado dictador.

En esta coyuntura, Sertorio, que primero había sido seguidor de Mario y después

de Cinna, es destituido de su cargo de procónsul de la Hispania Citerior y huye a África,

a donde irán a buscarle los lusitanos para que se convirtiera en caudillo de su lucha contra

Roma281. A su llegada a la península forma un ejército compuesto por experimentados

oficiales partidarios de Mario e indígenas, entre los que goza de una gran popularidad por

haber disminuido los gravosos impuestos y anulado las guarniciones militares en las

ciudades, a lo que hay que sumar las alianzas firmadas con las aristocracias locales282.

Los lusitanos tienen ahora un nuevo caudillo que se enfrentará a los enviados de

Roma, Q. Cecilio Metelo, Cneo Domicio y Pompeyo el Grande. Entre los años 79 y 76 a.

C. los escenarios del conflicto fueron los territorios entre el Guadalquivir y el Tajo; de 76

a 75 a. C. la lucha se desarrolló entre la desembocadura del Ebro y la Meseta norte; y de

74 a 72 a. C. entre el valle del Ebro y la Meseta norte283. Los primeros años de su cruzada

fueron esperanzadores, pues en el año 77 a. C. dominaba ya toda la Hispania Citerior y

había establecido su capital en Osca (Huesca). Sin embargo, la fuerza militar de Metelo

281 App., Ib. 101. 282 Sobre la actividad militar y diplomática de Sertorio en la península vid García Morá 1990a. 283 Vid. Plut. Sert. 12.

95

y de Pompeyo, junto con el abandono de algunos aliados celtíberos y vacceos, vaticinaban

para Sertorio un futuro nada alentador. Y así fue, en el año 72 a. C. es asesinado por

Perpenna, uno de sus generales284, y como castigo a sus aliados indígenas, Pompeyo

saqueará Calagurris (Calahorra) 285, Uxama (cerca de Burgo de Osma), Clunia (Coruña

del Conde – Peñalba de Castro) y una población en Cabezo de Alcalá (Azaila) 286; y con

el fin de vigilar las comunidades de la Meseta norte funda la ciudad de Pompaelo

(Pamplona) 287.

El segundo conflicto armado que tiene lugar en suelo peninsular y que es una

nueva manifestación de la lucha política en Roma, es la guerra civil entre Cayo Julio

César y Cneo Pompeyo Magno, que se inició el 10 de enero de 49 a. C. cuando el primero

atravesó con sus tropas el Rubicón288.

La explicación para que Hispania se convirtiese en uno de los escenarios del

conflicto es de sobra conocida. Ambos contendientes habían desempeñados importantes

funciones aquí y gracias a ello contaban con amplias clientelas. César, por ejemplo, tenía

una fiel aliada en la Hispania Ulterior, donde había sido cuestor (69 a. C.) y poco después

gobernador (61 a. C.); allí había conseguido prestigio militar, botín, nuevos lazos

clientelares y el reconocimiento de un gran número de ciudades289. Por su parte, Pompeyo

había estado en la Hispania Citerior durante las guerras sertorianas; en el año 67 a. C.

recibe poderes extraordinarios para acabar con la piratería en el Mediterráneo y envía a

dos legados suyos para controlar el litoral balear y levantino290; en 55 a. C. se le otorga

un gobierno proconsular por cinco años en Hispania con el que buscará además de obtener

clientela y grandes victorias militares, acrecentar su influencia en la península291.

El primer paso de César en esta guerra fue terminar con las tropas pompeyanas en

Hispania, primero en la Citerior y después en la Ulterior. En la Citerior se enfrenta a los

legados de Pompeyo, L. Afranio y M. Petreyo, en Ilerda (Lleida), y para ello contó no

solo con sus legiones, sino también con algunas tribus que se habían adherido a él

284 App., Ib. 101. 285 Para conocer los detalles de dicho saqueo, vid. Pina Polo 2006, 117-130. 286 Liv. 91. 287 Str. 3.4-10. 288 Suet., Iul. 31. 289 Sobre la actitud de la Ulterior hacia Cesar y su actividad en la región lusitana, vid. Novillo López 2010,

207-221, esp. 211-213. 290 Plut., Pomp. 25.3-6. 291 Novillo López 2012, 90-91.

96

(ausetanos, jacetanos, ilercavones, etc.) y con algunos de los destacamentos indígenas

reclutados por los pompeyanos292.

Después terminó con los focos pompeyanos de la Hispania Ulterior, donde contó

con el apoyo de gran número de poblaciones y con las deserciones en las filas del ejército

de Varrón, el legado de Pompeyo que estaba a cargo de esta provincia, al que, por otra

parte, solo le quedaba la opción de rendirse293. Su único error fue dejar el mando de la

provincia al tribuno de la plebe Casio Longino, quien, debido a su desacertada gestión,

tuvo que ser destituido de su cargo tras dos motines contra su persona294.

A pesar de la muerte de Pompeyo (48 a. C.), la guerra en Hispania aún no había

terminado. Los pompeyanos consiguen expulsar a Trebonio, el nuevo gobernador de la

Ulterior, y, gracias a la llegada de Cneo Pompeyo, hijo de Pompeyo, y las maniobras del

bando pro pompeyano, la Ulterior abandona a finales de 46 a. C. la causa cesariana. De

manera que César debe ir nuevamente a la Citerior y el 15 de marzo del año 45 a. C. tiene

lugar en Munda (entre Écija y Osuna?) el encuentro definitivo entre pompeyanos y

cesarianos. De nuevo la provincia meridional de Hispania está bajo el control de César,

aunque aún quedaban algunos rescoldos, como el de Sexto Pompeyo, hermano de Cneo,

que había huido a la Celtiberia y reunido allí un pequeño ejército con el que protagonizó

algunas pequeñas escaramuzas en la Ulterior295. El conflicto concluye definitivamente en

el año 44 a. C., ya muerto César y tras ofrecer al hijo de Pompeyo la posibilidad de

integrarse en la vida pública de Roma a cambio de entregar las armas.

A partir de este momento las fuentes apenas hacen mención a los acontecimientos

en la península Ibérica, pero todavía falta el último episodio de esta conquista: la guerra

contra cántabros y astures.

1.2.5. Las guerras astur-cántabras (29 – 19 a. C.)

Este conflicto es algo más que terminar con el último foco de resistencia en

Hispania. El interés de Augusto por estar presente para participar de una manera activa

292 Flor., Epit. 2.13. 293 Caes., Bell. Civ. 2.17-18. 294 Sobre la actividad de Casio Longino en la Ulterior y los errores cometidos en el territorio, vid. Ámela

Valverde, 2002-2003, 123-130, esp. 127. 295 Sobre las actividades de Sexto Pompeyo en Hispania hasta la muerte de César, vid. Canal Junco 2001,

48-57.

97

obedecerá a su necesidad de justificar el imperio proconsular, que le había sido otorgado

para que hiciese frente a las amenazas extranjeras dentro del imperio296. Por otra parte,

no debemos olvidar que la riqueza minera del noroeste era ya conocida por Roma, de

manera que no hay que descartar el móvil económico. En cualquier caso, su presencia en

este conflicto será testimonial, ya que al poco de llegar enfermó y tuvo que retirarse a

Tarraco el año 26 a. C.297. Pero con él las operaciones militares fueron más sistemáticas;

prueba de ello es su organización en tres frentes298: el que se enfrentará a los cántabros

(Bellum Cantabricum), dirigido por Augusto y al mando de C. Furnio, el que bajo la

dirección del legado de Lusitania Publio Carisio hará frente a los astures (Bellum

Asturum) y, por último, el frente galaico, dirigido por C. Antistio Veto. A pesar de ello,

el conflicto se prolongó algunos años más tras la marcha de Augusto a Roma (24 a. C.),

pues no resultó tarea fácil para las legiones, a cuyo mando estuvieron después los legados

de la Tarraconense Lucio Elio Lamia (24 a. C.) y, más tarde, C. Furnio (22 a. C.), afrontar

la accidentada geografía del territorio y la táctica de guerrillas empleada por los pueblos

del norte. Finalmente, Augusto envió a Hispania a Marco Agripa (19 a. C.), quien necesito

tres años para concluir el conflicto. Ahora se iniciaba en todo el imperio la pax romana.

Con este último episodio concluimos el relato de los principales acontecimientos

que van a formar parte del período de historia que abarca nuestro estudio. A continuación,

veremos qué personajes y qué acontecimientos de los mencionados ocuparon un lugar

destacado en los principales manuales de historia de España de la Enseñanza Primaria y

Secundaria.

2. ¿Y QUÉ CUENTAN LOS TEXTOS ESCOLARES?

Nos vamos a encontrar desde una completa dejadez a la hora de redactar unos

contenidos que se ajusten a los criterios del currículo, hasta un excesivo control por parte

del estado de los temas que van a aprender las futuras generaciones. En cualquier caso,

siempre va a predominar lo segundo, porque todo régimen político que se precie ejercerá

296 La relación de los poderes que el Senado otorgó a Augusto con el objetivo de legitimar su poder a largo

plazo en Roldán Hervás 2013, 319-320. 297 Diod. Sic. 53.25.7. 298 Flor. Epit. 2.33.48-58; D. C. 54.11; Oros. 6.21.1.

98

un férreo control sobre su sistema de enseñanza, plasmado en la selección y en el

contenido de los temas que se van a impartir en las aulas.

Los libros de texto formaban parte de dicha intervención estatal y, además, servían

para homogeneizar unos contenidos que permitían al alumno obtener el correspondiente

título oficial. Para ello era vital la publicación de los cuestionarios que, tal y como vimos

en el tercer capítulo, resultaron imprescindibles a la hora de editar los nuevos manuales

escolares. Unos cuestionarios que, además, se convirtieron en el guion que usaban los

centros escolares para unificar criterios a la hora de impartir la asignatura.

Estos cuestionarios de historia no solo se limitaban a enumerar los temas, sino

que, además, cada epígrafe estaba elegido y tratado en función de unos intereses que, en

muchos casos, poco tenía que ver con lo académico. Este hecho influyó en la redacción

de los libros de texto y es el motivo por el que hemos decidido reseñar las particularidades

que presentan los manuales y observar la forma en la que los autores estructuraron sus

contenidos.

Hemos organizado el conjunto de los manuales en los que se centra nuestro

estudio en tres periodos. El primero corresponde al último cuarto del siglo XIX (1875-

1901), una etapa de restauración política en la que conviven los viejos usos del Antiguo

Régimen con las nuevas corrientes pedagógicas que empiezan a llegar a la vida política e

intelectual de nuestro país299. Unas ideas que se plasmarán en los manuales y en el estilo

personal de los autores a la hora de redactarlos y, sobre todo, en la selección de los temas

que van a formar parte de los libros de texto.

En el segundo periodo (1901-1937) se suceden de forma ininterrumpida cambios

radicales en la política nacional. En estos primeros años y hasta la proclamación de la

Segunda República conviven en España dos tendencias políticas, la conservadora, que

entendía la educación como algo inmóvil, cuyo objetivo era ayudar a preservar los viejos

usos y costumbres, y la liberal, que daba cabida a las nuevas ideas que circulaban por

Europa y que se iban introduciendo con fuerza en las élites intelectuales de nuestro país.

299 Son varias las corrientes pedagógicas que van a llegar con fuerza a nuestro país a partir de 1870, como

el positivismo de Herbert Spencer, que ofrecía una concepción sistemática de la pedagogía y que influirá

en pedagogos como Pedro Alcántara García o Trinidad Soriano y la orientación pedagógica idealista

asumida por la Institución Libre de Enseñanza. A través de esta institución se difundirán las ideas de

Froebel y de Krause, buscando dar un bagaje ideológico al reformismo burgués español. Los ateneos y

los centros obreros no escaparán tampoco a las nuevas corrientes europeas y el internacionalismo y la

renovación pedagógica ligada al obrerismo influirán en la reorientación académica de muchos de los

ateneos y centros obreros de nuestro país (González Agapito 1999, 205).

99

Esta dualidad se verá reflejada a la hora de redactar los libros de texto, cuyo contenido

dependerá del gobierno que en ese momento esté en el poder. Además, se dará cabida a

las nuevas formas europeas de entender la Historia y España se abrirá a los nuevos

autores300. Incluimos en este mismo bloque los manuales publicados durante la

República, hasta que el final de la guerra civil termina con las reformas educativas que se

planearon durante este período. Es con diferencia el período más convulso de la historia

del siglo XX, ya que durante el conflicto conviven dos formas de hacer y de entender la

política nacional, que van a influir de manera decisiva en la política educativa llevada a

cabo en el territorio.

Y, por último, el tercer periodo, que comprende aquellos manuales que fueron

editados durante el régimen franquista (1938 – 1970). Se trata de una etapa condicionado

por el inmovilismo político y por la necesidad del nuevo régimen de controlar todos los

aspectos que afectaban al día a día de sus ciudadanos. La educación se convierte entonces

en un instrumento para adoctrinar a los españoles en la idea de que nuestro glorioso

pasado se había construido gracias al espíritu nacional y a la providencia divina. Esto se

refleja, como vamos a tener ocasión de comprobar, en los contenidos de los manuales.

2.1. Primer periodo: 1875 – 1901

No disponemos del contenido oficial de las asignaturas, pero conocemos su

nombre y que los aspirantes a título de maestro/a debían estar al tanto de su contenido, un

hecho que obligaba a publicar la relación de las asignaturas, pero no a redactar unos

cuestionarios de manera oficial301.

300 Es a finales del siglo XIX cuando nace la asignatura de Historia, que se va a convertir en un elemento

de socialización e identificación de los ciudadanos con el Estado. Esta situación va a “profesionalizar”

la tarea del historiador, y el Estado ampliará la política de becas para permitir a las nuevas

incorporaciones estudiar en el extranjero y empaparse de los nuevos modelos históricos e

historiográficos. Tal política colocará la historiografía española en las redes de la investigación histórica

internacional y, además, introducirá la preocupación metodológica en la forma de trabajar de los nuevos

historiadores; se traducirán al español libros publicados en los países de mayor prestigio historiográfico,

que van a servir de modelo a los primeros textos publicados por nuestros historiadores (Peiró Martín

2013, 23-27). 301 Conocemos por una Real Orden del 30 de noviembre de 1883 (Gaceta de Madrid, 12 diciembre) que

los maestros de Enseñanza Elemental debían superar un ejercicio práctico basado en las asignaturas que

correspondían a esa etapa escolar; para prepararlo se menciona la Ley de Instrucción Pública del 9 de

septiembre de 1857 (Gaceta de Madrid, 10 septiembre) donde se detallaba de forma exhaustiva el

listado de asignaturas que formaban parte de ella.

100

Los últimos años del Sexenio Revolucionario habían supuesto una vuelta al

régimen político anterior y a sus leyes; esa es la razón por la que las reales órdenes

relativas a las pruebas de oposición a maestro para la Enseñanza Elemental y para la

Segunda Enseñanza hacían referencia a la Ley Moyano (1857), una ley que con

enmiendas iba a estar vigente hasta 1970.

Por otra parte, la falta de interés del Estado en publicar de forma oficial los

cuestionarios de las asignaturas fue suplida por publicaciones particulares, como las

llevadas a cabo por las propias instituciones educativas, cuya finalidad era facilitar la

actividad escolar en sus centros. Nos serviremos de ellas y también de los índices

temáticos de los manuales con el fin de cubrir el período histórico que comprende cada

una de las etapas de nuestro estudio.

Las asignaturas de Historia van a estar presentes en las dos primeras etapas

escolares, lo que nos va a permitir distinguir dos tipos de manuales: los de Instrucción

Primaria, que eran usados para la asignatura Rudimentos de Historia y de Geografía

especialmente de España, y los manuales de Segunda Enseñanza, que correspondían a la

asignatura Historia Universal y de la particular de España302.

2.1.1. Manuales para la Instrucción Primaria

En relación con estos manuales encontramos dos grandes bloques. Por un lado,

los que fueron redactados según las pautas y el estilo establecido en los programas

escolares no oficiales, que aspiraban a cubrir unos contenidos mínimos que, en el caso de

la asignatura de Historia, estaban redactados mediante el sistema de pregunta-respuesta

sobre los temas que componían cada una de las etapas históricas303. Y por otro, los que

ya no abordan el contenido de la asignatura por medio de cuestionarios, sino que ofrecen

al alumno una narración detallada de los acontecimientos históricos que debe memorizar.

Este segundo grupo de manuales seguían la estructura de los de la Enseñanza Secundaria,

pero el temario era el previsto para la Enseñanza Elemental. Los primeros, en

302 Recordemos que la denominada Ley Moyano dividía la Educación Elemental en dos períodos, la Primera

Enseñanza Elemental y la Primera Enseñanza Superior. La Primera Enseñanza Elemental obligaba a la

escolarización de los niños desde los seis a los nueve años. La Segunda Enseñanza estaba divida en dos

etapas, la primera de dos años de duración y la segunda de cuatro. Aunque no se trataba de una

enseñanza obligatoria, todo aquel que quería acceder a ella tenía que pasar un examen previo de las

asignaturas que formaban parte de la primera etapa escolar. 303 En su mayoría se trataba de publicaciones realizadas por las propias instituciones educativas.

101

comparación con los segundos, son publicaciones en las que se aprecia un claro interés

por facilitar el aprendizaje de la asignatura, ya que agrupan los contenidos por materias

siguiendo el estilo de dichos programas304.

En el primer grupo los manuales reciben los títulos de Resumen de Historia de

España, Cartilla de Historia de España o Nociones de Historia de España, con los que

se da a entender que eran textos pensados para la Instrucción Primaria. Los segundos, por

el contrario, eran adaptaciones de otras obras para permitir el desarrollo de la asignatura,

algo que deducimos de títulos como Compendios adaptados para la Instrucción

Primaria305 o la Historia de España arreglada para la instrucción de los niños.

Entre los primeros están los manuales de Teófilo Jiménez, José María Orberá y

Carrión, Diego Ramírez Sánchez, Manuel Ibo Alfaro, Manuel Peñín y Rubio y Saturnino

Calleja Fernández y, entre los segundos, los de Teodoro Baró i Sureda, Carmen Cervera

Torres y Ramón López de Vicuña. Veamos sumariamente qué acontecimientos históricos

de la conquista romana de la península Ibérica relatan a cuáles dan mayor importancia y

cuáles, por el contrario, son ignorados.

Teófilo Jiménez en su libro Compendio de historia de España arreglado para la

Instrucción Primaria (18833) resume de forma drástica los sucesos que abarcan el período

objeto de estudio. En el caso de Cartago muestra un gran interés por remarcar la división

cronológica de la ocupación púnica mediante cuestiones como “¿cuáles son los sucesos

de esa Primera Guerra Púnica?”306 o “¿cuántos caudillos tuvieron los cartagineses en

España?”307. Pero no le interesa contar los detalles de las actividades militares y políticas

de los generales, sino dar pequeñas pinceladas que ayuden al estudiante a recordar los

hechos destacados que definían a cada uno de los personajes. Por eso menciona sus logros

304 Ya sea explicando el fundamento de su método en la introducción de sus manuales, o hablando de forma

abierta a los estudiantes al inicio de los textos escolares, Saturnino Calleja Fernández es un claro

ejemplo de escritor que busca la comodidad de los alumnos a la hora de enfrentarse al estudio de las

asignaturas. No va a dudar en explicar a los niños que va a dar las raciones de historia “muy ligeramente”

y “en pequeña cantidad”, y a los mayores que su método pedagógico se basará en la idea de dar la

información de manera progresiva, buscado un orden y una armonía en la materia que los alumnos iban

a tener que memorizar (Calleja Fernández 18992, 7-8). 305 Un ejemplo de ello es el Compendio de la Historia de España arreglado para la Instrucción Primaria

por el Br. D. Teófilo Jiménez, un profesor titular por la Escuela Normal de Granada (18883) o Páginas

de historia de España para la instrucción de los niños de Teodoro Baro I Sureda (18802). 306 El motivo de mostrar interés por dicho conflicto le permite justificar las causas del abandono de los

cartagineses de un territorio que ya estaban ocupando desde el s. VIII (Jiménez 18883, 8). 307 Jiménez 18883, 8.

102

políticos y militares, además del tiempo que cada uno de ellos estuvo al frente de las

tropas cartaginesas308.

Sin embargo, no va a seguir esa misma estrategia narrativa cuando le toque hablar

de Roma. Plantea, a modo de introducción, preguntas que le sirven para comenzar a tratar

la ocupación romana de la península Ibérica como “¿qué pretexto tuvieron los romanos

para apoderarse de España?” o “¿cuáles fueron los principales acontecimientos ocurridos

durante la dominación romana?”309 Con el estudiante ya “en situación”, aprovecha para

desglosar lo sucesos que acaba de enumerar dando respuesta a cuestiones como “¿cuál

fue el origen de las guerras de Viriato?”, “¿cuáles fueron las guerras de Numancia?” o

“¿cuál fue el origen de las guerras de Sertorio?” 310. Finaliza el tema relativo a la

dominación romana con la narración de la guerra civil entre César y Pompeyo, introduce

la figura de Octavio Augusto y, por último, da algunas pinceladas sobre la influencia de

Roma durante la ocupación del territorio311.

En sus Nociones de Historia de España (1878) María Orberá y Carrión se esmera

más que Teófilo Jiménez a la hora de narrar los hechos históricos, aunque no divide de

forma clara los contenidos como sí que hizo este. Como punto fuerte del texto hay que

señalar que establece una división cronológica de los hechos y se extiende de manera

exhaustiva en la narración de los acontecimientos relativos a cada período histórico.

La llegada de los cartagineses a la península se enlaza con el análisis de las

consecuencias que va a traer el modo en cómo se instalaron en el territorio, lo que sucedió

después de su llegada y cuál fue la reacción de los españoles ante la invasión púnica312.

El texto da especial protagonismo a los generales cartagineses causantes de los avances

en el territorio, y así lo evidencian preguntas del tipo “¿qué se nos cuenta de Amílcar?” o

“¿qué hizo de notable Asdrúbal?” Aníbal será objeto de un trato especial porque servirá

para introducir el relato sobre la segunda guerra púnica, mediante cuestiones sobre todo

lo relacionado con el asedio de Sagunto y la reacción romana ante los avances del

cartaginés313. Para hablar de Sagunto se plantean cuestiones como ¿qué población

conquistó Aníbal? y ¿qué hizo después? Para tratar sobre la reacción de los saguntinos,

308 Jiménez 18883, 8. 309 Jiménez 19883, 9. 310 Jiménez 18883, 10. 311 Jiménez,18883, 11. 312 Orberá y Carrión 1878, 4-5. 313 Orberá y Carrión 1878, 5-6.

103

el texto se cuestiona sobre si accedieron de buen grado o qué resolución tomaron ante el

ataque; también se analiza la actitud romana ante la toma de Sagunto y, sobre todo, ante

el poder que Aníbal había adquirido en España; para finalizar, se centra en la actitud del

cartaginés al plantearse si Aníbal atendió a las reclamaciones de Roma314.

El análisis de la ocupación romana presenta una estructura similar a la planteada

para la ocupación cartaginesa. El texto habla de las revueltas hispanas ante el ataque de

Roma y enumera los episodios bélicos más destacados: las guerras de Viriato, la toma de

Numancia, las actividades de Sertorio y las guerras contra cántabros y astures315.

Diego Ramírez Sánchez en sus Resúmenes para la infancia (1897) inicia su relato

con las dos llegadas de Cartago al territorio hispano, la primera en el siglo VIII a. C. y la

segunda en el III a. C., justo después de la Primera Guerra Púnica. A continuación agrupa

a los generales cartagineses, pero solo entra en detalle cuando le toque hablar de los

acontecimientos protagonizados por Aníbal, del que le interesa su ataque a Sagunto y la

reacción que el avance del general púnico provoca en Roma, que se traduce en una

declaración de guerra y en el envío de varios ejércitos contra el cartaginés; por otro lado,

se omiten las actividades de los Escipiones en el territorio y solo se indica que la batalla

de Zama acabó con el dominio de Aníbal316.

El progreso romano en el territorio peninsular se relata, en este caso, desde la

óptica hispana, por lo que el texto, además de contar los acontecimientos históricos,

refleja la reacción de los pueblos hispanos ante la invasión romana. Refiere la traición de

Galba con cuestiones del tipo “¿quién protestó de esta infamia?”, y con la pregunta “¿qué

hicieron los numantinos convencidos de la sinrazón de un ataque tan brusco?” introduce

la caída de Numancia317. Otros acontecimientos narrados en el texto son la guerra de

Sertorio, la guerra civil entre Julio César y Pompeyo y el nombramiento de Octavio

Augusto, que es llamado sobrino de César, como primer emperador romano318.

En su libro Resumen de la Historia de España (1899), Manuel Ibo Alfaro se

interesa por la invasión cartaginesa y romana de la península y divide los contenidos en

dos grandes bloques temáticos. Gracias a este reparto se consigue aliviar la carga

314 Orberá y Carrión 1878, 6. 315 Orberá y Carrión 1878, 7-9. 316 Ramírez Sánchez 1897, 115. 317 Ramírez Sánchez 1897, 115-116. 318 Ramírez Sánchez 1897, 116.

104

didáctica de la asignatura, compartimentando de forma práctica los temas y facilitando su

aprendizaje por parte de los alumnos. Su objetivo es comparar las dos etapas históricas,

para lo que sitúa al alumno en el período histórico con preguntas como “¿quiénes eran los

cartagineses?”319 o “¿qué me decís de la dominación romana?”320 Estas preguntas, a modo

de prólogo, sirven de introducción al período histórico que se va a estudiar; además, se

centra en la cronología respondiendo a dos cuestiones, ¿cuánto tiempo duró la dominación

cartaginesa en España?”321 o “¿cuáles son los acontecimientos que ocurrieron durante la

dominación romana bajo la República?” 322.

Otro de los temas presente en los dos bloques temáticos es el del estudio de los

motivos que empujaron a las dos “potencias” mediterráneas a colonizar la península

Ibérica. En el caso de Cartago, el autor no duda en señalar como primer objetivo el interés

por establecer lazos comerciales en el territorio323, un hecho puntual que se verá reforzado

más adelante, cuando la necesidad de acceder a nuevos recursos lleve al desembarco en

Cádiz de Amílcar Barca al frente de un ejército y comience la conquista cartaginesa de la

península324.

Son dos las preguntas que le sirven al autor para diferenciar las dos etapas del

interés púnico por la península: “¿qué sucedió cuando vinieron por primera vez los

cartagineses a España?” y “¿qué sucedió cuando llegaron la segunda vez?”. A la primera

responde contando que los púnicos llegaron a las costas de Andalucía y Murcia con el

objetivo de comerciar con los indígenas. La segunda cuestión le sirve para introducir la

figura de Amílcar y contar sus avances militares, pero sin entrar en detalles sobre las

causas que empujaron al general cartaginés a llevar adelante esta campaña militar325.

En lo que respecta a Roma, esta interviene de manera directa en la península

cuando se vea obligada a responder militarmente a la toma de Sagunto, una situación que

forzará al Senado romano a enviar a sus primeros generales al territorio326. A la hora de

presentar las actividades de los Escipiones utiliza la misma estructura que para Cartago.

Si se introducía al estudiante en la vida y en las actividades de los personajes púnicos con

319 Ibo Alfaro 189914, 13. 320 Ibo Alfaro 189914, 18. 321 Ibo Alfaro 189914, 14. 322 Ibo Alfaro 189914, 19. 323 Ibo Alfaro 189914, 14. 324 Ibid., 14. 325 Ibid., 14. 326 Ibo Alfaro 189914, 17.

105

preguntas como “¿cuántos caudillos tuvieron los cartagineses en España?” o “¿qué cosas

notables hicieron?”, en el caso de Roma las cuestiones serán “¿quiénes fueron los

primeros generales romanos que vinieron a España?” y “¿qué sucedió después?”, porque

lo que interesa es contar primero la llegada de Cneo y Publio Cornelio Escipión, para

después narrar el modo en que el segundo completó de forma exitosa la expulsión de los

ejércitos de Cartago327.

Con los cartagineses fuera ya de la península, toca contar la ocupación romana del

territorio, una tarea en la que se ocupa el autor centrándose en aquellos conflictos a los

que las tropas romanas tuvieron que hacer frente; nos referimos a las guerras de Viriato,

la toma de Numancia, la guerra de Sertorio y el enfrentamiento entre Julio César y

Pompeyo328.

Se trataba, en definitiva, de dividir los contenidos de una manera racional y

establecer una estructura básica sobre la que apoyarse, y que van a seguir otros libros de

texto, como el de Manuel Peñín y Rubio, Breves nociones de agricultura, geografía e

historia de España (1894); o el de Saturnino Calleja Fernández, Historia Patria (1899).

Manuel Peñín Rubio no divide de forma clara la presencia cartaginesa y romana

en la península en dos bloques, como sí hizo Manuel Ibo Alfaro, pero la intención de sus

preguntas es similar. En el caso de Cartago y la Segunda Guerra Púnica, indica los

motivos que llevaron a los púnicos a elegir la península para expandir su zona de

influencia, además de dar una relación de las hazañas protagonizadas por sus generales,

contar el desarrollo del sitio de Sagunto y la reacción romana a este ataque329.

Con los romanos en la península, la intención es dejar claro que no se van a limitar

a responder al ataque cartaginés y expulsarlos del territorio hispano, sino que su objetivo

es someter a los pueblos íberos en los cuatro conflictos que ya hemos mencionado para

el texto de Manuel Ibo Alfaro y Lafuente, es decir, las guerras de Viriato, la toma de

Numancia, la guerra de Sertorio y el enfrentamiento entre Julio Cesar y Pompeyo. El texto

plantea una pregunta genérica: “¿qué sucesos más culminantes merecen citarse durante

la dominación romana en España?”, para después y gracias a las siguientes preguntas del

cuestionario “¿qué nos dice de la guerra de Viriato?”, “¿cómo se verificó la destrucción

327 Ibo Alfaro 189914, 17-18. 328 Ibo Alfaro 189914, 18-25. 329 Peñín Rubio 1894, 60-61.

106

de Numancia?”, “explique usted las guerras de Sertorio” o “¿qué me dice de las guerras

de César y Pompeyo?”, desarrollar uno a uno los aspectos relevantes de cada uno de los

enfrentamientos bélicos330.

Las novedades que aporta el texto de Manuel Peñín y Rubio con respecto a los

anteriores se centran en el caso cartaginés, en concreto cuando cuenta cómo se turnaron

en el mando con preguntas del tipo “¿quién le sucedió en el mando?” o “¿quién fue el jefe

de los cartagineses después?”331 En lo relativo a Roma señalamos el hecho de que se

añadieron nuevas cuestiones al temario relativas al Imperio como fueron la inclusión del

nacimiento de Jesús, o el análisis de las aportaciones culturales y económicas de Roma332.

El manual de Saturnino Calleja Fernández, Tratado de Historia patria (18992),

quiere ir un poco más allá a la hora de contar por qué vinieron los cartagineses a la

península y aporta datos sobre el tiempo que dedicaron a establecer relaciones

comerciales en el territorio o los motivos que, con el tiempo, les empujaron a abandonar

dicho proyecto comercial333.

Volvemos de nuevo a ver la división de los contenidos en dos grandes bloques:

por una parte, el capítulo tres, dedicado a Cartago, en el que incluye todo lo relativo a la

Segunda Guerra Púnica y, por otra, el capítulo cuatro, que, bajo el título “España bajo la

República romana”, recoge la primera división administrativa del territorio, el gobierno

bajo la “tiranía de los pretores”, las actividades de Galba, las rebeliones de Indibíl,

Mandonio y Orisón, y las guerras de Viriato, Numancia y Sertorio, Julio Cesar y

Pompeyo334.

Al igual que Manuel Peñín y Rubio, no se olvida de incluir en el texto cuestiones

relativas a los inicios del Imperio romano, como las guerras sostenidas por Roma contra

los cántabros, astures y galaicos, y la división territorial de España en tiempos de Octavio

Augusto335.

A continuación, nos vamos a centrar en un segundo grupo de manuales que en su

redacción seguían la estructura de los manuales de Enseñanza Secundaria, aunque los

330 Peñín Rubio 1894, 61-63. 331 Peñín Rubio 1894, 60. 332 Peñín Rubio 1894, 64. 333 Calleja Fernández 18992, 28. 334 Calleja Fernández 18992, 34-39. 335 Calleja Fernández 18992, 39.

107

contenidos respondían al temario previsto en la Enseñanza Elemental. Ya no se trataba

de abordar el contenido de la asignatura mediante un cuestionario de preguntas-respuesta,

sino de ofrecer al alumno una narración detallada de los hechos que le permitiesen situarse

en el contexto histórico que tendría que memorizar. Responden a este modelo de manual

escolar los escritos por Teodoro Baró i Sureda, Carmen Cervera Torres y Ramón López

de Vicuña.

Teodoro Baró i Sureda, en su libro Páginas de la historia de España para la

instrucción de los niños (18802), divide el período histórico en tres capítulos. El primero,

“Desde los tiempos primitivos hasta los romanos”, incluye un avance de lo que se va a

narrar después; nos cuenta cómo, llamados por los fenicios, llegaron los cartagineses al

territorio, y el final de Sagunto, destruida por el interés de Aníbal de “hacer inevitable la

guerra con Roma” 336.

En un segundo capítulo relata los sucesos ocurridos en la península durante la

República romana y los levantamientos hispanos que provocaron las nuevas formas de

explotación importadas por Roma: el de Viriato, el asedio de Numancia y las guerras de

Sertorio. Todos estos enfrentamientos llevarán a una decadencia del poder romano en el

territorio, que volverá a reactivarse cuando Hispania se convierta en uno de los escenarios

bélicos de la guerra civil entre Cesar y Pompeyo337.

La actividad militar va a continuar en el tercer capítulo, centrado en narrar todo lo

ocurrido en España bajo el Imperio romano y en el que encontramos todo lo referente al

sometimiento de cántabros y astures por Octavio Augusto338.

El manual de Historia de España de Carmen Cervera Torres (1894) muestra un

especial interés por relatar la llegada de los cartagineses a la península, cuenta su origen,

el desembarco en Cádiz de los ejércitos de Amílcar339, las actividades de Asdrúbal340, y

el empeño de Aníbal en tomar el enclave de Sagunto341. En los siguientes temas refiere la

presencia de Roma en la península: primero se ocupa de contar la conducta de los pretores

y de narrar las hazañas de Viriato342; en el siguiente tema se centra en la resistencia de

336 Baro i Sureda 18802, 17-18. 337 Baro i Sureda 18802, 24-45. 338 Baro i Sureda 18802, 46-51. 339 Cervera Torres 1894, 11-13. 340 Cervera Torres 1894, 13. 341 Cervera Torres 1894, 13-15. 342 Cervera Torres 1894, 29-31.

108

Numancia, la conquista de las Baleares y la “benéfica influencia” de Sertorio para la

península;343 por último, en el tercer tema relata las luchas entre César y Pompeyo344, la

última defensa de los españoles en la guerra cántabro-astúrica y la influencia de Augusto

en la civilización de la península345.

Terminamos este grupo de manuales con Curso elemental de historia de España

de Ramón López de Vicuña (1893), que amplía a dos los temas dedicados a la ocupación

cartaginesa y a tres los referentes a la ocupación romana. De Cartago le interesa dar a

conocer los motivos que llevaron a las dos guerras púnicas, las actividades de Amílcar

Barca para llevar a cabo la invasión de la península y la fundación de Cartagena por

Asdrúbal346. Deja para el siguiente tema las actividades de Aníbal, del que interesa “la

idea que personifica”, sus primeras campañas, el sitio de Sagunto, sus actividades en Italia

y las campañas romanas de respuesta a manos de los Escipiones347.

Trata la invasión y dominio de Roma en los siguientes tres temas. En el primero

lleva a cabo una relación de las actividades de los pretores, de entre los que destaca a

Catón, Lúculo y Galba; frente a ellos coloca a los protagonistas de las primeras rebeliones

hispanas, Indibíl, Mandonio y Viriato348. Es con este último tema con el que se cierra la

conquista del territorio hispano y el libro de texto coloca a Augusto, el primer emperador

romano, como el protagonista de las guerras cántabras y como el dirigente romano capaz

de poner fin de forma oficial a la conquista romana del territorio349.

2.1.2. Manuales para la Segunda Enseñanza

Son los libros destinados a servir de apoyo en las asignaturas que se impartían en

la etapa de la Segunda Enseñanza a finales del siglo XIX. Vemos en ellos un cambio en

la estrategia educativa, porque el afán didáctico de los autores de la Primera Enseñanza,

empeñados en facilitar la asimilación de la asignatura a través de resúmenes y lecturas,

343 Cervera Torres 1894, 36-38. 344 Cervera Torres 1894, 39-40. 345 Cervera Torres 1894, 41-42. 346 López de Vicuña 1893, 67-68. 347 López de Vicuña 1893, 69-73. 348 López de Vicuña 1893, 75. 349 López de Vicuña 1893, 86.

109

se va a sustituir por un interés en contar al detalle cada uno de los episodios históricos,

con la intención de dar un claro matiz enciclopédico a la asignatura.

En estos manuales se van a tratar temas que hasta el momento no habían sido más

que pinceladas en los libros escolares de primaria y se va a dar cabida a anécdotas que

antes no aparecían en los textos y que van a ser asimiladas como auténticas verdades

históricas. Hemos elegido para ilustrar este apartado los manuales de Joaquín Rubio y

Ors, Felipe Picatoste y Teodoro Baró i Sureda.

El manual Lecciones elementales de historia de España de Joaquín Rubio y Ors

(1875), en el tema dedicado a la presencia cartaginesa en la península cuenta los motivos

de la llegada púnica a la península y explica las actividades de sus generales, poniendo

especial interés en las batallas protagonizadas por Aníbal y en la toma del enclave de

Sagunto350. Con los Escipiones en el territorio se abre un nuevo escenario bélico en la

Segunda Guerra Púnica y el manual se va a ocupar de contar los hechos protagonizados

por los dos hermanos y la posterior llegada de Publio Cornelio Escipión351. Este último

se encargará de expulsar a los cartagineses y de hacer frente a las revueltas de Indibíl y

Mandonio.

En el siguiente tema el autor se centra en contar el gobierno de los pretores y en

narrar las guerras de Viriato y Numancia352 y deja para un capítulo posterior las guerras

de Sertorio, las de Cesar y Pompeyo y la guerra contra los cántabros y astures353.

El Compendio de Historia de España de Felipe Picatoste Rodríguez (18955),

aborda el tema de Cartago, contando la llegada de los púnicos a la península, para después

enumerar a sus principales caudillos, relatar la destrucción de Sagunto, el estallido de la

segunda guerra púnica y la expulsión de los cartagineses del territorio peninsular354.

De este manual destacamos su forma de relatar la ocupación romana, porque la

plantea desde la óptica indígena y, por lo tanto, desde las luchas que se llevaron a cabo

para conseguir la independencia de la península. Ese es el motivo de que los relatos giren

en torno a la guerra de Indibíl y Mandonio, las actividades de Viriato355, la destrucción

350 Rubio y Ors 1875, 10-12. 351 Rubio y Ors 1875, 12-14. 352 Rubio y Ors 1875, 16-17. 353 Rubio y Ors 1875, 17-19. 354 Picatoste Rodríguez 18955, 17-19. 355 Picatoste Rodríguez 18955, 21.

110

de Numancia356 y la rebelión y triunfos de Sertorio357. En un tema aparte se completa el

relato sobre la ocupación romana de la península, con la presencia de César en España y

el desarrollo de las guerras astur-cántabras358.

Por último, el Compendio de historia de España de Teodoro Baró i Sureda (1876)

añade a lo aportado por Picatoste un análisis de la organización y el gobierno de

Cartago359 y muestra un gran interés en relatar las actividades de Amílcar, Asdrúbal y

Aníbal en el territorio. De este último le interesan sus problemas con el Senado cartaginés,

sus planes de llevar la guerra Italia y, como antagonista del general cartaginés, la figura

de Publio Cornelio Escipión, porque pone fin a las actividades cartaginesas en la

península.

En el apartado relativo a la ocupación romana pasa de puntillas por la figura de

Viriato360, pero se extiende de forma exhaustiva contando el asedio de Numancia, dando

la lista de los generales encargados de llevarlos a cabo y contando en detalle el trágico

final de la ciudad a manos de Escipión Emiliano361.

No se olvida el autor de relatar las guerras civiles en Roma, presentes en el texto

a través de los hechos protagonizados por Sertorio en la península362, y la descripción del

conflicto entre César y Pompeyo. Es importante destacar el interés de estos personajes

por el territorio hispano y así queda patente en el texto. Tampoco pasa por alto la figura

de Octavio Augusto363, sobre el que cuenta la forma en cómo sometió a los cántabros y

astures, poniendo así punto final a la conquista romana del territorio hispano.

A modo de conclusión, observamos cómo los manuales tienden a polarizar la

historia de la península teniendo especial aprecio por las actividades militares indígenas,

en contra de la ocupación cartaginesa y romana. Esto tiene una relación muy directa con

el auge de los nacionalismos a finales del siglo XIX y el interés por inculcar a la población

escolar aquellos hechos históricos que definían la historia de nuestro país, y con ello su

carácter. No debemos olvidar que había llegado el momento de consolidar una identidad

nacional y, para ello, era importante definir los rasgos que definían al nuevo estado-nación

356 Picatoste Rodríguez 18955, 21-22. 357 Picatoste Rodríguez 18955, 22. 358 Picatoste Rodríguez 18955, 23. 359 Baró i Sureda 1876, 10-12. 360 Baró i Sureda 1876, 18-20. 361 Baró i Sureda 1876, 20-22. 362 Baró i Sureda 1876, 22-25. 363 Baró i Sureda 1876, 28-30.

111

emergente. Los bravos oponentes a Cartago y Roma se convirtieron así en los héroes que

poseían todos esos rasgos.

2.2. Segundo periodo: 1901-1937

La reforma educativa de 1901 había dividido la Instrucción Primaria en tres grados

y la asignatura de Historia de España, al igual que el resto las materias que componían la

Enseñanza Elemental, se va a distribuir desde ese momento siguiendo los nuevos criterios

educativos. Esto repercutirá en la publicación de los manuales de texto del período, que

repartirán sus contenidos en diferentes volúmenes y llevarán en el título el grado escolar

para el que fueron editados.

Los manuales convivirán en las escuelas con los Resúmenes de Historia de España

y las Nociones de Historia de España escritos para los períodos escolares anteriores, y

que ahora volverán a ser reeditados para servir como libros de texto en la nueva etapa

educativa que vamos a analizar.

La Enseñanza Secundaria sufrirá también una reestructuración de las asignaturas.

Con la publicación del Real Decreto del 20 de julio de 1900, la asignatura de Historia

pasaba a dividirse en dos, La Historia de España, impartida durante segundo y tercero de

bachillerato, y la Historia Universal en cuarto364.

En 1927 las asignaturas volverán a sufrir una nueva reforma y, a partir de ahora,

se denominarán Geografía e Historia de España e Historia de la civilización española en

sus relaciones con la Universal365. Este cambio supondrá la publicación de nuevos

manuales escolares, que llevarán dichos títulos e incluirán los contenidos que se

impartirán en las nuevas asignaturas.

La Segunda República, recordemos, dará su toque personal a las asignaturas de

Historia del Bachillerato, y volverá a publicar unos nuevos cuestionarios en el año

1934366. Una nueva estructura educativa en la que vuelven a tener cabida las

364 Real Decreto reformando el plan de estudios de Segunda Enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 203, 22

julio de 1900, pp. 307-310). 365 Continuación de los cuestionarios para las obras de texto en los Bachilleratos Elemental y Universitario

(Gaceta de Madrid, núm. 33, 2 febrero de 1927, pp. 728-732). 366 Orden aprobando los cuestionarios que se publican del nuevo Plan del Bachillerato (Gaceta de Madrid,

núm. 274, 1-10-1934, pp. 6-14).

112

civilizaciones primitivas, los pueblos colonizadores y la romanización, sin perder nunca

de vista a los personajes y hechos relevantes de la Historia Antigua de la península como

Viriato, Numancia, Trajano, el cristianismo o a los mártires españoles.

Durante la guerra civil española habrá interés en ambos bandos por mantener la

normalidad en las escuelas y por incentivar la enseñanza entre los colectivos que hasta

ese momento no habían sido objetivo de la instrucción escolar367. Las diferencias con

respecto a los periodos anteriores las veremos en el tinte político que adquirirán los temas

de historia, sobre todo aquellos que van a servir para promover el “amor a la patria” y “la

defensa de los altos ideales que inspiran a nuestro pueblo y al gobierno que lo representa”

368.

En el caso del bando republicano se buscará servir a “los intereses de la lucha

victoriosa del pueblo español contra el fascismo” 369. En el caso del bando nacional se

perseguirá la normalización de la vida cultural y educativa, adaptando la escuela a las

necesidades del nuevo régimen370. Los temas de Historia se ajustarán a esta nueva

situación, independientemente de que formen parte de los programas de educación

republicanos, o de los nuevos cuestionarios de la zona nacional.


Hemos dividido los manuales de Enseñanza Primaria en los resúmenes y nociones

de Historia de España usados de referencia durante las tres etapas educativas de la

Enseñanza Elemental, y en los manuales de Historia de España que repartían el contenido

de cada ciclo educativo en volúmenes independientes. Añadimos a nuestro estudio un

tercer grupo de libros; nos referimos a aquellos que recogían las lecturas sobre los

personajes y hechos más relevantes de la Historia de España adaptadas para el público

infantil.

367 A la educación reglada se sumarán cursillos específicos para el colectivo obrero, clases de alfabetización

para los soldados destacados en el frente y cursos preparatorios para ingresar en las academias militares

de la República. 368 Gaceta de Madrid, núm. 303, 23-10-1936, p. 536. 369 Orden 30 septiembre 1937 (Gaceta de la República, 31 de septiembre). 370 El bando nacional irá legislando a golpe de decreto y cubriendo las necesidades más urgentes bajo el

mando de la Junta de Defensa Nacional hasta que la Ley del 30 de enero de 1938 y el decreto del 31 de

ese mismo mes organicen la administración central del Estado y el Ministerio de Educación Nacional.

113

Con respecto a los resúmenes y nociones nos hemos centrado en los de Ezequiel

Solana Ramírez, Manuel Ibo Alfaro y Eugenio García Barbarín; en relación con los

manuales, veremos los de Juan Bosch Cusí, y el libro de Historia de España, primer grado,

publicado por la editorial F.T.D. En un segundo bloque de manuales veremos los

publicados para segundo grado como el de Juan Bosch Cusí (1909), el de Saturnino

Calleja Fernández (1915) o el de Gabriel María Bruño (1925) A ellos añadiremos la

enciclopedia de la editorial Edelvives (19343) y la enciclopedia cíclico-pedagógica de

José Dalmau Carles (1936); por último, nos centraremos en los volúmenes de lecturas

publicados por Martín Domínguez Berrueta, Vicente Barrantes Moreno y F. de Selas.

Los resúmenes y nociones de Historia de España ya habían sido usados en el

período educativo anterior y van a volver a ser reeditados con independencia del grado

escolar de los alumnos que los van a usar. Uno ejemplo de ellos es el libro Nociones de

Historia de España, curso completo de Primera Enseñanza de Ezequiel Solana Ramírez

(19282).

El autor distribuye los contenidos en tres apartados. El primero está dedicado a la

colonización de fenicios, griegos y cartagineses. De estos últimos le interesa su llegada a

la península, el sitio de Sagunto por Aníbal y el carácter de sus habitantes, que “prefirieron

morir antes de entregarse” a los intereses de Cartago371. En la lectura que se incluye al

final del capítulo el autor aprovecha para extenderse y describir el carácter cartaginés, se

interesa especialmente por el tipo de relación que mantenían con los pueblos que sometían

y el papel que jugaron Amílcar Barca y Asdrúbal en el control del territorio hispano. Una

lectura que también incluye la influencia de Amílcar en su hijo Aníbal, a quien obligó “a

jurar odio eterno a los romanos”, un hecho que por sí mismo explicará el interés del

púnico por hacer “valer su juramento” a toda costa372.

En el siguiente capítulo describe los primeros avances romanos en la península en

respuesta a la campaña militar iniciada por Aníbal. Unos hechos militares que también

incluyen las revueltas protagonizadas por Indibíl y Mandonio y el estudio de la figura de

Viriato. Para finalizar el tema, el texto cuenta como Cepión logró comprar a tres de los

capitanes de Viriato para que “asesinaran cobardemente a su jefe mientras dormía”.373 Se

371 Solana Ramírez 19282, 5. 372 Solana Ramírez 19282, 6. 373 Solana Ramírez 19282, 7.

114

deja para un tercer capítulo el sitio de Numancia, la figura de Sertorio, el papel de la

península en las guerras civiles y las guerras astur-cántabras.

Otra de esas reediciones será el libro Resumen de Historia de España de Manuel

Ibo Alfaro (190815), que es una decimoquinta edición de un manual que había sido

declarado de texto en 1863 y 1880. Estamos, por lo tanto, ante una obra concebida bajo

un sistema educativo diferente y que, en consecuencia, va a ser adaptada a las nuevas

exigencias educativas.

La primera parte está dedicada a la “Historia de la Edad Antigua” y se centra en

la ocupación cartaginesa y romana. En relación con Cartago se habla de su origen y se

analizan los períodos en que se divide su ocupación del territorio peninsular. El texto

también incluye a los tres caudillos púnicos y los hechos notables de los que fueron

protagonistas374, y concluye con el sitio de Sagunto, la reacción romana al ataque y el

desarrollo de la segunda guerra púnica375. Con respecto a Roma, se narran los principales

acontecimientos que ocurrieron en la península bajo la República, a saber, las guerras de

Viriato, las de Numancia, las de Sertorio y la guerra civil entre César y Pompeyo.

Eugenio García Barbarín emplea en su libro Nociones de Historia de España

(1902) la misma estructura en dos bloques que Manuel Ibo Alfaro. El capítulo dedicado

a la España cartaginesa se apoya en la figura de los tres caudillos púnicos, en la

descripción del asedio a Sagunto y en el análisis de las consecuencias de la segunda guerra

púnica para el territorio hispano376. El capítulo que analiza la España romana integra la

conducta seguida por los romanos en sus primeras luchas en la península y hace un repaso

de sus principales conflictos con los pueblos ibéricos. Se centra en Indíbil y Mandonio,

en los pretores Lúculo y Galba y, por supuesto, no se olvida de contar la resistencia

lusitana acaudillada por Viriato377. De Sertorio destaca su papel en la organización de los

territorios hispanos, a los que dotará de un Senado y de una organización “semejante a la

de Roma” 378. Se insiste también en el texto en el modo en cómo se ocupó de “educar a la

juventud española”, tarea para la que estableció en Huesca una academia “dotada de

buenos profesores” 379. Para terminar, presenta el dominio de cántabros y astures a manos

374 Ibo Alfaro 190815, 18. 375 Ibo Alfaro 190815, 19. 376 García Barbarín 1902, 10-13. 377 García Barbarín 1902, 14. 378 García Barbarín 1902, 14 379 García Barbarín 1902, 14-15.

115

de César Octavio Augusto como el hecho clave que consolida la conquista romana en el

territorio hispano380.

Si hasta ahora hemos visto reediciones de viejos manuales de historia puestos a

disposición del alumnado, vamos a ver a continuación dos ejemplos de los nuevos textos

que se van a editar a partir de ahora y cuyo objetivo será distribuir los contenidos

temáticos atendiendo al curso escolar para el que van a ser editados. Este es el caso de los

manuales de Juan Bosch Cusí y el publicado por la editorial FTD381.

El manual Historia de España, grado elemental de Juan Bosch Cusí (1910) se

preocupa por dejar claro el origen de Cartago, la cronología de la llegada de los

cartagineses a la península y las actividades de Amílcar Barca y Aníbal, pero omite a

Asdrúbal en la narración de los hechos382. Con respecto a la Segunda Guerra Púnica, la

narración es breve y sin detalles, tan solo se menciona el envío de Roma de “sus poderosos

ejércitos” y el modo en cómo los cartagineses fueron “arrojados de nuestro suelo” 383. En

el tema dedicado a la dominación romana, el autor describe la nueva organización de la

península, atribuye a la tiranía de los romanos en el desempeño de los nuevos cargos el

hecho de que los españoles se levantaran “contra ellos” y narra el protagonismo de

Viriato, Sertorio y la ciudad de Numancia en las revueltas hispanas384.

El libro Historia de España, primer grado publicado por la editorial FTD (1912)

se va a ocupar del origen de los cartagineses, de su llegada a la península y del modo en

como ocuparon el territorio hispánico. El texto analiza sus figuras más representativas y

sus actividades en el territorio hasta la expulsión de los cartagineses a manos de Publio

Cornelio Escipión385. En el siguiente tema se ocupa de la actividad romana e incluye las

razones que explican la presencia romana en suelo peninsular, para así dar una respuesta

a los motivos que llevaron al estallido de la Segunda Guerra Púnica386. Se refiere también

la forma en cómo los romanos se comportaron en el territorio y la respuesta indígena a

380 García Barbarín 1902, 15. 381 Editorial fundada por los Hermanos Maristas que empezó a funcionar en 1890 bajo las siglas FTD, hasta

que en 1932 cambió su nombre por el de Editorial Luis Vives. Sobre el significado de las siglas existen

dos opiniones: en un caso se identifican con las iniciales del nombre del Superior general francés que

dirigió la institución desde 1883 hasta 1907 (Frère Theóphane Durand), en el otro con la expresión

Foveo Timorem Domini (Cueva Merino – López Villaverde 2005, 68). 382 Bosch Cusí 1910, 13. 383 Bosch Cusí 1910, 14-15. 384 Bosch Cusí 1910, 16-17. 385 FTD (ed.)1912, 14-15. 386 FTD (ed.)1912, 16.

116

sus avances militares, para lo cual recurre a la pregunta “¿qué ejemplos de patriotismo

dio la España de aquel tiempo?” De este modo comienza a relatar las principales luchas

hispanas en contra de la dominación romana387. A diferencia del manual de Boch Cusi,

en este sí que aparecen las guerras astur-cántabras como punto final de la conquista

romana de Hispania388.

Pasamos ahora a revisar los contenidos de algunos de los manuales de segundo

grado, hablamos del libro Historia de España, grado medio de Juan Bosch Cusí (1909),

Hagamos Patria, nociones de Historia de España, segundo grado de Saturnino Calleja

Fernández (191566) y el Manual de Historia de España, segundo curso de Gabriel María

Bruño (19254) 389.

Juan Bosch Cusí (1909) en su manual Historia de España grado medio estructura

en tres bloques el análisis de la ocupación cartaginesa y romana de la península. En el

primero se ocupa del periodo que va desde el inicio de la dominación cartaginesa hasta

su expulsión definitiva del territorio peninsular. Aquí se analizan los motivos que llevaron

a los púnicos a venir por primera vez a la península y se aprovecha este contexto para

ensalzar nuestras virtudes como “nación independiente” 390. Continúa relatando las

actividades políticas y militares de Amílcar Barca, centradas en extender el dominio

cartaginés por Andalucía, Murcia, Valencia y Cataluña, y, de esa manera, ampliar las

posesiones heredadas de los fenicios. Unos movimientos de conquista que se

complementan con la fundación del enclave de Barcelona391. Describe a Asdrúbal como

el sucesor de Amílcar, alguien capaz de afianzar su trabajo y de fundar la ciudad de

Cartagena que se va a convertir “en la capital del imperio hispano-cartaginés y en el centro

de su comercio” 392. Continúa su relato ocupándose de Aníbal y de las cualidades que le

llevaron a ser proclamado general por el ejército púnico a la muerte de Asdrúbal, un nuevo

caudillo que para conseguir “vengarse de los romanos” no va a dudar en poner sitio a

Sagunto, colonia aliada Roma393.

387 FTD (ed.) 1912, 16-17. 388 FTD (ed.)1912, 17. 389 Gabriel García Bruño es un pseudónimo de Miguel Febres Cordero, hermano de La Salle, pedagogo y

escritor de manuales para la instrucción primaria. (Cueva Merino – López Villaverde 2005, 67). 390 Bosch Cusí, 1909, 21. 391 Bosch Cusí 1909, 19-20. 392 Bosch Cusí 1909, 20. 393 Bosch Cusí 1909, 20.

117

Destacamos como novedad el desarrollo en un tema aparte de la influencia

civilizadora de los cartagineses. En el mismo se lleva a cabo un análisis sobre el carácter,

la cultura y las aportaciones de los púnicos a los españoles394.

En el tema relativo a la dominación romana se analizan los avances militares

romanos, la división administrativa que se impuso a partir de ese momento en los nuevos

territorios y la resistencia de los “españoles” a los continuos avances del ejército invasor,

una resistencia que permitirá distinguirse en la lucha a Viriato, a Sertorio y a la ciudad de

Numancia395.

Las consecuencias que traen los enfrentamientos entre los hispanos y Roma se

decantan a favor de los invasores y se traducen en la pacificación de un territorio que, a

excepción de los cántabros y astures, quedaba sometido a los romanos. No se trata en

ningún momento la guerra civil entre César y Pompeyo, ni al final de la conquista del

territorio por Octavio Augusto396.

El manual Hagamos Patria, nociones de Historia de España, segundo grado de

Saturnino Calleja Fernández (191566) sigue con la división tradicional que ya hemos visto

para estos manuales. Al referirse a la segunda guerra púnica, describe la destrucción de

Sagunto y la reacción de Roma a los continuos descalabros que va a sufrir en su lucha

con el cartaginés. El relato se apoya en las ilustraciones que acompaña al texto, que

complementan las explicaciones dadas por el autor en el manual397.

Los dos temas siguientes se ocupan de contar las dificultades que se encontraron

los romanos durante la conquista del territorio peninsular398. En este contexto se

aprovecha la figura de Viriato para retratar al héroe de tal manera que se avive la

imaginación de los niños, pero sin olvidar el hecho “de que la indumentaria y las armas

fueran de la época del sujeto retratado” 399. El texto cierra el apartado sobre la dominación

romana con el relato de la toma de Numancia, las guerras de Sertorio y los

acontecimientos que “sobrevinieron después de la muerte de Perpenna”, unos hechos que

394 Bosch Cusí 1909, 21. 395 Bosch Cusí 1909, 22-23. 396 Bosch Cusí 1909, 24. 397 Calleja Fernández 1915, 42-43. 398 Calleja Fernández 1915, 43. 399 Calleja Fernández 1915, 52.

118

engloban la victoria de César en la batalla de Munda y la conquista de cántabros y de los

astures por Octavio Augusto400.

El manual de Historia de España segundo curso de Gabriel María Bruño (19254)

divide la invasión de la península por cartagineses y romanos en dos temas, destacando

en el caso cartaginés las figuras de Amílcar, Asdrúbal y Aníbal y la llegada de los

Escipiones al territorio hispano401; y en el caso romano, las actividades de Viriato,

Sertorio, Julio César y Octavio Augusto402.

A la hora de tratar el tema de la ocupación cartaginesa, la enciclopedia de primer

grado publicada por la editorial Edelvives (19343) utiliza preguntas del tipo “¿quiénes

eran los cartagineses?” y “¿por qué vinieron a España?”; se centra también en la figura

de Aníbal y resume los avances del general en la península403.

Es en el siguiente tema dedicado a la dominación romana donde se ofrece

respuesta a los motivos que llevaron a la guerra entre Roma y Cartago. Un capítulo que

va a incluir la toma de Sagunto y la llegada de los romanos al territorio. Cuestiones como

“¿costó mucho a los romanos someter a España?” o “¿dieron ejemplos de patriotismo los

españoles de aquel tiempo?” permiten al texto ensalzar “los gloriosos triunfos de Viriato”

y narrar la “heroicidad de la ciudad de Numancia” 404.

En La enciclopedia cíclico-pedagógica de Josep Dalmau Carles (1936) se incide

en las razones que llevaron a los cartagineses a apoderarse de la península. Una llegada

al territorio que no escapa de la crítica del autor, al que le interesa dejar bien claro en el

texto cómo los púnicos “se cobraron en exceso el servicio prestado” quedándose de

manera definitiva en el territorio405.

El autor va a contar que la llegada de los cartagineses a la península es el único

modo de recuperarse de las pérdidas sufridas en la primera guerra púnica. Una situación

límite que empujó al Senado cartaginés a enviar a Amílcar a apoderarse del territorio en

el 238 a. C. De las actividades de este general se destaca en el texto la forma en la que

logró extender el dominio cartaginés en el territorio y la fundación de Barcelona.

400 Calleja Fernández 1915, 55-62. 401 Bruño (ed.) 19254, 19-21. 402 Bruño (ed.) 19254, 22-31. 403 Edelvives (ed.) 19343, 113. 404 Edelvives (ed.) 19343, 114. 405 Dalmau Carles 1999, 330.

119

Continúa el autor el relato con los hechos protagonizados por Asdrúbal que va a seguir

con el plan de Amílcar, además de fundar la ciudad de Cartago Nova, describiendo

también a Aníbal y el sitio y la destrucción del enclave de Sagunto. Termina el capítulo

contando la llegada de las tropas romanas al territorio y la expulsión de los cartagineses

“de nuestro suelo” en el 201 a. C.406.

Al hablar sobre la dominación romana empieza con la división administrativa de

la península, que ya desde los inicios de la conquista se va a dividir en dos provincias

Citerior y Ulterior, dato al que se va a sumar la división del territorio en dos períodos: el

de la guerra de la independencia y el de la paz o sumisión a Roma. En el período relativo

a la “guerra de la independencia” el autor va a resaltar a aquellos personajes que pelearon

por la identidad, e integridad de los territorios de la península, como Viriato, Sertorio o

los habitantes de Numancia407.

Abordamos en tercer lugar, algunos ejemplos de libros de lectura para la

instrucción primaria que corresponden a este período histórico, en concreto El libro de

historia, lecturas instructivas de Martín Domínguez Berrueta (1918), Plutarco de los

niños o biografías de españoles célebres”, de Vicente Barrantes Moreno (190747) y el

Tercer libro de lecturas educativas e instructivas para las escuelas de niños de F. de

Selas (1914).

En El libro de historia, lecturas instructivas (1918) su autor recoge en la lectura

“La Segunda Guerra Púnica” todo lo referente a la ocupación cartaginesa de la península

y el desarrollo del conflicto de Aníbal con Roma. El texto se ocupa de definir y delimitar

lo que se conoce como “Guerras Púnicas”, pero no se olvida, incluso desde el primer

párrafo, de que el resultado de dichos enfrentamientos entre cartagineses y romanos

tendrá como resultado final el dominio de Roma sobre todo el Mediterráneo occidental.

No solo deja claro el resultado de la guerra, sino que también define a los dos

contendientes: a Roma como una “poderosa potencia” de la que destaca la unidad y

cohesión de sus ciudadanos; y a Cartago como el “único estado independiente que se

formó en las costas de África” y que contaba con un ejército de mercenarios que poseían

“un fuerte instinto de individualismo” 408.

406 Dalmau Carles 1999, 331. 407 Dalmau Carles 1999, 333. 408 Martín Berrueta 1918, 31-32.

120

Definidos así los dos bandos y situados en su contexto histórico, la siguiente tarea

que va a abordar el texto será la de indagar sobre las causas que llevaron el estallido del

conflicto y llegará a la conclusión de que “ambas potencias se hicieron la guerra por

ambición”, una afirmación que va a marcar el desarrollo del conflicto y que va a definir

los hechos que llevarán al desarrollo de las dos guerras púnicas409.

Con los Bárcidas en la península, el autor aprovecha para retratar a Amílcar y a

Aníbal, y lo hará a través de sus actividades militares y su gestión política en el

territorio410. Omite la figura de Asdrúbal y se extiende en la descripción de Aníbal con la

clara intención de explicar las razones de este general para llevar la guerra a Italia, y las

medidas que adoptará para dejar pacificado el territorio hispano antes de emprender la

aventura italiana411. En la descripción de sus actividades incluye la toma y destrucción de

Sagunto, así como la ruptura de los tratados con Roma412.

El objetivo del libro Plutarco de los niños o biografías de españoles célebres de

Vicente Barrantes Moreno (190747) era, tal y como se indica en el texto, “dar enseñanzas

para la vida” y “presentar hombres ilustres” que sirvieran de modelo para sus pequeños

lectores413. Para cumplir dicho objetivo se incluye en el catálogo de personajes la

biografía de Viriato como la más representativa del período histórico que nos ocupa. Es,

además, la primera historia que aparece en el libro y el texto se centra en relatar el origen

del personaje, sus actividades militares, y su trágico final a manos de tres de sus capitanes.

Dado el objetivo de la obra, el autor no se olvida de ensalzar la figura del caudillo lusitano

ofreciéndole como ejemplo de “heroísmo por la patria” 414.

F. de Selas (1914) en su obra Tercer libro de lecturas educativas e instructivas

para las escuelas de niños se ocupa de Sertorio, de su relación con los pueblos hispanos

y de su especial habilidad para halagarlos, ofreciéndoles aquello que más les atraía, su

independencia. Lo describe como un personaje que había huido de las “ambiciones de

Sila” en Roma y que trataba de implantar en España “los usos y costumbres de la

409 Martín Berrueta 1918, 32-36. 410 Martín Berrueta 1918, 32-34. 411 Martín Berrueta 1918, 34. 412 Ibid.,34. 413 Barrantes Moreno 190747, 8. 414 Ibid.,8.

121

República romana” 415, cómo un héroe que encontrará la muerte a manos de Perpenna, el

“cobarde que hundió el puñal en el desventurado héroe” 416.

2.2.2. Manuales para la Segunda Enseñanza

Hemos elegido de ejemplo uno de los manuales de Segunda Enseñanza más

representativos de este período; se trata de La Historia de la Civilización Española en sus

relaciones con la Universal de Rafael Ballester y José Cordero (1927). Se analizan en él

las culturas que convivieron con los primitivos habitantes de la península y la repercusión

que tuvieron a la hora de forjar el carácter y la historia del pueblo español. Por ello el

cuestionario enumera dichas civilizaciones (fenicia, griega, cartaginesa y romana)

teniendo consideración por aquellos aspectos que aportaron a los pueblos primitivos

peninsulares.

El texto centra su interés en analizar el carácter y las costumbres de los pueblos

hispanos y de aquellas culturas que influirán en los pueblos primitivos a medida que

vayan llegando al territorio. Indaga, además, sobre las razones de porque somos tan

distintos, describiendo los rasgos más representativos de nuestro carácter y asegura que

la originalidad de nuestra cultura ha sobrevivido a las “superposiciones, invasiones y

dominaciones” que hemos sufrido417.

Tiene especial interés el análisis que hace de la administración romana de la

península, de los monumentos y construcciones de ese periodo histórico y del estudio de

la literatura de la época, que englobará todos los géneros incluyendo a la literatura

hispano-cristiana y sus figuras más representativas.

2.3. Tercer periodo: 1938-1970

Los manuales escolares usados durante este período se van a ir adaptando a las

reformas puestas en marcha tras la guerra civil y van a incluir en sus páginas los nuevos

contenidos siempre en consonancia con las directrices del nuevo régimen político. Habrá

libros de texto expresamente publicados para la asignatura de Historia de España, que van

415 Selas 1914, 194. 416 Selas 1914, 195. 417 Ibid.,195.

122

a convivir en el tiempo con las famosas enciclopedias de Antonio Álvarez Pérez. En ellas

los contenidos de historia comparten espacio con el resto de las asignaturas del programa

académico, todas ellas en un único volumen, destinado a servir de libro de texto durante

el curso académico.

Las dos reformas de la Educación Secundaria ya comentadas afectarán a la

publicación de los manuales escolares y esto se verá relejado incluso en los títulos de

algunos de los libros, que adoptarán el nombre de las nuevas asignaturas. Este es el caso

del manual de Nociones de historia de la Civilización Española de José Luis Asián Peña

(1944) o el libro Historia y Geografía de Antonio Bermejo de La Rica (1942).


Como libros de lectura basados de forma íntegra en los manuales publicados para

la asignatura de Historia veremos los escritos por José María Pemán (1938) y Mercedes

Gaibrois de Ballesteros (1940). A ellos añadiremos las enciclopedias Álvarez (195824,

19628 y 1970167), consideradas como la esencia de la labor educativa durante las dos

últimas décadas del régimen franquista.

El libro Historia de España contada con sencillez escrito por José María Pemán

(1938) reproduce los contenidos del manual de Historia de España segundo grado escrito

por él y publicado por el Instituto de España en 1939418. Este manual representa al nuevo

libro de texto que, a partir de ese momento, se va a implantar en las escuelas primarias de

la posguerra española. Un texto que va a dividir los contenidos relativos a la ocupación

cartaginesa y romana en dos capítulos.

El primero de ellos cuenta la colonización de la península por parte de los fenicios,

griegos y cartagineses419. Son estos últimos los que nos interesan y muy especialmente

sus planes en contra de Roma420. Es en este apartado donde el autor describe la figura de

Aníbal421, cuenta el sitio de Sagunto422 y los hechos que pusieron fin al dominio del poder

cartaginés en el territorio peninsular423.

418 Rodríguez Puértolas 2008, 463. 419 Pemán 1938, 28-30. 420 Pemán 1938, 30-31. 421 Pemán 1938, 31. 422 Pemán 1938, 32-33. 423 Pemán 1938, 33-34.

123

En el siguiente capítulo se narra todo lo relativo a la ocupación romana. Es en él

donde cuenta las primeras conquistas romanas en el territorio, el papel de Viriato en las

guerras lusitanas424, la toma de Numancia425, la conquista del centro de la península y en

un último punto lo que supuso la romanización del territorio para la formación del carácter

hispano426.

Mercedes Gaibrois de Ballesteros, al igual que Peman, también escribió un

manual de historia publicado por el Instituto de España que posteriormente va a reeditar

a su nombre con el título de Breve Historia de España en 1940, ejemplar que hemos usado

para nuestro estudio427.

Reúne en un solo apartado los temas relativos a la colonización cartaginesa y

romana del territorio peninsular. Destaca en el texto la descripción de la toma de Sagunto,

la figura de Viriato, y la toma de Numancia428. La autora, además, indicará en el texto

como la toma de Sagunto y Numancia fueron dos claros “ejemplos del famoso heroísmo

de la historia de España” 429.

Las enciclopedias de Antonio Álvarez Pérez fueron concebidas durante la

postguerra española para facilitar la labor educativa en el régimen franquista. Van a

constituir un compendio de todas las asignaturas que comprende la instrucción primaria,

e incluirán, por lo tanto, aquellos temas de la Historia de España relativos a la dominación

cartaginesa y romana en el territorio peninsular.

La Enciclopedia intuitiva sintética y práctica primer grado (1970167) va a

dedicarles tres temas. Engloba la colonización cartaginesa en la lección tres, junto con la

colonización fenicia y griega, e incluye en ella la toma de Sagunto y la llegada de los

romanos al territorio peninsular430. Será en el siguiente tema donde tome protagonismo

la toma de la ciudad de Numancia431 y ya en la lección cinco donde se ocupe de contar la

relación de los romanos con los españoles, prestando especial atención a las aportaciones

de Roma a los hispanos y a todo aquello que España aportó al ámbito romano432.

424 Pemán 1938, 35-37. 425 Pemán 1938, 37-38. 426 Pemán 1938, 40-43. 427 Rodríguez Puértolas 2008, 464. 428 Gaibrois de Ballesteros 1940, 14. 429 Gaibrois de Ballesteros 1940, 15. 430 Álvarez Pérez 1970167, 187. 431 Álvarez Pérez 1970167, 189. 432 Álvarez Pérez 1970167, 190-191.

124

En el siguiente volumen, Enciclopedia intuitiva sintética y práctica segundo

grado (196281), volvemos a ver la misma división de temas, con la novedad, en el caso

cartaginés, del análisis de la figura de Aníbal y el sitio de Sagunto433. En relación con el

dominio romano, el texto va a contar cómo lograron expulsar de la península a los

cartagineses y cómo la forma de gobernar de los pretores les llevó a tratar “con crueldad

a los españoles” 434. Se analizan también la figura de Viriato y la toma de Numancia, un

símbolo de la respuesta hispana contra los “malos tratos de los romanos” 435.

En el tercer volumen, Enciclopedia intuitiva sintética y práctica tercer grado

(195824), se encuentra el análisis más completo de la invasión cartaginesa y romana de la

península. Se estudia la figura de los tres caudillos púnicos, artífices de la llegada de los

púnicos al territorio436; se presta atención a los movimientos militares de Aníbal en

Italia437 y se remata el tema con una lectura relativa a la romanización de la península, en

la que hay un análisis de la división territorial promovida por Augusto, de las aportaciones

culturales de Roma al territorio hispano y de los personajes hispanos que destacaron

dentro de la cultura latina438.

En el apartado relativo a Roma volvemos a encontrarnos con la figura de Viriato

y la toma de Numancia, además de la respuesta indígena a la “dureza y crueldad” de los

jefes romanos439. Tema que finaliza con el estudio de las aportaciones de la romanización

al territorio y una lectura sobre Indíbil y Mandonio, a los que el texto denomina “los

primeros caudillos de nuestra independencia” 440.

2.3.2. Manuales de Educación Secundaria

Disponemos de varios manuales de este período relativos a la Enseñanza

Secundaria y, de ellos, hemos seleccionado aquellos que, a nuestro juicio, son los más

representativos a la hora de tratar los contenidos de los cuestionarios de Historia durante

el régimen franquista. Son los siguientes: Geografía e Historia, primer curso del

433 Álvarez Pérez 196281, 330. 434 Álvarez Pérez 196281, 331-332. 435 Álvarez Pérez 196281, 333-334. 436 Álvarez Pérez 195824, 424. 437 Álvarez Pérez 195824, 425. 438 Álvarez Pérez 195824, 426. 439 Álvarez Pérez 195824, 427. 440 Álvarez Pérez 195824, 428.

125

bachillerato de José Ramón Castro Álava; Elementos de geografía general e Historia de

España; Nociones de historia de la Civilización Española; Manual de Historia de España

de José Luis Asián Peña y, por último, Nociones de Geografía general e Historia de

España, e Historia y Geografía de Antonio Bermejo de la Rica.

El manual Geografía e Historia, primer curso del bachillerato de José Ramón

Castro Álava (19393), divide el período relativo a la Historia Antigua de España en dos

capítulos. En el primero se incluye todo lo relativo a los primitivos pobladores históricos

de la península y los pueblos colonizadores441. Las noticias en relación con la presencia

cartaginesa se limitan al máximo: no aparecen ni Amílcar ni Asdrúbal, pero sí referencias

a Aníbal y a su decisión de apoderarse de Sagunto442. A diferencia de otros manuales que

interpretan la toma de esta ciudad como algo intencionado que permitió el inicio de la

guerra con Roma, el texto afirma que no se conoce de forma exacta la razón que empujó

a Aníbal a apoderarse de la misma. Completa el tema un análisis sobre la Segunda Guerra

Púnica, en el que se presta especial atención a la llegada de los romanos a España y a las

consecuencias que la misma tuvo para los pueblos hispánicos443.

Conseguida la expulsión de los cartagineses del territorio a manos de Publio

Cornelio Escipión, artífice de la victoria sobre Aníbal, el siguiente capítulo se centra en

la llegada de los romanos a España, la consolidación de su dominio sobre el territorio y

la lucha por la independencia de los hispanos ante “la rapacidad y violencia de los

gobernadores romanos” 444. Una batalla que el texto concreta en la guerra llevada a cabo

por Viriato445 y en la resistencia de Numancia a los ataques de Roma446.

Será en el siguiente tema, que trata sobre las luchas civiles de Roma y su

repercusión para la península, donde se aborden las figuras de Mario, de Sila y la llegada

de Sertorio447. Cierran el capítulo las guerras cántabras, las aportaciones romanas a la

cultura hispana y la influencia de los españoles en Roma448.

El manual Elementos de Geografía e Historia de España de José Luis Asián Peña

(19494), está redactado siguiendo un esquema que reúne a las figuras históricas más

441 Castro Álava 19393, 147-152. 442 Castro Álava 19393, 150-151. 443 Castro Álava 19393, 151-152. 444 Castro Álava 19393, 153. 445 Castro Álava 19393, 153. 446 Castro Álava 19393, 154. 447 Castro Álava 19393, 155. 448 Castro Álava 19393, 156-157.

126

relevantes del período histórico que nos ocupa. Ofrece de ellas una descripción somera

de sus actividades, sin olvidarse de dar una breve introducción descriptiva de nuestro país.

En ese esquema tienen cabida las figuras de los cartagineses Amílcar, Asdrúbal y Aníbal,

449 las de Cneo y Publio Escipión450, Viriato y Cepión451, Sertorio y Sila, y el

enfrentamiento de los hijos de Pompeyo y Cesar y Augusto en el territorio hispano452.

En su libro Nociones de historia de la civilización española (1944), los contenidos

giran en torno a las aportaciones que las diferentes culturas hicieron a los españoles a

medida que fueron ocupando el territorio peninsular. En el caso de Cartago, por ejemplo,

el texto se centra en matizar los logros obtenidos por los púnicos y en el estudio sobre la

forma de vida y el arte de los pueblos prerromanos453.

Al tratar sobre lo aportado por Roma, el texto va a contar en que consistió su

dominación del territorio454, describiendo la nueva organización política y

administrativa455. Se describen las nuevas divisiones territoriales456, las nuevas clases

sociales y las infraestructuras diseñadas por Roma para facilitar el movimiento de tropas

y el comercio dentro del territorio hispano. No se va a olvidar de mostrar el lado menos

amable del invasor que “al traer a nuestra patria un insaciable afán de riquezas” va a

provocar entre los hispanos una unidad que hasta ese momento no había existido en

nuestro territorio457.

En el manual de Historia de España (19679) José Luis Asián Peña omite la

colonización cartaginesa y se centra en narrar la conquista y el control del territorio por

parte de Roma. Un afán que el texto describe como “egoísta y rapaz”, un interés que

convive en el tiempo con el sentido de la organización y de la disciplina, con la que los

hispanos intentaron librarse de la invasión y de la romanización del territorio458.

Destaca el texto como “principales ejemplos del tenaz heroísmo ibérico” la figura

de Viriato y la guerra de Numancia. No se olvida el autor de recalcar el interés de los

“españoles” de luchar “contra el que mandaba en Roma” pasando de forma intencionada

449 Asián Peña 19494, 29. 450 Asián Peña 19494, 32. 451 Asián Peña 19494, 33. 452 Asián Peña 19494, 35. 453 Asián Peña 1944, 19-21. 454 Asián Peña 1944, 24. 455 Asián Peña 1944, 25-26. 456 Asián Peña 1944, 24-25. 457 Asián Peña 1944, 24. 458 Asián Peña 19679, 33-35.

127

a un segundo plano la lucha de los indígenas en favor de los partidos políticos que van a

protagonizar las diferentes guerras civiles de la Metrópoli459. Finaliza describiendo las

guerras contra los cántabros, de los que el texto destaca su “indomable valor” y su tipo

de lucha, similar a la lusitana, porque se llevó a cabo en un tipo de territorio “muy

quebrado”, fácil de defender, pero muy difícil de atacar460.

Pero quien no se olvida de los cartagineses es Antonio Bermejo de la Rica (1942),

que dedicará en su manual, Nociones de Geografía general e Historia de España, un

capítulo a narrar las campañas militares de Aníbal y su derrota a manos de Publio Cornelio

Escipión. En este mismo tema el autor también describe la reacción romana a los avances

militares del caudillo púnico y la justifica por un “claro sentido militar” de privar a Aníbal

de los refuerzos que pudieran llegarle desde la península Ibérica461.

El tema de la conquista romana abarca desde la expulsión de los cartagineses hasta

el fin de la conquista romana de la península. Describe la rebelión de Indíbil y Mandonio,

la influencia benéfica de los pretores Marco Porcio Catón, Paulo Emilio y Tiberio

Sempronio Graco462, la figura de Viriato463 y la toma de Numancia464. Finaliza

convirtiendo a Sertorio, a César y a los hijos de Pompeyo en protagonistas de las guerras

civiles de Roma en el territorio peninsular465.

Terminamos este apartado con otro manual de este mismo autor, Historia y

Geografía (1942). Merece nuestro interés por dedicarse a narrar de forma exhaustiva cada

uno de los apartados descritos en los manuales, con el claro objetivo de no dejarse nada

en el tintero y ofrecer a los alumnos una relación lo más completa posible de los hechos

históricos. Con esta intención cuenta los orígenes de Cartago y el motivo de su llegada a

la península, a la vez que describe a la potencia púnica como una “república de

mercaderes” capaz de adaptarse a las condiciones de los países con los que comercia,

hasta el punto de obtener de ellos los recursos necesarios para lograr el dominio de los

territorios que ocupa466. Su llegada fue el comienzo de las primeras luchas de resistencia

en la península, porque, tal y como reza el texto, no sólo pretendían obtener en buenas

459 Asián Peña 19679, 35. 460 Asián Peña 19679, 35-36. 461 Bermejo de la Rica 1942a, 123. 462 Bermejo de la Rica 1942a, 124. 463 Bermejo de la Rica 1942a, 125. 464 Bermejo de la Rica 1942a, 126. 465 Bermejo de la Rica 1942a,126-127. 466 Bermejo de la Rica 1942b, 19.

128

condiciones los productos españoles, sino apoderarse del territorio por la “fuerza de las

armas” 467. A partir de esta afirmación se suceden las campañas protagonizadas por

Amílcar Barca, quien tiene que hacer frente a las primeras luchas contra los caudillos

ibéricos Istolacio e Indortes, la política de “atracción pacífica” de Asdrúbal y las

actividades de Aníbal que “soñaba con ofrecer la revancha” contra los romanos tras la

derrota cartaginesa en la primera guerra púnica.

La respuesta romana no se hace esperar y el texto insiste en la necesidad de “imitar

al enemigo” llevando la guerra a España, tarea de la que se van a ocupar las tropas

comandadas por los hermanos Cneo y Publio Escipión. A su muerte es Publio Cornelio

Escipión el encargado de evitar el envío de refuerzos púnicos a Aníbal en Italia y el

artífice de la victoria de los romanos sobre el caudillo púnico.

Con el final de la presencia cartaginesa en la península se inicia el capítulo

dedicado a la conquista romana del territorio. En él se incluye, al igual que en el de

Nociones de Geografía general e Historia de España (1941), una descripción somera de

los pretores “pacíficos” y una narración de los objetivos y de la estrategia de Viriato, junto

con las razones que llevaron a su asesinato. El texto cuenta además con un relato

pormenorizado de la guerra de Numancia, que incluye el origen de la revuelta, los avances

de Publio Escipión Emiliano y la reacción del enclave que va a poner fin al conflicto468.

El manual se ocupa en un último epígrafe de las luchas de Sertorio en el territorio

y de la participación de los descendientes de Pompeyo y César en la batalla de Munda,

así como las aportaciones hispanas a la cultura romanas.

3. GESTAS Y HÉROES PATRIOS

Después de este breve repaso sobre qué nos cuentan los textos escolares sobre la

conquista romana de la península Ibérica, es bastante evidente que en los currículos

escolares no interesaba el desarrollo económico y social de los “conquistadores” y

“conquistados”, pero sí los hechos gloriosos de nuestro pasado. Nos referimos tanto a las

grandes gestas protagonizadas por los habitantes de Hispania, como a los personajes más

destacados de estos doscientos años de conquista, muchos de los cuales son presentados

467 Bermejo de la Rica 1942b, 21. 468 Bermejo de la Rica 1942b, 26.

129

como héroes de leyenda, bien porque eran hispanos o medio hispanos, o bien porque su

gloria militar les convertía en dignos modelos a imitar.

La conquista romana de Hispania no es más que un elenco de temas recurrentes

que fueron considerados de gran importancia en la formación de las nuevas

generaciones. En realidad, la Antigüedad va a suministrar los primeros ejemplos de la

idea que se quería transmitir de España y de los españoles, en definitiva, los referentes

más antiguos de los valores genuinamente hispanos. Este uso de la Historia Antigua de

España se va a materializar también en la publicación de las famosas enciclopedias

históricas, que difundían y completaban la historia aprendida en las escuelas y que más

tarde serán adaptadas por los manuales escolares de cada una de las etapas políticas por

las que atravesó nuestro país desde finales del siglo XIX.

Así se explica, como veremos en los siguientes capítulos, la forma “apasionada”

en que los textos escolares describen a los personajes hispanos, su esmero en presentar

las virtudes que los adornan y en describir el papel que jugaron en la formación de la idea

del Estado que los textos escolares de cada etapa tienen la obligación de transmitir. Son

las nuevas etapas políticas por las que va a atravesar nuestro país desde finales del siglo

XIX y buena parte del XX las que deciden incidir en “nuestro glorioso pasado” y, con

ello, buscan resaltar los valores sobre los que construir una nueva y mejorada identidad

nacional.

De manera que estas gestas y héroes patrios, protagonistas de los manuales

escolares y del imaginario popular, lo van a ser también de nuestra tesis doctoral. Nos

referimos a héroes patrios como Istolacio, Indortes y Orisón y, por supuesto, al gran

Viriato; pero también a los Bárcidas y los Escipiones, al medio romano o medio hispano

Sertorio o a las gestas colectivas de Sagunto y Numancia. Es cierto que no son los únicos,

pero sí los que más se mencionan en los manuales y los que merecieron, a ojos de los

educadores y de los autores de los libros, un puesto en el panorama educativo de nuestro

país.

Entre los héroes hispanos, si bien el que ocupa este puesto por excelencia es

Viriato, los tres primeros caudillos hispanos que decidieron alzarse en armas contra la

presencia de un ejército extranjero, en este caso el de Cartago, no se quedan atrás. Nos

130

referimos a Istolacio, Indortes y Orisón, que pertenecían a esas tribus de las que dice

Polibio que Amílcar Barca sometió por la guerra o por la persuasión469.

El principal autor clásico que recoge las gestas de estos tres “héroes hispanos” es

el historiador griego Diodoro Sículo. Gracias a él sabemos que Amílcar se enfrentó con

gentes celtas a cuyo mando estaban los caudillos Istolacio e Indortes470. El conflicto que

tuvo lugar en algún punto entre Gadir y el océano acabó en derrota para el bando

“hispano” y, con la muerte de su principal líder, Istolacio, que fue crucificado tras ser

torturado. Además, fueron tomados 3.000 prisioneros e incorporados inmediatamente a

las filas del general cartaginés471.

De Indortes, el otro caudillo presente en la batalla, el historiador griego nos relata

cómo intentó escapar aprovechando la noche y que no lo consiguió, siendo capturado,

torturado y crucificado por el general cartaginés, no sin antes haberle extraído los ojos472.

El tercer héroe hispano que se enfrentó a las tropas cartagineses fue Orisón, quien,

en palabras de Diodoro, será el responsable de lo que él llama la “revancha ibérica”,

porque cuando acudió en ayuda de la ciudad de Helike (Elche, en Alicante o Elche de la

Sierra, en Albacete) sitiada por Amílcar, no sólo hará huir al ejército cartaginés, sino que

también provocará la muerte de su insigne general473.

Viriato fue un personaje de leyenda ya para los escritores romanos. Diodoro

Sículo y Dión Casio, influenciados por el tópico del héroe clásico474, lo describen como

un buen soldado, extremadamente rápido, con una gran capacidad de lucha “a pie firme”

y que poseía “cualidades de espíritu” que lo hacían único475; Dion Casio, por su parte,

dice de él que estaba dotado de “buenas condiciones naturales”, que no le preocupaban

“las necesidades más básicas”, que tenía una gran habilidad para tomar decisiones y al

que le movía el placer del combatir más que la búsqueda de ganancias personales o de

poder476.

469 Plb. 2.1.7. 470 Diod. 25.10.1-3. Probablemente se trataba de tropas aliadas o mercenarias de los líderes turdetanos, o

quizá de poblaciones ubicadas más al norte, en la zona de Sierra Morena, región a la que Plinio

denomina la Beturia céltica a causa de la penetración de gentes célticas (Bendala Galán 2015, 40). 471 Diod. 25.10.1-3. 472 Diod. 25.10.1-3. 473 Diod. 25.10.3-4. 474 Alvar Ezquerra 1997, 140. 475 Diod. 22.1-4. 476 D. C. 73.

131

Autores como Livio, Floro, Justino, Eutropio y Orosio nos relatan su forma de

comportarse en combate. Livio asegura que tenía una gran capacidad resolutiva, la cual

demostró en múltiples ocasiones cuando se enfrentó a las tropas romanas477. Floro refiere

la costumbre del lusitano de colocar en los montes, a modo de trofeo, los estandartes de

las legiones romanas478. Justino lo describe como un hombre hábil en prever los peligros

y experto en sortearlos a medida que estos llegaban y había que hacerles frente479. Por su

parte, Eutropio lo considera el libertador de Hispania frente a los romanos y cuenta que

los asesinos no recibieron recompensa porque a los romanos no les gustaba que “los

generales fueran asesinados por sus propios soldados” 480. Finalmente Orosio describe su

evolución, de pastor y bandolero a jefe de las tropas lusitanas481.

El final de Viriato lo conocemos gracias a los testimonios aportados por Diodoro

Sículo, Livio, Veleyo Patérculo, Apiano y Orosio. Livio narra cómo la muerte del lusitano

afectó de una manera profunda a las tropas bajo su mando, hasta el punto de organizarle

un espectacular entierro “con todos los honores” 482. Veleyo Patérculo afirma que fue el

engaño el que derrotó a Viriato y no “el valor de Servilio Cepión” 483. Orosio resalta el

hecho de que fue traicionado “por los suyos” y que encontró la muerte de una forma poco

honorable484. Pero son los relatos de Diodoro Sículo y Apiano los que más aportan sobre

las últimas horas del lusitano. Nos cuentan, por ejemplo, el último intento de Viriato por

retomar las negociaciones de paz485. Con la supremacía de Viriato en tela de juicio es,

según Diodoro de Sicilia, la preocupación por su futuro lo que hace que estos hombres se

ofrezcan a negociar con los romanos y, sobre todo, se dejen convencer por Cepión de que.

si querían garantizar su seguridad personal, debían acabar con el lusitano486.

Es evidente que las fuentes clásicas por sí solas proporcionaban la información

suficiente para convertir a Istolacio, Indortes, Orisón y Viriato en los mártires por la

independencia y la libertad.

477 Liv., Per. 54.8. 478 Flor., Epit. 1.33. 479 Just., Epit. 44.1.8. 480 Eutr. 4.16. 481 Oros. 5.1. 482 Liv. Per. 54.8. 483 Vell. 2.1-3. 484 Oros. 5.14. 485 App., Ib. 6.11.62. 486 Diod. 23.21.

132

Los conquistadores también tienen su espacio en los textos escolares, pero para

evidenciar su cualidad de excelentes militares o bien su crueldad. Atributos que ya están

presentes en las fuentes clásicas.

De Amílcar Barca destaca Polibio su capacidad diplomática487 y su gran valor488,

tal y como evidencia su muerte, de la que afirma que fue “digna de sus anteriores

hazañas”, porque, a pesar de estar frente a un “enemigo numerosísimo y muy aguerrido”,

se lanzó en el momento más crítico de la lucha y, de esta manera, “dejó allí valerosamente

la vida” 489. De su odio eterno a los romanos nos da testimonio Nepote, que incluso afirma

que tal odio influyó notablemente en su hijo Aníbal490. Gracias a Livio conocemos el

espíritu torturado de un hombre que había sido testigo de los avatares de la primera guerra

púnica y que había visto cómo Cartago perdía Sicilia de forma precipitada y Cerdeña

gracias a la “ayuda interesada” de su mayor enemigo, que había solicitado este territorio

como tributo para ayudar a sofocar la rebelión de los mercenarios491.

Apiano habla del carácter pérfido del púnico que, con el objetivo de buscar nuevas

empresas que aumentasen su popularidad, no le importó devastar los campos de Iberia492.

Una labor en la que tuvo un cuidado especial porque sabía que aquellos hombres a los

que estaba dejando sin cosechas iban a acabar formando parte de su ejército y que,

además, tenía que tener contentos a los políticos de su propio partido que lo apoyaban y

a todos “los principales de la ciudad favorables a su causa” 493. No se olvida tampoco de

narrar la muerte del púnico, asesinado por los soldados íberos, que lanzaron carros

incendiados tirados por bueyes contra la falange cartaginesa494.

De su sucesor, Asdrúbal, Polibio se refiere a su particular forma de hacer política

en el territorio495, le describe como alguien que manejaba el mando “con cordura e

inteligencia” 496. Diodoro Sículo dice de él que se integró plenamente en el modo de vida

de los íberos e incluso es proclamado por ellos “general con plenos poderes” 497. Livio,

487 Plb. 2.1.7. 488 Plb. 2.1.6. 489 Plb. 2.1.8. 490 Nep., Ham. 4.1-3. 491 Liv. 21.1.5. 492 App., Ib. 5. 493 App., Ib. 5. 494 App. Ib. 5. 495 Plb. 2.1.5-9. 496 Plb. 2.13.1. 497 Diod. 25.12.

133

por su parte, nos presenta a alguien con ingenio, que supo aprovechar “la gracia de su

juventud” para ganarse el afecto de Amílcar y su posición como yerno498. Apiano señala

su gran capacidad para la persuasión499.

Con respecto al tercero de los Bárcidas, Aníbal, es Polibio el primero en dar

testimonio de sus capacidades políticas y militares, junto con innumerables vicios e

irregularidades que no pueden ser ignorados debido al alcance y a la dimensión política

del personaje500. Nepote relata cómo su talento militar le permitió destacar por encima

del resto generales púnico, y completa su relato con el porqué de su odio a Roma, del que

el autor se sirve para explicar cómo los cartagineses no abandonaron nunca su lucha

contra los romanos501.

También Livio confirma su “gran inteligencia y sagacidad”, su gran experiencia

en el mando militar, su capacidad para resolver asuntos que requiriesen una mano

férrea502. Gracias a estas cualidades contó siempre con el favor de sus tropas y de “sus

compañeros de armas” 503. Pero Livio también menciona su “inhumana crueldad” y su

perfidia “más que púnica” 504, que no siente ningún respeto por los juramentos o la

religión, aspectos claramente negativos del general púnico505.

La progresiva incorporación de los territorios que anteriormente se habían

enfrentado a Roma afectó a la imagen del general púnico. Juvenal lo describe como un

ser capaz de separar las rocas y disolver las montañas con vinagre, que perdió un ojo en

su travesía por los Alpes; este autor fue usado en las clases de declamación de las escuelas

infantiles de Roma506. Lucrecio recuerda “el trance angustioso” por el que atravesó el

pueblo romano durante la Segunda Guerra Púnica507 y Aurelio Víctor se servirá de un

episodio atribuido a Aníbal para resaltar el peligro de que las legiones estuvieran ociosas

y la urgente necesidad de encontrarles una ocupación508.

498 Liv. 21.2.3-4. 499 Bendala Galán 2015,43-44. 500 Plb. 2.36.1-7; 3.8. 501 Nep., Hann. 2.3. 502 Liv. 21.3.2. 503 Liv. 21.4.2. 504 Liv. 21.4.9 505 Liv. 21.4.9-10 506 Juv., Sat.7.160-164. 507 Lucr. 3.830-837. 508 Aur. Vict., Caes. 37.3.

134

Como contrapunto a los Bárcidas, tenemos en los libros de escuela a los

Escipiones. En relación con Publio y Cneo Cornelio Escipión apenas encontramos en las

fuentes clásicas alusiones a su carácter y personalidad, pero sí de un detallado relato de

sus campañas bélicas en la península. En realidad, el protagonista, tanto en las fuentes

clásicas como en los textos escolares, es esencialmente Publio Cornelio Escipión.

Polibio afirma que los éxitos del personaje no se debieron al azar o a la inspiración

divina509, sino a que proyectaba una imagen de confianza con la que logró inspirar a unas

tropas que estaban dominadas por el miedo, pero a las que necesitaba para llevar a cabo

sus planes en el territorio hispano510. Y fue gracias a ellas y a que supo calcular con

meticulosidad el asalto a la ciudad de Carthago Nova que logró atraer la lealtad de los

hispanos y consolidó la influencia romana sobre la península511.

Diodoro Sículo asegura que era un joven sobradamente capacitado para hacerse

cargo de la guerra y que logró llegar a donde otros no lograron, someter un territorio

indómito y vencer a Cartago, uno de los mayores enemigos de Roma512. Séneca describe

a un Escipión ya mayor, que recuerda con nostalgia tiempos mejores desde el exilio513;

mientras que Silio Itálico asegura que el romano era un joven impaciente por ocupar el

lugar de su padre y de su tío y por tomar el mando de la guerra514.

Livio menciona una arenga del general a sus hombres recordándoles que era el

espíritu romano el que les había hecho vencedores en los conflictos más importantes515,

describe su excelente forma física, su capacidad para llegar a acuerdos con aquellos que

más adelante le darán el apoyo necesario para continuar la guerra en el territorio

africano516.

Valerio Máximo, por su parte, relata cómo antes de abandonar la península tuvo

que afrontar un motín de sus propios hombres, un episodio que demostró que el romano

no dudó en restablecer la disciplina entre aquellos que habían osado traicionarle517. Floro

509 Plb. 10.2-3. 510 Plb. 10.6. 511 Plb. 10.37-40. 512 Diod. 29.20.1. 513 Sen., Brev.17.6. 514 Sil.15.10-55. 515 Liv.26.41. 516 Liv.28.35. 517 Val. Max.2.7.12.

135

retrata a un soldado que poseía integridad moral,518 que atrajo a los hispanos a sus filas,

que trató de forma benévola a los rehenes y que los devolvió a sus familias519.

Apiano lo describe como un hombre prudente que, a pesar de su juventud,

consiguió la confianza de su pueblo cuando se presentó voluntario para devolver a su

patria y a su propia familia la dignidad perdida520. Aulo Gelio también se interesa por los

rasgos más sobresalientes del héroe, aquellos que lo convirtieron en un hombre

excepcional: su generosidad, el conocimiento que tenía de sus propias capacidades y su

gran presencia de ánimo521. Zonaras, finalmente, añade el sigilo a este elenco de virtudes,

con el que alcanzó el éxito en la toma de Carthago Nova522.

Y en este elenco de héroes, legendarios o patrios, un lugar destacado ocupa

Sertorio, simplemente porque fue reclamado por los lusitanos cuando se encontraba en

África. En las fuentes clásicas no hay unanimidad a la hora de juzgar la guerra civil que

inició en Hispania contra el régimen silano. Para autores como Diodoro Sículo es un

personaje despótico, arbitrario, mezquino y fraudulento, por lo que es asesinado523. En

Livio es el causante de una gran guerra en Hispania y de multa crudelia contra sus propios

hombres524, un magnus dux, prodigus, pero también saevus525. Su juicio no es del todo

negativo. Floro menciona su extraordinaria valentía, pero fatídica, porque “con sus

desgracias perturbó mares y tierras” 526, lo ve como un hostis de la “causa romana” 527.

Apiano, por su parte, aunque alaba sus dotes militares, su habilidad y fortuna en la guerra,

su rapidez operativa que le sitúa al mismo nivel que Aníbal528, lo presenta como un

individuo que ofende la dignidad del Senado de Roma al elegir a trescientos de sus amigos

para constituir un consejo, que es cruel con sus enemigos y también con sus soldados; un

“enemigo de Roma”, el causante de que los soldados sean infieles a su patria. 529 Y, por

supuesto, no falta el cliché de una vida ociosa, entregada a la bebida, las mujeres y las

518 Flor., Epit. 1.22.37-38. 519 Flor., Epit. 1.22.39-40. 520 App., Iber.18. 521 Aul. Gell.4.18. 522 Zonar.10. 8.3. 523 Diod. 37.22a. 524 Liv., Per. 92.4; 93.3. 525 Liv., Per. 96.4. 526 Flor., Epit. 2.10.2. 527 Flor., Epit. 2.10.4; 2.10.5. 528 App., B. C. 112. 529 Ib.

136

fiestas, con la que explica sus derrotas en el último año de guerra, las cuales, a su vez,

generan un carácter irascible, desconfianza y una mayor crueldad en los castigos530.

También el juicio de Orosio es negativo. Su Sertorio es embaucador y osado,

instigador de guerras civiles que fueron desastrosas para Roma, un hombre temible, el

más cruel de todos los que trajeron la guerra a Hispania531.

Con todo, será la imagen transmitida por Salustio y, principalmente, la biografía

encomiástica de Plutarco las que fijarán los rasgos del personaje que heredarán los

historiadores del siglo XIX y XX y, en consecuencia, los libros de texto. Salustio elogia

sus dotes militares, menciona su fama de hombre justo y su moderación, con la que

consiguió la admiración y respeto de los habitantes de Iberia532; pero no pasa por alto su

cambio de carácter una vez que Pompeyo llega a Hispania533.

La biografía que Plutarco escribe sobre Sertorio es una idealización del personaje

y su intención es mostrar su comportamiento ejemplar y convertirlo en un modelo de

conducta. Por ello, además de presentar un largo repertorio de virtudes propias de un

patriota, justifica la crudelitas que muestra en los últimos años del conflicto y de la que

se hacen eco la mayoría de los autores mencionados. Desde el principio lo presenta como

un hombre “más casto con las mujeres que Filipo, más fiel a sus amigos que Antígono,

más humano con sus enemigos que Aníbal y, en sagacidad, no quedaba atrás de ninguno

de éstos…”534; un guerrero apto para el mando y astuto, que vivió entre bárbaros y,

finalmente, la fortuna le reservó un destino cruel535. Y suma a estas virtudes la de la

elocuencia536. Estas virtudes explican que los lusitanos envíen embajadores al norte de

África, donde se había refugiado tras ser expulsado de Iberia por Cayo Annio, “para

ofrecerle el mando, al necesitar por su miedo a los romanos a un general que tenía sin

duda un enorme prestigio y experiencia; se confiaban solo a aquél ya que conocían su

manera de ser por los que habían tenido tratos con él” 537.

Es también un personaje romanizador, que consigue así “suprimir lo furioso y

salvaje de su fuerza con armamentos, formaciones y consignas romanas” y transformar a

530 App., B. C. 113. 531 Oros. 3.8.5-8. 532 Sall. 1.94; 1.97; 1.112; 1.116; 1.190; 2.29; 2.88; 2.172. 533 Sall. 2. 15; 2.16-19. 534 Plut., Sert. 1.9. 535 Plut., Sert. 1.11. 536 Plut., Sert. 2.2. 537 Plut., Sert. 10.1.

137

una “banda de ladrones” en un ejército538. Incluso va mucho más allá cuando reúne a los

hijos de las familias más prestigiosas en Osca (Huesca) para que reciban una formación

clásica, que en un futuro les llevaría a obtener la ciudadanía romana539. El biógrafo quiere

presentar así a un Sertorio muy romano, leal a Roma y defensor de sus instituciones540,

pacífico por naturaleza e inclinado a una vida tranquila541, “que estaba dispuesto a

deponer las armas y a vivir como un particular, si obtenía su regreso, pues prefería ser el

ciudadano más desconocido de Roma que, como desterrado, ser proclamado soberano

con plenos poderes sobre todos los demás juntos” 542.

Estamos ante un héroe virtuoso, amado por todos, capaz de salvarse y de salvar a

los que lo seguían543. Pero el destino no fue justo con él y así se explican los cambios que

experimenta su carácter al final de su aventura en Hispania. Sin embargo, el responsable

de tales cambios no fue Sertorio, sino sus compañeros de armas, que, corroídos por la

envidia y alentados por Perpenna, consiguieron que Sertorio perdiese su popularidad entre

los íberos544 y eso le llevó a cometer “un ultraje con los niños íberos que se educaban en

Osca, matando a unos y vendiendo como esclavos a otros” 545.

Por último, dos ciudades hispanas se ganaron ya desde la antigüedad ser

recordadas como ejemplo de heroísmo y valentía, Sagunto y Numancia.

De Sagunto, Diodoro Sículo refiere cómo los saguntinos fundieron los objetos de

oro y plata con plomo y cobre para que no fuesen útiles a Aníbal y, después, se lanzaron

heroicamente a una lucha en la que murieron todos; al ver esto, sus mujeres degollaron a

sus hijos para después ahorcarse546. Livio asegura que un grupo de defensores usó sus

cuerpos como barrera y se situó entre los escombros de la muralla para impedir el asalto

final al enclave547; sin embargo, dice que la ciudad fue tomada “con un enorme botín”,

que de todo lo recaudado se financió la campaña en Italia, que se enviaron objetos “de

538 Plut., Sert. 14.1. 539 Plut., Sert. 14.3-4. En realidad, era también una artimaña para retenerlos allí como rehenes y así asegurar

la lealtad de sus padres, vid. Plut., Sert. 14.3; App., B. C. 1.114. 540 Plut., Sert. 22.5-7. Su lealtad se pone de manifiesto en el tratado con Mitrídates, vid. Plut. Sert., 23-24. 541 Plut., Sert. 22.12. 542 Plut., Sert. 22.7-8. 543 Plut., Sert. 15. 544 Plut., Sert. 25.1-4. 545 Plut., Sert. 25.5-6. 546 Diod. 25.15; cfr. Liv. 21.14.1; App., Ib.12; Zonar. 8.21.12; Val. Max.6.6.1. 547 Liv. 21.7.8

138

gran valor” al Senado púnico548 y que incluso se tomaron prisioneros y muchos se

vendieron como esclavos549.

También Apiano relata el último y desesperado ataque de los saguntinos a los

puestos de guardia púnicos, que era más un intento de suicidio colectivo que un intento

de aniquilar a los sitiadores550. Un asedio en el que también aparece el hambre y la ingesta

de carne humana por parte de los sitiados551.

Pero Sagunto no fue solo un arquetipo de valor y heroísmo, sino también de

fidelidad hacia Roma por encima de cualquier dificultad. Valerio Máximo señala que solo

trajo “desgracias y muerte” a sus habitantes552. Mela asegura que fue esa lealtad la razón

de su caída 553 y, mientras Plinio afirma que hizo famoso al enclave554, Floro la describe

como un amargo ejemplo555. Esta construcción dejó de utilizarse cuando perdió su sentido

y fue quizá san Agustín quien más contribuyó a ello, pues para él Sagunto fue destruida

por “haber permanecido demasiado fiel” a la impía Roma y a sus dioses, unos dioses que

permitieron que los saguntinos padeciesen tantas penurias que solo vieron su liberación

en la muerte556.

Pero mucho más gloriosa para la posteridad fue la resistencia que los numantinos

opusieron a Roma y al gran Publio Cornelio Escipión, el “vencedor de Cartago”.

Numancia es descrita por Polibio, Floro y Veleyo Patérculo como una auténtica amenaza

para la República romana557.

La ciudad arévaca fue la protagonista de una guerra larga que inició Roma porque

la ciudad había prestado ayuda a sus a sus aliados los belos, un comportamiento que era

digno de alabanza, no de una guerra con “la nación que disponía de todas las fuerzas del

universo” 558. Una guerra de exterminio, según Cicerón, “más penosa que la de Viriato”

según Veleyo Patérculo559, en la que no faltaron momentos de gloria para los numantinos,

548 Liv. 21.15.1-2. 549 Liv. 21.15.1. Livio asegura que los prisioneros pasaron a ser propiedad de la tropa. 550 App., Ib.12. 551 Petr., Sat. 141.9. 552 Val. Max. 6.6.1. También hacen referencia a esa lealtad Sall., H. 2.64.1; Amm.15.10.10. 553 Mel. 291-94. 554 Plin., Nat. 3.20. 555 Flor., Epit. 1.22. 556 August., Civ. Dei. 3.20. 557 Plb. 35.4.4; Flor., Epit. 2.18; Vell. 2.90.3. 558 Flor., Epit. 2.18. 559 Cic. Off. 1.11; Vell. 2.1.3-4.

139

como las derrotas de Nobilior y Pompeyo Aulo, o el acuerdo firmado con Manciano560.

A partir de estos momentos de gloria nació la fama de su ferocidad e invencibilidad que

encontramos en la historiografía romana desde el s. I a. C.561 y que se destacó aún más

cuando algunos autores clásicos afirmaron, erróneamente, que la ciudad carecía de

murallas562.

Pero, sin duda, el momento culminante de la guerra numantina fue el trágico final

de los habitantes de Numancia que, tras quince meses de asedio y hostigados por el

hambre, decidieron morir antes que rendirse a Escipión y a Roma563. Fue un sacrificio

colectivo con el que Numancia se ganó la inmortalidad, ya desde la Antigüedad564.

En un tono muy dramático lo relata, por ejemplo, Valerio Máximo, cuando narra

cómo Retógenes incendia primero su barrio y después coloca una espada desenvainada

en el centro de la plaza, entonces ordena que luchen de dos en dos, arrojando al vencedor

a las llamas con la cabeza cortada y, cuando ya habían muerto todos, él también se arroja

a las llamas565. Por el contrario, muy pocos relatan al detalle la ingesta de carne

humana566.

Y, por último, es Orosio el que cristaliza de forma definitiva el valor de los

numantinos, de los que los romanos deben aprender a ser justos, fieles y

misericordiosos567. El discípulo de san Agustín elige el final de una Numancia en llamas

donde perecieron todos sus habitantes y, así, los vencedores fueron los numantinos,

porque escaparon al destino que Roma les había reservado568.

Hemos visto a grandes rasgos cómo nos presentan las fuentes clásicas las gestas y

héroes patrios que en los textos escolares son los grandes hitos de la conquista romana de

la península Ibérica. Y, aunque nuestro objetivo no es ofrecer un tratamiento profundo de

los mismos en tales fuentes, sí hemos querido ofrecer esta visión con el fin de mostrar

que los Bárcidas, los Escipiones, Istolacio, Orisón, Indortes, Viriato, Sertorio, Sagunto y

560 En relación con estos hechos, vid. App., Ib. 46; 78 y 80. 561 Flor., Epit. 2.18; Aur. Vict., de vir. ill. 49. 562 Sobre esta cuestión, vid. Jimeno Martínez – Torre Echávarri 2005, 30. 563 App., Ib. 95 564 Su espíritu heroico fue celebrado por Séneca (Sen., Ad Pol. Con. 1) y por Floro (Epit. 2.18). 565 V. Max. 3.2. (ext)7. 566 App., Ib. 96. 567 Oros. 5.5.1. 568 Oros. 5.7.17.

140

Numancia tenían los ingredientes necesarios para encandilar a los estudiantes y, como

veremos en los siguientes capítulos, adoctrinar.

SEGUNDA PARTE


143

CAPÍTULO V

PRIMER PERÍODO (1875 – 1901):

EL TRIUNFO DE LA HISTORIA LIBERAL

El libro escolar es un producto cultural sometido constantemente al control del

estado y es ahora, en un momento clave para el nuevo gobierno de Alfonso XII y para la

recién creada escuela nacional, cuando los textos se convierten en un elemento

imprescindible, en una guía que alumnos y profesores deben seguir para garantizar la

enseñanza conforme a los progresos y el nuevo ritmo que se imponía en la nueva sociedad

de finales del s. XIX569. Eran libros destinados a ser memorizados, poseían una estructura

similar y se redactaban para dar una visión terapéutica de nuestro pasado nacional570.

Hemos considerado, al igual que hicimos en su momento, establecer cuatro tipos

de textos escolares. En primer lugar, las llamadas “guías de escuela”, que ocuparon el

lugar de los cuestionarios oficiales prometidos por la Ley Moyano, pero que nunca se

llegaron a publicar. Se trataba de textos que las instituciones redactaron, de forma privada,

para ayudar a los profesionales a adaptarse de manera uniforme a los límites y a la

estructura del calendario académico.

En segundo lugar, tal y como hizo en su momento la Ley de Instrucción Pública

o Ley Moyano, tenemos dos tipos de manuales de escuela: los publicados para la

instrucción primaria, por un lado, y los textos destinados a la educación secundaria, por

otro. Estos textos se complementan con los libros de lectura, un material pedagógico que

incluía en sus contenidos relatos históricos de apoyo para la asignatura de historia y que

transmitían un conjunto de mensajes que ayudaron a conformar la identidad del niño y,

por extensión, su percepción de la historia nacional571.

569 Escolano Benito, 1996, 348; Canes Garrido 2001, 365. 570 Boyd 2001, 865. 571 González Rodríguez 1998, 234.

144


1. 1. Los primeros héroes hispanos: Istolacio, Indortes y Orisón

El siglo XIX resucita para la nueva historia nacional a estos caudillos, de los que

sabemos muy poco, porque la información que nos ha llegado sobre ellos ha sido a través

de fuentes filocartaginesas y no contemporáneas a los hechos que narran. Tres héroes

rescatados para la historia de España del s. XIX que van a personalizar la resistencia

hispana contra el invasor y se van a convertir en piezas fundamentales del discurso

nacionalista572.

Es Modesto Lafuente el principal responsable de incluir a estos personajes y a sus

hazañas en el imaginario del espíritu independentista hispano y en las páginas de su

Historia General de España, donde se convierten en un elemento más con el que poder

señalar a través de los acontecimientos la esencia de la nación573. Y así Istolacio, Indortes

y Orisón, además de formar parte de la coalición que se enfrentó a Amílcar, lideran el

movimiento de resistencia contra la dominación extranjera. Se les describe como

“fogosos” y poseedores de “una energía feroz”, pero sin habilidad para resistir el ataque

de tropas disciplinadas. Están al frente y personalizan “la primera y desgraciada tentativa

de independencia” de una Historia de España, centrada en narrar las luchas llevadas a

cabo contra los diferentes dominios extranjeros que sufrió el país. Unas luchas a las que

España va a tener que hacer frente a lo largo de su recorrido histórico:

“Istolacio, Indortes, Orisón; la historia nos ha conservado los nombres de estos tres

caudillos, los primeros que se alzaron en armas contra la dominación extranjera,

capitaneando a los tartesios y célticos, a los lusitanos y beliones. Nos admira lo poco que

nuestros historiadores parecen haber reparado en este primer grito de independencia, del

cual, sin embargo, arranca esa cadena de resistencias y de luchas contra las dominaciones

extrañas que veremos irse prolongando por espacio de más de veinte siglos en este suelo

perpetuamente de invasiones trabajado. Amílcar venció a los primeros, pero el primer

general cartaginés sucumbió en el tercer combate”574.

Bajo esta premisa hemos revisado los libros de texto escolares de finales del siglo

XIX y nos hemos encontrado una vuelta de tuerca a lo aportado por la Historia General

de España de La Fuente. Distinguimos, como hemos hecho hasta ahora, dos grupos de

manuales. En el caso de Istolacio, Indortes y Orisón proponemos esta división por el

572 Aguilera Durán 2012, 441. 573 López Vela 2004, 207. 574 Lafuente 1887, 61.

145

enfoque que los dos grupos de textos van a dar de los personajes. En un primer apartado

incluimos los manuales de instrucción primaria y los programas escolares. Son textos que

distinguen muy bien entre el trágico destino de Istolacio e Indortes y la revancha de los

hispanos protagonizada por Orisón y que supuso la muerte de Amílcar.

Pero no todos los relatos van a contar la historia completa, sino que algunos de

estos autores van a elegir aquellos aspectos de los personajes que más les interesan. Dos

ejemplos claros son Cebrián Santos y Orberá y Carrión, ambos autores de manuales de

instrucción primaria. El primero señala cómo los españoles se opusieron a los púnicos en

defensa de su independencia e ignora, deliberadamente, los hechos protagonizados por

Orisón575. El segundo cuenta cómo los celtíberos, comandados por Orisón, se encargaron

de eliminar al ejército cartaginés “en una muy empeñada batalla”, acabando con Amílcar

cerca de Alicante576.

Concisos y breves, sus relatos se esfuerzan por mostrar al alumno los motivos por

los que los caudillos hispanos se decidieron a tomar las armas y enfrentarse a los

cartagineses. Unas razones que van desde la necesidad de responder a los abusos de los

cartagineses en el territorio, hasta el interés partidista de reivindicar la independencia de

la península.

Monreal de Lozano afirma que Istolacio e Indortes fueron “los primeros jefes que

lucharon por la independencia de su patria” 577. En el texto de Calleja Fernández y en el

de Salvá Pérez, encontramos ejemplos de las razones de los hispanos para enfrentarse a

Amílcar y a sus tropas Al primero le interesa dejar clara la razón que obliga a los caudillos

hispanos a sublevarse, que no es otra que la necesidad de responder a los abusos llevados

a cabo por los cartagineses en su territorio578. El segundo identifica la presencia púnica

con una “tiranía” que obliga a los caudillos hispanos a tomar las armas. Su texto incide

en la pregunta de si los españoles soportaron la conquista de los cartagineses y ofrece

como respuesta la sublevación hispana a manos de los Indortes e Istolacio, es decir, una

respuesta claramente negativa al dominio de lo extranjero579.

575 Cebrián Santos 1897, 11. 576 Orberá y Carrión 1878, 5. 577 Monreal de Lozano 1887, 20. 578 Calleja Fernández, 18982, 14. 579 Salvá Pérez 1896, 12.

146

La reivindicación del territorio como propio es la otra línea seguida por la obra de

Modesto la Fuente, que, recordemos, interesa que se transmita también a través de los

libros de texto; es fundamental publicitar “este primer grito de independencia”. Y así lo

encontramos en el libro Elementos de Historia de España de Ana Arizmendi de Sanz. En

su obra Indortes e Istolacio son bautizados como “los primeros héroes de nuestra

independencia”, cuya muerte prematura a manos del invasor cartaginés va a ser vengada

por Orisón580.

Los textos de educación secundaria van a ir incluso más allá a la hora de

reivindicar la independencia de la península, de manera que las luchas de estos primeros

héroes se convierten en una excusa para revindicar a “ese pueblo español, que soportó la

permanencia de los cartagineses en su suelo” y que, ahora, se iba a mostrar “amante en

extremo de su independencia” y va a dar “ostensibles pruebas” con la resistencia de “los

esforzados jefes iberos” 581.

Y así Istolacio e Indortes, los primeros héroes de “nuestra independencia”,

“sucumbieron ante las huestes enemigas”, una afrenta que llevó a otro caudillo a vengar

“la sangre derramada de las víctimas”, un personaje al que no se identifica en el texto

pero que sería Orisón582. Un suceso al que también se refiere Picatoste y Rodríguez,

cuando afirma que los hispanos cercaron la ciudad de Peñíscola y derrotaron a los

ejércitos de Amílcar583.

En ninguno de estos libros de texto se discute ni que Indortes e Istolacio murieran

a manos de Amílcar, ni tampoco la muerte de Amílcar a manos de Orisón. Lo que sí nos

interesa, porque es muy evidente en los manuales, es la manipulación en los textos de

estas muertes para así conseguir dar un “halo heroico” a los personajes. Nos encontramos

dos formas de narrar la muerte de los caudillos, la primera, más aséptica, presenta su

muerte ante “las aguerridas huestes enemigas” 584, omitiendo la forma en la que esta se

produjo; la segunda es más gráfica y hace del martirio de los dos caudillos en la cruz el

eje de su trascendencia como héroes.

580 Arizmendi de Sanz 1897, 16. 581 Cervera Torres 1894, 12. 582 Morera Llaurado 1891, 25. 583 Picatoste y Rodríguez 18925, 20. 584 En el libro de Morera Llauradó los héroes no son asesinados, sino que sucumben ante las huestes

enemigas, y será Orissón el encargado de vengarlos (Morera Llaurado 1891, 25).

147

La razón que explica la segunda es, a nuestro parecer, bastante evidente. La muerte

de Istolacio en el campo de batalla es épica pero no vistosa, y la ejecución de Indortes,

después de haber huido sin presentar batalla, es un motivo de escarnio. Sin embargo, si la

intención es presentarles como mártires de la independencia, la crucifixión les hace

encajar más en el papel que van a representar.

Merece también atención la forma en la que los libros de texto se refieren a estos

primeros “héroes hispanos”. Las fuentes clásicas los ponen al frente de íberos y turdetanos

(vid. supra); Modesto Lafuente amplía la coalición de su ejército e integra dentro de él a

tartesios, en realidad los turdetanos, célticos, lusitanos y unos desconocidos beliones,

equiparando, además, a Orisón con los dos caudillos hispanos. Por su parte, los libros de

texto de este primer período van a ir más allá al asumir la proyección nacionalista de los

personajes, que ahora pasan a ser “caudillos al frente de los españoles”. No les interesa

saber ni el pueblo, ni la etnia a la que pertenecen, sino colocarlos al frente de un ejército

que, a través del enfrentamiento con el ejército cartaginés, busca defender la

independencia de la patria. Por otra parte, aportar más datos de los necesarios llevaría a

confusión al estudiante y enmascararía el mensaje nacionalista que en estos momentos se

quiere transmitir. No debemos olvidar que se está forjando el cliché de los habitantes de

la España liberal, uno de cuyos componentes más relevantes es su espíritu de

independencia, que muestran cuando se enfrentan al dominio extranjero.

1. 2. Los Bárcidas: Amílcar, Asdrúbal y Aníbal.

Los textos escolares del siglo XIX presentan a los Bárcidas cómo invasores,

ávidos de riqueza y de los recursos naturales de la península; crueles, pérfidos y tiránicos,

sin nada que aportar a la cultura hispana, cuyo único mérito era haber conseguido que los

indomables hispanos dejaran a un lado la desunión y las luchas civiles y se pusieran de

acuerdo en expulsarlos del territorio nacional585.

La historiografía romántica y decimonónica apostaba por una visión claramente

negativa. En un periodo en el que España necesitaba reafirmarse como nación, autores

como Modesto Lafuente, un español “nacionalista” y “liberal” que supo adaptar la historia

“al sentir de los liberales decimonónicos” 586, contribuyeron a crear esa imagen radical,

585 Ferrer Albelda 2002-2003, 12-13. 586 López Serrano 2013, 272.

148

en la que los cartagineses veían la dominación de la península como parte de un plan

maestro, como un paso previo que permitiría el avance cartaginés hacia el territorio

italiano587.

Porque no nos engañemos, lo importante para la historia nacional era contar como

se desarrolló en el pasado el “espíritu de independencia” de los españoles, unos hombres

“incapaces de unirse” y que solo tenían en común su “odio a los extranjeros” 588. Y el

relato de la invasión de Cartago está ahí, para certificar la capacidad de los hispanos para

expulsar a los cartagineses del suelo ibérico. Un episodio histórico que la historia nacional

va a saber usar para ofrecer los sanos ejemplos que los ciudadanos debían poseer y que

los textos escolares debían difundir entre los futuros hombres del país.

En los manuales elementales de educación primaria lo que encontramos es un

listado de los tres generales púnicos, acompañados de uno o dos rasgos distintivos de su

actividad en el territorio peninsular, siempre con el objetivo de diferenciarlos del resto de

los miembros de la familia Barca. Incluimos, además, en este primer bloque los

programas de instrucción primaria, porque, al recoger en sus textos los contenidos

mínimos de las asignaturas, no podían extenderse en su relato sobre los generales púnicos.

Textos como el de Ramírez Sánchez, que se limita a dar los nombres de los principales

caudillos cartagineses589, o los programas de instrucción primaria de Ferrer y Gámez de

Otarola, que se aseguran de dejar claro cuáles fueron los principales logros de Amílcar,

Asdrúbal o Aníbal en el territorio hispano590.

El resto de los manuales consultados pertenecen a la instrucción primaria superior

o a la educación secundaria. Sus relatos van más allá de dar unas cuantas pinceladas sobre

los personajes y analizan sus avances políticos y militares, deteniéndose especialmente

en sus éxitos militares en el territorio. Son estos los que aportan la mayor parte de la

información y por esa razón nos hemos centrado en los mismos para elaborar la imagen

de los personajes que se transmitía a los futuros ciudadanos de España591.

587 Lafuente 1887, 12. 588 Ferrer Albelda 2002-2003, 12. 589 Ramírez Sánchez 1897, 114. 590 Ferrer y Gámez de Otarola 1875, 8. 591 Los manuales de instrucción primaria están identificados mientras que el resto pertenecen a la educación

secundaria.

149

Si para Polibio, recordemos, Amílcar no fue solo el mejor general de la Primera

Guerra Púnica, sino también el mejor de su tiempo592, los relatos escolares no van a ser

menos; por esa razón se interesan por su intensa actividad militar y por las circunstancias

previas a la llegada de los cartagineses a la península. Son relatos que ensalzan los méritos

del general púnico, del que aseguran “que se había batido con denuedo en la Primera

Guerra Púnica” 593. Todo un héroe del que Olivella asegura en su texto de instrucción

primaria que había obtenido su fama peleando “contra los mercenarios en África y contra

los romanos en Sicilia” 594.

Antecedentes que, para López de Vicuña, Morera Llauradó, Cervera Torres y el

texto de instrucción primaria publicado por la J.M.J., exaltan la actividad política y militar

de un personaje del que aseguran que “pertenecía a una poderosa familia”595 y que era un

“caudillo cartaginés” 596, al que sus grandes dotes militares convirtieron “en el mejor

general de la república” 597. Y es que el jefe púnico había dejado una buena muestra de

sus cualidades militares en su lucha contra los mercenarios en África, los romanos en

Sicilia598 y contra “los españoles” en la península599.

Los textos utilizan estos rasgos con el objetivo de resaltar la capacidad del

personaje para mantener a raya a los soldados y al Senado cartaginés, ya fuera repartiendo

el botín de sus campañas peninsulares600 o tomando medidas que dejaban claro su odio

personal contra los romanos. También los textos consideraron importante aclarar que su

papel al frente del ejército púnico, lejos de los tópicos de la historiografía Antigua, que

ensalzaban sus logros, sin fijarse en los resultados601, fue una sucesión de derrotas de las

que hacía a Roma la única responsable, impulsora, en definitiva, de su decisión de iniciar

su campaña militar en el territorio peninsular602.

592 Polibio ofrece una visión de Amílcar que va a traspasar el ámbito de este conflicto y le va a servir para

describir a un general que en el momento de su muerte “se arrojó al peligro con audacia y temeridad en

el momento del peligro” y que concluyó de ese modo su brillante carrera militar en Hispania (Plb. 2.1.8),

vid. Gómez del Caso Zuriaga 2001, 33. 593 Ibó Alfaro 188410, 20. 594 Olivella 1888, 8. 595 Olivella 1888, 8; López de Vicuña 1893, 4. 596 Morera Llauradó 1891, 24. 597 J.M.J. (ed.) 1897, 4. 598 Olivella 1888, 8. 599 Cervera Torres 1894, 13. 600 Ibó Alfaro 188410, 21; Vigas Rigau 1895, 15. 601 Gómez de Caso Zuriaga 2001, 33-34. 602 Ibó Alfaro 188410, 20.

150

Pero no todos los manuales escolares siguen al pie de la letra lo que las fuentes

clásicas relatan sobre el personaje. Para Ramírez Sánchez, Jiménez y sus textos de

instrucción primaria, así como para Ferrer y Gámez de Otarola, lo importante es señalar

su pertenencia al bando cartaginés603 y que fue el primero de los púnicos en llegar al

territorio peninsular604 con un gran ejército605. Un personaje que para Morera Llauradó,

Rubio y Ors y Monreal de Lozano, autora de una cartilla de instrucción primaria para las

escuelas de niñas, era conocido o como “Barak” (el rayo) 606, o como el padre de

Aníbal607. El hombre que obligó a Aníbal a “jurar sobre las aras del templo de Júpiter,

odio eterno a los romanos” 608.

Sobre las circunstancias que le llevaron a la península Ibérica, los relatos de Baró

y Sureda y Picatoste Rodríguez y Cebrián Santos, este último de instrucción primaria,

afirman que fueron la necesidad de recuperarse de “las pérdidas sufridas en la Primera

Guerra Púnica”609 y su afán por “resarcirse”610 de los problemas que les habían

ocasionado sus enemigos griegos y romanos611. Una campaña en la que el púnico trató de

compensar a su patria de la perdida de las islas de Córcega y de Cerdeña612, que se

sumaban a la pérdida de la más importante de todas, Sicilia613.

En lo que no se ponen de acuerdo es en quien tomó la iniciativa y decidió que

dominar el territorio peninsular era la mejor opción para los intereses de Cartago. Por

ejemplo, Arizmendi de Sanz en su texto de instrucción primaria señala que fue el Senado

púnico el que decidió enviar al cartaginés al territorio peninsular614; mientras que otros

asumen que la decisión la tomó por iniciativa personal y que no tenía “la venia del

gobierno”615 cuando tomó la decisión de dedicarse “a la conquista de España” 616.

603 Ramírez Sánchez 1897, 14. 604 Jiménez 18883, 8. 605 Ferrer y Gámez de Otarola 1875, 98. 606 Rubio y Ors 1875, 10; Morera Llauradó 1891, 24. 607 Monreal de Lozano 1897, 15. 608 Ibó Alfaro 188410, 20. 609 Baró y Sureda 18914, 14; Calleja Fernández 18992, 29. 610 Cebrián Santos 1897, 25. 611 Picatoste Rodríguez 18925, 16; Picatoste Rodríguez 18955, 17. 612 Calleja Fernández 18992, 29. 613 Morera Llauradó 1891, 24. 614 Cervera Torres 1894, 12; Arizmendi de Sanz 1897, 14. 615 López de Vicuña 1893, 4. 616 Basté y Serasols – Baró y Sureda 18802, 50.

151

Una empresa para la que, según Olivella y su relato de instrucción primaria, contó

con “un gran número de galeras, elefantes, y máquinas de guerra” 617, con los que logró

“sujetar casi todo el litoral mediterráneo” 618. Manuales de educación secundaria, como

el de Crescencio Moles, incluyen sus campañas contra los contestanos, edetanos y

tartesios célticos, a los que impuso tributos en “nombre de Cartago” 619, con un claro

objetivo que también señala Cervera Torres, “dominar el litoral que tan necesario era para

asegurar su comercio marítimo” 620. Un tema analizado por Modesto Lafuente en su

Historia General de España, donde sostiene que Amílcar necesitaba ese control para

asegurar el comercio marítimo “del que era tan cuidadosa Cartago” 621.

También se interesan por sus actividades, al margen de sus tensiones con los

romanos, y señalan “su respeto” a las colonias griegas afincadas en la zona622, su presión

sobre los celtíberos”623 y, según Baró y Sureda, su habilidad “para sujetar a los españoles”

624, a pesar de sus intentos para lograr su independencia625. Estamos ante textos escolares

que se preocupan por aclarar que los españoles estaban sometidos a un invasor que

“saqueaba y devastaba” un territorio del que no habían recibido “ningún agravio”626 y al

que plantaron cara a través de la lucha liderada por los caudillos Istolacio e Indortes627.

Sobre los años que invirtió Amílcar para dominar la península, los textos de

Calleja Fernández y Arizmendi de Sanz relatan que el púnico tardó “ocho años en

conquistar una gran parte de la península” 628, y que, durante ese período, que aumenta a

nueve en el texto de instrucción primaria de Ibó Alfaro629, y en el relato de secundaria de

Peñín y Rubio630, rigió los destinos del territorio631.

617 Olivella 1888, 8. 618 Monreal de Lozano 1897, 15. 619 Crescencio Moles 18943, 19. 620 Cervera Torres 1894, 12. 621 Lafuente 1887, 11. 622 Rubio y Ors 1875, 10. 623 Orberá y Carrión 1878, 4. 624 Baró y Sureda 1876, 11; Baró y Sureda 18802, 15. 625 Peñín y Rubio 1894, 59. 626 Ibó Alfaro 188410, 21. 627 Vigas Rigau 1895, 15. 628 Calleja Fernández 188728, 20; Arizmendi de Sanz 1897, 14. 629 Ibó Alfaro 189914, 15. 630 Peñin y Rubio 1894, 59-60. 631 Cornelio Nepote asegura que Aníbal murió ocho años después de haber iniciado su campaña militar en

el territorio peninsular (Han. 4. 1-3.), mientras que Polibio afirma que fueron nueve los años que guerreo

en el territorio (2. 1. 7.).

152

Estos textos enumeran las regiones que acabaron bajo el control cartaginés y en

ellos leemos que las campañas militares que Amílcar emprendió “con ardor”, permitieron

a Cartago apoderarse de Cataluña, Valencia y Extremadura632, Málaga, Almería, Alicante

y Valencia 633y, con ello, someter la Bética y bloquear o destruir “todo comercio marítimo

que no fuera el de su patria” 634.

Son relatos que le atribuyen la fundación de las ciudades de Barcelona635 y de

Peñíscola636 y, con ello, señalan su conexión con Cataluña y la costa levantina637. La

primera permitió a Amílcar cruzar el Ebro y establecer conexiones con los pueblos de la

zona, con el objetivo de “llegar a las Galias” 638, con una intención clara de “resarcir con

creces el rudo golpe recibido por Cartago”. Con la segunda estableció su cuartel general

en la zona y depositó en ella “sus pertrechos de guerra” 639.

Llegamos ahora al momento culminante del relato, en el que las fuentes clásicas

no se ponen de acuerdo y en el que los textos escolares no van a ser menos, porque lo

importante era contar el trágico final de Amílcar, aunque no siempre coincidan los

detalles. Leemos en buena parte de ellos que murió en su huida del sitio de Belice640,

“peleando al atravesar un río” 641, mientras que otro grupo numeroso de textos afirma que

murió en la batalla642, “al irse a refugiar en una fortaleza” 643, o al enfrentarse a las

estrategias de aquellos que intentaron “vengar el sacrificio de Istolacio e Indortes” 644.

632 Olivella 1888, 8. 633 Picatoste Rodríguez 18925, 16; Picatoste Rodríguez 18955, 17. 634 Morera Llauradó 1891, 24. 635 Rubio y Ors 1875, 10; Baró y Sureda 1876, 11; Orberá y Carrión 1878, 4; Baró y Sureda 18802, 15; Ibó

Alfaro 188410, 21; Calleja Fernández 188728, 20; Olivella 1888, 8; Morera Llauradó 1891, 25; Picatoste

Rodríguez 18925, 16; López de Vicuña 1893, 4; Crescencio Moles 18943, 19; Cervera Torres 1894, 12;

Peñin y Rubio 1894, 60; Vigas Rigau 1895, 15; Arizmendi de Sanz 1897, 14; Cebrián Santos 1897, 21;

Salvá Pérez 1896, 12; Ibó Alfaro 189914, 15. 636 Picatoste Rodríguez 18925, 16; Picatoste Rodríguez 18955, 17; Cebrián Santos 1897, 21; Salvá Pérez

1896, 12; López de Vicuña 1893, 4; Crescencio Moles 18943, 19; Cervera Torres 1894, 12. 637 Sobre la fundación conjunta de Barcelona y de Peñíscola por parte de Amílcar encontramos una

referencia en un diccionario militar publicado por el ejército en 1869, el que su autor asegura que

Amílcar “en el arduo y peligroso encargo” logró “someter a duras penas” el litoral Mediterráneo donde

fundó Peñiscola y Barcelona (Almirante y Torroella 1869, 590.). 638 Picatoste Rodríguez 18925, 16; Picatoste Rodríguez 18955, 17. 639 López de Vicuña 1893, 4. 640 Morera Llauradó 1891, 25; Baró y Sureda 18914, 14; Cebrián Santos 1897, 21; Ibó Alfaro 189914, 15. 641 Rubio y Ors 1875, 10; Baró y Sureda 1876, 12; Baró y Sureda 18802, 15; Ibó Alfaro 188410, 21; Calleja

Fernández 188728, 20; Peñín y Rubio 1894, 60; Cervera Torres 1894, 13. El relato de la muerte de

Amílcar atravesando un rio aparece recogido entre otros en D.S. 25.10. 642 Picatoste Rodríguez 18925, 16; Vigas Rigau 1895, 15. Sobre la muerte del general púnico en una batalla,

vid. Plb. 2.1.8. 643 Orberá y Carrión 1878, 4. Para la muerte del Bárcida al refugiarse en una fortaleza. Vid. Liv. 25.41. 644 Vigas Rigau 1895,15; Monreal de Lozano 1897, 15. Recogido en App., Ib. 5.

153

Los relatos finalizan sembrando la idea de que lo que planeaba Amílcar era llevar

la guerra a Italia645, que la resistencia de los españoles tuvo en Istolacio e Indortes “los

primeros héroes de nuestra independencia” 646, y que la muerte de Amílcar, “el ilustre

caudillo” 647, dio paso a Asdrúbal, el siguiente Bárcida de la lista.

Si al personaje de Amílcar se le describe como un gran general, acostumbrado al

combate y habituado a manejar situaciones extremas, Asdrúbal representa el talante

negociador de los Barca, un general que supo ganarse “el aprecio de los naturales” 648, y

que poseía un carácter capaz de atraerse a los hispanos hasta el punto de declararse

“voluntariamente súbditos suyos” 649.

Pero ¿cuáles fueron sus mejores armas para conseguir llegar a dónde no pudo

hacerlo su suegro? Según Yeves, en su manual de instrucción primaria, usó “la dulzura”

y la negociación650, mientras que Muro y López Salgado relata que era consciente de “los

peligros de una nueva guerra con Roma” 651, y López de Vicuña que conocía “el carácter

español”, hasta el punto de darse cuenta de que la mejor opción era “captarse las

voluntades de los indígenas” 652. Para Solano Vitón y Salvá Pérez, autor de un manual de

instrucción primaria, era alguien “de buen carácter” 653, un personaje que, si el destino se

lo hubiera permitido, hubiera podido seguir “una política de conciliación” con la que

ganarse “el afecto de los pueblos” de la península654. Una nueva forma de entender su

relación con los indígenas, que buscó contraer alianzas “con algunas tribus” 655, hasta el

punto de aceptar casarse “con una princesa española” 656.

Los manuales tienen claro que su llegada a la jefatura cartaginesa se produjo a la

muerte de su suegro657, pero no se ponen de acuerdo en cómo obtuvo su legitimidad,

existiendo tres versiones. En la primera se asegura que fue nombrado por el Senado

645 Baró y Sureda 18914, 14. 646 Arizmendi de Sanz 1897, 15; Cebrián Santos 1897, 21. 647 Ibó Alfaro 188410, 21. 648 Rubio y Ors 1875, 11. 649 Ibó Alfaro 188410, 22. Sobre la capacidad de Asdrúbal para granjearse la amistad de los hispanos, vid.

App., Ib. 6; Liv. 21.2.5. 650 Yeves 1898, 75. 651 Muro y López Salgado 19013, 37. 652 López de Vicuña 1893, 68. 653 Salvá Pérez 1896, 13; Solano Vitón 19006, 9. 654 Cervera Torres 1894, 13. 655 Rubio y Ors 1875, 11. 656 Ibó Alfaro 188410, 22. La política negociadora de Asdrúbal aparece recogida, entre otros, en D. S. 25.12. 657 Ibó Alfaro 188410, 21; Olivella 1888, 9; Picatoste Rodríguez 18925, 1; Cervera Torres 1894, 13; Salvá

Pérez 1896, 13; Arizmendi de Sanz 1897, 15; Picatoste Rodríguez 18996, 17.

154

cartaginés dado su parentesco con el general púnico658; en la segunda Olivella, en su

manual de instrucción primaria, y Picatoste Rodríguez señalan que fue el propio ejército

de Amílcar el encargado de nombrar al yerno de Amílcar para ponerse al frente de las

tropas destacadas en la península659; y en una tercera versión se afirma que el nuevo

general cartaginés tuvo serias dificultades para obtener la legitimidad del Senado

púnico660, por estar este dividido en dos facciones enfrentadas, los Hannones y los Barca,

pero este problema se solucionó al ganar estos últimos el enfrentamiento dentro del

Senado cartaginés661.

¿Pero que hizo Asdrúbal una vez que estuvo al frente de las tropas? Los textos

escolares aseguran que “vengó la muerte de su suegro” 662, y que tomó represalias contra

los habitantes de Helice (Elche), “por cuyas tierras penetró con tala e incendio” 663. Un

territorio que devastó y asoló destruyendo cuanto “halló a su paso” y eliminado a Orisón

al “que derrotó completamente”, según señala Orberá y Carrión en su texto de instrucción

primaria664, y del que el relato de Cervera Torres asegura “que fue víctima de su furor”

665.

Salvo este pequeño detalle, en el que se deja claro que supo vengar el honor

familiar en la que fue su primera y última demostración bélica, su labor al frente de los

intereses púnicos se centró en asegurar el control de la península, renunciando a “sus

conquistas más allá del Ebro” 666, firmando tratados con los romanos667 en los que se

reconocía la independencia de las colonias griegas españolas668, “aliadas de Roma” 669,

dando a su cuñado Aníbal un puesto en su ejército670, y aumentando el poderío de Cartago

“sin apelar a las armas” 671.

658 Ibó Alfaro 188410, 21.; Arizmendi de Sanz 1897, 15; vid. Plb. 2.1.9. 659 Olivella 1888, 9; Picatoste Rodríguez 18996, 17; vid. D. S. 25.12. 660 Salvá Pérez 1896, 13; vid. Liv. 21.2.3-4. 661 Cervera Torres 1894, 13. 662 Rubio y Ors 1875, 11; Picatoste Rodríguez 18996, 17; Ezequiel Solana 1900, 113. 663 López de Vicuña 1893, 68. 664 Orberá y Carrión 1878, 5. 665 Cervera Torres 1894, 13. Vid. D. S. 25.12. 666 Rubio y Ors 1875, 11. 667 Fontanilles y Quintanilla 1879, 4. 668 Fontanilles y Quintanilla 1879, 4; Muro y López Salgado 19013, 37. 669 Arizmendi de Sanz 1897, 15. 670 Ibó Alfaro 188410, 22. 671 Olivella 1888, 9. Sobre su forma de proceder al frente de las tropas púnicas, vid. Liv. 21.2.5.

155

Pero, si hay algo en lo que coinciden casi todos, es en señalar que la fundación de

Carthago Nova fue su mayor logro672, una ciudad que adquirió su prestigio gracias a la

comodidad de su puerto, a las riquezas que llegó a acumular, lo que la convirtieron “en el

principal baluarte de los cartagineses en España”673 y en la “capital del territorio” 674.

Sobre su muerte, los textos escolares coinciden en señalar que fue asesinado por

un esclavo, alguien que de ese modo vengó la muerte de su amo675. Un personaje al que

algunos de los textos identifican como Tago676, un noble hispano al que el púnico había

ordenado asesinar677, mientras que otros, sin dar nombres, señalan que o fue un esclavo

galo678 o celtíbero679, a cuyo dueño, según Terradillos y su texto de instrucción primaria,

Asdrúbal había ordenado quitar la vida” 680.

La muerte de Asdrúbal daba el pistoletazo de salida a las ambiciones de Aníbal,

un joven cartaginés al que los manuales describen como “uno de los mejores generales

de la antigüedad” 681, y del que afirman que contaba con una sobrada experiencia en

combate, que “había guerreado en España al lado de su padre” 682 “y de su cuñado” 683,

que se había criado “en la vida de los campamentos”684 y “que había consagrado su vida

y sus talentos guerreros” a cumplir su juramento685.

Los manuales relatan una y otra vez esta obligación por juramento dando detalles

de cómo la había contraído “cuando solo era un niño” 686, cuando su padre le obligó a

“jurar odio eterno a los romanos” 687. Una promesa que, según estos textos, había

condicionado la actividad militar del joven, al que describen como un verdadero héroe.

672 Orberá y Carrión 1878, 5; Fontanilles y Quintanilla 1879, 4; López de Vicuña 1893, 68; Salvá Pérez

1896, 14; Arizmendi de Sanz 1897, 15; Picatoste Rodríguez 18996, 17. 673 Olivella 1888, 9. 674 Ezequiel Solana 1900, 113. La fundación de la ciudad de Cartagena aparece entre otros en Strab. 3.4.6. 675 Rubio y Ors 1875, 11. 676 Ibó Alfaro 188410, 22; Picatoste Rodríguez 18925, 17; Arizmendi de Sanz 1897, 15; Picatoste Rodríguez

18996, 17; Solano Vitón 19006, 9; Muro y López Salgado 19013, 37. 677 Orberá y Carrión 1878, 5. 678 Olivella 1888, 9. 679 Fontanilles y Quintanilla 1879, 4; Muro y López Salgado 19013, 37. 680 Terradillos 189018, 11. La muerte de Asdrúbal es relatada, entre otros, por Plb. 2.36.1 y Liv. 21.2.6. 681 Calleja Fernández 188728, 21. 682 Baró y Sureda 1876, 12; Baró y Sureda 18802, 17. 683 Peñín y Rubio 1894, 60. 684 Monreal de Lozano 1887, 16; Ezequiel Solana 1900, 13. 685 Picatoste Rodríguez 18925, 17. Sobre su formación, su carácter y sus capacidades militares al frente de

las tropas púnicas ver entre otros, App., Ib. 9. 686 Rubio y Ors 1875, 11. 687 Rubio y Ors 1875, 11; Baró y Sureda 18802, 17; Picatoste Rodríguez 18925, 17.

156

Un general dotado de una gran “pericia” y de un carácter “sanguinario y belicoso” 688, al

que “sus grandes condiciones militares”689 y su “excelente educación guerrera” le

convirtieron en el personaje más destacado de la España cartaginesa690.

Los relatos son especialmente explícitos a la hora de resaltar cómo su odio a todo

lo romano se convirtió en algo recurrente, un odio “que germinó en su pecho” 691 y le

obligó a declarar “que sería siempre enemigo de los romanos” 692. Y así “el niño juró y el

hombre cumplió su juramento” 693. Para Baró y Sureda, Ezequiel Solana y los Orberá y

Carrión y Arizmendi de Sanz, estos últimos de instrucción primaria, era vital señalar que,

a pesar de su juventud, acabó siendo “reconocido por jefe a la muerte de Asdrúbal” 694,

ya fuera aclamado por el ejército695, o nombrado por el Senado cartaginés, para hacerse

cargo de las tropas destacadas en la península696.

Sobre su relación con los hispanos los datos son escasos, pero no faltan manuales

en los que se asegura que “logró ganarse el afecto”697 de los españoles y que estos

dividieron su favor entre los cartagineses, a los que acompañaron en su expedición a

Italia, y los romanos698. Porque el personaje necesitaba a los hispanos para preparar su

expedición italiana699 y así “vengar a su patria de las imposiciones de Roma” 700.

Textos como el manual de instrucción primaria de Olivella aseguran que entre los

planes del cartaginés estaba la reorganización de las tropas que iban a quedar en el

territorio peninsular701, además de asegurarse el control del territorio haciendo frente a

las sublevaciones de “los naturales” que se resistían, porque no habían podido olvidar su

crueldad con los saguntinos702.

688 Peñín y Rubio 1894, 60. 689 Salvá Pérez 1896, 15. 690 Cervera Torres 1894, 14. Vid. Liv. 21.4.8 - 9. 691 Cervera Torres 1894, 14. 692 Fontanilles y Quintanilla 1879, 4; Ezequiel Solana 1900, 113. 693 Ezequiel Solana 1900, 113. 694 Ezequiel Solana 1900, 113. 695 Baró y Sureda 1876, 12; Baró y Sureda 18802, 17; Orberá y Carrión 1878, 5. 696 Arizmendi de Sanz 1897, 16. 697 Monreal de Lozano 1887, 16. 698 Fontanilles y Quintanilla 1879, 4. 699 Morera Llauradó 1891, 26. 700 Monreal de Lozano 1887, 18. 701 Olivella 1888, 9. Antes de cruzar los Pirineos distribuyó sus tropas en la península en tres frentes: las

desembocaduras del Guadiana, del Tajo y la meseta sur. Su objetivo era controlar un territorio

“potencialmente levantisco” y reclutar tropas para sus ejércitos en Italia (Quesada Sanz 2013a, 271-

272). 702 Morera Llauradó 1891, 26. Vid. App., Ib. 10.

157

Si bien los relatos consideran prioritario el asedio y la toma de Sagunto, también

incluyen sus expediciones militares en la península. Señalan que sometió a los olcades,

carpetanos, arévacos y vacceos703, que antes de declarar la guerra a Sagunto tomó

Elmantica (Salamanca) 704, y que, ya en Italia, se enfrentó a los romanos en las batallas

de Tesino705, Trebia706, Trasimeno707 y Cannas708. Todos estos movimientos militares son

los que obligaron a los romanos a “declarar la guerra a Cartago” y a enviar a la península

a Cneo y Publio Escipión709, para, de ese modo, traer la guerra a la península “donde los

cartagineses dominaban” 710.

1. 3. Los Escipiones de la Escuela

Los manuales escolares de educación primaria no terminan de ponerse de acuerdo

a la hora de dar una versión consensuada sobre la llegada de los romanos al territorio

peninsular y esto se hace más patente cuando tienen que narrar la presencia de los

Escipiones en el mismo. A partir de esta circunstancia, podemos establecer cuatro

categorías. En la primera incluimos aquellos manuales que ignoran, quizás de manera

deliberada, la presencia de los generales romanos en el suelo peninsular711; en la segunda

los que sí mencionan, aunque de forma genérica, a los Escipiones712; en la tercera

situamos los textos escolares que se centran en la figura de Publio Cornelio Escipión hijo,

del que afirman que fue el responsable de la expulsión definitiva de los cartagineses del

territorio peninsular713; y en la cuarta y última debemos incluir los manuales de primaria

que nos aportan detalles similares a los de secundaria y que son los que proporcionan más

información a la hora de valorar la figura de los Escipiones en la escuela.

Dentro de la primera categoría leemos, por ejemplo, que “Aníbal derrotó varios

ejércitos romanos” y que él “lo fue completamente en la batalla de Zama”, pero se ignora

703 Rubio y Ors 1875, 11. 704 Orberá y Carrión 1878, 5. 705 Plb. 3.60. 706 Plb. 3.68. 707 Plb. 3.84. 708 Basté y Serasols - Baró y Sureda 18802, 51. Vid. Plb. 3.106. 709 Fontanilles y Quintanilla 1879, 5. 710 Salvá Pérez 1896, 17. 711 Yeves 1898, 476. 712 Torre Echavarri 187924, 96; Jiménez 18883, 9. 713 Ferrer y Gámez de Otarola 1875, 98; Orberá y Carrión 1878, 6; Baró y Sureda 18802, 21; 1880a, 15;

Basté y Serasols – Baró y Sureda 18802, 21; J. M. J. (ed.) 1897, 6; Ramírez Sánchez 1897, 115.

158

la presencia de los Escipiones en la península714. En los manuales de la segunda categoría,

lo importante es señalar que a los romanos les “costó mucho la conquista de España”715·y

que los Escipiones estaban, por derecho propio, entre los mejores generales de Roma,

junto con Pompeyo, César, Augusto y otros716. En la tercera categoría, el protagonista es

Publio Cornelio Escipión, por ser “el que venció a Aníbal”717, el que con sus victorias

detuvo a los cartagineses en la península718 y el que “consiguió arrojar a los cartagineses

de España” 719; también consideran necesario resaltar que para completar su misión,

Escipión no dudó en pasar a África, vencer a Aníbal en la batalla de Zama y terminar así

“la dominación cartaginesa en España” 720.

Los manuales de primaria de la cuarta categoría, que son los que se empleaban en

la educación primaria superior, nos han proporcionado tanto o más información que los

utilizados en secundaria, por lo que analizaremos su contenido junto con los manuales de

secundaria.

Los libros de texto empleados en la Educación Primaria Superior y en la

Educación Secundaria se interesan, en su mayoría, por la descripción de los hermanos

Publio y Cneo Cornelio Escipión, por la relación que llegaron a establecer con los

hispanos, por sus actividades militares en el territorio, así como por las circunstancias que

rodearon su muerte, la cual provocó la llegada de Publio Cornelio Escipión al territorio

peninsular. En relación con este, los textos escolares hacen referencia a algunos de los

rasgos más significativos del personaje, como la relación que estableció con los hispanos

y su famosa estrategia militar, aquella con la que consiguió expulsar a los cartagineses

del territorio.

Todo esto sin perder de vista los programas escolares publicados durante este

período, que, por otra parte, aportan muy poca información sobre los Escipiones. Tales

programas, al igual que los textos de instrucción primaria, se limitaron a señalar los

contenidos mínimos de la asignatura sin ofrecer detalles concretos sobre los personajes.

714 Ramírez Sánchez 1897, 115. 715 Torre Echavarri 187924, 96; Jiménez 18883, 9. 716 Torre Echavarri 187924, 96.; Jiménez 18883, 9. 717 Ferrer y Gámez de Otarola 1875, 98. 718 Baró y Sureda 18802, 21; Baró y Sureda 18802, 15.; J.M.J (ed.)1897, 6. 719 Orberá y Carrión 1878, 6. 720 Ramírez Sánchez 1897, 115.

159

Es el caso del Manual de instrucción primaria de Ferrer y Gámez de Otarola (1875) o la

Historia de España distribuida en lecciones y grados de Solano Vitón (1900).

Tras la lectura de todo este material documental, vemos cómo claramente se

pueden diferenciar dos etapas en el relato de los acontecimientos. En la primera se refiere

la llegada de los dos hermanos Escipión al territorio, mientras que la segunda se centra

en la presencia de Publio Cornelio Escipión en la península. Y, si bien la presencia del

segundo establece un antes y un después en el destino del territorio, los manuales

atribuyen a los hermanos Escipión el mérito de haber sido los primeros romanos en ser

enviados a España721.

Los datos sobre los dos primeros generales escasean, pero no faltan referencias a

sus actividades en la península. En los manuales de Fontanilles y Quintanilla, o en el de

Rubió y Ors, se afirma que ambos hermanos vencieron “en una reñida batalla a Asdrúbal”

722. Normalmente se trata de relatos en los que se considera que fue su conducta la que

“conquistó más adeptos”723 y que los dos hermanos se presentaron en el territorio “no con

pretensiones de dominar”, sino de “reparar la ofensa inferida a Sagunto por Cartago724. Y

así, mientras el texto de instrucción primaria de Salvá Pérez afirma que Cneo Escipión

supo “tratar con dulzura a los españoles” 725, el de López de Vicuña señala que los

hermanos consiguieron reparar el “atentado contra Sagunto” y poner de su parte a

aquellos españoles “tan sencillos y cándidos” y con esa maniobra dominar “la región

oriental del norte del Ebro” 726.

Sobre las actividades militares de los dos hermanos, los manuales indican que

cuando llegaron al territorio establecieron su guarnición en Tarragona727. El texto de

instrucción primaria de Ibó Alfaro señala que desembarcaron en las costas de Cataluña728

y su mayor logro, según Cervera Torres, fue hacerse con la ciudad de Sagunto, un enclave

que consiguieron devolver a aquellos “que habían sobrevivido a la catástrofe” 729. Indica,

además, que “los turboletas pagan caro el haber servido de pretexto para comenzar la

721 Monreal de Lozano 1887, 20. 722 Rubio y Ors 1875, 12; Fontanilles y Quintanilla 1879, 6. 723 Solana Ramírez 1900, 116. 724 Ibid., 116. 725 Salvá Pérez 1896, 17. 726 López de Vicuña 1893, 72. 727 Solana Ramírez 1900, 115. 728 Ibó Alfaro 189914, 17. 729 Cervera Torres 1894, 17.

160

lucha, al arrasar y desmantelar los romanos su ciudad, vendiendo públicamente a sus

habitantes” 730.

Pero los dos hermanos no llegaron a la vez, y así lo hace constar Picatoste

Rodríguez en su manual, cuando afirma que, mientras Publio Cornelio Escipión caía

derrotado por Aníbal en el territorio italiano, su hermano Cneo desembarcaba en la

península731. Después los textos escolares relatan cómo los dos hermanos, una vez

reunidos, consiguieron sus mayores hitos militares tomando Sagunto, derrotando a las

tropas cartaginesas en Munda732 y Auringis (Jaén), y haciéndose con el control “de

muchos pueblos de la península” 733. Una historia en la que lo más destacado para

Fontanilles y Quintanilla es señalar que los dos generales lograron controlar “toda la costa

oriental desde el cabo Creus hasta el Ebro” 734; y para Arizmendi de Sanz, en su manual

de instrucción primaria, que los escolares conozcan que fue a la memoria “de estos

insignes romanos”, que se levantó la conocida como Torre de los Escipiones735.

No podemos obviar un detalle crucial, que supone un punto de inflexión en el

relato, la imprudencia de los dos generales a la hora de dividir sus fuerzas736. Es en este

punto donde los textos aseguran que “cuando más halagüeño semblante les sonreía la

fortuna”, los dos hermanos decidieron enfrentarse de manera separada a sus enemigos737.

Una lucha en la que, tal y como dice Fontanilles y Quintanilla, “los españoles, lejos de

atender a su propia independencia”, prefirieron posicionarse unos a favor de los

cartagineses y otros a favor de los romanos y solo los ilergetes de Indíbil y de Mandonio

“dieron el grito de independencia” y fueron sometidos por Publio Cornelio Escipión738.

Parece que para este autor, que atacó los arranques independentistas de la isla de Cuba

desde su posición como director de La Voz de Cuba739, y que en su novela Autonosuya

730 Cervera Torres 1894, 17. Así se recoge en Liv. 24.42.11. 731 Picatoste Rodríguez 18925, 18. 732 Sobre las diferentes localizaciones que la historiografía ha propuesto para el lugar donde se desarrolló

esta batalla, vid. Frey Sánchez 2015, 291-306. 733 Salvá Pérez 1896, 19. 734 Fontanilles y Quintanilla 1879, 6. 735 Arizmendi de Sanz 1897, 17. Sin embargo, la llamada Torre de los Escipiones es un monumento

funerario que data del s. I d. C. y que perteneció a una familia privilegiada del territorio. La confusión

partió de la transcripción errónea de la lápida que hizo que en el Renacimiento se identificase la tumba

con la de los hermanos de Cneo y Publio Escipión. (Gris Jeremías – Ruiz de Arbulo Bayona 2015, 39.). 736 Cervera Torres 1894, 18. 737 Rubio y Ors 1875, 13. 738 Fontanilles y Quintanilla 1879, 6. 739 Opatrny 2016, 161.

161

hizo un alegato contra los que buscaban el independentismo de la metrópoli, el final de

Indíbil y Mandonio fue una consecuencia natural de espíritu independentista.

Esta decisión de dividir sus fuerzas fue, según el manual de Cervera Torres, la

causa de su ruina740. Los dos hermanos mueren, pero los autores no se ponen de acuerdo

sobre dónde sucedieron los hechos. Si bien las fuentes relatan los distintos lugares donde

se desarrollaron los acontecimientos, como Cástulo, Iliturgi o Munda, lo cierto es que de

lo único que podemos estar seguros es de la situación del escenario en el alto

Guadalquivir741, un territorio que los romanos conocerían bien dado que tenían que

atravesarlo desde sus dominios en la costa levantina, para llegar al territorio minero

controlado por Cartago742. Para Ibó Alfaro, Publio sucumbe en el reino de Aragón y Cneo

en el de Valencia743; según Picatoste Rodríguez y el manual de instrucción primaria de

Monreal de Lozano, Publio cayó “derrotado y muerto en Castulón y Cneo en Alcañiz”

744; Fontanilles y Quintanilla, por su parte, omite dar detalles y señala que los dos cayeron

“derrotados cerca de Tarragona” 745, al igual que Peñín y Rubio que describe la lucha de

dos hermanos que “pelearon como leones” y cayeron derrotados en el combate746. Así,

mientras algunos de ellos colocan los hechos en un territorio que conocen bien, como Ibó

Alfaro, de orígenes riojanos, que cursó sus estudios y ejerció como profesor en la

universidad de Zaragoza747, otros, como Fontanilles y Quintanilla, se dejan influir por el

hecho de que la Torre de los Escipiones, un monumento funerario situado a las afueras

de Tarragona, fuese el lugar donde, según la tradición, descansaban los restos de los

generales romanos.

Sin embargo, sí coinciden en señalar la situación crítica de Roma748, que

“temblaba ante tales derrotas”749 y que, en “tan difíciles circunstancias”, la “perpleja y

preocupada” República no conseguía a nadie para asumir el cargo750. Pero otro de los

740 Cervera Torres 1894, 18. 741 Salinas de Frías 2011, 104. 742 Gómez Pantoja – Sánchez Moreno 2008, 306. 743 Ibó Alfaro 189914, 17. 744 Picatoste Rodríguez 18925, 18. 745 Fontanilles y Quintanilla 1879, 6. 746 Peñín y Rubio 1894, 61. 747 Pasamar Alzuria – Peiró Martín 2002, 67. 748 Arizmendi de Sanz 1897, 17. 749 Picatoste Rodríguez 18925, 18. 750 Cervera Torres 1894, 18.

162

Escipiones solicitó “la dignidad de gobernador de España” 751, Publio Cornelio Escipión,

el futuro Africano.

Antes de empezar a narrar la actividad de este personaje, los autores de los

manuales consideraron imprescindible dejar clara la preocupación de Roma por una

situación extremadamente tensa y que se estaba volviendo muy difícil para los intereses

de la República, hasta el punto de que nadie quería alistarse752. Pero ahí estaban los

romanos para hacer “un supremo esfuerzo”753 y nombrar procónsul a un joven “deseoso

de vengar a su padre” 754. Y cuando “todo parecía perdido para Roma” 755, ese “denodado

y entendido joven de 24 años” 756, consiguió cambiar por sí mismo “el aspecto de la

guerra” 757.

El nuevo general es descrito en los textos escolares como alguien valeroso, “con

claro talento en el arte de gobernar” 758; todo un personaje del que en el manual de

instrucción primaria de Arizmendi de Sanz se afirma que poseía un notable carácter y

valor y que estos rasgos le ayudaron a acabar con la dominación cartaginesa de la

península759; un “digno rival” 760, dotado de “gran energía y talento militar” 761.

Uno de los principales temas que sobre esta nueva etapa del enfrentamiento entre

Roma y Cartago aparece en los manuales escolares es la relación que el joven general

llegó a establecer con los hispanos. Se interesan, sobre todo, por señalar hasta qué punto

dicha alianza trajo beneficios a los habitantes de la península, porque lo que estaba claro

era que, dada la “situación crítica” por la que estaba atravesando Roma762, todo lo que

sucedió después supuso un cambio positivo para los intereses de Roma en el territorio.

Cervera Torres afirma en su manual que después de la victoria, la conducta de

Escipión con los prisioneros españoles fue “noble y generosa”, una actitud con la que se

ganó “el afecto de los españoles”, mientras conseguía poner bajo el control romano gran

751 Solana Ramírez 1900, 115. 752 Monreal de Lozano 1887, 20. 753 Cebrián Santos 1897, 12. 754 Fontanilles y Quintanilla 1879, 6. 755 López de Vicuña 1893, 73. 756 Ibó Alfaro 189914, 18. 757 Solana Ramírez 1900, 115. 758 Ibid., 115. 759 Arizmendi de Sanz 1897, 17. 760 Fontanilles y Quintanilla 1879, 6; López de Vicuña, 1893, 73. 761 López de Vicuña 1893, 73. 762 Arizmendi de Sanz 1897, 17.

163

parte del territorio peninsular763. El “hábil Escipión”, afirma Arizmendi de Sanz, supo sacar

beneficio de “las simpatías de los naturales” y conseguir acabar con esta alianza con la

“dominación de los cartagineses en España764.” Porque no podemos olvidar que los íberos

asumían que tanto Roma como Cartago eran entidades abstractas y que su estrategia fue

durante muchos años la de situarse en el bando dominante765. Pero lo que decantó la

balanza, el factor clave que situó a los hispanos del lado de los romanos, fue la toma de

Carthago Nova (Cartago) y la liberación de los rehenes que estaban bajo la custodia de

los púnicos766.

Los manuales escolares se aferran a esa idea y señalan que el punto de inflexión

del conflicto fue la toma de Cartagena, una ciudad que “sitió en cuatro días” 767, y que le

permitió privar a los púnicos de un enclave vital para su supervivencia en el territorio768.

Aquí se guardaban los tesoros y el “material de guerra” y, contra todo pronóstico, “cayó

en su poder por sorpresa”, cuando los romanos aprovecharon la marea para escalar los

muros de la ciudad769.

Tampoco se dejan de mencionar otros hitos bélicos importantes, como la toma de

Astapa (Estepa) y de Iliturgi (Encomienda de Maquiz, Mengíbar), ciudades que, tal y

como se señala en estos manuales, supieron plantar cara a los romanos y “resistieron

heroicamente como Sagunto” 770. Aquí, al igual que en otras ocasiones, se hacen eco de

las fuentes clásicas, en las que se afirma que los habitantes de Astapa, fiel a Cartago,

eligieron morir, arrojándose a las llamas771; y que los habitantes de Iliturgi degollaron a

los romanos que se habían refugiado en la ciudad772. Las dos ciudades fueron castigadas

por Publio Cornelio Escipión que dio vía libre a Lucio Marcio y a sus hombres para

saquearlas y degollar a sus habitantes773.

Por último, el final llega cuando Escipión, “tras arrojar de España a los

cartagineses”, decide “batirlos en su misma patria” 774. En este punto, el manual de

763 Cervera Torres 1894, 18. 764 Arizmendi de Sanz 1897, 18. 765 Quesada Sanz 2003, 114. 766 Fernández Rodríguez 2005, 69-70. 767 Ibó Alfaro 189914, 18. 768 Cervera Torres 1894, 18. 769 Arizmendi de Sanz 1897, 17. 770 Solana Ramírez 1900, 115; Picatoste y Rodríguez 18925, 18. 771 Liv. 28.22. 772 Liv. 28.19. 773 González Blanco – Cunchillos Ilarri – Molina Martos 1994, 54. 774 Solano Vitón 19006, 11.

164

instrucción primaria Cebrián Santos es muy conciso y claro, cuando refiere que Escipión,

tras liquidar las últimas resistencias púnicas en el territorio peninsular, cruzó el estrecho

y derrotó a Aníbal en la batalla de Zama, acabando de ese modo con los restos del imperio

púnico775.

1. 4. Dos ciudades heroicas: Sagunto y Numancia

En los textos escolares de esta primera etapa, los sucesos que, en el marco de la

conquista romana de la península Ibérica, tuvieron lugar en estas dos ciudades ocupan un

lugar privilegiado. Sagunto y Numancia fueron dos testimonios de resistencia que

ayudaron a conformar la identidad nacional del nuevo estado-nación que acababa de

nacer, y contribuyeron de forma significativa a consolidar sus símbolos identificadores,

así como a transmitir la idea de que España estaba capacitada, al igual que había ocurrido

durante la Guerra de la Independencia, para enfrentarse a cualquier enemigo exterior que

pudiera poner en peligro su integridad como nación.

Era muy importante dejar claro que la historia de España se había formado gracias

a las continuas pruebas, en las que “nuestra patria” había sabido marcar la diferencia776.

Historias en las que el heroísmo de Sagunto y de Numancia se instrumentalizó para servir

de ejemplo y resaltar “la defensa de la patria” y el heroísmo de nuestro país777.

Empecemos con lo que todo este material escolar cuenta sobre Sagunto. En

relación con las causas del conflicto, aportan algo de información los textos de instrucción

primaria de Baró y Sureda (1876), Orberá y Carrión (1878) y Arizmendi de Sanz (1897).

El primero, el más explícito de los tres, señala que fue el “profundo y terrible odio a los

romanos” lo que llevó al cartaginés a “sacrificar Sagunto” 778. Orberá y Carrión se

reafirma en la idea de que la intención del cartaginés era encontrar un pretexto para que

Aníbal, “enemigo declarado de los romanos”, pudiera tener “su guerra” 779. Y, por último,

Arizmendi de Sanz coincide con el anterior, al señalar que la intención de Aníbal, era

“provocar la guerra” con los romanos780.

775 Cebrián Santos 1897, 18. 776 Ruiz Zapatero – Álvarez Sanchís 1996-1997, 151. 777 Ruiz Zapatero – Álvarez Sanchís 1997, 268. 778 Baró y Sureda 1876, 12; Baró y Sureda 18802, 17. 779 Orberá y Carrión 1878, 5. 780 Arizmendi de Sanz 1897, 16.

165

Salvo esta pequeña puntualización, los autores de estos manuales evitan entrar en

detalles y se centran, por supuesto, en contar el final trágico y heroico del asedio, cuando

las mujeres miraban a través de la muralla como sus hijos y sus maridos morían

heroicamente en el combate781. Se fijan, sobre todo, en los aspectos más truculentos, con

el objetivo de resaltar “la actitud heroica” de los viejos, mujeres y niños que quedaron en

la ciudadela, los cuales, tal y como señalan los programas escolares de Solano Vitón, y

los textos de instrucción primaria de Olivella y Cebrián Santos, prefirieron, antes de

rendirse al sitiador782, prender fuego a la ciudad783 y arrojarse a las llamas784.

Textos que, como los manuales de instrucción primaria publicados por Olivella,

Arizmendi de Sanz, Calleja, Orberá y Carrión, Baró y Sureda, y Salvá Pérez y los de

educación secundaria de Rubio y Ors y Picatoste Rodríguez, se reafirman una y otra vez

en la idea de que fue la imposibilidad de lograr una salida digna, lo que les empujó a

“vender caras sus vidas”785 y a morir antes de capitular786. Porque lo que llevó a los

saguntinos a entregarse “desesperadamente a las llamas”787 fue lo que convirtió el asedio

en “un hecho heroico propio de nuestra raza” 788. Pero no solo fue el heroísmo lo que

impulsó a los sitiados a incendiar la ciudad,789 sino la intención de dejar al vencedor “solo

ruinas, escombros y cadáveres” 790.

A lo anterior el manual de instrucción primaria de Monreal de Lozano añade que

el relato del asedio servía también para dejar patente “la barbarie de la época” y, de ese

modo, poder justificar “la resolución desesperada de sus habitantes” 791.

Los detalles más truculentos a la hora de mostrar la angustiosa situación de los

sitiados los encontramos en los libros de lectura de Pontes Fernández y Chico y Suárez y

en el manual de educación secundaria de Cervera Torres. En ellos se deja claro que los

saguntinos se vieron obligados a rechazar unas condiciones “duras y humillantes”792, se

781 Así es, por ejemplo, en los manuales de educación secundaria de Ibó Alfaro 188410, 24 y Góngora y

Martínez 1879, 119. 782 Solano Vitón 19006, 10. 783 Olivella 1888, 115. 784 Cebrián Santos 1897, 11. 785 Calleja Fernández 188728, 22. 786 Orberá y Carrión 1878, 5; Baró y Sureda 18802, 17; 1876, 13. 787 Rubio y Ors 1875, 11 788 Picatoste Rodríguez 18925, 17. 789 Olivella 1888, 115. 790 Salvá Pérez 1896, 17; Arizmendi de Sanz 1897, 16. 791 Monreal de Lozano 1887, 18. 792 Cervera Torres 1894, 13.

166

muestra la actitud de los ancianos, que asistían impotentes a la muerte de aquellos “a los

que habían enseñado a pelear” y que ahora morían sin que ellos pudieran evitarlo793, y,

por encima de todo, se remarca la gran capacidad de resolución de unos hombres que

lograron ocasionar una “horrible matanza a los cartagineses” y, al final, eligieron morir

antes de caer en la esclavitud794.

Con relación a la fidelidad, vemos cómo a estos autores no les interesaba tanto

señalar la falta de lealtad de los romanos hacia una ciudad aliada como Sagunto, como

constatar que su condición de colonia griega, aliada de los romanos795, fue lo que provocó

que Aníbal la tuviera como objetivo, más si de ese modo conseguía “inferir un sangriento

insulto a Roma” 796.

Mientras que en algunos de estos textos se ignora la decepción de los saguntinos

y se resalta lo que hicieron los romanos para “vengar a Sagunto” 797; en buena parte de

ellos se resalta el abandono que sintieron los sitiados. Solano Vitón afirma que esperaron

en vano durante ocho meses los auxilios de Roma798 y Arizmendi de Sanz señala que la

ciudad no recibió “ningún auxilio de sus aliados” 799. Pero el más explícito de todos es el

de Pontes Fernández, quien indica que la lealtad de los saguntinos no se vio recompensada

y que los sitiados se sintieron abandonados “por sus amigos de Roma” 800.

Independientemente de la actitud de Roma, lo importante era señalar la constancia y

lealtad de un pueblo que dio la primera muestra del “valor indomable propio del carácter

español” 801.

En ningún momento se menciona el canibalismo, pero sí que los sitiados no tenían

víveres con los que “poder sustentarse” 802, que estaban “acosados por el hambre”803 o

“que se morían de hambre” 804. Sin embargo, nada se dice de las medidas extremas con

793 Pontes Fernández 18952, 7. 794 Chico y Suarez 1897, 17. 795 Monreal de Lozano 1887, 18; Cervera Torres 1894, 13; Salvá Pérez 1896, 15. 796 Baró y Sureda 1876, 13. 797 Cebrián Santos 1897, 11. 798 Solano Vitón 19006, 10. 799 Arizmendi de Sanz 1897, 16. 800 Pontes Fernández 18952, 6. 801 Cervera Torres 1894, 15. 802 Orberá y Carrión 1878, 6. 803 Salvá Pérez 1896, 15. 804 Olivella 1888, 10.

167

las que los defensores intentaron paliar este problema, algo que, como veremos más

adelante, sí que aparece en los relatos escolares sobre la guerra numantina.

Todos estos libros de escuela evidencian claramente el comportamiento heroico

de unos defensores, a los que no se les escatiman los elogios. Y así leemos cómo describen

la defensa heroica de los saguntinos805 y cómo señalan el “increíble arrojo” de unos

hombres a los que no les afectaba “el hambre, la desolación o la fatiga” 806, que lucharon

como leones807 y que pelearon con un gran entusiasmo bélico808.

Se trataba, en definitiva, de dejar constancia del comportamiento memorable de

unos hombres “valientes y arrojados”, que lograron “hacer huir a los cartagineses”, que

se destacaron por su “inimitable valor” y por su gran obstinación809. Porque lo importante,

recordemos, era resaltar la defensa de la patria e, incluso, en algunas ocasiones, introducir

alguna “puya” política.

Un ejemplo de esto último lo encontramos en el Compendio de Historia de España

de Picatoste Rodríguez, donde se menciona que el asedio fue “un hecho heroico propio

de nuestra raza” 810. Tras este comentario, el autor se lamenta de que “algún historiador

moderno, juzgándole con las ideas de nuestro siglo, no le haya podido comprender y le

haya calificado de estrechez de ánimo y de inaudita ferocidad” 811. Tal afirmación

constituye, desde nuestro punto de vista, una crítica velada al discurso pronunciado por

Echegaray y Eizaguirre en la Real Academia de Ciencias Exactas, Física y Naturales el

11 de marzo de 1866812. En este discurso, que tuvo una gran repercusión en el último

tercio del siglo XIX, el matemático regeneracionista y político liberal evidenciaba

claramente el atraso en el que estaba sumergida España813. La respuesta de Picatoste

805 Cebrián Santos 1897, 12. 806 Chico y Suárez 1897, 17. 807 Baró y Sureda 1876, 13. 808 Pontes Fernández 18952, 7. 809 Ibó Alfaro 188410, 24. 810 Picatoste Rodríguez 18955, 17. 811 Ibid., 17. 812 Echegaray y Eizaguirre 2004, 691-713. 813 “Todos estos pueblos, entre guerras y sangre y terribles sacudimientos, conservan entera y vigorosa su

razón y, de entre el caos y las ruinas, se alzan genios potentes, nobles inteligencias, profundos filósofos

y grandes geómetras; y en nuestra España, invencible y poderosa, dueña del nuevo mundo y aspirando

a dominar el antiguo, tranquila, relativamente al resto de Europa, en el interior, temida fuera, con su

unidad política y su unidad religiosa, solo se conservan puros, y no siempre, la imaginación y el

sentimiento; pero la razón, la facultad más noble del ser que piensa, languidece y decae y, con ella, todo

languidece y muere al fin” (Discurso leído por José Echegaray ante la Real Academia de Ciencias

Exactas, Físicas y Naturales en su recepción pública el once de marzo de 1866, publicado en Arbor 179,

n.o 707-708, 710).

168

Rodríguez a tales afirmaciones no se hizo esperar y seis días después publica una crítica

a este discurso en Las novedades814. Crítica que está en la línea del comentario que

aparece en su Compendio de Historia de España. En ella afirma que “(…) la gran

desgracia de este país consiste en que sus hijos, lejos de defenderle, le acriminan; lejos de

glorificarle, le culpan y ayudan a renegar de un pasado en que hay seguramente mucho

bueno, que nos es desconocido, porque no queremos conocerlo” 815.

El relato del asedio de Numancia aparece indisolublemente asociado al de

Sagunto, por tratarse de dos sucesos que sirvieron de ejemplo al nacionalismo del último

tercio del s. XIX. Recordemos que la heroica resistencia de estas dos ciudades se encontró

lo que se necesitaba para sustentar el incipiente nacionalismo de nuestro país, que no

hacía mucho había vencido a un opresor extranjero.

Los textos escolares son los encargados de mostrar esos ejemplos que el Estado

necesita. Y el relato de la resistencia de Numancia estaba llamado a ocupar un lugar

privilegiado en estos textos, que tenían como principal función enseñar el glorioso pasado

español y educar en los valores propios del nuevo estado-nación a las futuras

generaciones.

Entre sus puntos clave incluyen una particular explicación sobre las causas de la

guerra, dan algunas pinceladas sobre cómo se llevó a cabo el asalto y especulan sobre

cómo una pequeña ciudad como Numancia logró convertirse en el terror de Roma y cómo,

durante el trágico final del asalto, llegaron, entre otras aberraciones, a comer carne

humana.

Numancia es mostrada a los ojos de los jóvenes como una ciudad que supo

defenderse con heroísmo, un heroísmo que se magnifica todavía más al afirmarse,

erróneamente, que carecía de muros y fortalezas816. Es un pueblo que consiguió hacerse

célebre por su valor817, un enclave independiente al que se le consideraba una plaza de

héroes818, una “humilde ciudad celtíbera” 819, a la que se la citaba con “supersticioso

814 Periódico progresista que se editó en Madrid entre 1850 y 1872, del que en un momento dado se hizo

cargo Felipe Picatoste Rodríguez (Hartzenbusch 1894, 129), un autor que empezó a trabajar como

redactor del periódico en 1860 (Peiró Martin – Pasamar Alzuria 2002, 594). 815 Apud García Camarero 2000, 27. 816 Orberá y Carrión 1878, 7. Sobre el tema de las murallas en Numancia, vid. Jiménez Martínez – Torre

Echavarri 2005, 70/ 110/ 220. 817 Ibó Alfaro 188410,33. 818 Calleja Fernández 188728, 30, 32. 819 Cervera Torres 1894, 32-33.

169

temor” 820, refiriéndose a ella como el “terror del imperio” 821, o el “terror de la república”

822.

Sobre el desarrollo del asedio, los textos se esfuerzan en ignorar los detalles y se

centran en destacar que los numantinos, “valerosos y esforzados campeones de su libertad

e independencia” 823, “no pudieron impedir las obras de asedio” 824, a pesar de estar

convencidos “de la sinrazón de un ataque tan brusco” 825. Unos defensores que

sostuvieron una “larga y penosa lucha”826 en la que lograron defenderse “de forma

heroica” 827.

Y cuando llega el momento de relatar el destino de aquel enclave en el que sus

habitantes “eligieron morir con honra” antes de someterse a una “capitulación

vergonzosa” 828, es entonces cuando el texto de secundaria de Morera Llauradó ofrece un

ejemplo de cómo el trágico final de “aquel puñado de héroes”829 centró el interés de los

relatos escolares y se suceden uno tras otro los amargos episodios que marcaron el trágico

final de los numantinos. Asistimos, al igual que los escolares de finales del siglo XIX, a

la determinación de unos hombres que sabían que “no tenían salvación”830 y que, ante la

imposibilidad de romper el cerco, eligieron morir “en una desesperada lucha” 831, en lugar

de entregarse a la voluntad del sitiador832.

Es en ese momento cuando el relato asegura que elegir “la honra” antes que

someterse a una capitulación vergonzosa” 833, implicaba dejar claro que la intención de

los sitiados era evitar la humillación834 que habría supuesto entregarse al vencedor”835 y

820 Pontes Fernández 18952, 10-11. 821 Cebrián Santos 1897, 14. 822 Monreal de Lozano se hace aquí eco de Cicerón (Mur. 58) y Veleyo Patérculo (2.90.3), posiblemente a

través de la Historia General de España del padre Juan de Mariana, en la que Numancia aparece como

el “temblor que fue y espanto del pueblo romano, gloria y honra de España” (178014, 117), vid. Jiménez

Martínez – Torre Echavarri 2005, 70. 823 Pontes Fernández 18952, 12. 824 Cervera Torres 1894, 34. 825 Ramírez Sánchez 1897, 16. 826 Pontes Fernández 18952, 12. 827 Cebrián Santos 1897, 14. 828 Ibó Alfaro 188410, 35. 829 Morera Llauradó 1891, 33. 830 Pontes Fernández 18952, 13. 831 Orberá y Carrión 1878, 8. 832 Solano Vitón 19006, 14. 833 Ibó Alfaro 188410, 35; Calleja Fernández 188728, 32. 834 Calleja Fernández 188728, 32. 835 Monreal de Lozano 1887, 26.

170

que, por ese motivo, y siguiendo “el ejemplo de los saguntinos” 836, además de “entregarse

a las llamas” 837, redujeron la ciudad “a cenizas” 838. Su objetivo era no dejar nada “de la

codiciada ciudad” 839 y conseguir “salvar su honor”840 negándose “a ser uncidos al carro

del triunfo de los romanos” 841. El relato no puede ser más heroico y dramático al mismo

tiempo.

En el caso de Numancia sí se encuentran referencias a la ingesta de carne humana.

En relación con esta cuestión, los textos escolares se dividen entre la prudencia de señalar

que fue la necesidad del largo y prolongado asedio, en el que Escipión logró reducirlos

“por el hambre”842, y los relatos descarnados que como el texto de instrucción primaria

de Chico y Suárez refieren que aquellos sitiados lograron sobrevivir gracias a la ingesta

de carne humana843.

Asistimos sobrecogidos a la narración de Carmen Cervera Torres en la que se

asegura que los vivos “calmaban el hambre” con la sangre de los muertos que habían

caído en la refriega 844 y podemos imaginar el espanto y la fascinación de los escolares

de ese período con las historias de Pontes Fernández o de Chico y Suarez que contaban

cómo la “desesperación” se había apoderado de los corazones de los saguntinos845, cuando

se vieron obligados a alimentarse “con la carne de sus hermanos” 846.

Para finalizar con las referencias a Sagunto y Numancia en los textos escolares de

este periodo, nos gustaría llamar la atención sobre el de Monreal de Lozano, en el que los

ejemplos de Sagunto y de Numancia sirven para mostrar “el valor indomable de los

españoles en aquellos tiempos”, y para reafirmarse en la idea de que “las defensas

heroicas de Zaragoza y de Gerona no tenían nada que envidiar a las de Sagunto y

Numancia847. En esta misma línea se encuentra el manual de Cervera Torres, en el que su

autora indica que las ruinas de Numancia fueron un testimonio del “valor y el amor a la

836 Calleja Fernández 188728, 32; Morera Llauradó 1891, 33; Ramírez Sánchez 1897, 116. 837 Rubio y Ors 1875, 17; Orberá y Carrión 1878, 8; Ibó Alfaro 188410, 35. 838 Olivella 1888, 12-13. 839 Salvá Pérez 1896, 24. 840 Ibó Alfaro 188410, 35. 841 Pontes Fernández 18952, 13. 842 Rubio y Ors 1875, 17. 843 Cervera Torres 1894, 35; Pontes Fernández 18952, 13; Chico Suárez 1897, 31. 844 Cervera Torres 1894, 35. 845 Chico y Suarez 1897, 31. 846 Pontes Fernández 18952, 13. 847 Monreal de Lozano 1887, 206-207.

171

patria” de unos hombres en una época en la que resultaba difícil encontrar a alguien con

arrojo suficiente para lanzarse a una empresa “tan temeraria” 848.

1. 5. Viriato

Las fuentes clásicas nos acercan al héroe anónimo que de pronto se ve inmerso en

la vorágine de la guerra, a un hombre que fue comparado con Aníbal y Espartaco, que se

ganó por derecho propio, un lugar en el olimpo de los personajes que se atrevieron a

desafiar el poder de Roma. Todo un héroe que en el s. XIX va a representar nuestra

esencia patria.

A finales del siglo XIV y gracias a la Crónica General de España de Alfonso X

el Sabio (1344) es cuando vemos resurgir con fuerza al lusitano. Ya en el Renacimiento,

dos conocidos autores lo van a incluir en sus obras: Lope de Vega en su poema Arcadia

y Miguel de Cervantes en su Quijote. Y en el siglo XVIII aparecen los primeros estudios

serios, patrocinados en su mayor parte por la monarquía española, en los que la historia

convive con la literatura y las dos van a tener mucho que ver a la hora de describir la

nueva figura del caudillo lusitano849. Se construye así una imagen del personaje sobre dos

pilares básicos, el relato del “buen salvaje” al que no le afectan ni la corrupción ni los

lujos y el concepto que se tiene en estos textos de la necesidad de estos pueblos de ser

civilizados por Roma850. Una imagen que quedará plasmada en el subconsciente colectivo

de nuestro país y que vamos a poder reconocer en los manuales escolares de este periodo.

Y de esta manera, un héroe que sorprendentemente había caído en el olvido hasta el final

de la Edad Media851, aparece ahora como uno de los primeros defensores de nuestra

identidad nacional.

Los textos escolares, además de contarnos las actividades de Viriato al frente de

las tropas lusitanas, se ocupan de señalar los objetivos militares del caudillo lusitano,

comentar la imagen que tenían del personaje sus hombres y/o los propios romanos, dar a

848 Cervera Torres 1894, 35. 849 Gil González 2014, 28. 850 Pastor Muñoz 2009, 138; Sobre Viriato como “el buen salvaje”, vid. García Moreno 1988, 382; Lens

Tuero 1994, 127-143; Alvar Ezquerra 1997, 137-154. 851 Gil González 2014, 26.

172

conocer las circunstancias que rodearon su muerte y ofrecer algunos datos sobre lo que

ocurrió con los suyos después de la desaparición del héroe.

A pesar de que en ocasiones anteriores la información aportada por los manuales

escolares se veía condicionada por su nivel académico, en el caso de Viriato es necesario

aclarar que hemos utilizado indistintamente los libros de texto de primaria, de secundaria,

los textos de lectura y los programas escolares. El motivo es sencillo: a diferencia del

resto de los hitos más representativos de la conquista de la historia romana en la Escuela,

la figura de Viriato acapara la atención de los autores y la información que aportan, poca

o mucha, resulta de vital importancia para el estudio del personaje. Manuales que, como

ya hemos hecho en ocasiones anteriores, aparecen convenientemente identificados en el

relato.

Independientemente de los contenidos que ya hemos apuntado, lo prioritario es

contar cómo Viriato se convirtió en uno de los primeros héroes independentistas de

nuestro país y, para conseguirlo, manuales como el de Fontanilles y Quintanilla o el de

Monreal de Lozano, este último de instrucción primaria, se fijan en dos aspectos clave: la

disposición del personaje para ponerse al servicio de los suyos, hasta el punto de “dar

prueba de una constancia que han imitado después otros españoles” 852, y sus intentos por

conseguir que los hispanos se unieran en una gran confederación en contra de su

“enemigo común” 853. Dos argumentos que los manuales escolares señalan una y otra vez

en sus relatos, con la misión de sembrar en los escolares la certeza de que pertenecían a

una nación en la que Viriato se había convertido en uno de sus mejores representantes854.

Con este objetivo autores como Rubio y Ors, en su manual de segunda enseñanza,

consideraron importante dejar claras las intenciones del personaje e incluyen su

llamamiento al resto de las tribus para que participasen en la guerra855. El hecho de que

los resultados no avalasen la tesis de que lo prioritario era hacer un frente común, no

impidió que se le señalara como “el primer español” que tuvo clara su nacionalidad856 y

que luchó para unir a los suyos857. Porque, tal y como señala Arizmendi de Sanz en su

852 Fontanilles y Quintanilla 1879, 10. 853 Monreal de Lozano 1887, 25. 854 Monreal de Lozano 1887, 25. 855 Rubio y Ors 1875, 16. 856 Monreal de Lozano 1887, 25. 857 Cervera Torres 1894, 29.

173

texto de instrucción primaria, fue uno de los primeros ejemplos de los muchos que ha

dado la historia de nuestro país858.

Pero ¿cuál es la imagen que transmiten los textos del personaje? Baró y Sureda

nos lo presenta en su manual de instrucción primaria como un “valiente entre los

valientes” 859; Monreal de Lozano lo describe como el “insigne guerrillero español” 860;

Ferrer y Gámez de Otarola, en sus programas de instrucción primaria, lo señala como un

heroico caudillo que fue capaz de reunir un formidable ejército861 y Rubio y Ors afirma

que fue capaz de inspirar terror a los romanos862.

Los manuales escolares dejan claro que sus orígenes humildes, no sólo no le

impidieron disfrutar de una larga y prolífica carrera militar, sino que le ayudaron a dar

lustre a su figura histórica. Cómo llegó a convertirse en un “capitán famoso”863 o en un

“entendido general” capaz de alterar los cimientos de la república romana no deja de ser

un misterio y, si las fuentes históricas no llegaron a aportarnos esos datos, los libros de

texto lo compensan apelando al sentido patriótico del personaje. Cervera Torres menciona

cómo el hecho de haber sido pastor le permitió moverse por el terreno; también afirma

que fue el precursor de la guerra de guerrillas que tantas veces tendrá protagonismo en

las luchas en la península y que llevó a cabo el primer intento de unión de los españoles864.

Su figura es usada para resaltar las cualidades que los escolares debían encontrar en el

primer héroe español por excelencia y, así, veremos al lusitano convertido en un “heroico

guerrero” 865, en un “héroe español” 866, del que Orberá y Carrión, en su manual de

instrucción primaria, afirma que fue capaz de obligar a los romanos a pedir la paz y a

reconocerle como dueño de los territorios de la península867.

Se cuenta de él que era claro y conciso a la hora de hablar y que sus costumbres

eran firmes, desinteresadas y sobrias868. Cebrián Santos señala, en su manual de

858 Arizmendi de Sanz 1897, 19. 859 Baró y Sureda 1876, 10. 860 Monreal de Lozano 1887, 23. 861 Ferrer y Gámez de Otarola 1875, 99. 862 Rubio y Ors 1875, 6. 863 Baró y Sureda 1876, 19. 864 Cervera Torres 1894, 31. 865 El manual de Ferrer y Gámez de Otarola responde a la pregunta de cómo fue la guerra de Viriato

contando como “un pastor portugués” logró convertirse en un “heroico guerrero”, que fue capaz de

reunir un ejército con el que enfrentarse a los romanos (Ferrer y Gámez de Otarola 1875, 99). 866 Picatoste Rodríguez18955, 21. 867 Orberá y Carrión 1878, 7. 868 Baró y Sureda 1876, 10.

174

instrucción primaria, que poseía “grandes dotes militares”869 y Chico y Suárez, en su libro

de lectura, describe su figura como “simpática”, como un “caudillo improvisado”870 y un

“genio estratégico” 871. Finalmente, Salvá Pérez, en su texto de instrucción primaria,

Arizmendi de Sanz y Cervera Torres relatan cómo, a pesar de ser “pastor de oficio” 872,

supo aprovechar su inteligencia873 y “su valor” para alzarse con “repetidos triunfos” sobre

los sucesivos pretores que lo romanos enviaron a la península874.

Los manuales se basan en esa forma de ser para afirmar que su carácter fue el

principal impulsor de su actividad al frente de las tropas. Retratan a Viriato como un

“lusitano valeroso y noble” 875, alguien del que Baró y Sureda, en su texto de instrucción

primaria, señala que “poseía firmeza de alma” y que era “desinteresado y sobrio” 876. En

definitiva, lo que importaba era dejar claro que fue un caudillo capaz de sublevar a los

españoles al mando de un ejército “ansioso de venganza”877 y cuya actividad frenética al

frente de sus tropas lo llevó a convertirse en “el terror de Roma” 878.

Pero a la hora de dar detalles concretos, la precisión de los textos brilla por su

ausencia y vemos cómo a Calleja Fernández y Cebrián Santos lo que les interesa es contar

que Viriato “se puso al frente de muchos españoles” 879, que los venció “en muchas

batallas” 880, y que supo ponerse al frente “de un puñado” de hombres con los que

consiguió derrotar y vengarse de los romanos881.

Sobre los objetivos del lusitano al frente de las tropas los textos no se olvidan de

mencionar uno de sus mayores logros, el hecho de haber obligado “a pedir la paz” a los

romanos882. Ya en un plano más personal, y teniendo en cuenta que no está mal

aprovechar al héroe para difundir entre los escolares un ejemplo de rectitud moral y

869 Cebrián Santos 1897, 13. 870 Chico y Suárez 1897, 23. 871 Chico y Suárez 1897, 26. 872 Salvá Pérez 1896, 22. 873 Arizmendi de Sanz 1897, 13. 874 Cervera Torres 1894, 27. 875 Salvá afirma, además, que gracias a que pudo escapar de la matanza ordenada por Galba pudo dar “el

primer grito de independencia del territorio” y pudo implicar a los romanos en una de sus guerras más

difíciles. (Salvá Pérez 1896, 22.). 876 Baró y Sureda 18802, 30. 877 Morera Llauradó 1891, 31. 878 Rubio y Ors 1875, 15. 879 Calleja Fernández 188728, 28. 880 Cebrián Santos 1897, 13. 881 Cervera Torres 1894, 29; Chico y Suárez 1897, 23; Cebrián Santos 1897, 13. 882 Orberá y Carrión 1878, 7.

175

actitud positiva, el lusitano se convierte en un “alma generosa y elevado pensamiento”883,

un personaje que afirmaba “que la mayor riqueza consistía en estar contento”884 y que

cumplía siempre sus promesas885.

Los manuales también señalan la gran capacidad de atracción que el lusitano

ejerció sobre sus tropas desde el mismo instante en el que “los horrores de la dominación

romana” le llevaron a ponerse al frente del levantamiento lusitano886. Describen su actitud

hacia sus hombres a las que no va a exponer, sin antes asegurarse que habían recibido el

entrenamiento correspondiente887. También resaltan su prudencia a la hora de trazar el

plan de ataque y el hecho de que fue el primero en emplear la lucha de guerrillas888, y

retratan, además, su generosidad a la hora de compartir con los soldados el “botín ganado”

889, en una lucha a la que los romanos definían como “guerra de ladrones”, pero que puso

en graves aprietos a la república890.

Es el relato de su asesinato el momento más emotivo y conlleva para algunos de

estos autores la posibilidad de dar rienda suelta a la fuerte carga patriótica del personaje

y describir así las cualidades negativas de sus antagonistas. Retratan a Cepión como un

cónsul “pérfido y cobarde”891, un personaje “inepto”892 que estaba a la cabeza del

“complot” que acabó con el lusitano893, alguien capaz de comprar a los asesinos894 y no

cumplir con su promesa alegando que los romanos no pagaban a los traidores895.

883 Saturnino Calleja afirma que llegará a ser reconocido como señor del terreno conquistado, una situación

a la que el propio héroe intentará dar un final al buscar el tratado de paz con Roma (Calleja Fernández

188728, 28). 884 Baró y Sureda 1876, 19. 885 Cervera Torres 1894, 31. 886 Picatoste Rodríguez 18955, 21. 887 Baró y Sureda 1876, 19; 18802, 30. 888 El texto de Cervera Torres describe una nueva forma de hacer la guerra que consistía en permanecer

oculto y atacar sólo cuando se tenía la certeza de poder sorprender al enemigo. Un relato que dice mucho

de su forma de proceder al frente de las tropas, y también de su objetivo, conseguir unir a todos los

españoles para hacer frente a los romanos (Cervera Torres 1894, 31). 889 Cervera Torres 1894, 31. 890 Chico y Suárez 1897, 23. 891 Rubio y Ors 1875, 16. 892 Cervera Torres 1894, 30. 893 Morera Llauradó 1891, 31. 894 Ferrer y Gámez de Otarola 1875, 99; Rubio y Ors 1875, 16; Baró y Sureda 1876, 19; Orberá y Carrión

1878, 13; Calleja Fernández 188728, 30; Monreal de Lozano 1887, 25. 895 Baró y Sureda 1876, 19.

176

Describen a los asesinos como, “tres parlamentarios” 896, tres capitanes de los

ejércitos de Viriato897 traidores a su jefe898, unos miserables “que cumplieron su

cometido” entrando en su tienda y asesinando a Viriato mientras dormía899. Un último

punto, el de su muerte, en el que además de contar el final del personaje, se pone punto

final a la lucha de los lusitanos por su independencia.

Pero, ¿qué fue de sus hombres?, ¿qué ocurrió con aquellos que estaban bajo su

mando? Pues, al margen de que muchos de ellos “aceptaran las tierras que les concedió

la República” 900, los programas escolares del valenciano Solano Vitón aprovechan la

coyuntura para contar que fueron los descendientes de Viriato los que fundaron la ciudad

de Valencia901. Y relatos como el de Calleja Fernández avisan de que va a comenzar una

nueva historia, en la que los romanos “llevaron siempre la peor parte”, la resistencia

numantina902.

Se trataba, en definitiva, de conseguir una imagen nítida de un personaje al que la

historiografía hispana consideraba el “superhéroe español” por excelencia. Un hombre

que durante mucho tiempo se debatió entre el lado portugués y el español y del que

Alexandre Herculano afirmó de manera categórica su origen hispano. Una controversia

que veremos también más adelante, cuando durante el primer tercio del s. XX, y gracias

a las investigaciones de Schulten, el “superhéroe hispano” vuelva de nuevo a ser

lusitano.903

1.6. Un romano en Hispania: Sertorio

Ganarse el corazón de los hispanos no era tarea fácil, y más si tenemos en cuenta

que la política de Roma al instalarse en la península fue su conquista y explotación

sistemática. Sin embargo, tal actitud no impedirá que algunos de sus generales tengan

gestos simbólicos de apoyo hacia estos pueblos, aunque su objetivo no sea otro que el de

896 Rubio y Ors 1875, 16; Baró y Sureda 1876, 19. 897 Ferrer y Gámez de Otarola 1875, 99.; Salvá Pérez 1896, 23. 898 Calleja Fernández 188728, 30. 899 Cervera Torres 1894, 30.; Cebrián Santos 1897, 14; Arizmendi de Sanz 1897, 20; Chico y Suárez 1897,

26. 900 Rubio y Ors 1875, 16. 901 Solano Vitón 19006, 13. 902 Calleja Fernández 188728, 28. 903 Sobre esta cuestión, vid. Guerra - Fabião 1992, 18-20. La rivalidad por la apropiación, española o

portuguesa, de Viriato tuvo lugar en el primer tercio del siglo XX, y continuó bajo el franquismo y el

salazarismo, vid. Salema das Neves 2010, 211-229.

177

poder hacerse con unos recursos y a unos mercenarios con los que poder inclinar la

balanza, por ejemplo, durante las guerras civiles de Roma. Y en este contexto aparece

Sertorio, con un objetivo claro, restaurar la república y regresar a Roma, aunque para

lograrlo tenga que adaptarse y labrar su propio camino en el territorio hispano904.

Una situación atípica del comportamiento romano que conviene, y mucho, a los

intereses de la nueva historia nacional. Y así, la relación que los hispanos establecen con

Sertorio se convierte en un argumento más de los manuales escolares del siglo XIX para

conformar la “esencia” de la nación española. Unos hispanos que pasan a ser el

instrumento que necesita Sertorio para enfrentarse a Roma, en una relación que él va a

saber iniciar y, sobre todo conservar, gracias a su capacidad para manipular la voluntad

de los íberos.

Aunque este sea el argumento principal sobre el que giran los textos de escuela,

no podemos olvidar que hay otra serie de cuestiones que van a captar el interés de los

autores a la hora de narrar las aventuras del personaje en el territorio hispano: se van a

preocupar de colocarlo en su contexto histórico, van a señalar sus antecedentes políticos

y militares e incluso ofrecerán un análisis del personaje, centrándose en su carácter y en

las circunstancias adversas que tuvo que atravesar y que llevaron a su asesinato.

Son temas que aparecen asociados al retrato de Sertorio y que permiten ofrecer a

los escolares un retrato “idealizado”, no solo del personaje, sino también de la guardia

hispana que acompañaba al general romano. Unos hombres que, a su muerte, tal y como

señalan los textos, eligieron quitarse la vida para honrar hasta el final a su caudillo905.

Porque lo importante en esta historia, como ya hemos tenido ocasión de

comprobar, es mostrar un relato que refleje que los hispanos eran leales hasta el final y

que obtuvieron su recompensa cuando se vieron favorecidos por la presencia de este

general, que con sus actividades “ayudó” a conformar la esencia de la nación española. Y

cuando este desaparece y Roma se apodera de manera definitiva del territorio, Sertorio se

convierte en una excusa para contar el alcance que tuvo la romanización en los territorios

conquistados.

904 Podemos asumir, al igual que lo hace Treves, que la actividad militar desarrollada en la guerra sertoriana

es un epílogo de la guerra social y civil protagonizada por Mario y Sila, con independencia de las

intenciones personales de Sertorio para la península (Gabba 1954, 295). 905 Plut., Sert. 14.

178

También en esta ocasión hemos considerado de forma global la información

aportada por los diferentes tipos de libros, textos de instrucción primaria, programas

escolares, libros de lectura y manuales de educación secundaria que aparecen

convenientemente identificados en el texto. Conforman todos ello un relato que nos

permite conocer al personaje en los manuales de escuela en este período.

Rubio y Ors presenta al personaje como un político hábil, que tenía un pasado

intachable y que, antes de verse inmerso en el conflicto, había disfrutado de una gran

proyección personal906, porque, como bien señala Ferrer y Gámez de Otarola en sus

programas escolares, estaba considerado como un romano ilustre907. Todo un general, al

que la mala suerte había colocado en el partido de Mario y cuyas circunstancias

personales, tal y como señala Baró y Sureda en su relato de instrucción primaria, le

llevaron a exiliarse “como tantos otros” de la ciudad de Roma908.

Sobre su figura los comentarios positivos se suceden. Orberá y Carrión y Monreal

de Lozano en sus textos de instrucción primaria lo describen como un “hábil y esforzado

capitán” y como un “segundo Viriato” 909. Todo un personaje del que Ibó Alfaro y Cervera

Torres en sus textos de educación secundaria señalan que ya había tenido en una ocasión

anterior la oportunidad de demostrar que era todo un valiente910.

Era importante dejar claro que era lo que veían los hispanos en alguien como

Sertorio y, para lograrlo, no se escatiman los halagos. Así leemos, por ejemplo, cómo

Arizmendi de Sanz y Salvá Pérez, en sus textos de instrucción primaria, y Cervera y

Torres o Pontes Fernández y Chico y Suarez, lo definen como un hombre “justo, humano

y generoso” 911, que había logrado convertirse en un “bizarro caudillo” 912, y que se había

refugiado en España913. Un territorio en el que, tal y como señala Cebrián Santos en su

manual de instrucción primaria, supo colocarse al frente de los españoles, y pelear contra

los romanos914. El hecho de haber sido cónsul le daba, según afirma Solano Vitón en sus

906 Rubio y Ors 1875, 18. 907 Ferrer y Gámez de Otarola 1875, 99. 908 Baró y Sureda 1876, 23. 909 Orberá y Carrión 1878, 8. 910 Ibó y Alfaro 188410, 37; Cervera Torres 1894, 36. 911 Cervera Torres 1894, 37; Pontes Fernández18952, 28. 912 Chico y Suárez 1897, 32. 913 Salvá Pérez 1896, 24; Arizmendi de Sanz 1897, 21. 914 Cebrián Santos 1897, 14.

179

programas, la oportunidad de contar en la zona con “protectores y aliados” que le

facilitaron, y mucho, su lucha contra Sila915.

Sobre las intenciones de Sertorio, una vez instalado en la península, ahora como

refugiado, los textos valoran la tesis de si el personaje era un traidor a Roma916, y si su

actividad en el territorio fue el detonante de su conflicto con Roma. Y los relatos

aprovechan las circunstancias para señalar las intenciones de Sertorio, de aprovechar la

coyuntura, para utilizar a los hispanos para sus propios fines, aunque para ello tuviera que

conseguir “la independencia para los españoles917, creando una República

independiente918, e intentando hacer de la península “una segunda Roma” 919. Son textos

en los que se relatan de forma detallada los beneficios que trajeron las reformas de

Sertorio para la península, como la creación de una escuela en Osca para los hijos de los

caudillos indígenas920.

Pero ¿cuál fue su relación con los indígenas? Tanto Ramírez Sánchez como Rubio

y Ors afirman, que era un “invitado” que llegó al territorio con el objetivo de “ayudar” a

los lusitanos en su guerra “contra la República” 921, y que, una vez sobre el terreno, “usó”

a los españoles para “engrosar su ejército” 922.

Una vez al frente, para Góngora y Martínez, en su texto de secundaria, y para

Monreal de Lozano supo ganarse el “amor”923 y el afecto de los hispanos, instruyéndolos

en las costumbres y en el sistema de combate romanos924, “halagando su espíritu de

independencia”925 y, según Cervera Torres y Calleja Fernández, este último en su manual

915 Solano Vitón 19006, 14. 916 Las medidas adoptadas por Sertorio en la península señalan su total adhesión al gobierno de la República

y su tarea al frente de la provincia, como gobernador legalmente designado por Roma, deja clara su

pietas y su intención de rebatir la declaración de hostis publicus decretada por Sila (Beltrán Llorís 1990,

215). Además, al fundar un nuevo Senado en la península a semejanza del de Roma, mantenía la

verdadera legalidad republicana y, al mismo tiempo, familiarizaba a la población indígena con las

instituciones romanas (Santos Yanguas 2009, 184). 917 Rubio y Ors 1875, 17. 918 Ferrer y Gámez de Otarola 1875, 99; Orberá y Carrión 1978, 8. 919 Baró y Sureda 1876, 24.; Solano Vitón 19006, 14-15. 920 Chico y Suarez 1897, 32; Arizmendi de Sanz 1897, 21. Vid. Plut. Sert. 14. 921 Rubio y Ors 1875, 17. 922 Ramírez Sánchez 1897, 34. 923 Góngora y Martínez 1879, 50. 924 Ibó Alfaro 188410, 37. 925 Monreal de Lozano 1887, 27.

180

de instrucción primaria, se supo hacer querer” 926, porque ese era el único modo de

“atraerse partidarios” 927, aunque tuviera que prometerles su independencia928.

Confianza que a causa de los “descalabros” y las traiciones de “los suyos”

transformará al personaje en alguien “suspicaz”, cruel y receloso929, hasta el punto de

confiar su propia seguridad a las tropas hispanas y que, al prescindir de los apoyos de sus

partidarios de Roma, generó su propia destrucción930.

Perpenna es el indiscutible antagonista de Sertorio, el encargado de orquestar y

ejecutar el complot que acabó con su vida, y así se deja claro en los manuales931. Un

personaje al que se le retrata como “ambicioso” 932, “traidor y envidioso” 933. Su

“lugarteniente” 934, “su segundo” 935, aquel de quien los textos afirman “que en mala hora

pisó la península” 936, y que logró con engaños937 que su jefe asistiera a un banquete938,

en el que los conjurados, citamos textualmente, “lo cosieron a puñaladas” 939. Pero, al no

obtener los resultados que esperaba y tras ser derrotado, muere condenado por

Pompeyo940.

No faltan los elementos nacionalistas, pues resulta imprescindible aclarar que en

la conjuración “no entró ningún español” 941, que “nuestra heroica patria” se ofreció con

“entusiasmo” a acoger al fugitivo942 y que la “ruda fidelidad de los españoles” 943, en

especial la de aquellos que formaron su propia guardia pretoriana, ofreció “un ejemplo

926 Calleja Fernández 188728, 33.; Cervera Torres 1894, 36. 927 Pontes Fernández 18952, 28. 928 Arizmendi de Sanz 1897, 21. 929 Rubio y Ors 1875, 18; Pontes Fernández 18952, 28-29; Salvá Pérez 1896, 26; Ramírez Sánchez 1897,

35. 930 Pontes Fernández 18952, 29. 931 Rubio y Ors 1875, 18; Ferrer y Gámez de Otarola 1875, 99; Baró y Sureda 1876, 24; Orberá y Carrión

1878, 8; Góngora y Martínez 1879, 52; Ibó Alfaro 188410, 3; Monreal de Lozano 1887, 27; Calleja

Fernández 188728 33; Cervera Torres 1894, 38; Pontes Fernández 18952, 29; Salvá Pérez 1896, 26;

Chico Suárez 1897, 32; Cebrián Santos 1897,14; Arizmendi de Sanz 1897, 21; Ramírez Sánchez 1897,

35; Solano Vitón 19006, 15; Vid. Plut. Pomp. 20; Plut. Sert. 27; Front. 2.5.32. 932 Cervera Torres 1894, 38; Arizmendi de Sanz 1897, 21. 933 Monreal de Lozano 1887, 27. 934 Ferrer y Gámez de Otarola 1875, 99. 935 Calleja Fernández 188728, 33. 936 Cervera Torres 1894, 38. 937 Pontes Fernández 18952, 29. 938 Monreal de Lozano 1887, 27. 939 Pontes Fernández 18952, 29. 940 Ramírez Sánchez 1897, 35. 941 Baró y Sureda 1876, 24. 942 Góngora y Martínez 1879, 149. 943 Chico y Suárez 1897, 32.

181

inaudito de fidelidad” 944, dándose a sí mismos la muerte para no tener que sobrevivir a

su señor945.

944 Arizmendi de Sanz 1897, 21. 945 Ramírez Sánchez 1897, 35. Vid. Plut., Sert. 14.

183

2. CONCLUSIONES

Encontrar un nexo común entre las historias narradas en las fuentes clásicas y las

aportadas por los textos escolares de finales del siglo XIX supone llevar a cabo un

complejo ejercicio de reconstrucción de ideas, que tienen su punto de partida en la

información aportada por la historiografía grecolatina y que se alimentan de los

postulados nacionalistas del siglo XIX y de la compleja construcción de nuestra historia

nacional.

Las mentalidades cambian, y más si tenemos en cuenta que los temas que

interesaban a los escritores grecolatino, no son los mismos que los que persiguieron los

historiadores de del XIX. Modesto Lafuente es el principal representante de estos autores

que se apoyaron en el “carácter español” para señalar cómo “los pueblos prerromanos

fueron los primeros españoles” que lucharon contra cartagineses y romanos a los que se

consideraba ajenos “al ser nacional” 946.

Sus textos nos permiten repasar las ideas clave que conformaron el pensamiento

histórico de esa generación de españoles, que tenían por delante la formidable tarea de

construir una nueva nación española. Y es, en los manuales de escuela de este período,

donde hemos podido rastrear el “estereotipo” propuesto por Modesto Lafuente947, textos

que sirven para construir la idea de una identidad nacional común en el que se apela a la

“memoria histórica de los españoles” para conseguir “unos criterios y una imagen

histórico-nacionales” 948.

Las élites culturales de finales del XIX dedicaron notables esfuerzos a reconstruir

el pasado nacional, a través de la literatura, la pintura y las nuevas investigaciones

históricas. Una tarea que formaba parte de lo que los intelectuales comprometidos con la

causa en este período consideraban fundamental para conformar la nueva identidad

nacional949.

Tenían claro la importancia de volver a los orígenes para encontrar “el buen

camino”, tras años y años de decadencia de nuestra historia nacional950. También que era

946 Pérez Vejo 2015, 52. 947 López Facal 2001, 151. 948 García Cárcel 2004, 199. 949 Álvarez Junco 2001, 192. 950 Pérez Vejo 2015, 173.

184

importante dejar atrás la carga del viejo imperio y la frustración que la pérdida de las

viejas colonias había provocado, en un país en el que se tenía una conciencia clara y

dolorosa de que se había perdido la capacidad de decisión y sobre todo la influencia en el

panorama internacional.

Había que volver a estar “entre las grandes naciones del mundo” y devolver a

España el estatus “que nunca debió perder” 951. Demostrar al español de entonces que

pertenecía a una “nación de guerreros”, que siempre tuvo claro que debía luchar por la

“independencia nacional”, ya fuera peleando contra los cartagineses, los romanos, los

invasores musulmanes o contra los franceses durante la guerra de la independencia952.

Una historia de fácil consumo que empezábamos a conocer a través del discurso

nacionalista y apasionado de Lafuente953, en la que se afirmaba que ser español era poseer

una serie de rasgos tradicionales y determinantes, que definían a la raza española954. Surge

entonces lo que denominaremos como “resurrección nacional”, un sentimiento que se

acentúa durante la Restauración y que sólo cambia cuando, tras la derrota de 1898, los

súbditos leales al rey pasan a ser ciudadanos955.

Porque los regeneracionistas van a ver en la historia todo su potencial para dejar

atrás “el nacionalismo de estado” y construir uno nuevo “sobre los escombros del

precedente” 956. En esta nueva corriente la historia ya no se construye alrededor de las

glorias y mitos tradicionales, “se rompe con el concepto del patriotismo anterior” 957, para

reafirmar una nueva identidad nacional que se apoya “en soluciones concretas para

problemas concretos” y que también tiene en el punto de mira el control de la historia en

el ámbito educativo958.

Ya sea durante la Restauración o, más adelante, en pleno proceso regeneracionista,

la utilidad de la historia es innegable y se transforma en un recurso más con el que,

recordemos, el Estado cuenta para crear una “nueva identidad nacional” 959. Y, gracias a

951 Pérez Vejo 2015, 173. 952 Pérez Vejo 2015, 205. 953 López Facal 2001, 159. 954 Se señala como características de los españoles el valor y la alta estima en sí mismos, junto a la

constancia en los desastres, la confianza en su dios, la tendencia al aislamiento, el instinto conservador

y el apego al pasado. (Lafuente 1887, V-VI) 955 Chacón Delgado 2013, 16. 956 Chacón Delgado 2013, 65. 957 Chacón Delgado 2013, 213. 958 Chacón Delgado 2013, 34. 959 López Facal 2001, 145.

185

Costa y a los regeneracionistas, la historia abandona “los gabinetes y los ateneos”960 y se

pone al alcance de todos, a través de los manuales escolares de la recién creada escuela

nacional.

Pero es importante señalar que, a pesar de las intenciones del Estado de contar con

la asignatura de historia para crear una identidad española961, el proceso resultó más

complejo de lo esperado. Aunque la ley Moyano establecía la obligatoriedad de la historia

en los tres niveles escolares962, se hizo patente la debilidad del Estado y del sistema

educativo, en el complejo sistema de construcción de la nueva mentalidad nacional963. En

una sociedad, en la que ciertos sectores elitistas del poder veían el peligro de “apartar de

las lealtades tradicionales” a las masas populares964, no interesaba crear esa nueva historia

y sí apoyarse en las instituciones religiosas965, que consideraban más importante formar

una “nación de creyentes”, que una nación de españoles966.

Pero, a pesar de las dificultades, su utilidad política era incuestionable, para un

país que estaba en pleno proceso de búsqueda de su propia identidad y que necesitaba de

la legitimidad que proporciona la historia para afrontar los nuevos retos políticos de

finales del siglo XIX967. Y es entonces cuando se produce la nacionalización del sistema

escolar, destinado a convertirse en uno de los instrumentos básicos con el que las

instituciones van a poder controlar la construcción del Estado nacional968.

Es en este contexto donde los personajes y las situaciones históricas que hemos

seleccionado en nuestra investigación toman el protagonismo a través de tres ejes

960 Chacón Delgado 2013, 26. 961 López Facal 2001,145. 962 El primer grado correspondía a la educación primaria y era obligatorio y gratuito, dependía directamente

de los ayuntamientos; el segundo grado o educación secundaria quedaba a cargo de la administración

provincial que debía proveer, al menos de un instituto, a la capital de la provincia; por último, el tercer

grado correspondía a la enseñanza universitaria y dependía directamente de la administración del Estado

(Quintana de Uña 1975, 31). 963 Si tenemos en cuenta que los espacios educativos se conciben como un lugar en el que poder ensayar lo

que luego será la vida social en la que se desenvolverán los alumnos, podemos entender que el Estado

utilizara la asignatura de Historia para facilitar el control por parte de la burguesía moderada de la

educación de los niños y adolescentes de finales del s. XIX (Cuesta Fernández 1993-1994, 451-452). 964 López Facal 2001, 149. 965 Durante los últimos años del s. XIX y, de manera especial, durante la Restauración, la Iglesia fue

perdiendo su poder en el ámbito universitario. Sin embargo, mantuvo su influencia en la enseñanza

primaria y especialmente en la secundaria cuando tras la Restauración el Estado recuperó el artículo

143 de la ley Moyano que daba a las instituciones religiosas una serie de ventajas para permitirles abrir

colegios de enseñanza primaria y de secundaria que quedaban bajo su control (Quintana de Uña 1975,

34). 966 Pérez Vejo 2015, 479. 967 Wulff Alonso 1994, 868. 968 López Facal 2001, 147.

186

fundamentales para la historiografía de este período, a saber: el amor por la

independencia, la reafirmación de la identidad nacional y la construcción del héroe.

Elementos que se usaron en la construcción de la nueva Historia de España, en un

momento histórico clave, en el que se buscaba ir más allá de la tradición y en el que,

incluso, se procedió a “inventar su conservación en la memoria popular” 969.

Se trata de un relato histórico en el que aparecen los primeros hechos del pasado

en los que apoyarse para explicar la capacidad de los españoles para luchar por su

independencia, hombres que estaban dispuestos incluso a dar “su vida por la nación” 970.

Proliferan entonces, a finales del siglo XIX, los ejemplos y los símbolos relacionados con

el pasado y se resalta la tenacidad de los hispanos en su búsqueda de la independencia

nacional en ámbitos como la historiografía, la pintura histórica o la arqueología971.

La resistencia heroica de Sagunto y Numancia representan este primer eje, el amor

desesperado e incondicional de Sagunto para demostrar su amor por la independencia, y

el relato agónico de Numancia que encuentra lo mejor de sí misma en el martirio972. Es

en el relato de su sacrifico donde se demostraron las capacidades de los españoles para

defender su integridad, y esto es algo que los manuales buscan reflejar en los textos

escolares. Y así las trágicas historias de las dos ciudades se convierten en los ejemplos

heroicos que el Estado necesitaba para formar a las nuevas generaciones.

Sagunto simboliza la fidelidad, la lealtad a la palabra dada, la determinación de

un pueblo al que no le dieron una salida digna y que tuvo la desgracia de enfrentarse al

odio y a la determinación de Aníbal. A Numancia se la describe humilde, amante de su

libertad, resolutiva y consciente de que no podía ceder al trato injusto de los romanos. Las

dos representan la supervivencia de una nación a la que se considera un organismo vivo

y que aspira de manera natural a sobrevivir973. Las dos se convierten en la prueba de que

en el pasado los españoles supieron marcar la diferencia, convirtiéndose, ambas, en un

ejemplo del nacionalismo que empezaba a forjarse en nuestro país. Dos situaciones

extremas en las que se describe el trato injusto al que se vieron sometidos y el

comportamiento heroico de sus habitantes. Textos que no dudan en recrearse en los

detalles más truculentos si con ello conseguían dar un mayor realce a la resistencia de las

969 Pérez Vejo 2015, 399. 970 Pérez Vejo 2015, 398-399. 971 Álvarez Junco 2016, 62. 972 Pérez Vejo 2015, 373. 973 Pérez Vejo 2015, 373.

187

dos ciudades, que estaban destinadas a convertirse en los heroicos precedentes de una

lucha más cercana en el tiempo, las defensas heroicas de Zaragoza y Gerona, ejemplos

del amor a la patria y de resistencia contra el invasor.

Detrás de la historia de Amílcar está la de los pueblos hispanos que dejaron claro

a los púnicos “su carácter de independencia” 974, pueblos que se vieron saqueados y

devastados por unos invasores “de quienes ningún agravio habían recibido” 975. Se

produce entonces la reafirmación de la identidad nacional y, para conseguirla, los textos

escolares afirman que los cartagineses entraron con engaño en la península “pretextando

comerciar”976 y que a los hispanos no les quedó más remedio que plantarles cara y dar el

mando a Istolacio e Indortes, los “primeros héroes de nuestra independencia” 977.

La historia de Asdrúbal sirve para contar a los escolares no sólo la capacidad

negociadora del general púnico, sino, y eso es lo más importante, cómo el carácter del

cartaginés dio un nuevo enfoque a la política de los púnicos en el territorio. Así leemos,

por ejemplo, que su forma de actuar “produjo muchos mejores resultados que lo que

hubieran producido la tiranía y el rigor”978 y que, al ganarse el afecto de estos pueblos

que poseían un carácter “tan fiero con el que intentaba tiranizarle, como afable y dulce

con quien le ofrecía amistad” 979, se aseguraba el control del territorio.

Aníbal es el único, a nuestro parecer, que tiene una especial relevancia como para

captar la atención de los autores de los manuales. El protagonista absoluto es él, porque,

más allá de sus actividades en la península, lo que de verdad interesa es contar sus

motivaciones, sus anhelos y cómo su carácter, “educado en la vida de los campamentos

y en el odio a los romanos” 980, fue lo que le llevó a enfrentarse con sus enemigos a las

mismas puertas de Roma.

El relato de los Escipiones establece dos etapas y señalan las diferencias entre las

actividades de Cneo y Publio Escipión sobre el terreno y la llegada de Publio Cornelio

Escipión al territorio peninsular. También ellos, al igual que los Bárcidas, refuerzan el

segundo de los ejes que ayudaron a conformar nuestra identidad nacional y los textos se

974 Peñín y Rubio 1894, 59. 975 Ibó Alfaro 188410, 21. 976 La hostilidad hacia los cartagineses es algo muy común en este período en el que se niega lo oriental, y

se tolera la presencia de los romanos en el territorio. (Wulff Alonso 1994, 868) 977 Arizmendi de Sanz 1897, 15. 978 Ibó Alfaro 188410, 22. 979 López de Vicuña 1893, 68. 980 Monreal de Lozano 1887, 16.

188

fijan, especialmente, en la llegada del último de los Escipiones, porque fue el factor clave

que precipitó los acontecimientos y que llevó a la expulsión definitiva de los cartagineses

de la península.

Un relato que atrajo tanto la atención de Lafuente como de los manuales escolares.

¿El motivo? Era la primera vez que los romanos aparecían en la historia peninsular y

había que dejar claro que fueron los españoles los que les ayudaron a conseguir la victoria

sobre los púnicos. Unos pueblos hispanos que, a pesar de su desunión, supieron aplicar

“la heroicidad española” para liberarse de una invasión que, a diferencia de otras, no había

aportado ningún beneficio al territorio peninsular981.

Textos que dan prioridad a la figura de Publio Cornelio Escipión sobre la de sus

predecesores, porque afirman que gracias a la relación que estableció con los hispanos

logró una victoria decisiva para los romanos. Son su actitud hacia los españoles y su

mentalidad abierta e integradora las que, según los textos escolares, dieron la oportunidad

a los españoles de demostrar, por primera vez en su historia, que, a pesar de la desunión

que los caracterizaba, poseían una identidad común, que los empujaba a unirse y a luchar

contra el invasor, aunque tuvieran que hacerlo desde las filas romanas.

Y mientras esto sucede con los Escipiones, Sertorio representa para los manuales

de escuela la última oportunidad que tuvieron los españoles de conseguir su

independencia. ¿El motivo? La capacidad de este general para adaptarse al territorio y su

habilidad para manipular a los hispanos.

Es esta relación uno de los argumentos históricos que los textos utilizan para

señalar algo más que el mero hecho de contar uno de los episodios clave que marcaron el

final de la guerra civil entre Mario y Sila. Un relato que coloca al general romano al

mismo nivel que los hispanos y señala que, gracias a las actividades que llevó a cabo en

el territorio para ayudar a implantar las instituciones romanas en la península, consiguió

crear el primer borrador de la nación española. Relatos que se esfuerzan por mostrar a

Sertorio desde la óptica de los españoles y en los que se siembra la duda sobre las

intenciones de este general planteándose dos opciones: que el general en su generosa

bondad accedió a otorgar cierta independencia a los españoles y, la que los textos dan

como más probable, que el romano aprovechara sus conocimientos del terreno y de sus

habitantes para sacar partido de la situación. Con ello lograba los recursos para

981 Wulff Alonso 1994, 865-866.

189

enfrentarse a la Roma de Sila, aunque para ello tuviera que ceder y “aceptar la

independencia de los españoles” 982.

Es en la figura de Istolacio, Indortes y Orisón, enfrentándose a los cartagineses, y

en el papel desempeñado por Viriato, asumiendo el mando de los lusitanos y plantando

cara al ejército romano, donde hallamos el tercer elemento que ayudó a conformar la

identidad española, la creación del héroe nacional. Es esta una figura recurrente en la

historiografía, un elemento imprescindible para entender cómo se llegaron a superar

ciertas etapas de la historia, en las que se necesitaron personajes dotados de cualidades

excepcionales, que los alejaron “del común de los mortales” y que con su sacrificio

ayudaron a construir la nación española983.

Istolacio, Indortes y Orisón formaban parte del catálogo de héroes

independentistas de Modesto Lafuente, porque fueron los primeros que representaron

como nadie el espíritu independentista hispano. Tres personajes dotados de energía, pero

a los que les faltaba la estrategia necesaria para afrontar el ataque de un ejército invasor

como el púnico.

Es en los manuales de escuela donde se desarrolla a fondo la imagen de Istolacio

e Indortes. Los textos consideran necesario justificar las razones que llevaron a los dos

caudillos a asumir el mando y enfrentarse a las tropas de Amílcar. Son los protagonistas

porque solo gracias a ellos se plantó cara a los púnicos. Es su figura la que se recuerda,

porque fueron ellos los que sacrificaron su vida por la independencia de la península

cumpliéndose con ello la máxima del héroe hispano: el sacrificio por la comunidad, el

desprecio a la muerte y la capacidad de dar su vida por una causa mayor984.

Orisón se diferencia de los otros dos caudillos en que, a pesar de ser el que logró

acabar con Amílcar, no murió en su empeño y, por lo tanto, no estaba tocado por el halo

del martirio. Eso le quita credibilidad y espacio en los textos escolares que, o bien optan

por ignorarlo, o relatan sus actividades sin identificar de manera concreta al personaje.

Viriato, por el contrario, simboliza al héroe nacional por excelencia, un personaje

que da un salto espectacular desde las fuentes clásicas, en las que no pasa de ser un

personaje marginal en el “complejo proceso” que supuso la romanización de la península,

982 Rubio y Ors 1875, 17. 983 Casquete Badalló 2007, 131. 984 Casquete Badalló 2007, 131.

190

a convertirse en un símbolo de lucha y de amor a la patria985. Los textos escolares, al igual

que Lafuente, relacionan su figura con la “del buen salvaje”, un personaje dotado de

cualidades excepcionales986, cuyo destino era convertirse en una de las piezas

fundamentales con la que construir la nueva nación española.

Sus excelentes virtudes, que ya aparecían recogidas en las fuentes clásicas y que

se veían reforzadas gracias a las tesis nacionalistas de Lafuente, ayudan a construir la

imagen de un “guerrero sin escuela”, que fue capaz de derrotar a las legiones romanas y

al que solo la traición y la falta de apoyo del resto de los españoles permitieron acabar

con él987. Un hombre sencillo que, a pesar de los siglos, no se diferenciaba del resto de

españoles que a finales del s. XIX luchaban por su supervivencia y la de los suyos.

Alguien que se hizo a sí mismo, gracias a su inteligencia innata, a su capacidad para la

estrategia y al trato justo que dispensaba hacia sus hombres con los que repartía de manera

equitativa su botín. Un personaje que logró convertirse en un “formidable enemigo para

Roma” 988, un héroe de “arrolladora personalidad” que se hizo a sí mismo989 y que logró,

gracias a sus acciones, el ascenso social que merecía, algo similar a lo que ocurrió en

España tras la revolución liberal del 68 en la que se abrieron las puertas del ascenso social

para aquellos españoles que lograron hacerse a sí mismos, en la cambiante sociedad de

finales del siglo XIX.

Y así, en los últimos años del XIX, que trajeron la pérdida de un prestigio y de

unas posesiones territoriales que hasta ese momento habían dado sentido al imperio, es

cuando los españoles tuvieron la necesidad de reinventarse, de sustituir los valores

tradicionales por una nueva identidad nacional. Un ambiente de crisis, en el que se hacía

imprescindible asumir una nueva política de reformas que fuera más allá del plano

985 Pérez Vejo 2015, 396. 986 Viriato se convierte así en el “héroe por excelencia”, capaz de afrontar todos los peligros y al que todos

siguen de manera ciega y entregada (Aguilera Durán 2011, 375.). 987 Se insiste en la obra en la imagen nacionalista del personaje, un “héroe” capaz de convertirse en un

símbolo de valentía y gloria de nuestro país (García Cardiel 2010, 141) y, que, además, va a formar

parte de la nueva identidad española que se termina de consolidar en ese momento (Gil González 2014,

33.). 988 Es la imagen del héroe cínico-estoico cuyo origen está en Posidonio de Apamea (vid. Lens 1994) y que

encontramos, por ejemplo, en Diodoro Sículo (33.1/ 7/ 19/ 21), Livio (Per. 52-54) y Dión Casio. Sobre

la figura de Viriato, otra fuente importante es Apiano (Ib. 59-75), que parte de la obra de Polibio (vid.

Gundel 1968, 176); ocasionalmente encontramos referencias al héroe lusitano en Floro, Orosio, Justino,

Eutropio, Veleyo Patérculo, Cicerón, Aurelio Víctor, Frontino y Silio Itálico. Para un estudio completo

sobre Viriato, vid. Pastor Muñoz 2004; 2009, 129-148. 989 Liv. Per. 52; Flor. Epit. 1.33.15; Dio 73; Eutrop. 4.16; Oros. 5.4.1.

191

económico, que implicase asumir el pasado, y extraer de él las piezas necesarias para

construir una nueva nación española.

193

MANUALES DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA.

FECHA AUTOR TÍTULO EDITORIAL EDICIÓN

1876 Teodoro Baró

y Sureda

Historia de España (Compendio)

por D. Teodoro Baró

Establecimiento

tipográfico de N. Ramírez

y Ca

Barcelona

1878 María Orberá

y Carrión

Nociones de historia de España por

María Orberá y Carrión;

precedidas por un prólogo del

Excmo. Sr. D. Aureliano Fernández

Guerra y Orbe

Imprenta de R. Ortega

Cocinas Valencia

1879

José María de

la Torre

Echavarri

Nociones de Geografía nacional;

con una reseña de la historia de

España para uso de los niños

Librería e imprenta de

Elías F. Casona

24a edición,

Habana

1880 Teodoro Baró

y Sureda

Compendio de historia de España

para la instrucción de los niños.

Librería de Juan y Antonio

Bastinos editores

2a edición,

Barcelona

1887

Luciana

Casilda

Monreal de

Lozano

Cartilla de historia de España para

uso de las escuelas de niñas por

Luciana Casilda Monreal

Imprenta de Pedro Ortega Barcelona

1888 Francisco

Olivella


arreglada para el uso de los

colegios y escuelas por Francisco

Olivella

Imprenta y librería Galería

Literaria Matanzas

1888 Teófilo

Jiménez


arreglado para la instrucción

primaria

Minerva. Librería especial

pedagógica.

3a edición

corregida y

aumentada,

Habana

1890 Ángel María

Terradillos

Prontuario de la historia de España

por el D. Ángel María Terradillos Viuda de Hernando y Ca

18a edición,

Madrid

1893 Ramón López

de Vicuña

Curso elemental de historia de

España

Establecimiento

tipográfico de La voz de

Galicia

La Coruña

1897 J. M. J.(ed.)

Compendio de Historia de España

para uso de las alumnas del

Colegio de Nuestra Señora de

Loreto

Imprenta del asilo de

huérfanos del Sagrado

Corazón de Jesús

Madrid

1897

Ana

Arizmendi de

Sanz

Elementos de historia de España Librería de hijos del

Campo Sevilla

1896 Anselmo

Salvá Pérez

Resumen de historia de España

para uso de los niños en las

escuelas por A. Salvá. Novísima

edición ilustrada

Imprenta y librería de hijos

de Santiago y Rodríguez Burgos

1897

Ambrosio

Cebrián

Santos

Nociones de Historia de España

para uso de las escuelas primarias Librería de Matías Real Valencia

1898 Carlos Yeves

Mentor de las niñas. Colección de

tratados de primera enseñanza.

Nueva edición esmeradamente

corregida e ilustrada

Librería de Hernando y Ca, Madrid

1899

Saturnino

Calleja

Fernández

Biblioteca de las escuelas. Tratado

de las asignaturas de la enseñanza

primaria superior publicados por

Saturnino Calleja. Tomo VII.

Tratado de Historia Patria

Saturnino Calleja

2a edición

corregida por

el editor,

Madrid

1899 Manuel Ibó

Alfaro

Resumen de historia de España por

D. Manuel Ibó Alfaro Librería de Hernando y Ca

14a edición,

Madrid

194

MANUALES EDUCACIÓN SECUNDARIA.


1875 Joaquín Rubio y

Ors

Lecciones elementales de historia de

España para los alumnos de segunda

enseñanza por Joaquín Rubio y Ors.

Ordenadas según el método seguido en su

epítome – programa y destinadas a formar

parte de las lecciones elementales de

Historia Universal

Tipología Católica Barcelona

1879 Manuel

Góngora y

Martínez

Nociones de Historia Universal y de

España escritas para que puedan servir de

texto en los establecimientos de segunda

enseñanza

Imprenta de José

López Guevara

Granada

1879 Francisco

Fontanilles y

Quintanilla

Compendio de la historia de España por

Francisco Fontanilles. Obra declara de

texto para los Institutos y Colegios de

Segunda Enseñanza de la isla de Cuba

durante el trienio de 1879 a 1882

Imprenta militar de la

viuda de Soler y Ca,

Habana

1880 Juan Basté y

Serasols –

Teodoro Baró y

Sureda

Compendio de historia universal y

particular de España por Juan Basté y

Serasols. 2a edición, revisada y aumentada

con el período contemporáneo, la historia

especial de América y un resumen sintético

de la historia universal

Librería de Juan y

Antonio Bastinos

2a edición,

Barcelona

1884 Manuel Ibó

Alfaro

Compendio de historia de España por Don

Manuel Ibó Alfaro

Establecimiento

tipográfico de M. P.

Montoya y Compañía

10a edición,

Madrid

1891 Emilio Morera

Llaurado

Compendio de la historia de España;

distribuido en lecciones para uso de los

alumnos de la Segunda Enseñanza,

escuelas normales y seminarios conciliares

por Emilio Morera y Llauradó

Establecimiento

tipográfico de Adolfo

Alegret

Tarragona

1891 Teodoro Baró y

Sureda

Historia de España por Teodoro Baró Librería de Antonio J.

Bastinos, editor.

4a edición,

Barcelona

1892 Felipe Picatoste

Rodríguez

Compendio de Historia de España por

Felipe Picatoste

Librería de la Viuda

de Hernando y Ca

5a edición,

Madrid

1893 Ramón López

de Vicuña

Curso elemental de historia de España Establecimiento

tipográfico de La voz

de Galicia

La Coruña

1894 Carmen Cervera

Torres

Curso de historia de España Imprenta de

Francisco Vives

Mora

Valencia

1894 María

Crescencio

Moles

Apuntes para la historia general de

España

Establecimiento

tipográfico de la Casa

P. de la Caridad

3a edición,

Barcelona

1894 Manuel Peñin y

Rubio

Breves nociones de agricultura, geografía

e historia de España; con destino a las

Escuelas ampliadas y superiores de niños,

puestas en riguroso orden didáctico por

Manuel Peñín y Rubio

Imprenta y librería de

Abundio Z.

Menéndez

Palencia


Rodríguez


Felipe Picatoste y Rodríguez

Viuda de Hernando y

Ca

5a edición,

Madrid


Rodríguez


Felipe Picatoste

Librería de Hernando

y Ca

6a edición,

Madrid

1900 Ezequiel Solana

Ramírez

Tratado elemental de geografía e Historia

de España por Ezequiel Solana

El magisterio español Madrid

1901 José Muro y

López Salgado

Compendio de historia de España por José

Muro

Imprenta de los hijos

de M. G. Hernández

3a edición,

Madrid

195

PROGRAMAS ESCOLARES


1875 Micaela Ferrer

y Gámez de

Otarola

Programas de instrucción primaria

para facilitar su uso en las

escuelas; colección completa por

Micaela Ferrer y Gámez de

Otarola

Imprenta y librería de hijos

de la Fe

Madrid

1895 F de A Vigas

Rigau

Programas para las aspirantes al

magisterio de primera enseñanza,

institutos y para oposiciones,

Historia de España,

Imprenta de Francisco J.

Altés

Barcelona

1897 Diego

Ramírez

Sánchez

Resúmenes para la infancia Imprenta, litografía y

librería de L. Miñón

Valladolid –

Madrid

1900 Pablo Solano

Vitón

Historia de España distribuida en

secciones y grados, con un

apéndice al final de los diferentes

estados de la Edad Media y

suscinta historia del reino de

Valencia por Pablo Solano Vitón

Imprenta de M. Alufre. 6a edición,

Valencia

LIBROS DE LECTURA


1895 José María

Pontes

Fernández

Narraciones históricas o colección de

hechos heroicos, rasgos notables y

virtudes de los españoles. 2a edición,

esmeradamente corregida y

aumentada: libro de lectura moral

para las escuelas de ambos sexos por

José María Pontes

Imprenta de Enrique F.

de Rojas

2a edición,

Madrid

1897 Martín Chico y

Suárez

Patria: lecturas nacionales para niños Establecimiento

tipográfico de F. Nozal

Madrid.

197

CAPÍTULO VI

SEGUNDO PERÍODO (1902 – 1937):

LA LUCHA POR EL CONTROL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Es una etapa de gran inestabilidad política, que también afecta al ámbito

educativo, un periodo en el que los sucesivos gobiernos conservadores y liberales

pusieron en marcha las mejoras educativas que el Estado necesitaba. Las más notables

fueron ideadas y ejecutadas al amparo de la Institución Libre de Enseñanza; nos

referimos, entre otras, a la creación de la primera cátedra de pedagogía en la Universidad

Central en 1904, a la puesta en marcha de la Junta de Ampliación de Estudios en 1909990,

de la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio en 1910991 y de la Dirección General

de Enseñanza Primaria992 entre 1910 y 1913993.

Además, existe durante esta etapa una gran preocupación “por encontrar

soluciones a la situación educativa que sufría España” 994, de poner en marcha, al amparo

de un grupo de intelectuales denominados la Generación de 1914, una reforma radical de

la instrucción primaria que garantizase, entre otras cuestiones, la lucha contra el

analfabetismo, la correcta administración de los recursos educativos y la toma de medidas

que ayudaran a modernizar la obsoleta escuela nacional. Entre estas soluciones destacó

la puesta en funcionamiento de las escuelas de adultos995.

Pero debemos remontarnos a los inicios de siglo, en concreto al 26 de octubre de

1901, para encontrar una fecha clave en la educación primaria de nuestro país. Es

990 Institución que apostó por dar la mejor formación a los estudiantes españoles más capacitados,

ofreciéndoles la oportunidad de estudiar en instituciones educativas punteras afincadas en el extranjero

(Ruiz Berrio 2000, 231). 991 Creada con el objetivo de formar a los nuevos profesores e inspectores de Enseñanza Primaria y

actualizarlos en los nuevos métodos pedagógicos, fue un claro precedente de las cátedras de pedagogía

de la Segunda República (López Martínez – Bernal Martínez 2005, 56). 992 Institución que bajo el mando de Rafael Altamira puso en marcha reformas fundamentales en el campo

de la enseñanza primaria solo superadas por las que se llevaron a cabo durante la Segunda República

(López del Castillo 2013, 375). 993 Viñao Frago 2004a, 21. 994 Palacios Bañuelos 1988, 25. 995 Palacios Bañuelos 1988, 26.

198

entonces cuando se firma un Real Decreto que planteaba, a partir del año siguiente, una

reforma exhaustiva de la Instrucción Primaria996. Se hacía necesaria dicha reforma debido

a los cambios políticos y sociales que tuvo que afrontar el Estado durante ese período y

que pretendía ser especialmente exhaustiva abarcando ámbitos como el económico, el

pedagógico o el organizativo. Nuevos aires para una Escuela Nacional que la ley Moyano

de 1857 había puesto en marcha y que necesitaba con urgencia un nuevo marco legal con

el que poder abarcar las nuevas y necesarias reformas educativas. Los cambios se verán

favorecidos por estar a cargo de personas capacitadas que, como Rafael Castillejo o

Francisco Giner de los Ríos, disponían del presupuesto adecuado y de la voluntad

necesaria para poner en marcha las transformaciones que se necesitaban en la enseñanza

primaria997.

En estos años se busca no dejar nada al azar y se pretende cubrir las necesidades

que generaban los nuevos ciudadanos, cuando se reivindica la educación como la manera

más eficaz de regenerar nuestro país. También se desarrollan durante este periodo

diversas iniciativas que ayudaron a la evolución de nuestro sistema educativo y que se

preocuparon por temas que hasta ahora no habían sido afrontados desde el ámbito

nacional998. Reformas que demostrarán su eficacia y que continuarán hasta que se

actualice el plan de estudios de la Escuela Primaria con el Decreto de 28 de octubre de

1937999.

Resulta paradójico que durante la dictadura de Primo de Rivera haya un

incremento de los índices educativos, pero también un estancamiento de las mejoras en

la escuela pública. Los motivos no eran otros que la defensa del régimen de la educación

privada1000, por un lado, y el giro político de las instituciones educativas que se convierten

en un reflejo “de la ideología en el poder”, por otro1001. El Estado, lejos de las ideas

regeneracionistas que habían surgido durante esos años, tendrá como objetivo la defensa

996 Real Decreto autorizando al Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes para que en los presupuestos



Escuelas públicas de primera enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 303, 30-10-1901, pp. 497-499). 997 Díaz García – Palacios Bañuelos – Muguerza Carpintier – Sadaba Garay 2005, 56. 998 Tiana Ferrer 1997, 97-98. 999 Decreto fijando el plan de estudios que ha de regir en la Escuela Primaria Española (Gaceta de la

República, núm. 304, 31-10-1937, pp. 402-403). 1000 López Martín 1994, 44-45. 1001 López Martín 1994, 40.

199

de la moral, del espíritu católico y de los valores tradicionales, esenciales para construir

“un renovado espíritu de ciudadanía” 1002.

Es en este contexto donde se pone en marcha una reforma importante en el ámbito

de la Educación Secundaria que afectaba al curriculum y que fue planeada y ejecutada

por la Dirección General de Enseñanza Superior y de Secundaria en 1927, la creación de

una nueva asignatura denominada Historia de la Civilización Española en sus relaciones

con la Universal1003. Dicha materia incorporaba un nuevo tipo de contenido que analizaba

la aportación de los personajes históricos a la “nueva construcción nacional”, con unos

textos centrados en relatar, tal y como señalaba Palanco Romero, “los momentos más

interesantes de estas luchas por la independencia española” 1004.

La República hereda esa escuela, pero, a pesar de los esfuerzos reformistas de los

primeros años, el caos se había apoderado del sistema educativo y de las leyes que lo

regulaban. Leyes que Rodolfo Llopis, director de Enseñanza Primaria, definía como

“desordenadas y caóticas” 1005, en una etapa en la que la escasez de escuelas públicas, el

analfabetismo y la falta de formación del profesorado hacía necesaria una nueva reforma

educativa.

Resurge entonces el enfrentamiento entre la Iglesia y el Estado, siempre presente,

pero que ahora adquiere una nueva dimensión, puesto que entronca con uno de los puntos

más controvertidos de la historiografía republicana, la cuestión religiosa y el control del

sistema educativo. El problema estaba en el dominio que la Iglesia había logrado tener

sobre las instituciones educativas y en la intención de los republicanos de pelear para

quitarles ese poder, con el fin de garantizar “el laicismo escolar, la escuela única y la

libertad de enseñanza” 1006.

Estos cambios afectan a la edición de los manuales en un período en el que el

material de que se disponía en las escuelas públicas era escaso y deficiente, mientras

proliferaban en el mercado las últimas novedades que, gracias a la labor de Rafael

1002 López Martín 1994, 32. 1003 Dirección general de Enseñanza Superior y Secundaria. Continuación de los Cuestionarios para las

obras de texto en los Bachilleratos elemental y universitario (Gaceta de Madrid, núm. 33, 2-2-1927, pp.

728-732). 1004 Palanco Romero 1927, 39. 1005 Llopis, El socialista, 7 de agosto de 1931. 1006 Vázquez 1983, 60.

200

Altamira en la Dirección General de Primera Enseñanza, se empezaron a utilizar en la

nueva enseñanza graduada1007.

Al igual que ya ocurría en el apartado anterior, los manuales de Instrucción

Primaria y los destinados a la Educación Secundaria conviven con los textos de lectura y

lo programas escolares. Además, se introduce durante este período las denominadas

“series cíclicas”, manuales que dosificaban la información aportada de acuerdo con el

grado educativo para el que habían sido redactados. Su objetivo era sembrar primero en

las cabezas escolares una idea general, para reconstruir en cursos posteriores el relato

completo de cada uno de los hechos históricos que conformaron nuestro pasado.

Hemos detectado también un nuevo grupo de manuales de Instrucción Primaria

editados para ser usados en las instituciones religiosas, uniformes en su contenido, que

siguen a rajatabla las directrices del curriculum y que se limitan a aportar los contenidos

mínimos establecidos en los cuestionarios oficiales. Nos dan una visión sintética de todo

aquello que necesitamos para elaborar nuestro trabajo, datos que hemos ampliado gracias

al resto de manuales.

Finalmente, la tardía reforma del curriculum en lo que respecta a la Educación

Secundaria posibilitó la reedición de los viejos manuales decimonónicos, presentes en las

aulas desde el período anterior y que ahora conviven con los nuevos textos, que desde

1927 aportaban las novedades necesarias con las que poder afrontar con éxito las nuevas

necesidades educativas. Esta reedición continua de manuales anteriores evidencia la

combinación de ideas tradicionales con ideas nuevas.


1.1. Los primeros héroes hispanos: Istolacio, Indortes y Orisón

El relato de los tres caudillos hispanos no siempre tiene hueco en los nuevos

manuales. Un ejemplo de ello son los libros editados para la asignatura de educación

secundaria Historia de la Civilización Española en sus relaciones con la Universal, cuyos

textos los eliminan directamente de sus contenidos.

1007 Canes Garrido 2003, 92.

201

El temario de instrucción primaria sí los incorpora y sus manuales narran la trágica

ejecución de los dos caudillos indígenas1008. Cuentan, además, cómo esos hombres que

entregaron “su sangre generosa” para protestar contra “tan infame conducta”1009

opusieron resistencia al invasor1010 y cayeron derrotados en su empeño1011. Son relatos en

los que se describe la crucifixión de los jefes celtíberos1012 y se cuenta cómo Istolacio e

Indortes fueron “los primeros mártires de nuestra independencia nacional” 1013.

Es en los textos de educación secundaria, como el de Ezequiel Solana, donde

aparece Orisón a modo de epílogo, asociado a la muerte de Amílcar, pero sin entrar en

detalles sobre lo ocurrido1014. Es también en estos textos donde se plantea la idea de la

muerte como “martirio”, textos como el de Moreno Espinosa que insiste en el “halo

heroico” de los personajes al describir su muerte con frases como “el genio nacional,

ofendido formulará una protesta que escribieron con sangre generosa dos príncipes

celtíberos, Indortes e Histolacio” 1015. Una reivindicación decimonónica que hemos

conocido a través de la obra de Lafuente, utilizada por el autor y que pervive durante este

período gracias a la reedición de los manuales de educación secundaria de finales del

XIX1016.

1.2. Los Bárcidas: Amílcar, Asdrúbal y Aníbal

Los textos de instrucción primaria sitúan a Amílcar en su contexto histórico y lo

colocan junto con Asdrúbal y Aníbal en el selecto grupo de generales que dieron brillo a

la presencia cartaginesa en el territorio peninsular. Respondían con ello a las preguntas

recogidas en los cuestionarios de instrucción primaria. Hay que tener en cuenta que los

textos escolares van a valorar las aportaciones de los pueblos invasores de la península

en función de los beneficios que se obtuvieron de ellos. En el caso de los cartagineses,

Amílcar Barca, Asdrúbal y Aníbal representan a todo el colectivo, a un pueblo que es

1008 Ballester y Castell 19243, 9. 1009 Martín de la Calle 19072, 10. 1010 Calleja Fernández (ed.) 1924a, 10. 1011 Calleja Fernández (ed.) 1924a, 10. 1012 Bruño 19254, 18. 1013 Rico Rodríguez 1923, 16. 1014 Solana Ramírez 19167, 42. 1015 Moreno Espinosa 192622, 33. 1016 Aguilera Durán 2012, 441.

202

odiado, del que apenas queda nada y cuya única aportación fueron las colonias que

fundaron en la península1017.

Los textos utilizados por las instituciones religiosas son los que más se preocupan

por mantener esa uniformidad de criterios. Textos como los publicados por la E.P.A., por

la F.T.D. o por las escuelas del Ave María, que incluyen a Amílcar en el listado de

caudillos cartagineses1018 y que señalan como hechos memorables del personaje “su

derrota y muerte por los españoles” en el sitio de Helike (Elche)1019 y su papel en la

fundación de la ciudad de Barcelona1020. A estos contenidos se suman los aportados por

los manuales laicos, que siguen también los criterios establecidos en los cuestionarios

oficiales y enumeran a los tres generales púnicos, señalan su pertenencia a la familia de

los Bárcidas y los describen como “los gobernadores y generales más famosos” de este

período1021.

Consideramos, además, en este primer grupo textos que se olvidan de incluir a

Amílcar y a Asdrúbal en sus relatos sobre la ocupación cartaginesa. También los libros

de lectura que los ignoran de manera deliberada, al igual que los manuales de la nueva

asignatura de educación secundaria Elementos de Historia Universal y Especial de

España, que se centra únicamente en la figura de Aníbal y omiten el papel desempeñado

por los otros dos generales púnicos en el territorio peninsular.

Son textos que están ahí, que responden al curriculum oficial de la Instrucción

Primaria, pero que no aportan la información necesaria con la que poder elaborar una

imagen completa del personaje. Datos que sí encontramos en los textos de Instrucción

Primaria Superior y en los manuales de Educación Secundaria, en los que nos hemos

apoyado para desarrollar nuestro estudio.

En relación con las intenciones de Amílcar al llegar al territorio peninsular se deja

claro que lo que pretendía era “desquitarse de la derrota” y conseguir “indemnizar a

Cartago de la pérdida de Sicilia” 1022. Pero, ¿de dónde obtenía su legitimidad el

cartaginés? Para la enciclopedia cíclico-Pedagógica de instrucción primaria de Dalmau,

1017 Ruiz Zapatero – Álvarez Sanchís 1996- 1997, 150-151. 1018 E.P.A. (ed.) 1913, 101. 1019 F.T.D. (ed.) 1912, 14. 1020 Escuelas del Ave María (ed.) 193212, 13. 1021 R.A.E. (ed.) 1930, 11. 1022 Solana Ramírez 19167, 42.

203

fue el prestigio de este general1023 lo que convenció al Senado púnico para confiarle el

mando de las tropas1024. Un argumento que también apoyan Rico Rodríguez y Bosch Cusí

en sus manuales de instrucción primaria cuando señalan que fue el Senado cartaginés1025

el que ordenó mandar un ejército a la península1026, y el que dio los “poderes” a

Amílcar1027.

Todo un personaje que tuvo el honor de ser el primero de los Bárcidas1028, que

“comenzó sus conquistas en la península” 1029. Un “caudillo” al que los relatos de

instrucción primaria reconocen su prestigio1030 y al que los manuales de educación

secundaria describen como un hábil político y un “valiente general” 1031.

Entre los hitos que se le atribuyen están la fundación de Barcelona1032 y de Akra

Leuké (Alicante?), esta última, según Zabala Urdániz, edificada tras someter “muchas

ciudades” 1033. Hay que señalar, además, la preocupación de este autor por ofrecer un

listado de historiadores con los que poder avalar la tesis de que Amílcar tuvo un papel

protagonista en la historia de esta ciudad1034. Textos que inciden en la doble posibilidad

de que Amílcar, o bien fundó la ciudad, o simplemente se limitó a ayudar en su

restauración1035.

1023 Un prestigio que Polibio creó en sus Historias, al hacer balance de la trayectoria de un personaje, que,

a pesar de sus derrotas durante la Primera Guerra Púnica concluyó su carrera de forma brillante en la

península (Plb. 2.1-8.). Su fama como “general hábil y valeroso” lo convirtió en un tópico de la

historiografía antigua, que, alimentado por historiadores posteriores, llegará intacto a los relatos

escolares (Gómez de Caso Zuriaga 2001, 33). 1024 Dalmau Carles 1999, 331. 1025 Bosch Cusí 1909, 19; 1910, 14. 1026 Decisión difícil la del Senado cartaginés que tenía sobre la mesa dos propuestas, la de Hannón, que

apostaba por una expansión por el territorio africano, y la de Amílcar que apelaba a los recursos de la

península y a sus posibilidades comerciales para convencer al Senado y para legitimar su campaña

militar en el territorio hispano (Suárez Fernández – Bendala Galán 1987, 392). 1027 Rico Rodríguez 1923, 16. 1028 Directorio de una escuela (ed.)19133, 37. 1029 Ibó Alfaro 190815, 16. 1030 Bosch Cusí 1909, 19; Dalmau Carles 1999, 331. 1031 Ibó Alfaro 190815, 16. 1032 Bosch Cusí 1909, 20; Bosch Cusí 1910, 14; Directorio de una escuela (ed.)19133, 38; Solana Ramírez

19167, 42. 1033 Zabala Urdániz 190912, 73. 1034 El interés por contar el origen de la ciudad de Barcelona ha estado muy presente en las crónicas

históricas. Son testimonios que o bien avalan la tesis de que Amílcar fue su fundador (De Peralta

Benavides 1730, 268.), o relatan la controversia que existía entre el origen mítico de una ciudad fundada

por Hércules y la necesidad de dar una explicación más racional, avalando la tesis de que fuese Amílcar,

“el capitán cartaginés”, el que fundase el enclave (Diago Cornellas 1603, 4). 1035 Zabala Urdániz 190912, 73.

204

Son relatos en los que se da protagonismo a los hispanos, a “los valerosos

celtíberos que le opusieron ruda resistencia” 1036, pero que no pudieron impedir que el

púnico les impusiera sus tributos en el territorio1037, que la dominación cartaginesa se

extendiera “por Andalucía, Murcia, Valencia y Cataluña”1038 y que se apoderara

“fácilmente de la Bética” y de la “costa oriental” 1039. Se trataba en definitiva de señalar

de forma clara que, ya fuera por las fundaciones de Akra Leuké y Barcelona, o por haber

conquistado en poco tiempo una buena parte del territorio peninsular, Amílcar ocupó un

lugar relevante en la historia de España1040.

Esta situación se interrumpe de manera brusca con la muerte del cartaginés que

los relatos atribuyen a Orisón, no poniéndose de acuerdo en si fue a causa de una venganza

del púnico por el “sacrificio de Istolacio e Indortes”1041,si murió “ahogado” 1042, “al pasar

un río” 1043, “después del combate” 1044, o “peleando contra Orisón”1045, después de caer

derrotado en la batalla de Elice1046.

La muerte de este primer general, que se había distinguido por su intensa y

frenética actividad en el territorio peninsular, deja al frente del ejército púnico a Asdrúbal,

yerno del primero1047, que había sido “jefe de la escuadra” y que parecía llegar a la

península con las ideas claras1048. Al menos eso es lo que dan a entender los relatos de

instrucción primaria como el de Cruellas, cuando le atribuyen la derrota y muerte de

Orisón1049, y el hecho de que con ello logró vengar “la muerte de Amílcar” 1050. Un suceso

que, tal y como se indica en la enciclopedia cíclico-pedagógica de Dalmau, le permitió

“continuar con fortuna” la actividad púnica en el territorio peninsular1051.

1036 Rico Rodríguez 1923, 16. 1037 Zabala Urdániz 190912, 73. 1038 Bosch Cusí 1909, 20. 1039 Solana Ramírez 19167, 42. 1040 Directorio de una escuela (ed.)19133, 37. 1041 Zabala Urdániz 190912, 74. 1042 García Barbarín 1902, 11. 1043 Directorio de una escuela (ed.)19133, 37. 1044 Zabala Urdániz 190912, 74. 1045 Cruellas 19054, 10. 1046 Ibó Alfaro 190815, 18. 1047 Bruño 19254, 19; Solana Ramírez 19282, 4. 1048 Espejo de Hinojosa – García Naranjo1923, 187. 1049 Cruellas 19054, 10 1050 García Barbarín 1902, 12. 1051 Dalmau Carles 1999, 331.

205

El relato adquiere tintes dramáticos cuando se asegura en los textos que el púnico

logró tomar “a sangre y fuego varias ciudades” 1052, o cuando se indica que Asdrúbal

estaba “deseoso de vengar la muerte de su suegro”1053 y, para conseguirlo, asoló “el

territorio bajo su planta” 1054. Pero, salvo esta primera actividad bélica, los textos se

apresuran a aclarar que su comportamiento se alejó de las pretensiones bélicas de Amílcar

y tendió a la moderación y a la clemencia1055. Y todo porque el nuevo general púnico

“tenía todo lo necesario” para atraer a los naturales1056 y conseguir con ello “una política

de benevolencia” 1057.

Por ello, los hechos más destacados protagonizados por Asdrúbal en la península

no son de índole bélico, sino político. Los relatos escolares de este período se centran en

dos, su pacto con Roma “comprometiéndose a no molestar a Sagunto” ni al resto de

colonias aliadas de Roma1058, y la fundación de Cartagena, a la que Ballester y Castell

describe como una “magnífica base de operaciones”, y de la que Dalmau Carles y García

Barbarín aseguran que estaba destinada a convertirse en la “capital de los cartagineses en

España”1059 y en el centro neurálgico de un “importantísimo comercio” en el territorio1060.

Pero lo primordial en los manuales escolares es aclarar las especiales aptitudes del

personaje para atraer a su causa “las simpatías de los celtíberos”1061 y asegurar que su

intención era garantizar las posesiones cartaginesas1062 y aprovecharse de las riquezas de

Iberia1063. Siendo como era un “hombre hábil” en el trato con sus aliados1064, capaz de

“establecer alianzas con los españoles”, los relatos aseguran que no dudó en contraer

1052 Directorio de una escuela (ed.) 19133, 76. 1053 Zabala Urdániz utiliza la obra de Modesto Lafuente para describir los primeros movimientos de

Asdrúbal en el territorio peninsular (Lafuente – Borrego 1877-1882, 12), en un momento en el que los

textos escolares se conciben como un resumen de las historias generales. Esto es algo frecuente en los

manuales escolares de finales del XIX, y también se percibe en algunos de los textos publicados durante

este período (Morales Moya – Esteban de Vega 2005, 178-179). 1054 Zabala Urdániz 190912, 74. 1055 García Barbarín 1902, 12. 1056 Si bien las fuentes se refieren en ocasiones a la política benévola de los Bárcidas hacia los indígenas es

Asdrúbal el que con un planteamiento claramente pacifista logró controlar la península fomentando la

amistad de los jefes hispanos prefiriendo siempre este sistema al uso de la fuerza. (Blázquez Martínez

1986, 100.). 1057 Zabala Urdániz 190912, 74. 1058 Cruellas 19054, 10 1059 García Barbarín 1902, 12. 1060 Dalmau Carles 1999, 331. 1061 Directorio de una escuela (ed.)19133, 77. 1062 Directorio de una escuela (ed.)19133, 76. 1063 Ballester y Castell 19243, 49. 1064 Ballester y Castell 19243, 49.

206

matrimonio con una princesa celtíbera1065, e incluso atraer, gracias a su afabilidad, la

lealtad de los indígenas y fundar la ciudad de Cartagena1066.

Sobre su muerte todos coinciden en señalar que pereció asesinado1067 por el

esclavo1068 de un régulo llamado Tago, al que el cartaginés había mandado asesinar1069.

Para Dalmau, sin embargo, su asesino es el propio Tago que ya no es rey, sino un esclavo

de un prisionero lusitano al que el propio Asdrúbal había ejecutado, y que consiguió

acabar con su labor al frente del territorio peninsular1070. Los relatos escolares parecen

tener claro que el personaje desapareció en circunstancias oscuras, aunque eso no le

impidiera poner en marcha la administración del territorio y la explotación de los

abundantes recursos de la Península1071. Un interés que los manuales heredaron de la

etapa anterior, en los que sí que había cierta unanimidad a la hora de atribuir la muerte

del cartaginés al empeño de un solo hombre, aunque los autores no se ponen de acuerdo

a la hora de identificar al personaje1072.

Con notables excepciones, todas ellas relacionadas con los textos de instrucción

primaria que incluyen a Aníbal en el listado de generales púnicos y que se limitan a

afirmar que atacó “a la heroica Sagunto” y que venció a los romanos en “las puertas de

Roma”, el resto de los manuales se interesan por los distintos aspectos del personaje que

ayudan a conocer la personalidad y sus verdaderas intenciones en su desempeño en el

territorio peninsular.

La muerte de Asdrúbal y el reconocimiento por parte del ejército cartaginés del

hijo de Amílcar como su sucesor en el mando1073 y, por lo tanto, como jefe del ejército1074,

coloca al nuevo general púnico que solo contaba 25 años de edad1075 “en el gobierno de

España” 1076. Un general atípico, que se alejaba de la imagen que proyectaban los

generales de la República, gracias a sus dotes de mando y a la puesta en marcha de una

estrategia “tan brillante como atrevida”, con la que consiguió romper la red de alianzas

1065 Espejo de Hinojosa – García Naranjo1923, 187. 1066 Ibó Alfaro 190815, 18. 1067 García Barbarín 1902, 12. 1068 Cruellas 19054, 10 1069 Bruño 19254, 19; Zabala Urdániz 190912, 74. 1070 Dalmau Carles 1999, 331. 1071 González Wagner 1999, 271. 1072 La muerte de Asdrúbal aparece relatada entre otros en Plb. 2.36. 1 y Liv. 21.2.6. 1073 Zabala Urdániz 190912, 76. 1074 Bosch Cusí 1909, 20. 1075 Solana Ramírez 19167, 43. 1076 Sopena (ed.)1924, 5.

207

de los romanos y garantizó la protección de sus nuevos aliados gracias a sus éxitos

militares en el territorio italiano1077.

Si la historiografía reconoce los talentos militares del personaje, los manuales

escolares también se van a fijar en él y le van a atribuir las cualidades que debía poseer el

héroe clásico. Lo describen como un general “de brillantes dotes militares” 1078, de “gran

talento natural” 1079, que poseía “un valor heroico”1080 y al que se le consideraba como “la

risueña esperanza del florecimiento cartaginés” 1081. Es en su talento y en sus

capacidades1082 en lo que se fijan los relatos escolares para justificar, por ejemplo, que se

le comparara con Napoleón, “uno de los más célebres generales de todos los tiempos”1083,

o al señalar que fue educado “en la vida militar”1084, que “sus juegos infantiles fueron los

ejercicios militares”1085 y que sintió la necesidad de “abatir el orgullo romano” para

cumplir el juramento que le había hecho a su padre1086.

Su interés por llevar hasta sus últimas consecuencias su juramento1087 y de luchar

“por la palabra dada” 1088, ya fuera demostrando sus capacidades en combate o

personificando el odio implacable de Cartago a Roma1089, lo convierten “en el general

más famoso de la antigüedad” 1090. Famoso por “ser el primero en el ataque y el último

en la retirada” 1091, por ser considerado “un genio de la guerra”1092 y por haber jurado

“sobre los altares de los dioses odio eterno e implacable a los romanos” 1093.

Sobre su relación con los hispanos los textos aseguran que en su “bien formado

ejército” había “africanos y españoles”1094 y que estos últimos ya militaban en sus filas

cuando los púnicos disputaban a los romanos “el comercio del mar y el dominio de la isla

1077 Souza de 2008, 147. 1078 Bosch Cusí 1909, 20. 1079 Espejo de Hinojosa – García Naranjo 1923, 188. 1080 García Barbarín 1902, 12. 1081 Zabala Urdániz 190912, 76. 1082 Espejo de Hinojosa – García Naranjo 1923, 44. 1083 Zabala Urdániz 190912, 77; E.P.A. (ed.) 1913, 101. 1084 Rico Rodríguez 1923, 17. 1085 Moreno Espinosa 192622, 34. 1086 Sopena (ed.)1924, 5. 1087 Martín de la Calle 19072, 6-7. 1088 F. T. D. (ed.)1912, 15-16. 1089 Moreno Espinosa 192622, 34. 1090 R.A.E. 1930, 11. 1091 Martín de la Calle 19072, 6-7. 1092 E.P.A. (ed.) 1913, 101. 1093 Sopena (ed.) 1924, 5. 1094 Espejo de Hinojosa – García Naranjo1923, 188.

208

de Sicilia” 1095. Señalan, además, las intenciones del general púnico de aprovechar sus

campañas militares contra los olcades, carpetanos y vacceos, así como los sitios de

Helmantica y de Sagunto1096, para ejercitar a sus soldados “en el ejercicio de las

armas”1097 y para atraerse “las simpatías del Senado cartaginés” 1098.

Aníbal necesitaba un pretexto para “reñir” con los romanos1099 y Sagunto cumplía

ese papel, porque, tal como los manuales aseguran, la ciudad fue sacrificada “para dar

motivo a la guerra”1100 y el enclave, que era una “colonia griega aliada de Roma” 1101, se

convirtió en la causa de la Segunda Guerra Púnica1102, en el “pretexto” que Aníbal

necesitaba para declarar la guerra a los romanos1103. Iniciaba con ello su plan maestro,

aquel que le permitiría “pelear con sus odiados enemigos” 1104, cumplir con su palabra1105

y romper de nuevo las hostilidades1106 con su implacable enemigo, y tratar de humillar

“el orgullo romano” en Italia, “en las jornadas victoriosas de Tesino, Trebia, Trasimeno

y Cannas”. Este era, en definitiva, el auténtico objetivo del cartaginés “que soñaba con

aniquilar a sus enemigos” y que supo utilizar los recursos de la península para

conseguirlo1107.

1.3. Los Escipiones de la Escuela

El papel que desempeñaron Publio y Cneo Cornelio Escipión y los logros militares

de Publio Cornelio Escipión el Africano nos dan una idea de la importancia que tuvieron

estos personajes, tanto para la historia de Roma como para la de la península, algo que

nos resulta paradójico dada la falta de interés de los textos de instrucción primaria

vigentes durante este período (1902-1937), que, o bien ignoran de manera deliberada a

los Escipiones y mencionan de forma genérica la llegada de los romanos a la península,

1095 R.A.E. (ed.)1930, 11. 1096 Ibó Alfaro 190815, 18. 1097 Zabala Urdániz 190912, 76. 1098 García Barbarín 1902, 12. 1099 R.A.E. (ed.)1930, 11. 1100 Rico Rodríguez 1923, 17. 1101 Bosch Cusí 1909, 20. 1102 Espejo de Hinojosa – García Naranjo1923, 188. 1103 Zabala Urdániz 190912, 77. 1104 Sopena (ed.)1924, 5. 1105 E.P.A. (ed.) 1913, 101. 1106 Parpal y Marqués – Puig Detrell 1903, 120. 1107 Rico Rodríguez 1923, 17.

209

o se limitan a incluir detalles genéricos sin entrar a valorar las circunstancias por las que

atravesaron a su llegada al territorio hispano.

En el primer caso lo que vemos es una explicación de los inicios de la ocupación

romana del territorio peninsular. Son textos que cuentan cómo los romanos llegaron a la

península con el objetivo de “quitársela a los cartagineses”1108 y que, para lograrlo, no

dudaron en arrojarlos “de nuestro suelo” 1109.

Cuando por fin aparecen mencionados lo hacen en relatos que aseguran que Roma

mandó a los hermanos Escipión1110, que estos fueron derrotados por Asdrúbal, el hermano

de Aníbal1111, y que tuvo que llegar, para lograr la expulsión de los cartagineses1112,

Publio Cornelio Escipión, el joven que “vino a reemplazar a su malogrado padre” 1113, y

a “cambiar en favor de Roma el aspecto de la guerra1114.

Es este un desinterés que se acentúa durante la dictadura de Primo de Rivera, un

período en el que se incrementa el afán del Estado por controlar al ciudadano, y que

considera la historia como una obligación sagrada. El destino de Publio y Cneo Cornelio

Escipión muertos en combate gracias a la traición de los celtíberos no ofrece el ejemplo

que el Estado necesita y ese es quizás el motivo de su “discreta aparición” en los manuales

de instrucción primaria.

La llegada al escenario de los Escipiones lleva a los textos escolares a plantear

cuál fue la actitud de los romanos en los inicios de la Segunda Guerra Púnica. En los

relatos de instrucción primaria se alude al hecho de que los romanos “descuidaron mucho

la guerra” 1115. Un conflicto que se había iniciado con el sitio y la destrucción de Sagunto

y que iba a concluir, tal y como señala Beltrán y Rózpide en su manual para instrucción

primaria, con la entrega de Cádiz a uno de ellos, Publio Cornelio Escipión1116.

Es en los textos de educación secundaria donde encontramos detalles más

concretos, entendible dada la continuidad de los programas escolares del período anterior

y la inclusión de las actividades de Publio Cornelio Escipión en la península en el

1108 Calleja Fernández (ed.) 1924, 90. 1109 Bosch Cusí 1910, 15. 1110 García Barbarín 1902, 12. 1111 Cruellas 19054, 11. 1112 F.T.D. (ed.) 1912, 14. 1113 Cruellas 19054, 11. 1114 Solana Ramírez 19167, 46. 1115 Ballester y Castell 19243, 51. 1116 Beltrán y Rózpide 1923, 4.

210

programa de la nueva asignatura Historia de la Civilización Española en sus relaciones

con la Universal.

Son relatos en los que se asegura que los romanos “enviaron a España numerosos

ejércitos al mando de los dos hermanos”1117 y que, tras reponerse “de la sorpresa y el

desastre” de la expedición de Aníbal, enviaron una vez más a sus legiones a pelear en el

territorio1118. Una llegada que para Ibó Alfaro en su Resumen de Historia de España

suponía una oportunidad para “vengar aquella ofensa”, la que supuso la caída de Sagunto,

y dar inicio a la Segunda Guerra Púnica, aunque esta vez en el territorio peninsular1119.

Debemos señalar que hemos encontrado discrepancias en los dos grupos de

manuales, puesto que no se ponen de acuerdo a la hora de ofrecer un relato consensuado

sobre los personajes. Buena parte de ellos se centran en las actividades de Publio Cornelio

Escipión e ignoran a los dos primeros. Cuando estos últimos aparecen en el texto lo hacen

en los relatos de instrucción primaria, de manera conjunta y con el objetivo de demostrar

cuál fue la actitud de Roma durante los primeros compases de la guerra. Son textos que

mencionan su llegada al territorio, “a las costas de Cataluña1120, también el hecho de que

pusieron una guarnición en Tarragona, la capital de los romanos en España1121, e incluso

algunas de sus victorias sobre los púnicos1122.

Si tenemos en cuenta que su propósito era “atajar el paso al cartaginés en

España”1123 y que la suerte les sonreía, porque, tal y como asegura Moreno Espinosa,

“obtuvieron notables ventajas sobre Asdrúbal” 1124, resulta relevante la selección de

episodios históricos que se establecen en los textos, que se inicia con la victoria de Cneo

Escipión “por mar y por tierra” sobre “un hermano de Aníbal”1125 y que incluye el

episodio de la reedificación de Sagunto, en el que se cuenta cómo los Escipiones ganaron

varias batallas “a los cartagineses mandados por Asdrúbal a Barcino” y recuperaron el

enclave1126.

1117 Moreno Espinosa 192622, 36. 1118 Solana Ramírez 19167, 46. 1119 Ibó Alfaro 190815, 19. 1120 Ibid., 20. 1121 Solana Ramírez 19167, 46. 1122 Ibó Alfaro 190815, 19-20. 1123 Ballester y Castell 19243, 51. 1124 Moreno Espinosa 192622, 36. 1125 Ballester y Castell 19243, 51. 1126 Directorio de una escuela (ed.)19133, 79.

211

Pero, a pesar de que “alcanzaron al principio grandes ventajas” 1127, cometieron

“un error estratégico que les costó la vida” 1128. Tampoco ayudó el hecho de que el ejército

cartaginés lograse su objetivo y se reforzara con las tropas africanas del númida

Massinisa1129, un suceso que precipitó la ruina de los dos caudillos1130. Dos hombres que

“en dos combates sucesivos”1131 y después de hacer heroicos esfuerzos para salvarse” 1132,

“sucumbieron” peleando como valientes”, uno “en el reino de Aragón y otro en el de

Valencia1133.

Pero, ¿qué fue de las tropas romanas? La mayor parte de los relatos las ignoran y

pasan rápidamente a hablar de Publio Cornelio Escipión, de sus virtudes y de los sucesos

que llevaron a su llegada al territorio peninsular. Sin embargo, no faltan relatos,

especialmente en los textos de educación secundaria heredados el período anterior, en el

que se cuenta que fue Marcio el que puso a salvo el ejército romano cuando los Escipiones

fueron asesinados1134. También se mencionan en los manuales la llegada del pretor

Claudio Nerón a la península, aquel que más tarde será reemplazado por el joven Publio

Cornelio Escipión, cuando sea “llamado otra vez a Roma”, al no dar el resultado que se

esperaba de él1135.

Es en las actividades del joven Escipión donde los manuales escolares ponen más

interés, un nuevo general al que describen como “un denodado y entendido joven de

veinticuatro años” 1136, dotado de valor y talento para gobernar1137, y “más afortunado que

sus antecesores” 1138, puesto que “inauguró sus campañas” con un gran éxito, la toma de

Cartagena1139.

Son textos en su mayor parte de educación secundaria, heredados del período

anterior, los que manifiestan interés por dar a conocer cuál fue la relación de Publio

Cornelio Escipión con los hispanos. Contenidos que hablan de su “conducta generosa con

1127 Directorio de una escuela (ed.)19133, 80. 1128 Ballester y Castell 19243, 51. 1129 Moreno Espinosa 192622, 36. 1130 Bruño 19254, 20. 1131 Solana Ramírez 19167, 46. 1132 Directorio de una escuela (ed.)19133, 80. 1133 Ibó Alfaro 190815, 20. 1134 Martín de la Calle 19072, 8. 1135 Directorio de una escuela (ed.)19133, 80. 1136 Ibó Alfaro 190815, 20. 1137 Solana Ramírez 19167, 46. 1138 Ballester y Castell 19243, 51. 1139 Ibid.,51.

212

los españoles” y de su capacidad para atraer a los indígenas al lado romano1140. Relatos

que van incluso más allá, al asegurar que los primeros éxitos del joven general ayudaron

en su plan de poner bajo control la península, circunstancia que se vio favorecida por su

política de alianzas con los celtíberos1141.

Pero, a pesar de que los manuales aseguran que fue gracias a las simpatías de los

españoles cómo los romanos lograron “vencer a los cartagineses” 1142, lo cierto es que los

hispanos optaron indistintamente por uno u otro bando1143. Este es un dato para tener en

cuenta y que supone un cambio respecto al periodo anterior. Ya no hay una exposición

detallada de las virtudes de los españoles y tampoco se alude a su sacrificio y entrega. Lo

que interesa ahora es llegar a la conclusión de que fue gracias a su apoyo cómo se

consiguió “vencer a los cartagineses”, a pesar de que en algunos de ellos no faltasen

alusiones a la inconveniencia de que los hispanos se aliaran con aquellos que habían

ignorado el trágico final de los saguntinos1144.

1.4. Dos ciudades heroicas: Sagunto y Numancia

Al hablar de Sagunto, los textos de instrucción primaria lo describen como “uno

de los hechos más memorables”1145 y se interesan por su heroico final a manos de

Aníbal1146, el auténtico responsable, aquel que se ocupó de sitiar al enclave y de

destruirlo1147. La información que ofrecen es puntual o casi nula y se centran en describir

a los púnicos “como conquistadores más que como colonizadores” 1148.

En su momento ya vimos cómo el gran heroísmo de este enclave junto con el de

Numancia se convirtió en una propaganda eficaz en la construcción de nuestra historia

nacional1149. Si tenemos en cuenta que durante este período se iniciaron las primeras

excavaciones arqueológicas y los datos históricos se limitaban a los aportados por las

1140 Ballester y Castell 19243, 51. 1141 Moreno Espinosa 192622, 37. 1142 Directorio de una escuela (ed.)19133, 129. 1143 Yeves 1911, 204. 1144 Moreno Espinosa 192622, 37. 1145 F.T.D. (ed.) 1912, 14. 1146 Serrano 1917, 7. 1147 Cruellas 19054, 10; Vergara y Martín 1928, 119; Dalmau Carles 1999, 331. 1148 Beltrán y Rózpide 1923, 4. 1149 Ruiz Zapatero – Álvarez Sanchis 1996-1997, 151.

213

fuentes clásicas, encontramos una explicación a la falta de datos concretos en los

manuales.

Sobre la localización geográfica del enclave, pocos son los textos que se atreven

a precisarla y debemos recurrir a los manuales de educación secundaria, escritos durante

el período anterior, y que todavía siguen vigentes. La describen como ciudad de origen

griego1150, cerca de la ciudad de Murviedro, y a cuatro leguas de la ciudad de Valencia1151.

También hacen referencia a su localización el libro de lectura de Calleja Fernández que

la sitúa “en la provincia de Valencia” 1152, al igual que el texto de instrucción primaria

editado por la R.A.E., que la localiza en la costa levantina1153.

Los relatos también consideran importante aclarar las verdaderas intenciones de

Aníbal a la hora de poner en marcha el asedio. Para los textos de instrucción primaria lo

importante era contar la intención del púnico de utilizar el conflicto para provocar a los

romanos1154. Un personaje que los libros de lectura de Berrueta y los Relatos históricos

publicados por la editorial Sopena describen como un joven de carácter voluble, que no

dudó en violentar “los tratados con Roma”1155 y que mostró su carácter imprudente al

acercarse a los muros de la ciudad y caer herido en el ataque1156.

Por su parte, los manuales de instrucción primaria católicos se fijan, además, en

la condición jurídica del enclave y señalan que era una ciudad aliada y amiga de los

romanos1157. Mientras que en los textos laicos lo heroico y lo trágico se abren paso y

encontramos afirmaciones como que “Sagunto fue sacrificada para dar motivo a la guerra

con Roma” 1158, o que era una ciudad “que se decía amiga/aliada de los romanos1159. Los

libros de lectura van incluso mucho más allá, al señalar que ese numeroso ejército que

acompañaba a Aníbal estaba formado “en gran parte por celtíberos” 1160, y que con ellos

consiguió atacar una de las ciudades más poderosas del sur del Ebro1161.

1150 Picatoste Rodríguez 19148, 21. 1151 Ibó Alfaro 190815, 18. 1152 Calleja Fernández 19135, 15. 1153 R.A.E. (ed.)1930, 11. 1154 Escolapias (ed.)1912, 200; Yeves 1920, 201. 1155 Martín Berrueta 1918, 33. 1156 Sopena (ed.)1924, 6. 1157 F.T.D. (ed.) 1912, 16; E. P. A. (ed.) 1913a, 101. 1158 Rico Rodríguez 1923, 17. 1159 R.A.E. (ed.)1930, 11. 1160 Calleja Fernández 19176, 15. 1161 Sopena (ed.) 1924, 6.

214

Es esa condición de colonia griega1162, afín a los intereses de Roma, amiga y aliada

de un pueblo1163, al que el púnico detesta y al que ve como un obstáculo a abatir, la que

reflejan los manuales de educación secundaria. Textos en los que se señala la existencia

de unos tratados previos que obligaban a romanos y cartagineses a respetar el enclave1164,

que daban el protagonismo a Aníbal al afirmar que se encargó personalmente del

asedio1165 y que relatan cómo el púnico atacó a sabiendas de que lo que hacía era poner

en apuros a una ciudad aliada de los romanos1166.

Llegados a este punto se impone la lógica narrativa y lo que interesa es contar cuál

fue la excusa que utilizó el púnico para justificar el ataque al enclave saguntino. Los

manuales de educación secundaria se refieren a él como “el ambicionado pretexto” 1167,

como la excusa que el púnico necesitaba para “renovar las hostilidades” 1168, con un claro

objetivo, obligar a los romanos “a defenderlos” y a poner en marcha la guerra “que tanto

anhelaba” 1169.

Motivos que se apuntaban también en los manuales de educación primaria, que

apelaban al famoso odio de Aníbal como causa probable1170 y que señalaban que fueron

los problemas de Sagunto con los turboletas, por una cuestión de límites, el motivo que

encontraron los púnicos para poner en marcha el asalto1171.

Sobre el relato del asedio poco o nada se dice, y lo que la mayoría de los relatos

de educación secundaria afirman es que sus habitantes “se defendieron heroicamente”

1172, que “prefirieron morir antes de entregarse”1173 y que llevaron la defensa de forma

eficaz hasta el punto de impedir que los púnicos entraran en la ciudad1174, incluso después

de haber perdido las esperanzas de recibir la ayuda de los romanos1175.

1162 Dalmau Carles 1999, 331. 1163 Parpal y Marqués - Puig Detrell 1903, 135. 1164 Picatoste Rodríguez 19148, 21. 1165 Solana Ramírez 1933, 10. 1166 Moreno Espinosa 192622, 35. 1167 Martín de la Calle 19072, 7. 1168 Escolapias (ed.)1912, 200. 1169 Ibó Alfaro 190815, 18. 1170 R.A.E. (ed.)1930, 11. 1171 Zabala Urdániz 190912, 78. 1172 Parpal y Marqués – Puig Detrell 1903, 135. 1173 Solana 1933, 10. 1174 Ibó Alfaro 190815, 18. 1175 Martín de la Calle 19072, 7.

215

Actitud que fue llevada hasta sus últimas consecuencias por unos habitantes “que

salieron al campo” 1176, para defenderse “hasta el último extremo1177,” que demostraron

una gran valentía al morir “muchísimos de ellos” en el campo de batalla1178 y que

plantaron cara, “esperando la protección de Roma” 1179, que nunca llegó. Una

“desesperada resistencia” 1180, en la que los sitiados “pidieron una capitulación honrosa

que no les fue concedida1181.

Argumentos que se ven respaldados por los libros de lectura que cuentan cómo

“la heroica ciudad de Sagunto” resistió “cuanto pudo”1182 y que sus habitantes apelaron a

la ayuda de Roma1183, dando muestra de una fe en las alianzas que fue la causa de “su

propia ruina” 1184. Textos en los que se detalla de forma exhaustiva las actividades de unos

hombres que, “llenos de esperanza”, llegaron a rechazar a su enemigo obligándolo a

encerrarse tras los “muros de su campamento” 1185.

Sabemos, porque así nos lo detallan los textos escolares, cuál fue la actitud de los

saguntinos a la hora de afrontar la defensa del enclave. También conocemos cuáles fueron

las intenciones de Aníbal, descritas por textos de educación secundaria como el de Zabala

Urdániz o el de Picatoste Rodríguez como un “odio a los romanos” 1186, que le empujó a

buscar pretextos para sitiarla sin tener en cuenta “ni las protestas de la ciudad, ni las

embajadas de Roma” 1187.

Nos interesamos ahora por los motivos que empujaron a los romanos a tener una

actitud recelosa hacia los que estaban considerados como sus aliados. Vemos cómo su

“actitud del miedo” fue lo que comprometió seriamente el destino del enclave1188. Que la

ciudad fue “abandonada a sus propias fuerzas” y que los romanos tan solo se limitaron a

enviar embajadores1189. Un relato que Moreno Espinosa utiliza para describir “la idea de

patria en aquellos tiempos” y señalar cómo la realidad impedía que aquella “traspasara

1176 Arañó y Majo 190319, 6. 1177 Escuelas del Ave María (ed.) 193212, 13. 1178 R.A.E. (ed.)1930, 11. 1179 García Barbarín 1902, 12. 1180 Rico Rodríguez 1923, 17. 1181 Escolapias (ed.)1912, 200. 1182 Martín Berrueta 1918, 33. 1183 Calleja Fernández 19176, 15. 1184 Sopena (ed.) 1924, 6. 1185 Sopena (ed.) 1924, 7. 1186 Zabala Urdániz 190912, 78. 1187 Picatoste Rodríguez 19148, 21. 1188 Zabala Urdániz 190912, 78. 1189 Moreno Espinosa 192622, 35.

216

los muros de la ciudad natal” 1190. También el libro de lectura de Calleja Fernández se

preocupa de dejar constancia de “la abnegación de Sagunto” que le sirve para indicar

como “aún hoy”, cumplió su papel, se convirtió en uno de los ejemplos de lealtad que ha

dado nuestro país1191.

Llega el momento de contar el trágico final de una ciudad que ya no dispone ni de

víveres ni de los medios que necesita para subsistir1192. Es entonces cuando los

saguntinos, “acosados por el hambre”, eligen la hoguera para acabar con los suyos y con

sus riquezas1193. Pero no pueden impedir, “a pesar de tan grandes sacrificios”, que los

púnicos tomaran la ciudad e hicieran prisioneros1194.

Son los textos de educación secundaria los encargados de aportar el dramatismo

necesario y de contar que los sitiados, “antes de rendirse”, decidieron tomar la

iniciativa1195 y que fueron sus mujeres las que tomaron una drástica decisión de acabar

con todo, al ver como sus hombres encontraban la muerte bajo “el acero enemigo” 1196.

Se presenta a unos habitantes que optaron por la independencia antes que “vivir bajo el

yugo extranjero”1197 y antes de ver caer su ciudad “dominada por el hambre y la peste”

1198. Y, “mientras las mujeres degollaban a sus pequeñuelos” 1199, hicieron una última

salida desesperada en la que mataron a muchos púnicos, antes de entregarse a “la

destrucción de su ciudad y a la muerte” 1200. Y la ciudad ardió por los cuatro costados1201,

mientras sus habitantes eligieron la muerte “antes de perder su independencia” 1202.

El relato sobre el asedio de Numancia se convierte también en uno de los

“ejemplos de patriotismo” y de lucha por la independencia de nuestro país. Una ciudad

que supo mantenerse independiente1203, un enclave al que tanto los textos de instrucción

1190 Ibid., 35. 1191 Calleja Fernández 19135, 15. 1192 Bosch Cusí 1909, 20; Bosch Cusí 1910, 15. 1193 García Barbarín 1902, 12. 1194 R.A.E. (ed.)1930, 11. 1195 Parpal y Marqués – Puig Detrell 1903, 135. 1196 Martín de la Calle 19072, 7. 1197 Ibó Alfaro 190815, 19. 1198 Picatoste Rodríguez 19148, 21. 1199 Escolapias (ed.)1912, 200. 1200 Martín Berrueta 1918, 33. 1201 Ibid., 33. 1202 Edelvives (ed.) 19343, 113. 1203 Arañó y Majo 190319, 8.

217

primaria1204, como los relatos de educación secundaria1205, sitúan, acertadamente, cerca

de Soria y a orillas del Duero.

Ocurre también aquí algo parecido a lo que ya apreciábamos en el relato del asedio

saguntino, los manuales se interesan por el pretexto que los romanos dieron a la hora de

justificar el ataque. Porque a Roma, que en ese momento tenía varios frentes abiertos, “no

le convenía tener dos enemigos a la vez”1206 y, sólo cuando pudo centrarse en el problema

numantino, vio tanto en el asilo “al ejército fugitivo de Viriato” 1207, como en la petición

de entrega de los segedanos hecha por Quinto Fulvio Nobilior1208, el pretexto que

necesitaba1209.

Hasta aquí la excusa, la necesidad de encontrar un motivo legítimo con el que

poder justificar las intenciones de Roma de “castigar la altanería de Numancia”1210 y de

lograr encender aquella “terrible guerra que terminó Escipión” 1211. Pero ¿qué supuso para

el ciudadano romano de a pie una guerra de tan terribles proporciones en la península?

Volvemos a encontrar de nuevo a la ciudad definida como “terror del imperio” 1212, “el

cementerio” de Roma1213, aquella a la que los relatos señalan como el “sepulcro de las

legiones romanas” 1214.

Son los textos de educación secundaria los encargados de enumerar cuáles fueron

los generales romanos que se enfrentaron a los numantinos. Episodios bélicos que define

como “derrotas” 1215, como “fracasos militares” que fueron protagonizados por Pompeyo,

M. Popilio Lenas y Cayo Hostilio Mancino1216. Los relatos de instrucción primaria, sin

embargo, se limitan a señalar que el conflicto “duró varios años”1217 y que durante este

período se vencieron “a varios generales romanos” 1218.

1204 Bosch Cusí 1909, 23; Bosch Cusí 1910, 16; Calleja Fernández (ed.) 1924b, 1. 1205 Arañó y Majo 190319, 8; Zabala Urdániz 190912, 96. 1206 Arañó y Majo 190319, 8. 1207 Parpal y Marqués – Puig Detrell 1903, 136; Bosch Cusí 1909, 23; Bosch Cusí 1910, 16. 1208 Zabala Urdániz 190912, 96. 1209 Parpal y Marqués – Puig Detrell 1903, 136. 1210 Zabala Urdániz 190912, 96. 1211 Parpal y Marqués – Puig Detrell 1903, 136 1212 Cruellas 19054, 14. 1213 Araño y Majo 190319, 9. 1214 E. P. A. (ed.)1903, 103. 1215 Martín de la Calle 19072, 12. 1216 Zabala Urdániz 190912, 96. 1217 Calleja Fernández 19135, 18. 1218 Casa Santana (ed.) 1925, 10.

218

Era tal el desconcierto que los soldados romanos se negaban a “venir a España” y

la metrópoli tuvo que recurrir a la pericia “del vencedor de Cartago” 1219, para que se

hiciera cargo de la conquista del enclave1220. Un personaje al que Zabala Urdániz describe

como “el último recurso”, el hombre que ostentaba “el más grande prestigio militar” con

que contaba la Metrópoli1221.

Sobre la actitud de los numantinos en la defensa de su ciudad, los relatos de

instrucción primaria aseguran “que se defendieron como héroes” y que esa fue la razón

de que vencieran a “cuantos ejércitos romanos se presentaron” 1222. Una defensa que se

califica en los textos de “heroica resistencia”1223 y en la que se destacan las “salidas de

los numantinos” 1224, que se protegieron “con heroico valor” de los ataques romanos1225.

En los textos de educación secundaria se analiza la protección de la ciudad y se

asegura que el enclave “no tenía más defensa que la que pudieran prestarle el heroísmo

de sus hijos” y que fue, gracias a la táctica de Escipión de rendir por hambre a los sitiados,

cómo se logró inclinar la balanza hacia el lado romano1226.

Sobre el final heroico de sus habitantes, los manuales cuentan con extremado

detalle cómo “los jóvenes salieron al campo a morir matando” 1227, que “no tuvieron otro

recurso que copiar con vivos colores el sublime heroísmo de Sagunto”1228 y que fue la

actitud de Escipión, que buscaba “la sumisión incondicional de los numantinos” 1229, la

que obligó a sus habitantes a tomar una resolución extrema1230, la de morir antes de

entregarse1231, emulando así el ejemplo de los saguntinos1232.

1.5. Viriato, el gran héroe nacional

1219 Araño y Majo 190319, 9. 1220 Casa Santana (ed.) 1925, 10. 1221 Zabala Urdániz 190912, 96. 1222 Araño y Majo 190319, 9. 1223 Bosch Cusí 1909, 23. 1224 Serrano 1917, 2. 1225 Casa Santana (ed.) 1925, 10. 1226 Zabala Urdániz 190912, 96. 1227 Araño y Majo 190319, 9. 1228 Martín de la Calle 19072, 12. 1229 Zabala Urdániz 190912, 98. 1230 Zabala Urdániz 190912, 98. 1231 Bosch Cusí 1909, 23. 1232 Bosch Cusí 1910, 16.

219

Los textos describen al personaje como un pastor “encarnación viva del genio

guerrero de los españoles”1233 que, a pesar “de su condición humilde” 1234, disponía de las

cualidades necesarias para demostrar que podía convertirse en un “astuto guerrillero” 1235.

Todo un personaje al que su “ánimo esforzado”1236 y su carácter “audaz y generoso”1237

convirtieron en “general de numerosos ejércitos”1238 y en “el alma” del levantamiento1239.

Se le retrata como “un gran patriota” 1240, un “hombre humilde”1241 de “relevantes prendas

militares”1242, “gran corazón”1243 y “alma generosa” 1244, al que “sus paisanos” decidieron

convertir en su caudillo1245.

No faltan tampoco aquellos textos que lo describen como una de las figuras más

representativas “de la independencia española”1246 y que convierten al “valeroso

lusitano”1247 en uno de los “muchos héroes”1248 que produjo la guerra contra los

romanos1249. Surge entonces la necesidad de contar cómo este personaje “que se había

librado de la matanza de Galba” 1250, logró ponerse al frente “de unos cuantos de los

suyos” 1251, indignado por “la traición del cónsul Lúculo”, por “la perfidia del pretor

Galba”1252 y por las depredaciones de los romanos” 1253.

Es precisamente este episodio, el de “la matanza de Galba” 1254, el punto de

inflexión elegido por los relatos escolares para dejar patente el descontento de los

1233 Calleja Fernández 19135,18; E.P.A. (ed.)1913a, 226; Casa Santana 1925, 9. 1234 Encontramos esa misma expresión en el Compendio de historia de España de Ascagorta (Ascagorta

1961, 57). La historiografía lo presenta como un rudo pastor de ganado y copia de los autores antiguos

las cualidades del personaje, lo que paradójicamente lo convierten en un político y en un hábil general,

lejos de la imagen “de rudo pastor de las montañas lusitanas” (Pastor Muñoz 2013, 9). 1235 García Barbarín 1902, 14. 1236 Ibid., 14. 1237 Ballester y Castell 19243, 54. 1238 Arañó y Majo 190319, 8. 1239 Cruellas 19054 14. 1240 Martín de la Calle 19072, 11. 1241 Escuelas del Ave María (ed.) 193212, 14. 1242 Solana Ramírez 1933, 12. 1243 Directorio de escuela (ed.)1913, 130. 1244 Ib. 1913, 131. 1245 Ibó Alfaro 190815, 22. 1246 Cruellas 19054 13. 1247 Zabala Urdániz 190912, 94. 1248 R.A.E. (ed.)1930, 14. 1249 Es en Apiano donde encontramos esa descripción del personaje que la historiografía utilizó para

construir la imagen de un líder nacional defensor de la independencia de la península, a este respecto

vid. Pina Polo 2014, 572. 1250 Picatoste Rodríguez 19148, 25. 1251 Casa Santana (ed.)1925, 9. 1252 Solana Ramírez 19282, 7. 1253 Calleja Fernández 19135, 18. 1254 Martín de la Calle 19072, 11.

220

españoles, que ,“indignados con la dominación romana”1255 y con “la alevosía” con la que

los pretores trataban a los españoles” 1256, habían decidido poner en sus manos1257 “una

multitud de valientes”1258, unos efectivos con los que el lusitano “se retiró a los montes”

para empezar su guerra con los romanos1259.

Son textos en los que se relata su proceder “al frente de los españoles” 1260, en una

guerra “de sorpresas y emboscadas” 1261, en la que su ejército “asaltaba los convoyes” y

sorprendía a los romanos “en los sitios más escabrosos” 1262. Y es que el “hábil

guerrillero”1263 supo valerse del terreno para debilitar y humillar “el orgullo de las

legiones” romanas1264, y los textos se sirven de su táctica para explicar cómo los lusitanos

“se valieron de la espesura de los bosques y de los accidentes de terreno” 1265, para causar

“grandes pérdidas a los romanos” 1266.

Si bien no todos inciden en los detalles, los manuales describen sus victorias sobre

“los más aguerridos ejércitos y los mejores generales de Roma” 1267. Señalan, además,

como “el joven lusitano” 1268, que había reunido “algunos compañeros” 1269, se propuso

castigar la perfidia de los romanos1270 valiéndose de su ingenio1271 y de su idea de

conformar “un solo pueblo que pudiera desafiar el poder de Roma” 1272.

Los textos de instrucción primaria no entran en detalles concretos y se limitan a

afirmar “que derrotó varias veces a los soldados de Roma” 1273, que venció sucesivamente

a seis pretores y a otros tantos ejércitos enemigos” 1274, que fue el encargado de levantar

1255 E.P.A. (ed.) 1913, 103. 1256 Directorio de Escuela (ed.)1913, 131. 1257 Cruellas 19054,13-14. 1258 Ibó Alfaro 190815, 22. 1259 Solana Ramírez 19282, 7. 1260 García Barbarín 1902: 14. 1261 Solana Ramírez 19282, 7. 1262 Solana Ramírez 19167, 51. 1263 Ballester y Castell 19243, 54. 1264 Rico Rodríguez 1923, 20. 1265 Hijas de la Caridad francesas (ed.) 1914, 151. 1266 Solana Ramírez 1933, 12. 1267 Ballester y Castell 19243, 54. 1268 Moreno Espinosa 192622, nota 100. 1269 Moreno Espinosa 192622, nota 101. 1270 Moreno Espinosa 192622, nota 101. 1271 Directorio de escuela (ed.)1913, 131. 1272 Martín de la Calle 19072, 11. 1273 Calleja Fernández 19135, 18. 1274 Cruellas 19054, 14.

221

“el grito de independencia”1275 en una lucha que se “sostuvo durante diez años”1276 y que

obligó a los romanos “a pactar” con los españoles1277.

Los relatos de educación secundaria describen sus éxitos como “señaladas

victorias” 1278, sobre Plancio en Évora, sobre Unimano en Ourique, sobre Nigidio en

Visedo, sobre Lelio en Osuna y sobre Metelo y Serviliano en Erisana1279, y detallan la

estrategia de Viriato para destrozar al ejército de Vectilio1280.

Los manuales destacan como uno de sus principales logros el hecho de que

obligara a los romanos “a reconocer la independencia de la Lusitania” 1281. Pero, ¿cómo

logró el que está considerado por los manuales uno de sus mayores éxitos?, ¿cómo obligó

a los romanos “a reconocer la independencia del territorio sublevado”?1282

Lo hará a través de sus “señaladas victorias sobre los generales de Roma”1283, las

que destacan los textos de educación secundaria. Relatos en los que o se describe cómo

Serviliano se vio obligado a firmar una paz “que aprobó el Senado” 1284, o se cuenta que

Roma se vio obligada a ratificar un “paz humillante”1285 cuyo fin era “reconocer la

independencia de los lusitanos” 1286.

Sucesos relevantes que convirtieron a Viriato en el “terror de los romanos”,

identificándose de forma clara al personaje con uno de los símbolos de la independencia

española. Los textos se refieren a él como “el apóstol de nuestra independencia” 1287, un

caudillo que, a pesar de ser deshonrado por los romanos cuando se referían a él como

“jefe de ladrones” 1288, estaba considerado como “la genuina representación del

guerrillero español” 1289, como un “ejemplo del tenaz heroísmo ibérico” 1290.

1275 Yeves 1911, 204. 1276 R.A.E. (ed.)1930, 14. 1277 Escuelas del Ave María (ed.) 193212, 14. 1278 Parpal y Marqués - Puig Detrell 1903, 136 1279 Picatoste Rodríguez 19148, 25; Solana Ramírez 19167, 51. 1280 Ibó Alfaro 190815, 22-23. 1281 García Barbarín 1902: 14. 1282 Bosch Cusí 1909, 16. 1283 E.P.A. (ed.) 1913, 103. 1284 Solana Ramírez 19167, 51. 1285 Moreno Espinosa 192622, 101. 1286 Zabala Urdániz 190912, 95. 1287 García Barbarín 1902: 14. 1288 Solana Ramírez 19167, 51. 1289 Rico Rodríguez 1923, 20. 1290 Ballester y Castell 19243, 54.

222

Roma se convierte en los textos en la perfecta antagonista, siempre vil y traidora,

y los relatos de instrucción primaria aseguran que la idea de la paz partió de ella, porque

sus hombres “no pudieron vencerle”1291 y necesitaban a sus soldados de vuelta, antes de

atacar de improviso y de manera definitiva a los lusitanos1292. Textos que se ven apoyados

por los manuales de educación secundaria que aseguran que los romanos “juraron tomar

venganza” tras el “ridículo corrido”1293 y que eligieron “rasgar con el puñal”1294 y

sobornar a tres de sus generales para que cometieran traición, aunque luego no les dieran

“el pago convenido” 1295.

Los relatos aseguran que “fue cobardemente asesinado”1296, porque los romanos

no pudieron vencerle “en una lucha real” y “compraron su muerte” 1297. Pero, ¿cómo

relatan los manuales el luctuoso final del personaje? Ezequiel Solana utiliza, por ejemplo,

el relato de Valerio Máximo para contar que Viriato había sido doblemente traicionado,

“por sus amigos que lo mataron con sus propias manos” y por los romanos que

“compraron la victoria” 1298, sobornando a tres de sus hombres 1299 para que lo asesinaran

mientras dormía1300. Una versión que hemos encontrado en la obra de Juan Francisco de

Masdeu, Historia critica de España y de la cultura española1301.

Del romano Quinto Servilio Cepión aseguran que era astuto1302, que consideraba

que la paz que se había acordado con los lusitanos “era indigna a su pueblo” 1303 y que

fue el responsable de resucitar un nuevo conflicto con el caudillo lusitano en el que logró

comprar a los amigos de Viriato, a “esos españoles infames”, “para que le asesinasen”

1304.

Sobre los tres traidores, Aulaco, Ditalco y Minuro, los epítetos se suceden y se

refieren a ellos como “tres indignos oficiales”, que habían sido enviados por el propio

1291 Hijas de la Caridad francesas (ed.) 1914, 152. 1292 Arañó y Majo 190319, 8. 1293 Zabala Urdániz 190912, 95. 1294 Moreno Espinosa 192622, 101. 1295 Ibó Alfaro 190815, 23. 1296 García Barbarín 1902: 14. 1297 Casa Santana 1925, 9. 1298 Solana Ramírez 19167, 51. 1299 Bosch Cusí 1909, 16. 1300 Parpal y Marqués - Puig Detrell 1903, 136; E.P.A. (ed.) 1913, 103. 1301 Masdeu 1797, 430. 1302 Ballester y Castell 19243, 54. 1303 Zabala Urdániz 190912, 96. 1304 Arañó y Majo 190319, 8.

223

Viriato “para tratar de la paz” 1305, “tres traidores que “habían sido engañados por el pretor

Cepión” 1306, pero que no lograron cobrar “el precio de su traición” 1307, porque, tal y como

les contestó el Senado, “Roma no pagaba traidores” 1308. Finalmente, manuales como el

de Solana Ramírez se dan el lujo de aportar una reflexión personal, sobre el justo pago

que recibieron, que no podía ser otro, dado que eran “traidores a su jefe y a su patria” 1309.

Textos que relatan cómo “el invencible caudillo” 1310, “el valiente Viriato” 1311, fue

apuñalado “mientras dormía sobre sus laureles” 1312; “asesinado cobardemente”1313 en su

tienda1314, por culpa del “astuto romano que compró con oro a tres de sus generales

vendidos a los romanos” 1315.

Terminamos este apartado revisando la suerte de los hispanos tras la muerte del

lusitano, un caudillo respetado, cuyo crimen “estremeció a los españoles”, hasta el punto

de deponer las armas “sujetándose a los vencedores” 1316. Y “sus amigos”1317 lloraron su

asesinato “como si se tratara de un padre” 1318, antes de correr a refugiarse en

Numancia1319.

1.6. Un romano en Hispania: Sertorio

El general con encanto, el hombre capaz, el romano que se refugió en la península

y supo labrarse allí una posición política independiente. Son muchas las versiones de

Sertorio y son varias las formas de acercarse al personaje, de conocer sus motivaciones,

su proceder al frente de las tropas o su relación con los hispanos. En este segundo período

los relatos escolares se interesan de manera especial por este último punto, por narrar

1305 Calleja Fernández 19135, 18. 1306 García Barbarín 1902, 14. 1307 Casa Santana (ed.) 1925, 9. 1308 Hijas de la Caridad francesas (ed.) 1914, 152. 1309 Solana Ramírez 1933, 113. 1310 Cruellas 19054, 14. 1311 Ibó Alfaro 190815, 23. 1312 Moreno Espinosa 192622, 101. 1313 Yeves 1911, 204. 1314 Ibó Alfaro 190815, 23. 1315 Zabala Urdániz 190912, 96; Bosch Cusí 1910, 16. 1316 Arañó y Majo 190319, 8. 1317 E.P.A. (ed.) 1913, 103. 1318 Calleja Fernández 19135, 18. 1319 Bosch Cusí 1909, 16; Bosch Cusí 1910, 16.

224

cómo su relación con los hispanos acabó por convertirse en el motor central de su

actividad en el territorio peninsular.

Comenzamos con los manuales de instrucción primaria que siguen las directrices

del currículo oficial e incluyen a Sertorio en el listado de sucesos relevantes ocurridos

durante la dominación romana, junto con las guerras lusitanas y la resistencia

numantina1320. Son textos que aluden a la duración del conflicto y a su trágico final, que

pasan de puntillas por las actividades del personaje y se refieren a Sertorio como la última

oportunidad que tuvieron los españoles de conseguir su independencia.

Pero empecemos por el principio, y lo primero es conocer cuáles fueron las

circunstancias de su llegada a la península. Los relatos escolares aseguran que era un

“fugitivo de su país” 1321, que logró escapar de “las rivalidades de Sila y Mario”1322 y que

el primero de ellos “persiguió cruelmente a los partidarios de su adversario”, situación

que afectó al personaje y le obligó a buscar refugio en el territorio1323. Textos que cuentan

de manera dramática cómo por esa rivalidad se “derramó la sangre a torrentes en la ciudad

eterna” y que, tras la caída de Numancia, “aquel baluarte de la independencia española”,

el “valeroso Sertorio”1324 logró sacar a los hispanos de su “vergonzoso letargo”1325.

Una situación en la que los manuales de educación secundaria aportan nuevos

datos y describen cómo “la tiranía de dictador Sila” 1326, al frente del partido

aristocrático1327, tras cometer “varias atrocidades en Roma”1328, “determinó la venida a

España de Quinto Sertorio” 1329, “que halló buena acogida entre los españoles” 1330.

Señalan, además, que esas luchas civiles y la llegada del general romano “repercutieron

en la península”1331 y en la Urbs, puesto que logró “sublevar algunas tribus contra el

gobierno de Roma” 1332.

1320 Calleja Fernández (ed.) 1924a, 11. 1321 Calleja Fernández 19135, 19. 1322 Oca y Merino 1914, 19. 1323 Hijas de la Caridad francesas (ed.) 1914, 155. 1324 Rico Rodríguez 1923, 21 1325 Arañó y Majo 190319, 9. 1326 Solana Ramírez 19167, 53. 1327 Palanco Romero 1927, 39. 1328 Ibó Alfaro 190815, 25. 1329 Palanco Romero 1927, 39. 1330 Solana Ramírez 1933, 15. 1331 Parpal y Marqués- Puig Detrell 1903, 137. 1332 Calleja Fernández 19135, 19.

225

Sobre el personaje los relatos de instrucción primaria coinciden en describirlo

como “el gran Sertorio” 1333, el “hombre heroico” 1334, dotado “de bellas prendas

personales” 1335. Una imagen que completan los textos de educación secundaria al

asegurar que el romano, aparte de ser un “diestro general”1336 y un joven “valiente y

amable” 1337, era un “hábil político” que logró construir “una república a la romana” y que

supo ganarse las “simpatías de los españoles” 1338. Datos que pretenden demostrar que

Sertorio estaba dotado de un gran “encanto personal” y que sabía manipular a los hispanos

para atraerlos hacia sus intereses1339.

Se crea alrededor del personaje una imagen idealizada de Sertorio muy similar a

la que proyectaba Viriato y a la que nos tenía acostumbrados el nacionalismo español de

finales del s. XIX y principios del XX. Un relato de tendencia prosertoriana, que se

proyectó en el tiempo y cuyas imágenes anacrónicas llegaron hasta los manuales escolares

de este período1340.

Sobre sus intenciones políticas, buena parte de los textos aseguran que lo que

perseguía era obtener “una posición independiente del gobierno de Roma” 1341, que sus

fines estaban lejos de “la traición contra su patria” y que lo que buscaba era “derrotar la

tiranía de Sila”, a la que se definía como “un obstáculo poderoso” 1342, pero “sin atentar

contra el gobierno” de la metrópoli1343. Otra versión, sin embargo, asegura que “se ganó

el afecto de los españoles” con el fin de “declararse independiente” 1344, y que con ese

objetivo empezó a exaltar su patriotismo1345 y a organizar una “república a la romana”

1346.

Su política territorial tiene como eje principal su relación con los “indígenas”, a

los que sedujo para crearse una posición independiente del gobierno de Roma1347. ¿Cómo

1333 Bosch Cusí 1910, 24. 1334 Ballester y Castell 19243, 56 1335 Rico Rodríguez 1923, 21 1336 Solana Ramírez 19167, 54. 1337 Ibó Alfaro 190815, 25. 1338 Solana Ramírez 19167, 54. 1339 Guillis 1969, 721. 1340 Padín Portela 2017, 418-419. 1341 Ballester y Castell 19243, 55 1342 Rico Rodríguez 1923, 21 1343 Calleja Fernández 19135, 19. 1344 Parpal y Marqués- Puig Detrell 1903, 137. 1345 Santana (ed.) 1925, 10. 1346 Solana Ramírez 1933, 15. 1347 Ballester y Castell 19243, 55

226

lo logró? Según Rico Rodríguez “les dio nuevamente bandera y organización” 1348, Solana

Ramírez afirma que les hizo creer “que serían invencibles”, si permanecían unidos,

consiguiendo con ello que los españoles vieran en él a “un defensor de su independencia”

1349. Y Arañó en su relato de instrucción primaria apela a la falta de disciplina de los

españoles que permanecían sumidos en un “vergonzoso letargo” 1350. Asegura, además,

que fue el romano el que logró despertarles “de su afrentoso sueño” y el que, poniéndose

al frente de ellos, “los disciplinó” 1351.

Porque ganarse “el afecto de los españoles”1352 era el mejor modo de reunir un

ejército con el que poder hacer la guerra “a los mismos romanos” 1353. Una lucha en la

que Sertorio tenía un papel protagonista, porque, “excitando su amor a la

independencia”1354, consiguió sublevarlos “contra las autoridades de Roma”1355 y puso en

marcha “una política romanizadora” que le aseguraba el control de los indígenas1356.

Es ese el objetivo que tanto los manuales de instrucción primaria como de los

textos de educación secundaria explican y lo hacen contando cuáles fueron esas

iniciativas llevadas a cabo por Sertorio para asegurarse el control de territorio y la lealtad

de los hispanos. Medidas centradas en el establecimiento de un Senado en Évora, una

universidad en Huesca1357 y la reorganización de la península en dos provincias, la

Celtiberia y la Lusitania.

Añadimos como dato curioso el hecho de que Oca y Merino, en su manual de

instrucción primaria, detallase cuáles fueron los restos que quedaron del asalto del romano

a Contrebia y Vareia. Conseguía con ello dar un protagonismo relevante a la zona y

difundía la importancia de unos hallazgos arqueológicos que fueron fundamentales para

entender la geografía y la organización territorial de la provincia durante ese período1358.

Es ahora cuando los textos consideran necesario asegurar que fue la influencia de

Sertorio la que ayudó a forjar el concepto de la nación española. Pero ¿cómo lo hizo? Los

1348 Rico Rodríguez 1923, 21 1349 Rico Rodríguez 1923, 21 1350 Arañó y Majo 190319, 9. 1351 Ibid., 9. 1352 Cruellas 19054, 14. 1353 Ibó Alfaro 190815, 26. 1354 Hijas de la Caridad francesas (ed.) 1914, 155. 1355 Calleja Fernández 19135, 19. 1356 Ibid., 19. 1357 Solana Ramírez 1933, 15. 1358 Oca y Merino 1914, 19.

227

nuevos textos de educación secundaria atribuyen al romano una de las mayores

aportaciones de este período, la romanización de la península1359. Vemos estos mismos

planteamientos en los textos de instrucción primaria que cuentan cómo sus esfuerzos por

“fomentar la riqueza y la cultura” ayudaron a la expansión romana1360 y a crear un país

“a imitación de Roma” 1361.

Los manuales también se interesan por aclarar cuáles fueron las verdaderas

intenciones de Sertorio y aseguran que sus victorias sobre los ejércitos, “que sus

adversarios políticos” enviaron para someterle1362, ayudaron en la tarea de reorganizar el

país, de educar “a la juventud española”1363 y de “mirar a la historia de Roma como

nuestra”. Porque fue en ese preciso momento cuando la historia de la península pasó a un

primer plano1364 gracias a la introducción sistemática de la lengua y de las costumbres

romanas1365.

Sobre los sucesos previos a la muerte del personaje, del que estaba considerado

como “el sucesor de Viriato” 1366, porque al igual que el lusitano había sido “traidoramente

asesinado”1367 por uno de los suyos1368, los textos aseguran que los romanos eran

conscientes de lo difícil que iba a ser acabar con él y que la mejor manera era ponerle

precio a su cabeza1369. Y “el valiente Sertorio”, que había logrado vencer en múltiples

ocasiones a las legiones romanas, acabo “asesinado por su segundo Perpenna”1370,

durante un banquete en el que los sublevados “cargaron sobre él cosiéndolo a puñaladas”

1371.

¿Qué es lo que quedó de dicha experiencia?, ¿qué supuso el asesinato de Sertorio

para la política peninsular? Basta decir que la desaparición del personaje determinó el

fracaso del último intento de independencia, aunque las luchas continuasen “hasta el

1359 Arco 1927, 46 1360 Ballester y Castell 19243, 56 1361 Arañó y Majo 190319, 9. 1362 Ballester y Castell 19243, 56 1363 García Barbarín 1902, 14. 1364 Arañó y Majo 190319, 9. 1365 Solana Ramírez 19167, 54. 1366 E.P.A. (ed.) 1913a, 103. 1367 Bosch Cusí 1909 17. 1368 Bosch Cusí 1910, 24. 1369 Martín de la Calle 19072, 13. 1370 Solana Ramírez 1933, 15. 1371 Ibó Alfaro 190815, 26.

228

tiempo de Augusto” 1372. El final del romano “que sucumbió víctima de la traición de los

suyos” ayudó a pacificar la península1373, que quedó sometida al poderío de Roma1374.

1372 Palanco Romero 1927, 39. 1373 Ballester y Castell 19243, 56 1374 Bosch Cusí 1910, 24.

229

2. CONCLUSIONES

Durante los primeros años del siglo XX tanto conservadores como liberales

apostaron por la formación del individuo1375, por dar a los españoles las herramientas

necesarias con las que poder formar parte de una nueva España nacional, en la que ellos,

como ciudadanos, tenían que tener la opción de poder decidir su futuro personal y

político. Hasta aquí la teoría, porque la realidad, no exenta de ironía, era que la escuela,

aparte de informar y de formar al ciudadano, iba a servir al Estado para adoctrinar. Se

trataba, ante todo, de controlar una institución que, en teoría, proporcionaba al individuo

la capacidad de decidir y de ser un miembro productivo de la sociedad.

Lejos de los nobles propósitos que tuvieron los dos grupos políticos, la

incapacidad del Estado para poner fin a los continuos desastres nacionales e

internacionales por las que atravesó la España de finales del s. XIX afectó también a la

enseñanza y a aquellos sectores más desfavorecidos de la población, que, en teoría, tenían

garantizados sus derechos educativos. Colectivos que, lejos de beneficiarse de las

ventajas que ofrecía una legislación educativa que les aseguraba el acceso a una escuela

obligatoria y gratuita, no podían acceder a ella a causa de la precaria economía de sus

hogares y de la imposibilidad de afrontar los gastos escolares1376.

Estaba claro que había un error de planteamiento, el problema no estaba solo en

asegurar la gratuidad de la escuela, sino en el hecho de que muchas familias españolas no

podían permitirse dar una educación a sus hijos, dado que los necesitaban para asegurar

el sustento familiar. Los querían en los campos y en las fábricas y no en los pupitres. La

grave crisis económica iba a impedir que los españoles enviaran a sus hijos a la escuela.

Entendemos que es en este contexto histórico donde los gobiernos liberales se

plantean la necesidad de acometer las reformas educativas que necesitaba el Estado.

Asumimos, además, que los continuos cambios sociales y políticos a los que tuvieron que

hacer frente los sucesivos gobiernos eran motivos más que suficientes para poner al día

una ley de educación que se estaba quedando obsoleta y con la que a todas luces no se

podía afrontar los nuevos desafíos de la Escuela nacional.

Consideramos que los textos de escuela, dada la naturaleza de nuestro trabajo, son

una herramienta imprescindible para conocer los planteamientos que tanto los gobiernos

1375 Benso Calvo 1997, 78-79. 1376 Canes Garrido 1999, 150.

230

conservadores como los liberales tuvieron en relación a la política educativa en general y

con la formación del individuo en particular. Fieles a su espíritu y ávidos de contar con

el apoyo de las élites los primeros, y de las masas populares los segundos, tomaron las

medidas necesarias para asegurarse el control ideológico en la redacción de los manuales

escolares.

Los liberales plantearon la necesidad de aprovechar los primeros años de la vida

escolar para moldear la conciencia del individuo y, de ese modo, influir de manera directa

en los futuros cambios que la nueva sociedad española necesitaba. Una sociedad en la que

los ciudadanos tomarán las riendas, pero sobre los que existía la necesidad de mantenerlos

bajo control. Para conseguirlo pusieron especial atención en aquellos mecanismos que

ayudaron al control y a la difusión de los textos escolares1377. Los conservadores

apostaron por establecer un cuestionario oficial que ayudara a establecer los contenidos

de las asignaturas, aunque dejaron libertad a la hora de elegir los libros de texto1378. Con

estos planteamientos se dio luz verde a las nuevas leyes que afectaron de lleno a la Escuela

nacional y que obligaron a la redacción de unos nuevos contenidos que necesitaron ser

adaptados a los planteamientos educativos del momento1379.

Pero había un nuevo tipo de libros que atrajo poderosamente la atención y el

interés de los dos grupos políticos, un material que no estaba sometido a ese control de

contenidos, a pesar del interés de los dos partidos por controlarlo. Textos que no estaban

sometidos a “la rigidez de un programa” 1380, pero que podían resultar más letales a la

hora de moldear el carácter y la mentalidad de los ciudadanos. Un material al que la clase

política no estaba dispuesta a renunciar y que explicaba el interés del Estado por separar

este tipo de relatos del resto de manuales escolares. Nos referimos a los libros de lectura,

sobre los que el gobierno ejercía un control directo, asesorado por el Consejo de

Instrucción Pública1381.

Nos atrevemos, incluso, a ir un poco más allá y rastrear en estos primeros avatares

de la instrucción primaria un tímido intento por parte de los gobiernos liberales de utilizar

los contenidos de los textos para condicionar la educación nacionalista de sus ciudadanos.

1377 Benso Calvo 1997, 79. 1378 Un control que se ejercía sobre todas las asignaturas a excepción de la doctrina cristiana, la gramática

y la lectura que eran competencia directa de la diócesis, de la academia de la lengua y del gobierno, que

estaba asesorado por el Consejo de Instrucción Pública (Benso Calvo 1994, 452). 1379 Escolano Benito 1997, 426. 1380 Benso Calvo 1994, 452. 1381 Benso Calvo 1994, 452

231

Lo vemos en los manuales de Historia de España de Juan Bosch Cusí, cuando su autor

afirma que fue el Senado cartaginés el que ordenó a Amílcar venir al territorio y el que

dio la legitimidad para regir los destinos de la península1382, una alusión clara al hecho de

que la legitimidad del caudillo cartaginés no procedía de las armas, sino del pueblo

soberano. También lo comprobamos en su relato de los Escipiones, en el que asegura que

llegaron a la península con el objetivo de expulsar a los cartagineses de “nuestro suelo”.

Un episodio con un claro tinte patriótico, en el que el autor se aprovecha de las

circunstancias para reafirmar la idea de que fue en ese momento cuando se empezó a

forjar nuestra Historia nacional1383.

Observamos algo parecido en el manual de corte liberal escrito por Zabala

Urdániz. Aquí el autor asegura que Asdrúbal mantuvo una “política de benevolencia”

hacia los hispanos o que el talento y las capacidades de Aníbal lo equiparaban a Napoleón

“uno de los más célebres generales de todos los tiempos” 1384. Aparece en esto último una

clara referencia a Francia, la cuna del liberalismo y a uno de los hombres clave en la

expansión de la nueva doctrina por el territorio europeo1385.

Si seguimos con este mismo texto y nos fijamos en la figura de Viriato, vemos a

un personaje que obligó a los romanos a reconocer la independencia de los hispanos, y

que tuvo que afrontar las represalias de los romanos, que consideraron que esa paz era

indigna y que había que acabar de forma drástica con la rebelión de los lusitanos1386. No

sabemos si a la hora de describir este episodio histórico en la cabeza del diputado liberal

estaba un suceso mucho más cercano en el tiempo, aquel que costó la vida al general

Torrijos, el liberal que luchó por una España libre y que, paradójicamente, fue seducido

y traicionado por un compañero de armas con el seudónimo de Viriato1387. Lo único cierto

es que el autor pasa de puntillas por su historia y se limita a enumerar los diferentes

episodios bélicos sin entrar en detalles concretos sobre el personaje.

También en este período histórico se heredan algunos de los textos escolares del

siglo XIX, que se vuelven a reeditar y cuyo discurso, anclado en el pasado nacionalista y

decimonónico de Lafuente, vuelve a cobrar fuerza. Tenemos un ejemplo en el relato

1382 Bosch Cusí 1909, 19; 1910, 14. 1383 Bosch Cusí 1910, 15. 1384 Zabala Urdániz 190912, 77. 1385 Sobre los primeros pasos del liberalismo francés y su influencia en el territorio europeo, vid. Varela

Suánzes-Carpegna 1992, 29-43. 1386 Zabala Urdániz 190912, 95. 1387 Sobre este episodio, vid. Castro Pascual 2012, 44.

232

publicado por Arañó y Majo, un catalán, maestro de Instrucción primaria y superior, y

colaborador del periódico liberal e independiente La Corona1388. Un autor que aseguraba

que Numancia supo mantenerse independiente, cuando vio que los romanos no podían

atender más de dos frentes a la vez1389, y que llegó a convertirse en el sepulcro de las

legiones romanas1390.

Un discurso liberal e independentista que vuelve a cobrar fuerza al afirmar que

Sertorio “sacó de un vergonzoso letargo” a los españoles después de cuarenta años “de

sujeción absoluta” a los romanos1391. No escatima el autor epítetos a la hora de describir

la situación del personaje, del que afirma que supo despertar “de un afrentoso sueño a los

españoles” 1392. Una expresión nacionalista que hemos podido rastrear en El Español

Constitucional, periódico liberal de inicios del XIX, en el que se asegura que la tiranía

triunfa a costa de los intereses y de los bienes de la humanidad y que esta solo será libre

cuando la nación consiga despertar del profundo sueño de su inacción y envilecimiento y

logre arrancar a los españoles del descuido y del abandono1393.

Estamos ante un uso político de la historia, al que no son ajenos los manuales

católicos que, utilizando esos mismos personajes y salvo algunas contradicciones como

en la descripción que hacen del sitio de Sagunto, ofrecen una visión “confesional y

milagrera” de nuestro pasado1394.

En el caso de Sagunto, por ejemplo, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de

contradicciones? Se asegura que sus habitantes pidieron una capitulación honrosa que no

les fue concedida1395, e incluso que los saguntinos plantaron cara a sus enemigos

esperando la ansiada protección de Roma que nunca llegó1396. Un relato aséptico en el

que se describe el asedio e incluso se comenta que la resistencia de sus habitantes fue

“uno de los hechos más memorables” 1397, que la intención del cartaginés fue la de

provocar la guerra con los romanos1398 y que el propósito de los saguntinos era conseguir

1388 Elías Molins de 1889, 104. 1389 Arañó y Majo 190319, 8. 1390 E. P. A. (ed.) 1903a, 103. 1391 Arañó y Majo 190319, 9. 1392 Fernández Sardino 1819, 343. 1393 Fernández Sardino 1819. 1394 Abós Santabárbara 2003, 42. 1395 Escolapias (ed.)1912, 200. 1396 García Barbarín 1902, 12. 1397 F.T.D. (ed.) 1912, 14. 1398 Escolapias (ed.)1912, 200.

233

la ayuda de sus aliados1399. Un inicio del relato ajeno a todo sentimiento patriótico que

adquiere tintes dramáticos cuando se llega al final y se muestra cómo el caos se apoderó

de la ciudad y de sus habitantes, quienes, confiados, decidieron enfrentarse a los púnicos

porque contaban con el respaldo de los romanos1400. Pero el trágico final está ahí y es

ahora cuando surge la vena dramática de estos autores, que cuentan cómo mujeres y

hombres eligieron la muerte y la destrucción de su ciudad antes de entregarse a sus

enemigos1401.

Una descripción dramática de los hechos históricos que no de su desarrollo, hasta

cierto punto muy similar a la que ya hemos visto en los manuales de corte liberal, que sí

inciden en el hecho de que sus habitantes “se defendieron heroicamente” 1402, y que

aportan un dato difícil de encontrar en los manuales conservadores: la descripción de

cómo los saguntinos, acosados por el hambre, eligieran la muerte para ellos y para los

suyos antes de sucumbir con sus riquezas bajo el yugo cartaginés1403.

Amílcar, Asdrúbal y Aníbal van en un mismo bloque1404. De Amílcar les interesa

su muerte en el sitio de Belice y la fundación de Barcelona1405, Asdrúbal es el hombre

que logró vengar la muerte de Amílcar1406 y Aníbal es el general que poseía “un valor

heroico1407, que estaba considerado “un genio de la guerra”1408 y que tenía a su favor “las

simpatías del Senado cartaginés”1409, un nuevo guiño histórico al orden establecido.

Algo parecido ocurre con los Escipiones. Es el Senado romano el que los envía al

territorio1410 y Publio Cornelio Escipión el que expulsa a los cartagineses de la

península1411. Los dos primeros cometieron un error estratégico que les costó la vida1412,

1399 F.T.D. (ed.) 1912, 16; E. P. A. (ed.)1913a, 101. 1400 García Barbarín 1902, 12. 1401 Escolapias (ed.)1912, 200. Dramático final heredado de las fuentes clásicas, vid. Diod. 25.15; Liv.

21.14.3-4; Luc. 3.350; App., Ib. 12 1402 Parpal y Marqués – Puig Detrell 1903, 135. 1403 García Barbarín 1902, 12. 1404 E.P.A. (ed.) 1913, 101. 1405 F.T.D. (ed.) 1912, 14. 1406 García Barbarín 1902, 12. 1407 García Barbarín 1902, 12. 1408 E.P.A. (ed.) 1913, 101. 1409 García Barbarín 1902, 12. 1410 García Barbarín 1902, 12. 1411 F.T.D. (ed.) 1912, 14. 1412 Ballester y Castell 19243, 51.

234

el último supo ponerse de acuerdo con los “españoles”, completar su trabajo y expulsar a

los cartagineses1413.

Numancia pasa a ser patrimonio exclusivo de los manuales de corte liberal,

porque, si Roma representaba el orden establecido, aquella que dio sentido a la península

otorgándole la civilización y la cultura romanas, resultaría extraño enfrentarse a ella y a

lo que representa. No está de más, eso sí, asegurar en los relatos que la ciudad representó

el caballo de batalla de los romanos hasta el punto de convertirse en el sepulcro de las

legiones Romanas1414.

Viriato es “el hombre de gran corazón” y “alma generosa” 1415, el que posee las

cualidades necesarias para convertirse en un formidable caudillo, pero, al igual que con

Numancia, son los textos de corte liberal los que se encargan de dar el empuje necesario

al relato, los que convierten al personaje en el héroe revolucionario español, reservándose

los manuales conservadores el papel de destacar sus cualidades personales, sin entrar a

valorar las aportaciones “revolucionarias” del personaje.

Demuestran, por el contrario, un gran interés por la muerte del lusitano, que es

descrita de manera expresiva asegurando que “el apóstol de nuestra independencia” fue

asesinado de forma cobarde por tres traidores, que tuvieron su merecido puesto que no

recibieron la recompensa prometida1416. Un lavado de cara donde lo que importa es

asegurar que Roma no pagó a los traidores y descargar la responsabilidad en los nombres

propios, en aquellos hombres que, romanos o no, fueron los responsables de su asesinato.

Sertorio, finalmente, es el general que da sentido a la historia de la península, el

que otorga al territorio una organización semejante a la romana y el que les ofrece la

posibilidad de formar parte de algo mayor. Ya no se trata de una conquista, sino de una

seducción, en la que se invita a los españoles a formar parte de un nuevo sistema político

e incluso se les ofrece la educación necesaria para conseguirlo.

Al margen de los relatos aportados por los manuales escolares o de la intención

de sus autores a la hora de redactarlos, lo cierto es que los ciudadanos de a pie encontraron

en los libros de texto el modo de perfeccionar sus habilidades. Su aparición a finales del

siglo XIX facilitó el trabajo de los maestros, al contener entre sus páginas una síntesis de

1413 Directorio de una escuela (ed.)19133, 129. 1414 E. P. A. (ed.) 1903a, 103. 1415 Directorio de una escuela (ed.)19133, 130. 1416 García Barbarín 1902: 14.

235

lo que los alumnos debían conocer del mundo en que vivían1417. Y no solo eso, dieron al

alumno, ya en su vida adulta, la autonomía necesaria para poder acceder al medio escrito.

Esto sirvió a los futuros ciudadanos para lograr una autonomía personal y una

promoción social, a la que solo pudieron acceder, claro está, aquellos colectivos que

tuvieron el privilegio de recibir dicha educación1418, lo que acentuó más si cabe las

diferencias sociales durante este período. Es en esta última cuestión donde a nuestro juicio

radica la importancia de los manuales escolares, la razón de por qué se convirtieron en el

primer y casi único recurso con el que contaban los ciudadanos para prepararse para la

vida adulta. Eso explica, claro está, el interés del Estado por controlar el contenido de los

mismos.

Y en esta España dual, que gira en torno a dos sectores social e ideológicamente

enfrentados, que ven a la escuela como un instrumento eficaz de control social,

encontramos algo más que el mero uso político que desde la escuela se hace de los

personajes históricos. Es en los objetivos educativos que los manuales deben cubrir donde

los autores van a dejar muy claro el ámbito social y político al que pertenecen.

El relato de los textos conservadores, que en los últimos años del siglo XIX

afirmaban que fueron “los valores católicos tradicionales” los que rescataron nuestra

nación de la decadencia1419, tienen también su eco durante los primeros años del siglo XX

en los textos publicados por las instituciones religiosas. En ellos se incide en la necesidad

de conseguir ciudadanos capaces de defender la identidad católica de España1420, sin dejar

de lado la idea de que son los valores tradicionales los que inspiran el desarrollo del niño

y lo empujan “al bien y a la virtud” 1421.

En los manuales de corte liberal, sobre todo en aquellos que fueron editados para

ser usados por las clases populares, se empezó a mostrar interés por aquellos hombres

que, gracias al amor a la patria y a la libertad, habían formado parte activa de la historia

de nuestra nación. Son textos que interpretan la historia “como una progresión inevitable

1417 Boyd 2013, 450. 1418 Benso Calvo 1997, 78. 1419 Álvarez Junco – Fuente Monge (de la) – Boyd – Baker 2013, 491. 1420 Álvarez Junco – Fuente Monge (de la) – Boyd – Baker 2013, 495-496. 1421 F. T. D. (ed.)1912, 5.

236

hacia el liberalismo” 1422, y en los que se aporta la idea de que hay que conocer la historia

de España para poder amar nuestro país1423.

Finalmente, los libros de lectura católicos apelan a la curiosidad del niño para

interesarle por la historia y conseguir que llegue “a amar España” a través de los santos y

de los héroes que nacieron en nuestro suelo1424. Por el contrario, los libros de lectura

laicos invitaban al lector a mirar hacia el pasado y buscar aquellos hechos que dejaron

hueco en la historia para aprender y prever lo que estaba por venir1425.

La España dividida entre liberales y conservadores, que había conseguido

sobrevivir al desastre nacional alternándose en el poder, cometerá el error de

menospreciar las tensiones sociales entre la Iglesia y el Estado por el control educativo.

Un enfrentamiento que dejará patente los graves problemas de una sociedad, controlada

por unas clases privilegiadas que se sentían apoyadas por la Iglesia, la cual ejercía un

férreo control sobre la Instrucción primaria y tenía el monopolio educativo de las clases

sociales más desfavorecidas.

El problema surgirá cuando los gobiernos liberales se nieguen a conservar el viejo

orden e intenten asumir las competencias y el control de las instituciones educativas

arrebatándoselas a la Iglesia. Porque dicha institución no solo no va a renunciar a ese

poder, sino que lo va a seguir ejerciendo apoyada por el partido conservador. Es en ese

momento cuando se recrudecen los enfrentamientos sociales y cuando tenemos

conformado el nuevo escenario político y social donde católicos y liberales se van a

disputar el control educativo, pero por motivos muy diferentes.

El sector liberal vio en la educación el modo de regenerar y modernizar el país,

mientras que la Iglesia y los partidarios del Antiguo Régimen la consideraron necesaria

para conservar “las esencias patrias”. Esto hizo de la escuela y del sistema educativo una

“pieza codiciada” a la que ninguno de ellos estaba dispuesto a renunciar1426.

Los liberales buscarán evitar ese enfrentamiento directo e intentarán obtener el

control a través de la estatalización de aquellos aspectos que afectaban al ámbito

educativo y que, en el caso que nos ocupa, tenían una relación directa con el contenido

1422 Boyd 2003, 150. 1423 Picatoste Rodríguez 19148, 5. 1424 Calleja Fernández 19135, 8. 1425 Martín Berrueta 1918, 5-6. 1426 García Regidor 1992-1994, 554.

237

de las asignaturas y de los manuales de enseñanza. El motivo no era otro que obligar a

renunciar a las instituciones religiosas a algunos de sus privilegios y asumir las leyes que

regulaban la enseñanza oficial1427. Es en ese momento cuando la Iglesia ve peligrar el

viejo sistema sobre el que hasta ahora había ejercido ese poder y decide reaccionar contra

un control que consideraban excesivo y que afectaba de forma directa a sus privilegios,

pero al que los gobiernos liberales no estarán dispuestos a renunciar1428.

Y es entonces cuando desde las instituciones educativas católicas nacen

movimientos de reivindicación que piden al Estado esa “libertad de enseñanza” y se

produce algo completamente inédito hasta ese momento, después de años y años de

monopolio educativo. Una institución estática, anclada en el tiempo y en la tradición va

a pasar a la acción y lo va a hacer a través de los congresos católicos, de la toma de postura

política de los obispos y de su influencia en aquellos diputados cristianos que, desde el

congreso, velarán para que las nuevas legislaciones se acomoden a los derechos de la

Iglesia y a la mayoría cristiana a la que representaban1429.

Es una lucha constante que, con mayor o menor fortuna, va a estar presente en el

panorama político nacional y en el que subyace de fondo la necesidad de sustraer a la

Iglesia el “dominio moral”, aquel que según las fuerzas de izquierdas ejercía sobre la

ciudadanía. Los sucesivos gobiernos liberales considerarán imprescindible recuperar ese

control, pues era el único modo de devolver a los españoles la capacidad de modernizarse

y de tomar la iniciativa en una disputa en la que el Estado pretendía ocupar el lugar de la

Iglesia y ejercer ese control

Lo paradójico de dicha reforma es que, lejos de acometerse de manera directa,

quizás para evitar un enfrentamiento con los conservadores, se intentó poner en marcha a

partir de reformas parciales. Esta fue quizás la causa del fracaso de dichas reformas, ya

que, lejos de recuperar las instituciones educativas, permitieron los sucesivos

enfrentamientos entre católicos y liberales y se empezaron a forjar las graves diferencias

sociales que marcarán el panorama político durante esos años en nuestro país y que

llevarán en 1923 a la instauración de un nuevo régimen político, la dictadura de Primo de

Rivera1430.

1427 García Regidor 1992-1994, 555. 1428 Ibid., 555. 1429 Ibid., 555. 1430 García Regidor 1992-1994, 558.

238

Este nuevo periodo va a marcar un paréntesis entre Iglesia y Estado. Bajo su

amparo los sectores católicos se sintieron respaldados por el nuevo gobierno, que volvía

a hacer de la religión católica una “religión del Estado” y daba a la iglesia la tranquilidad

y la legitimidad que necesitaba para asumir, una vez más, el control educativo. Se le

devolvía también el dominio sobre la Enseñanza primaria, a la que el régimen veía con

buenos ojos, porque cumplía a la perfección su papel como vehículo de transmisión de

ideología del régimen. En el constante enfrentamiento por dar a conocer la esencia de la

nación española, la religión y el patriotismo se convirtieron en los dos valores sobre los

que el nuevo Estado se apoyará para construir los cimientos del nuevo régimen.

Su influencia se puede rastrear en los manuales escolares, tanto a través de sus

autores como del tipo de relato que eligieron para transmitir los hechos históricos y para

contar la vida de los personajes que forman parte de nuestro trabajo. Sagunto para los

textos de Instrucción primaria es “la ciudad sacrificada” 1431, la que, a pesar de sus

inmolación, no va a poder evitar que los púnicos entren en ella y hagan prisioneros a los

supervivientes1432. En los textos de educación secundaria el enclave deja de ser una

colonia griega para pasar a ser “una ciudad española”, “aliada de los romanos” 1433, que

fue capaz de darse muerte para “no caer bajo el poder del vencedor” 1434.

A Numancia la representa el valor heroico de sus habitantes, aquellos que

“acosados por el hambre” y ante la opción “de rendirse o morir” dieron un “heroico

ejemplo de patriotismo” 1435, cuando eligieron la muerte, al igual que los de Sagunto1436.

Esto los hacía mártires de una lucha en la que los españoles defendieron la integridad de

su territorio, participes de un tesón que iba a perdurar en el tiempo1437, y que utilizaron

de manera eficaz para defenderse de “las vejaciones, crueldades” a las que la sometieron

los romanos, porque “con una guerra sangrienta y continua” los españoles supieron dar

una contundente respuesta a estos “atropellos” 1438.

Interesa Aníbal porque fue uno de los “más famosos guerreros que ha habido en

el mundo” 1439, mientras que Asdrúbal y Amílcar sólo forman parte de la lista de los

1431 Rico Rodríguez 1923, 16. 1432 R.A.E (ed.)1930, 11. 1433 Espejo de Hinojosa – García Naranjo 1923, 44. 1434 Beltrán y Rózpide 1923, 5. 1435 Casa Santana (ed.) 1925, 10. 1436 Beltrán y Rózpide 1923, 5. 1437 R.A.E (ed.)1930, 14. 1438 Espejo de Hinojosa – García Naranjo 1923, 190. 1439 R.A.E (ed.)1930, 11.

239

gobernadores y generales del imperio púnico, aquellos que solamente vinieron “para

enseñorearse de España” 1440. Resulta interesante la obra de Rafael Ballester y Castell,

catedrático del instituto de Gerona, un autor al que Gómez Moreno analiza en Boletín

Oficial de la Real Academia de la Historia y del que asegura que estaba “obsesionado

por la pedagogía oficial” 1441. Este autor señala en su manual la fundación de Cartagena

por parte de Asdrúbal y describe el enclave como una “magnífica base de operaciones y

arsenal del poderoso ejército con que los Bárcidas preparaban la guerra” 1442. Una ciudad

que tuvo una relación muy directa con la dictadura de Primo de Rivera por haber resultado

clave en la solución del problema marroquí1443.

Al narrar la llegada de los Escipiones, este mismo autor asegura que los romanos

en un principio “descuidaron mucho la guerra”1444. Y es entonces cuando los púnicos

“reforzados por tropas africanas” acabaron con ambos caudillos1445. Los relatos escolares

buscan así marcar distancias con aquellas gentes que venían del territorio africano y que

trajeron una guerra que los españoles no querían, para acercarse a la figura de Escipión el

Africano, que sí que contó con el auxilio “de gentes españolas” para obligar a los púnicos

“a marcharse de España1446.

Si Viriato es para Palanco Romero, partidario en un primer momento de la

doctrina social católica y ferviente republicano después1447, “uno de los momentos más

interesantes” en la lucha por “la independencia española” 1448, es porque este personaje

no sólo “humilló el orgullo de las legiones”, sino que, tal y como señala Rico Rodríguez,

supo poner en marcha y con éxito una guerra de sorpresas y emboscadas1449.

Terminamos nuestro recorrido con el “valeroso Sertorio” 1450, aquel que, según

Ballester y Castell, logró con funesto valor levantar en armas a toda la península1451. Su

objetivo era dotar a la península de una estructura con la que poder cimentar el nuevo

1440 Beltrán y Rózpide 1923, 5. 1441 Gómez Moreno 1918, 99-100. 1442 Ballester y Castell 19243, 51. 1443 Para una mayor información sobre la contribución de Cartagena a la instauración del régimen de

Primo de Rivera, vid. Victoria Moreno 1987-1989. 1444 Ballester y Castell 19243, 51. 1445 Bruño 19254, 20. 1446 R.A.E (ed.) 1930, 12. 1447 Pasamar Alzuria – Peiró Martín 2002, 465. 1448 Palanco Romero 1927, 39. 1449 Rico Rodríguez 1923, 20. 1450 Rico Rodríguez 1923, 21 1451 Ballester y Castell 19243, 56

240

gobierno1452 y lograr así que el territorio “recibiera una nueva bandera y organización1453.

Entendemos aquí una alusión clara al nuevo régimen político, que buscaba dotar a España

de una nueva estructura, con la que poder dar a los españoles la última oportunidad de

conseguir “un poder ejecutivo fuerte, duradero e independiente” 1454.

Estamos ante un período relativamente próspero en el que el Estado utilizó la

enseñanza primaria para garantizar el control ideológico de un amplio sector de la

población, que no llegará a beneficiarse del notable incremento de las infraestructuras

escolares y que se verá ahogada por el excesivo control de los contenidos a impartir. Un

gobierno que no buscaba mejorar el sistema educativo, ni aumentar la calidad de la

enseñanza1455, sino servirse de ella para aborregar a las clases más humildes y adoctrinar

a las nuevas élites nacionales.

Quedaban al margen una serie de problemas que la Escuela llevaba arrastrando

desde la etapa anterior y que va a heredar la República, como la falta de división de las

materias escolares1456, la desesperada situación económica de los maestros y la ausencia

de la necesaria renovación pedagógica con la que poder paliar el ambiente rutinario en el

que se veía sumida la escuela nacional1457.

El caos educativo favorecía los intereses de las instituciones religiosas, pero estaba

en contra de las aspiraciones liberales de sustraer al control eclesiástico a las clases menos

favorecidas y darles esa educación que necesitaban para evolucionar en el plano personal

y en su papel de ciudadanos. Ideales que la Institución Libre de Enseñanza pregonaba y

que durante la Segunda República volverán de nuevo a un primer plano en el ámbito

educativo.

Se impone la necesidad de un título para poder impartir las clases, se busca dotar

al país de una nueva Ley de Instrucción Pública1458 y se tiene una conciencia clara de la

importancia de la instrucción primaria. A esto hay que añadir las medidas tomadas para

garantizar el acceso a la instrucción secundaria a aquellos alumnos mejor dotados para

1452 Calleja Fernández 19135, 19. 1453 Rico Rodríguez 1923, 21 1454 Ben-Ami 2012, 72. 1455 López Martín 1986, 360. 1456 Balaguer Flores 2012, 2. 1457 López Martín 1986, 359. 1458 Puelles Benítez 2010a, 258.

241

recibir ese tipo de educación1459, con independencia de la clase social a la que pertenecen,

y esto era algo que no ocurrió bajo la dictadura de Primo de Rivera1460.

Son cambios que aportan una nueva finalidad a la enseñanza, porque representan

la intención del Estado de asegurar el desarrollo económico, político y social de todos sus

ciudadanos, con independencia de si podían costearse una educación o no. Para

conseguirlo era necesario que el Estado se hiciera cargo de la formación de sus

ciudadanos1461, que se equiparara la escuela pública a la privada y que se asegurara la

uniformidad en el mensaje pedagógico. Nobles ideales que buscaban una nueva escuela

oficial durante la República, pero que se quedarán en un mero intento, dada la diversidad

de ideologías que proliferaron en el plano político y social durante este período1462.

Nos interesa destacar, dada la finalidad de nuestro estudio, la necesidad que tiene

el Estado de desterrar de los libros de texto la historia tradicional de las clases dominantes

y sustituirla en el plan de estudios primarios por aquellas cuestiones que colocaban a las

fuerzas sociales en el punto de mira. Se consideraba necesario que la infancia tuviera

acceso a aquellos temas que hablaban sobre la organización del trabajo y de la producción

y que se interesasen por aquellas cuestiones que afectaban a los problemas económicos y

sociales de nuestro país, y no por la vieja historia decimonónica del grupo dominante1463.

Eso supone la proliferación en este período de manuales escolares que destierran

de sus contenidos a los personajes y hechos históricos que forman parte de nuestro trabajo.

Aun así, parte de los textos escolares que se publican se adscriben al viejo guión y tienen

en cuenta los contenidos tradicionales. Libros como la enciclopedia cíclico-pedagógica

de Dalmau Carles que describe de manera telegráfica a los personajes1464, o el texto

publicado para las escuelas del Ave María de ediciones Manjón, en el que se menciona

un nuevo método para hacer comprender la historia. En él el protagonista es el alumno,

que no solo condiciona al maestro a la hora de elegir los contenidos, sino que vive en

1459 Decreto del 10 de octubre de 1936. 1460 Lara Martínez 2009a, 72. 1461 Vázquez 1975, 61. 1462 Capitán Díaz 2002a, 14. 1463 Fernández Soria 1985, 344. 1464 Dalmau Carles 1999, 331.

242

primera persona los hechos y personajes históricos a través de la personificación de la

historia1465.

Paradójicamente, las medidas adoptadas, lejos de garantizar la libertad de

enseñanza a todos los sectores de la sociedad española, provocaron un enfrentamiento

directo con el sector conservador, al que se arrebató de manera drástica sus prerrogativas,

llegando a su punto más crítico con la prohibición a las órdenes religiosas de ejercer la

docencia, algo que la Iglesia española no estaba dispuesta a aceptar1466.

Quedaban lejos las tímidas reformas que los gobiernos liberales intentaron poner

en marcha, la búsqueda de una educación libre de prejuicios, alejada de la nefasta

influencia de la Iglesia, pero consciente de la importancia de conservar las formas y de

asegurar la convivencia entre los distintos ámbitos sociales que conformaban nuestro país.

La dictadura de Primo de Rivera había sido la primera en romper ese consenso y la

República ya no estaba obligada a guardar las formas.

Rota la confianza y con una guerra civil en el horizonte, solo quedaba prepararse

para lo que estaba por venir; el primer paso que dará la República será el de convencer a

sus partidarios de la viabilidad de su nuevo sistema educativo, y de la posibilidad de

aprovechar la nueva coyuntura para librarse de la otra España decimonónica, anclada en

el Antiguo Régimen y que ya no representaba a su juicio los intereses de la nación

española.

Añadimos a modo de epílogo una reflexión obligada, el cambio radical en el

enfoque histórico de nuestro pasado en los inicios del siglo XX, dando paso a una nueva

etapa en la que el nacionalismo exacerbado de Lafuente se empezaba a sustituir por un

nuevo punto de vista. Ya no interesaba tanto apelar al sentimiento nacionalista y sí aplicar

un riguroso método de investigación y utilizar las fuentes históricas para construir una

historia liberada de mitos y exageraciones.

La Historia de España y de la Civilización Española de Rafael Altamira se estaba

abriendo paso en el panorama nacional compartiendo escenario con la obra de Lafuente.

No podemos olvidar que Altamira pertenecía a una nueva generación de historiadores que

tenían in mente llevar a cabo una construcción de la historia basada en métodos

1465 El método consistía en que el niño hablase en primera persona como si fuera un hecho o un personaje,

y utilizar el diálogo para fijar las ideas del resto de los alumnos (Escuelas del Ave María (ed.) 193212,

40-45). 1466 Puelles Benítez 2010a, 263.

243

científicos, a semejanza de los que ya habían usado a lo largo del siglo XIX historiadores

alemanes y franceses, a los que el autor conoce gracias a su estrecha relación con

publicaciones nacionales y extranjeras1467.

Este autor, muy ligado a la Institución Libre de Enseñanza, buscaba una nueva

forma de historia con la que poder superar los viejos planteamientos históricos y adecuar

su estudio al nuevo panorama histórico nacional. Al corriente de las nuevas corrientes

historiográficas europeas, gracias a sus viajes al exterior y a su participación en revistas

especializadas españolas y extranjeras, plasmó sus reflexiones metodológicas en esta

nueva historia de España y se convirtió así en un nuevo referente historiográfico sin

perder el concepto nacionalista al que el texto de Lafuente ya nos tenía acostumbrados1468.

Amílcar se convierte así en el hombre que aumentó las infraestructuras de los

cartagineses en el territorio1469, y el que fundó la colonia de Akra Leuké, y la de

Barcelona1470. Asdrúbal es el púnico que supo establecer alianzas con los pueblos

hispanos1471, pensadas para establecer “los cimientos de un gran imperio” y al frente del

territorio fundó una nueva colonia Carthago Nova1472. Y Aníbal es el enemigo, pero

también el soldado experto, el hombre que demostró una gran ambición y un “notable

talento natural”1473 para integrar a “muchos españoles” en las filas púnicas1474.

Pero, ¿qué ocurre con los Escipiones? Vemos cómo Roma, obligada por las

circunstancias, envió primero a Publio y luego a Cneo Escipión1475, para después hacer

lo mismo con Publio Cornelio Escipión, el elegido, el joven que no tenía ni la edad ni la

experiencia necesaria, pero que supo aprovechar las circunstancias para ser nombrado

general de las tropas romanas destacadas en la península1476.

Con Sagunto no solo se van a narrar los puntos clave, sino que interesan las

circunstancias políticas y diplomáticas que rodearon el asedio, prestando una atención

especial a las razones de romanos y cartagineses para apoyar o desautorizar el ataque1477.

1467 Teruel Melero 1998, 49. 1468 Wulff Alonso 2003a, 133. 1469 Altamira y Crevea 1902-1911, 78. 1470 Altamira y Crevea 1902-1911, 7. 1471 Altamira y Crevea 1902-1911, 78-79. 1472 Altamira y Crevea 1902-1911, 79. 1473 Ibid., 79. 1474 Ibid., 79. 1475 Altamira y Crevea 1902-1911, 81. 1476 Altamira y Crevea 1902-1911, 82. 1477 Altamira y Crevea 1902-1911, 80.

244

Ocurre algo similar con Numancia, donde el texto detalla el contexto histórico al que se

da prioridad incluso por encima de los hechos clave que describen el desarrollo del

ataque1478.

Y mientras esto sucede, Viriato acapara la atención del autor que no sólo lo sitúa

en su contexto histórico, sino que cuenta las razones que le empujaron a ponerse al frente

de los lusitanos. Pero lo que importa y a lo que el texto da una especial relevancia es al

tratado de paz que hubiera podido consolidar la independencia de la península.

Finalmente, con Sertorio, además de analizar el contexto histórico en el que se

desenvuelve el personaje1479, Altamira cuenta su enfrentamiento con los diferentes

ejércitos enviados por Sila y su relación con los indígenas y con sus aliados, alianzas que

se vieron seriamente afectadas por el desarrollo negativo de la guerra1480.

Resultaba evidente la influencia de la obra de Rafael Altamira en los manuales

escolares publicados durante este período, más si tenemos en cuenta el papel relevante de

este autor, al frente de la Dirección General de Enseñanza Primaria. Un autor que, además

de promover dichas reformas, plasmó en su relato una nueva forma de hacer y de entender

nuestra historia, siempre con el objetivo de servir de referencia a la nueva y renovada

escuela nacional.

1478 Altamira y Crevea 1902-1911, 102. 1479 Altamira y Crevea 1902-1911, 94-95. 1480 Altamira y Crevea 1902-1911, 95-96.

245



1902 Eugenio García

Barbarín

Nociones de historia de España Hernando y Ca Madrid

1903 Miguel Arañó y

Majo

Compendio de historia de España para uso

de las escuelas de instrucción primaria.

José Inglada 19 edición,

Barcelona

1905 Sebastián

Cruellas

Compendio de la historia de España Depósito central de

publicaciones

religiosas

4a edición

Madrid

1909 Juan Bosch Cusí Historia de España, Grado Medio Dalmau Carles &

Editores

Gerona

1910 Juan Bosch Cusí Historia de España, Grado elemental Dalmau Carles &

Editores

Gerona

1911 Carlos Yeves Mentor de los niños, colección de tratados

de primera enseñanza por D. Carlos Yeves,

nueva edición corregida y aumentada

Sucesores de

Hernando

Madrid

1912 F.T.D. (ed.) Historia de España, Primer Grado Librería Católica Barcelona

1912 Escolapias (ed.) Manual de segundo grado para uso de las

alumnas de las religiosas hijas de María

Escolapias 1a parte

Imprenta de los

sucesores de

Hernando

Madrid

1913a E.P.A. (ed.) Estudio cíclico de primera enseñanza para

uso de los alumnos de las escuelas Pías

Primer Grado

Establecimiento

tipográfico Sucesores

de Rivadeneyra

Madrid

1913b E.P.A. (ed.) Estudio cíclico de primera enseñanza para

uso de los alumnos de las escuelas Pías

Segundo Grado

Establecimiento

tipográfico Sucesores

de Rivadeneyra

Madrid

1914 Esteban Oca y

Merino

Historia de Logroño Establecimiento

tipográfico de los

hijos de Merino

Logroño

1914 Hijas de la

caridad francesa

(ed.)

Nuevo curso simultáneo de estudios de

Primera Enseñanza, curso elemental, primer

trimestre

Imprenta de Perlado,

Páez y Ca

Madrid

1917 Saturnino

Calleja

Fernández

España y su historia, Álbum gráfico de los

hechos más notables

Editorial Saturnino

Calleja

6a edición

notablemente

corregida y

aumentada:

Madrid

1917 Abelardo

Serrano

Breve resumen de historia de España para

la explicación de esta asignatura según el

procedimiento del Padre Manjón (Escuelas

del Ave María)

Imprenta de Juan

Garró

Casas Ibáñez

1920 Carlos Yeves Colección de tratados de primera

enseñanza. Nueva edición esmeradamente

corregida e ilustrada

Sucesores de

Hernando

Madrid

1923 Eloy Rico

Rodríguez

Manual de historia de España para uso de

las escuelas nacionales,

Imprenta de

Afrodísio Aguado

Palencia

1923 Ricardo Beltrán

y Rózpide

Epitome de España y de sus Indias para las

escuelas de España, América y Filipinas por

Ricardo Beltrán y Rózpide

Imprenta del

Patronato de

Huérfanos de los

Cuerpos de

Intendencia e

Intervención

Militares

Madrid

1924 Saturnino

Calleja

Fernández (ed.)

El instructor de párvulos; nociones de las

asignaturas de primera enseñanza.

Saturnino Calleja Madrid

246

1924a Saturnino

Calleja

Fernández (ed.)

Historia, grado elemental, cursos graduados

Ortiz

Imprenta de Julián

Espinosa

Madrid

1925 G. M. Bruño Historia de España, 2º curso Editorial escuelas

cristianas,

4a edición,

Madrid

1925 Santana (ed.) Brevísimo Compendio de Historia de

España

Casa Santana Valladolid

1930 R.A.E. (ed.) Historia de España para uso de las Escuelas

Primarias, primer grado

Compañía general de

artes gráficas

Madrid

1932 Escuelas del

Ave Maria

Historia de España, breve resumen con dos

gráficos.

Imp. Escuela del Ave

- María

12a edición,

Granada

1934 Edelvives (ed.) Enciclopedia escolar, primer grado Luis Vives 3 edición,

Zaragoza

1999 José Dalmau

Carles

Enciclopedia cíclico – pedagógica grado

medio por don José Dalmau Carles

Salvat Reproducción

facsímil

Gerona-

Madrid

Dalmau

Carles, Pla,

1936.

Barcelona:

247



1903 Cosme Parpal y

Marqués –

Francisco Puig

Detrell,

Vade Mecum del bachiller, resumen de las

asignaturas que constituyen la Segunda

Enseñanza

Librería de Penella y

Bosch

Barcelona

1907 Marcos Martín

de la Calle

Breves nociones de historia de España Imp. F. Rueda 2a edición,

Segovia

1908 Manuel Ibó

Alfaro

Resumen de historia de España por

Manuel Ibó Alfaro

Librería de los

sucesores de Hernando

15a edición,

Madrid

1909 Manuel Zabala

Urdániz

Compendio de Historia de España J. Góngora Álvarez 12a edición,

Madrid


Rodríguez

Compendio de Historia de España Sucesores de Hernando 8a edición

Madrid


Ramírez

Tratado elemental de historia de España

por Ezequiel Solana

El Magisterio Español 7a edición,

Madrid

1924 Rafael Ballester

y Castell

Curso de historia de España Vda. de José Franquet 3a edición,

Barcelona

1926 Ezequiel

Moreno

Espinosa

Compendio de Historia de España

nuevamente corregida por Francisco

Morán

Editorial Atlante 22a edición,

Barcelona

1927 L. del Arco Compendio de la historia de la

civilización española en sus relaciones

con la universal

Talleres tipográficos,

Sucesores de Torres

Virgil

Tarragona

1927 J. Palanco

Romero

Historia de la Civilización Española en

sus relaciones con la Universal

Tip. Lit. Paulino

Ventura Traveset

Granada


Ramírez

Nociones generales de geografía e

historia universal, (curso completo de

primera enseñanza)

El Magisterio 2a edición,

Madrid

1928 Gabriel María

Vergara Martín

Nociones generales de Geografía e

Historia Universal

Librería y Casa

Editorial Hernando

Madrid

1923 R. Espejo de

Hinojosa – J.

García Naranjo,

Manual de historia. Elementos de historia

universal y especial de España

J. Ruiz Romero

Librero- Editor

Barcelona


Ramírez

Historia de España por Ezequiel Solana El Magisterio Español Madrid

248

PROGRAMAS ESCOLARES


1913 E.P.A. Estudio cíclico de primera enseñanza

para uso de los alumnos de las escuelas

Pías Primer Grado

Establecimiento

tipográfico Sucesores de

Rivadeneyra

Madrid

1913b E.P.A. Estudio cíclico de primera enseñanza

para uso de los alumnos de las escuelas

Pías Segundo Grado

Establecimiento

tipográfico Sucesores de

Rivadeneyra

Madrid

1913 Directorio de

una escuela

(ed.)

Programas razonados de las asignaturas

que se explican y estudian en las

escuelas de Siervas de San José

Imprenta y librería de

Celedonio León

3a edición,

Cuenca

LIBROS DE LECTURA


1913 Saturnino

Calleja

Fernández

España y su historia, Album gráfico de

los hechos más notables

Saturnino Calleja

Fernández

5a edición,

Madrid

1918 Domingo

Martín Berrueta

El libro de historia Hijos de Santiago

Rodríguez

Burgos

1924 Sopena (ed.) Episodios históricos Ramón Sopena editor Barcelona

249

CAPÍTULO VII

TERCER PERÍODO (1938 – 1970):

LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU NACIONAL

En esta nueva etapa, en la que volver al pasado estaba considerado una virtud,

donde los sectores más débiles pusieron en pie la economía del país, mientras que la élite

salvaguardaba sus privilegios gracias al apoyo interesado de la Iglesia1481, los manuales

de escuela no van a permanecer ajenos a los profundos cambios sociales, económicos y

políticos del nuevo régimen que, a partir de ahora, iba a dirigir los destinos de España, el

franquismo.

Porque, si hay algo que desde el gobierno se ha intentado siempre tener bajo

control, esto ha sido la educación y, tras la embestida del nuevo régimen, vencedor de

una guerra civil y empeñado en destruir los avances conseguidos durante la Segunda

República, no resulta extraño que la asignatura de Historia sufriera un nuevo intento de

manipulación por parte Estado. Y, ¿con qué objetivo? Evidentemente con el de hacer

llegar a los ciudadanos los fundamentos de un nuevo régimen político que estaba

empeñado en mostrar “a través de grandes ejemplos” los valores fundamentales que

ayudaron a construir nuestro renovado “amor a la patria” 1482.

Surge entonces el anhelo de construir un “espíritu nuevo” para lograr, a través de

él y ayudados por las instituciones católicas, poner en marcha un plan de ataque que

colocara bajo el control del Estado el sistema educativo y lograra hacer del espíritu

nacional y de la religión “los pilares de la nueva educación española” 1483. Será entonces

cuando los manuales escolares, considerados como un referente fundamental de la

1481 Rodríguez Barreira 2018, 183. 1482 Dueñas Cepeda 2006, 580. 1483 Pozo Andrés – Braster 2012, 20.

250

enseñanza, se conviertan también en transmisores de los valores fundamentales del

nacionalcatolicismo1484.

Este nuevo sistema político afirmaba, entre otras cosas, que nuestra esencia

nacional se construyó gracias al “espíritu religioso” y no por la voluntad de sus

ciudadanos1485. Y nuestros manuales, inmersos en una reelaboración constante de nuestra

historia nacional1486 sufrirán un doble control, porque, a la pretendida verificación de su

calidad científica y técnica, se suma la consabida censura ideológica1487.

Es ahora, en esta última etapa de nuestro estudio, cuando volvemos a tomar de

referencia a los personajes y hechos relevantes de nuestra Historia Antigua, que ya

tuvimos ocasión de analizar, pero que ahora, con un espíritu renovado y bajo el prisma de

la dictadura, nos dan una nueva versión de nuestra historia nacional a través de los ojos

de aquellos que la vieron por primera vez, los escolares de la nueva Escuela Nacional

Franquista.


1.1. Los primeros mártires “españoles”: Istolacio, Indortes y Orisón

El final de la guerra civil y la puesta en marcha de una nueva forma de entender

la enseñanza más acorde con las directrices del nuevo régimen no solo pone fin al sistema

educativo de la Segunda República, sino que aspira a construir una nueva España nacional

y necesita recuperar a los viejos héroes del pasado para dar una salida a las aspiraciones

nacionalistas de la península.

Es ahora, en un momento histórico clave para las aspiraciones del nuevo régimen,

cuando estos personajes reivindican su lugar en el nuevo ideario historiográfico y

educativo. Pero con una salvedad, no importa si su aportación a la causa fue efímera o

casi nula, lo que interesaba ahora es su sacrificio por la nación, que se acentuará en los

textos escolares mediante la repetición reiterada de la tortura y crucifixión de Indortes y

el alto simbolismo cristiano de este tipo de muerte. Unos personajes pensados para

representar los ideales del nacionalismo decimonónico que ahora, en época franquista,

1484 Dueñas Cepeda 2006, 579. 1485 Valls Montés 1990, 292. 1486 Magdalena Calvo – Pedro Llopis 1995, 81 1487 Martínez Tórtola 1996, 34-35.

251

van a ver reforzado su heroísmo con el contenido cristiano del ideario nacional-

católico1488.

Vemos un ejemplo de esto en el manual de Historia de España publicado por la

editorial Edelvives, un texto que narra cómo los cartagineses, que tenían una idea clara

de sus aspiraciones a la hora de desembarcar en el territorio, se enfrentaron a los pueblos

hispanos liderados por Istolacio e Indortes, dos jefes íberos que tuvieron un final trágico

y a los que se describe como “los dos primeros mártires de nuestra independencia” 1489.

La idea del martirio unida al nacionalismo exacerbado vuelve a aparecer en la

Enciclopedia de Segundo Grado publicado por esta misma editorial, que narra cómo

fueron crucificados por “la independencia patria” 1490. Entendemos que dicho enfoque se

debe a que ambos textos fueron publicados por una editorial de corte católico y, por lo

tanto, afín a las directrices del nuevo régimen.

En definitiva, es más que evidente que a lo largo de este periodo tanto Istolacio

como Indortes sirven a un único propósito, dar lustre al nuevo nacionalismo español.

Porque lo que interesa ahora es dejar claro que los movimientos cartagineses en el

territorio respondían a la necesidad de obtener los recursos necesarios para llevar a cabo

su desquite con Roma.

El enfrentamiento de Istolacio e Indortes con los púnicos y la historia de los dos

caudillos es la consecuencia inevitable de la presencia de Cartago en el territorio

peninsular y su gesta más destacada, digna de recordarse en los textos, sigue siendo su

muerte en la cruz. Así es como lo narra Comás de Montañez en su Historia de España y

de su civilización cuando destaca la “resistencia” de los hispanos ante el invasor, sin

mencionar en ningún momento nada que aluda al mensaje “independentista” de los

periodos anteriores.

1.2. La llegada “pacífica” de los Bárcidas

No todos los manuales publicados durante este período incluyen a los tres

personajes en sus contenidos e incluso hay una serie de detalles que hacen que su

presencia en los textos tenga un carácter testimonial. Porque van a llegar a desaparecer

1488 Aguilera Durán 2012, 444. 1489 Edelvives (ed.) 1951, 17. 1490 Edelvives (ed.) 1955, 218.

252

para dejar sitio al relato de los púnicos sobre el terreno, a la sensación de que Cartago era

algo más que los Bárcidas y que estos simplemente formaban parte de un imperio “en

horas bajas”, que veía en la península una solución a sus problema, y una manera de poner

remedio a la pérdida de la isla de Sicilia y a la derrota sufrida frente a los romanos durante

la Primera Guerra Púnica1491.

Una versión diferente es la que aporta Bermejo de la Rica en sus manuales de

educación secundaria. Afirma el autor que los púnicos vinieron a la península para

auxiliar a los fenicios, cuando estos necesitaron ayuda para proteger sus factorías de los

ataques de las tribus vecinas1492. Son textos que cuentan cómo los púnicos, una vez

conseguido su objetivo, eligieron quedarse para aprovecharse de su superioridad y tomar

la península “por la fuerza de las armas” 1493. Y a esa intención de no “abandonar su

presa”1494 se une la Enciclopedia escolar de instrucción primaria publicada por la editorial

Hijos de Santiago Rodríguez, que cuenta que la intención de Cartago fue la de imponerse

de manera resuelta en la conquista de España1495.

Será más tarde cuando, tal y como plantea Comás de Montañez en sus manuales

de educación secundaria, se argumenten las cosas de otra manera y la historia de los libros

de texto deje de apoyarse en los tópicos oficiales, para fijar su atención en otra serie de

cuestiones más fáciles de procesar y más acordes con la historiografía: Cartago buscaba

la revancha y, para continuar su guerra con los romanos, no va a dudar en convertir la

península en su principal base de operaciones1496.

A nuestro juicio merece una atención especial el libro de lectura La historia de

España contada con sencillez de José María Pemán, un libro pensado para servir de apoyo

a los maestros en una etapa complicada, en la que no importa el rigor histórico y sí

conseguir “que los niños futuros tomen partido por España” 1497. Para lograr su objetivo

el autor cuenta cómo fueron aquellos españoles que se encontraron los púnicos al llegar

al territorio y la relación que se estableció entre ellos y el ejército cartaginés. Desaparecen

en el texto las referencias a las intenciones políticas y militares de Cartago, y se

mencionan de manera especial los “tratados de amistad” que lograron establecer los

1491 H.S.R. (ed.) 19413, 829. 1492 Bermejo de la Rica 1942b, 20. 1493 Ibid., 20. 1494 Bermejo de la Rica 1942b, 21. 1495 H.S.R. (ed.) 193912, 442. 1496 Comás de Montañez 1970, 57. 1497 Abós Santabárbara 2003, 62.

253

púnicos con “aquellos españoles duros, valientes y sufridos, buenos caballistas y tan

hábiles en el manejo de la honda que a cien metros de distancia sabían con una piedra

romper el cuerno de un toro” 1498.

Es un relato que se apoya en la idea de que la intención de Cartago no fue la de

someter por las armas a los hispanos, ni la de conseguir de forma violenta el control de

un territorio que los púnicos necesitaban para llevar a cabo sus planes, porque su objetivo,

según Pemán, fue el de entablar “tratados de amistad” con los españoles1499.

Resulta curioso que este autor omita en el texto la presencia de los Bárcidas,

siempre asociados a los hitos más representativos protagonizados por los púnicos en el

territorio peninsular. Es probable que la intención del autor fuera la de dar una visión

amable de los primeros hispanos, de unos hombres que ya apuntaban maneras a la hora

de demostrar su naturaleza. Lo irónico radica en el hecho de que, lejos de asumir su

llegada a la península como una invasión militar, se presenta la situación como algo

pacífico, que no afectó a la integridad del territorio y que incluso resultó beneficioso para

los españoles. No se está narrando una ocupación, lo que se cuenta es una alianza entre

los españoles y aquellas gentes que venían del territorio africano y que tenían la intención

de quedarse de manera definitiva en la península1500.

Asumimos aquí una clara referencia al pasado reciente, a la intención del autor de

presentar a los escolares una historia en la que lo que llega de África, no solo es bueno,

sino que asegura la prosperidad y la integridad de los españoles. Importan poco los

nombres propios y sí contar los beneficios que trajo la ocupación de la península. Se

trataba, en definitiva, de ofrecer una nueva interpretación política, en la que el autor se

aseguraba de hacer coincidir los intereses de aquellos hombres que venían de África, con

la de los hispanos que se pusieron de su parte y en contra de Roma.

Pero los Bárcidas siguen estando ahí, aunque no siempre aparezcan en los relatos

escolares, y eso es algo que vemos con Castro Álava. En su manual de educación

secundaria centra el relato en Aníbal1501 y pasa de puntillas por los hechos históricos

protagonizados por los otros dos generales púnicos.

1498 Pemán 1938, 31. 1499 Pemán 1938, 30. 1500 Pemán 1938, 30. 1501 Castro Álava 19393, 151.

254

A Amílcar se le asocia con la figura de los indígenas Istolacio e Indortes1502, dos

personajes que para Asián Peña y su manual de educación secundaria defendían la

independencia de la península1503 y se le atribuye además la fundación de Barcelona1504.

Pero, ¿cómo encuentran los textos la forma de darle su lugar en la historia y, de manera

especial, en los relatos escolares? Son las circunstancias que rodean la llegada de los

púnicos al territorio las que dan a Amílcar esa oportunidad, avalado por el hecho de ser

el jefe de los Bárcidas1505 y, sobre todo, por haber sido capaz de asumir el mando del

nuevo “régimen militar” que va a acabar por imponerse en la península1506.

Él fue el primero en llegar1507, y no solo eso, su nombre está asociado a dos hechos

que resultan claves a la hora de entender la presencia de los púnicos en el territorio

peninsular. Es él quien decide convertir la península en la nueva base de operaciones

púnica1508, y también es él el que va a conquistar “nuestro país” 1509, usando la fuerza para

“imponerse a los indígenas”1510 y aprovechándose del hecho de que los celtíberos

estuvieran “siempre desunidos”1511 y reacios a “someterse a cualquier yugo extraño” 1512.

Apenas encontramos detalles de su desempeño militar y los datos que tenemos se

limitan a lo imprescindible, a contar de manera general sus enfrentamientos con los

pueblos hispanos y a señalar que “sometió muchas poblaciones y comarcas” 1513. Incluso

a la hora de narrar la muerte del caudillo cartaginés los datos escasean y los textos se

limitan a contar que, al sitiar la ciudad de Helice (Elche), se enfrentó” al jefe de los

Orissos” y “perdió la vida en la retirada” 1514. Y en algunos casos llegan incluso a eliminar

estos pequeños detalles y simplemente señalan, o que el caudillo cartaginés murió en “el

sitio de una de estas ciudades1515, o que la muerte le llegó ”en un enconado combate a las

puertas de la ciudad” 1516.

1502 Castro Álava 1943, 18. 1503 Asián Peña 19494, 25. 1504 F.T.D. (ed.) 1951, 17. 1505 Bermejo de la Rica 1942b, 21; Bermejo de la Rica 1945, 2. 1506 H.S.R. (ed.) 19413, 819. 1507 H.S.R. (ed.) 193912, 442. 1508 Comás de Montañez 196119, 59. 1509 Comás de Montañez 1970, 57. 1510 Costra Clavell 1966, 13. 1511 H.S.R. (ed.) 193912, 442; H. S. R. 19413, 819. 1512 Costra Clavell 1966, 13. 1513 H.S.R. (ed.) 193912, 442; H. S. R. 19413, 819. 1514 Bermejo de la Rica 1942b, 21. 1515 H.S.R. (ed.) 193912, 442. 1516 Costra Clavell 1966, 14.

255

El relato de Asdrúbal que aportan los textos escolares es bastante similar al que

hemos visto con Amílcar. Escasean los detalles sobre el caudillo púnico porque lo

prioritario es contar sus avances en el territorio peninsular. Pero, a pesar de su parquedad,

los textos no se olvidan de indicar el parentesco que unía a Asdrúbal con Amílcar1517, que

dicha posición le facilitó su acceso al mando cartaginés1518 y que fundó la ciudad de

Cartagena1519.

Sobre la forma de proceder del personaje, tanto Asián Peña como Costa Clavell

en su relato de educación secundaria, consideran importante añadir algunas características

que lo diferenciaban de su predecesor, como, por ejemplo, que “era más diplomático que

guerrero”1520 o que supo continuar “con éxito”1521 la lucha que había sido iniciada por

Amílcar1522. Sobre su actividad política los manuales se centran en su participación

directa en la fundación de Carthago Nova y en el hecho de que dicho enclave poseía “un

excelente puerto natural” y unas “buenas condiciones topográficas para su defensa” 1523.

Su forma de relacionarse con los indígenas o su manera de entender la política en

el territorio atrae la atención de los romanos, que ven en su habilidad “para hermanar la

política de atracción pacífica con la acción de las armas” 1524, o en el hecho de que tras

lograr su objetivo continuase con sus “correrías y conquistas” 1525, un grave problema al

que había que ponerle remedio. Una situación que recogen los textos escolares al contar

que se firmaron tratados para fijar los límites de las conquistas de Asdrúbal1526, o al narrar

el interés de las colonias griegas de la zona por asegurar sus territorios y evitar la

expansión cartaginesa al norte del Ebro1527.

Es esta una cuestión que frena de manera momentánea el interés de Cartago en su

avance militar hacia el territorio itálico y, como tal, se recoge en los textos escolares. Una

1517 Bermejo de la Rica 1942a, 123. 1518 Castro Álava 1943, 119. 1519 Edelvives (ed.) 1951, 17; Comás de Montañez 1970, 57. 1520 Asián Peña 19494, 25. 1521 Costra Clavell 1966, 14. 1522 Comás de Montañez, 1970, 57. 1523 H.S.R. 19413, 819. 1524 Bermejo de la Rica 1945, 21. 1525 H. S. R 193912,442. 1526 H. S. R. 19413, 820. 1527 Bermejo de la Rica 1942b, 21.

256

situación de espera que finaliza con la muerte del cartaginés, de la que apenas se dan

detalles, salvo para asegurar que este murió asesinado por un esclavo1528.

Aníbal, por su parte, vuelve a ser una vez más el protagonista de los manuales, el

que acapara la atención de los escolares y del que Zapatero, en su manual de educación

secundaria, va a pintar un retrato favorable, porque estaba destinado a convertirse en “el

mejor general de la antigüedad1529.” Pero, a pesar de su relevancia, o quizás debido a ella,

no todos los textos van a considerar necesario entrar a valorar los pequeños detalles y sí

dar un balance general de hasta dónde fue capaz de llegar el cartaginés y, sobre todo,

señalar cuáles eran las auténticas intenciones del personaje.

Algunos, como Castro Álava, parece que intentan esconder esos propósitos al

asegurar en el texto que se desconocían las causas por las que el “gran general cartaginés

Aníbal había decidido apoderarse de Sagunto” 1530. Encontramos cierta similitud entre

este autor y José María Pemán, aunque con matices. Para Castro Álava lo importante era

contar que el personaje estuvo en la península y que fue protagonista de un hecho

relevante como el asedio de Sagunto, pero sin entrar a valorar las intenciones bélicas del

personaje. Para Pemán lo importante era asegurarse de que los españoles asumieran el

protagonismo y colocarlos así en el primer plano internacional, aunque tuviera que

sacrificar en el relato las verdaderas intenciones de los cartagineses.

Consideramos que esa “aparente falta de interés” en el caso de Castro Álava

responde al afán didáctico de un catedrático de instituto que intenta construir un relato

veraz sin caer en los tópicos nacionalistas. Pemán, sin embargo, no da detalles porque su

objetivo es ensalzar a los hispanos valiéndose de argumentos que considera históricos,

pero que obedecen a un claro interés político.

La intención de los dos no es otra que la de esconder la actividad militar de unas

gentes que venían de África con la intención de quedarse, que sabían lo que hacían,

porque conocían el terreno, y que supieron aprovecharse de los recursos de la península.

Con una guerra reciente y dados los antecedentes de los púnicos en general y de Aníbal

en particular, resultaba políticamente arriesgado hablar de una invasión. Esto es algo que

no parece importar al resto de autores que, como García Prado en su manual de educación

1528 H. S. R 193912,442. 1529 Zapatero 1942, 17. 1530 Castro Álava 19393, 151.

257

secundaria, relatan que Aníbal prepara la invasión de la península1531, o como Comás de

Montañez, que se aseguró de contar que fue gracias a Aníbal como se extendió el dominio

hispano cartaginés hasta la zona del Duero1532.

Pero ¿cómo accede al poder el nuevo general púnico? Los textos inciden en la idea

de que la legitimidad de Aníbal para hacerse con el mando del ejército es doble: el hecho

de ser el hijo de Amílcar le facilitó el acceso1533, pero fue el propio Senado cartaginés el

que lo ratificó en el cargo1534, una vez que Asdrúbal fue asesinado1535. Un hombre que

toma el poder condicionado por una promesa, tal y como Costa Clavell relata, “había

jurado odio eterno a los romanos”, deja muy pocas dudas sobre las intenciones del

personaje.

Y es entonces cuando, condicionado por las circunstancias, favorecido por su

pertenencia al clan de los Bárcidas y por el recuerdo de su padre, al que le debía no solo

su prestigio, sino también la lealtad de las tropas, este “joven valeroso”1536 será capaz de

llegar a lo más alto, a ser, como señala el manual de instrucción primaria publicado por

la F. T. D., “uno de los más famosos genios militares de la humanidad” 1537.

La descripción física y psicológica del personaje responde de manera eficaz a los

tópicos del héroe clásico1538. Vemos a un Aníbal “acostumbrado a las fatigas y a todas las

penalidades de la guerra” 1539, a un joven notable al que los textos describen como “el

mejor general de la antigüedad”1540.

y que, tal y como señala Asián Peña, copiando a Floro, será capaz no solo de armar

el plan, sino de ponerlo en marcha1541. Autores como García Prado aportan a esta

descripción oficial un tinte nacionalista, cuando señalan que gracias a él España pudo

intervenir “en empresas mundiales” 1542. Tampoco faltan las alusiones a su capacidad para

1531 García Prado 19462,23. 1532 Comás de Montañez 1970, 57 1533 Bermejo de la Rica 1942a,123. 1534 H.S.R. (ed.) 19413, 820. 1535 Asián Peña 19494, 25. 1536 H.S.R. (ed.) 193912, 442. 1537 Edelvives (ed.) 19514, 17. 1538 Sobre sus capacidades políticas y militares, vid. Plb. 2.31.1-7/ 3-8; y sobre su físico y su carácter Liv.

21.44.6-8. 1539 H.S.R. (ed.) 19413, 820. 1540 Zapatero 1942, 17. 1541 Asián Peña 19494, 25. Se hace mención a las intenciones del cartaginés de romper de forma consciente

los tratados firmados con Roma y atacar el enclave de Sagunto en Flor. 2.22.2-10. 1542 García Prado 19462, 23-24.

258

la estrategia, a su carácter ambicioso1543, o al hecho de que estaba acostumbrado a todas

las fatigas y penalidades de la guerra, motivado por “un gran odio a los romanos” 1544.

El joven estratega, decidido a “vengar la derrota que Cartago había sufrido ante

Roma” 1545, supo sacar partido de la instrucción recibida: era “ante todo un soldado” que

sabía defenderse1546, que había sido educado “pensando en la humillación sufrida por

Cartago”1547 y que estaba destinado a personificar el odio implacable de Cartago a

Roma1548. Ya fuese porque “soñaba con la revancha” 1549, o simplemente para cumplir su

juramento hecho “al desembarcar en España” 1550.

Su forma de proceder al frente del ejército difiere de la de su predecesor y se

acerca a la de su padre. Eso es algo que los manuales señalan al contar, por ejemplo, que

Aníbal sustituyó la política pacífica por una violenta1551 y que su objetivo no era otro que

buscar un motivo de ruptura con los romanos1552.

Es entonces cuando proliferan en los relatos escolares los detalles sobre su plan

maestro al que se describe como “osado y grande” o como “la primera empresa mundial

en la que entrará España” 1553. Es en este último comentario de José María Pemán, que

fue, recordemos, vocal de la Comisión de Cultura y Enseñanza en Burgos1554 y, por lo

tanto, adepto al régimen, donde se pueden ver las intenciones del nuevo gobierno de

impulsar desde las aulas una nueva imagen nacional de España.

Otro tema a tener en cuenta es la intención de los textos escolares de aclarar que,

tras el deseo de Aníbal de “acabar con el poder de Roma”1555, había una intención clara

del personaje de “llevar la guerra” a Italia1556, porque Roma sólo era vulnerable

“atacándola en pleno corazón” 1557, y era por ese motivo por el que el púnico decidió

1543 Costra Clavell 1966, 14. 1544 H.S.R. (ed.) 193912, 442. 1545 Costra Clavell 1966, 14. 1546 Zapatero 1942, 17. 1547 Bermejo de la Rica 1942b, 21; Bermejo de la Rica 1945, 21 1548 Edelvives (ed.) 1951, 17. 1549 Bermejo de la Rica 1942b, 21 1550 Comás de Montañez 196119, 71. 1551 Asián Peña 19494, 25. 1552 Comás de Montañez 196119, 71. 1553 Pemán 1938, 31. 1554 Acedo Castilla 1998, 113. 1555 Asián Peña 19494, 25. 1556 Bermejo de la Rica 1942b, 21. 1557 Bermejo de la Rica 1945, 21.

259

“entablar la lucha en la misma península Itálica” 1558. Una guerra en la que la primera

parada será el sitio de Sagunto1559, siendo las siguientes campañas una forma de pacificar

el territorio y de evitar dejar atrás “un país en plena rebeldía” 1560. Una gran empresa

destinada a acabar con “las rebeldes tribus celtíberas” 1561, que no pudieron resistir el

asalto a Elmántica o Salmantica? (Salamanca), y en la que los olcades, que habían

intentado acabar con el ejército púnico, se vieron aplastados por la caballería y los

elefantes de Aníbal1562.

Conseguidos sus objetivos, solo le queda a Aníbal hacerse con “aquellos indígenas

belicosos” para poder construir un ejército poderoso en el que los hispanos “le serán muy

útiles” para “iniciar la marcha hacia Italia” 1563. Y es allí donde caerá como un torrente,

arrasando “en las batallas de Tesino, Trebia, Trasimeno y Cannas” 1564.

1.3. Los Escipiones de la Escuela

Es en este momento cuando los romanos toman la decisión de enfrentarse por

primera vez a los púnicos en su propio terreno, cuando sucede la primera toma de contacto

seria de los romanos con el territorio peninsular. En una gran parte de los textos

consultados es más que evidente la intención de dejar en un segundo plano a los

personajes y narrar de forma genérica la llegada de los romanos al territorio peninsular.

Para Pemán, representante de la derecha nacional-católica, es Dios el que decide enviar a

España a los cartagineses para obligar a los romanos a tomar la decisión de venir a la

península; es Dios, por lo tanto, quien consigue que Roma se decida “a venir a España”

1565. Para Zapatero la llegada de los romanos y la “pérfida conducta” que siguieron son la

excusa perfecta para que los pueblos ibéricos “demostraran su amor a la independencia”

y ese carácter “que persiste a través de toda nuestra historia” 1566. Asián Peña insiste,

además, en el “insaciable afán de riquezas”, que según él, estaba unido “a una lengua, un

1558 Costa Clavell 1966, 14. 1559 H.S.R. (ed.) 193912, 442. 1560 Bermejo de la Rica 1942b, 21; Bermejo de la Rica 1945, 21. 1561 Costa Clavell 1966, 14. 1562 Edelvives (ed.) 1951, 17. 1563 Bermejo de la Rica 1945, 21. 1564 F.T.D. (ed.) 1951, 17. 1565 Pemán 1938, 34. 1566 Zapatero 1942, 19.

260

sentido político y una organización, elementos que ayudaron a construir una unidad

nacional que hasta ese momento no había existido” 1567.

Pero hay otros manuales en los que no se entra a valorar el alcance de la llegada

de los romanos al territorio peninsular, donde simplemente se afirma que los romanos

llegaron para apoderarse “de casi todas las ciudades cartaginesas” 1568, o se cuenta cómo

sus ejércitos llegaron al territorio “para apoderarse de nuestro suelo” 1569. Textos en los

que vemos aparecer de forma breve y en un pie de página a Cneo y a Publio Escipión1570

y donde lo único que importa es demostrar cómo “la astucia de Roma y el valor español”

fueron de la mano, aprovechándose de que los de Cartago “se durmieron porque habían

triunfado y se divirtieron más de lo debido” 1571.

Aun así, hay otros autores que optan por fórmulas diferentes, que mencionan al

último de los Escipiones, al que atribuyen todo el mérito, pero ignoran a los dos

primeros1572, y quienes, los menos, no se olvidan de Cneo y Publio Escipión, pero que no

dan detalles concretos sobre los dos generales. Bermejo de la Rica, por ejemplo, cuenta

que los dos hermanos llegaron al frente de un ejército con la idea de copiar al enemigo y

“llevar la guerra a España” 1573. García Prado, por su parte, incluye una reflexión sobre

cómo la rivalidad entre los romanos y los cartagineses dio una oportunidad a la península

de intervenir “en los grandes hechos de la historia de la antigüedad” 1574. E, incluso, va

un poco más allá al hacer propaganda de las virtudes de la civilización romana y contar

cómo esta se convirtió en “el principal sedimento de la cultura hispánica” 1575.

El resto de los autores que los mencionan hacen referencia a que era la primera

vez que los romanos ponían el pie en la península1576 y que lo hicieron “para obligar a

Aníbal a salir de Italia”1577 al mando de un ejército que desembarcó en Ampurias para

atacar la principal base de operaciones de Aníbal en la península1578.

1567 Asián Peña 19453, 13. 1568 Igual 19514, 8. 1569 Álvarez Pérez 1970167, 188. 1570 Asián Peña 19494, 1571 Muntada Basch 1949, 17. 1572 H.S.R. (ed.) 193912, 445. 1573 Bermejo de la Rica 1942b, 24. 1574 García Prado 19462, 24. 1575 García Prado 19462, 24. 1576 Costa Clavell 1966, 14. 1577 H.S.R. (ed.) 19413, 825. 1578 Comás de Montañez 1970, 57.

261

Sobre su actividad en el territorio los textos se limitan a asegurar “que obtuvieron

algunas ventajas”1579 y que estas estas fueron las que le garantizaron los primeros “éxitos

iniciales”1580 y, siguiendo en esa misma línea, no va a haber una explicación de los

motivos que llevaron al trágico desenlace de los dos generales romanos y sí una breve

referencia a cómo, tras ser “totalmente derrotados” 1581, los dos perecieron en su lucha

contra los ejércitos de Cartago1582.

Y es entonces cuando Publio Cornelio Escipión, “más afortunado que sus

parientes” 1583, aseguró en la asamblea de Roma que tenía “todo lo que se necesita para

vencer” 1584, y el joven general, al que se le atribuía “un gran talento militar” 1585, demostró

que era un “rival digno de Aníbal” 1586. Los relatos muestran así un cambio de estrategia

por parte de Roma, donde la clave del éxito de joven general fue el hecho de contar con

un potente ejército con el que poder tomar con “fulminante rapidez” la ciudad de Carthago

Nova1587 y expulsar a los cartagineses “de nuestra península” 1588. Sobre el desarrollo de

la campaña aparecen referencias sobre cómo Publio Cornelio Escipión tomó “una tras

otra todas las plazas fuertes de los cartagineses” 1589, logrando con ello no sólo vengar la

muerte de los suyos1590, sino también que se le reconociera como el “vencedor de Aníbal”

1591.

1.4. Morir combatiendo: Sagunto y Numancia

Una de las primeras preguntas que nos hacemos cuando tenemos la tarea de

aprender un hecho histórico, que nos ayuda a comprender cómo se desarrollaron los

acontecimientos, es encontrar su origen, hallar las razones que explican cómo sucedieron

los hechos y obtener un orden, dentro de lo posible, que nos permita asimilar esa parte de

nuestra historia. Por ello encontramos relevante el hecho de que Castro Álava asegurase

1579 H. S. R. 19413, 825. 1580 Bermejo de la Rica 1942b, 24. 1581 Costa Clavell 1966, 14. 1582 Comás de Montañez 196119, 59; Comás de Montañez 1970, 57. 1583 H.S.R. (ed.) 19413, 825. 1584 Asián Peña 19494, 32. 1585 Bermejo de la Rica 1942b, 24. 1586 García Prado 19462, 24. 1587 Costa Clavell 1966, 14. 1588 Comás de Montañez 1970, 57. 1589 Edelvives (ed.) 1951, 18. 1590 Comás de Montañez 196119, 59. 1591 Castro Álava 19393, 154.

262

que Aníbal sitió Sagunto sin que se conocieran “exactamente las causas” 1592, algo a lo

que ya nos hemos referido a la hora de hablar del personaje, pero que ahora vamos a

comentar desde la perspectiva del asedio saguntino.

Es evidente la preparación académica de este autor que tuvo una vocación

histórica tardía y que supo compaginar su profesión médica con los estudios de historia y

con su labor como profesor de Historia y Geografía en el Instituto Miguel Servet de

Zaragoza1593. Deducimos que su falta de precisión responde a un intento de pasar

desapercibido y de no aportar datos concretos que pudieran acarrearle problemas como

docente. Nos lleva a pensar esto el hecho de que fuera uno de los tres profesores de este

instituto que se salvaron de las medidas de depuración aprobadas por el gobierno

franquista durante la guerra1594. Su posterior traslado a Tudela, donde siguió ejerciendo

la docencia y donde se centró en su trabajo como investigador, le trajo el prestigio y los

honores que, muy probablemente, le mantuvieron a salvo de cualquier sospecha política.

El resto de los autores demuestran tener claras las intenciones del cartaginés: el

deseo de “hacer la guerra” a los romanos1595 y, en consecuencia, la necesidad de “buscar

un motivo de ruptura” 1596, lo que explicó la elección del enclave, una ciudad aliada de

Roma, cuya posesión aseguraba “el completo dominio de la costa oriental de España”

1597. Su entusiasmo en el caso de la editorial Hijos de Santiago Rodríguez resulta obvio,

no en vano dicha editorial fue una de las que registró más encargos por parte del Servicio

Nacional de Primera Enseñanza y la que acomodó de manera más eficaz sus contenidos

a las nuevas directrices educativas1598.

Esto es algo que resulta menos evidente en el caso de María Comas de Montañez,

conocida como María Comás Ros. Esta doctora en Filosofía y Letras y catedrática en el

instituto Maragall, participó como estudiante en el crucero universitario por el

Mediterráneo de 19331599. Era este un proyecto académico destinado a reunir a profesores

y alumnos de diferentes universidades españolas que, en pleno cénit educativo

republicano, buscaba dar a conocer “los lugares en los que se gestaron las raíces de

1592 Castro Álava 19393, 151. 1593 Egaña 2005, 121. 1594 Morón Bueno 2011, 441. 1595 H.S.R. (ed.) 193912, 442; H.S.R. (ed.) 19413, 820. 1596 Comás de Montañez 196119,71. 1597 Comás de Montañez 1970, 57. 1598 Diego Pérez 1999, 68 1599 Pesarrodona 2014, 112.

263

nuestra cultura milenaria” 1600. Un proyecto que sirvió, tanto a esta autora como al resto

de estudiantes y profesores que participaron, para hacer contactos, entablar amistades y

desatar algunos odios y rencillas entre los futuros académicos y catedráticos y profesores,

que estaban destinados a convertirse en la élite cultural y universitaria de nuestro país.

Los puntos fuertes sobre los que inciden los textos giran en torno a la descripción

del asedio, a la actitud de los saguntinos en la defensa del enclave o a las decisiones

extremas que tuvieron que tomar los defensores que prefirieron “morir combatiendo antes

de entregarse a los cartagineses” 1601. Todo ello en el plano histórico, porque, si nos

adentramos en el plano ideológico, aparecen entonces las referencias nacionalistas-

católicas o las propias opiniones de los autores sobre el asedio que vamos a analizar.

Contar el desarrollo del ataque es contar cómo sus habitantes imploraron “el

auxilio de Roma” 1602, cómo “se defendieron con heroísmo” y cómo se sintieron ignorados

por sus aliados “que en vez de soldados enviaron embajadores” 1603. Se mencionan

además las “violentas embestidas” de Aníbal, cuando, “movido por el odio, atacó

Sagunto”1604 y se aclara que dicho ataque “fue un reto lanzado contra Roma” y una forma

de provocar la Segunda Guerra Púnica1605.

Y es entonces cuando los relatos aprovechan para narrar cuál fue la actitud de los

saguntinos en la defensa del enclave, para contar “que se defendieron con heroísmo”1606

y que solo cuando lo necesitaron pidieron ayuda a los romanos1607. Pero “el poderoso

ejército de Aníbal”1608 no pudo acabar con ellos, que, “extenuados” 1609, encendieron una

hoguera que acabó con los “ancianos, mujeres y riquezas” 1610, porque, “ante la

posibilidad de perder la independencia y ser arrojados de la ciudad”, “mientras los

hombres aptos para la pelea morían en combate”, el resto perecía “arrojándose ellos

mismos a las llamas”1611 “con sus riquezas” 1612.

1600 Gracia Alonso – Fullola Pericot 2006, 11. 1601 Gaibrois de Ballesteros 1940, 13. 1602 Castro Álava 19393, 151. 1603 H.S.R. (ed.) 193912, 442. 1604 Edelvives (ed.) 1951, 18. 1605 Comás de Montañez 1970, 57. 1606 H.S.R. (ed.) 193912, 442. 1607 H.S.R. (ed.) 19413, 820; Bermejo de la Rica, 1942, 22. 1608 Álvarez Pérez 1970167, 188. 1609 Castro Álava 1943, 119. 1610 Edelvives (ed.) 1951, 18. 1611 H.S.R. (ed.) 193912, 442; H.S.R. (ed.) 19413, 820. 1612 Álvarez Pérez 1970167, 188.

264

Y el trágico final da la excusa perfecta a los autores de los manuales para hacer de

Sagunto una muestra, junto con Numancia, del famoso heroísmo en la historia de

España1613, hasta llegar a convertirla en “uno de los primeros ejemplos de nuestro carácter

nacional”, por su valor, por su independencia y por el hecho de haber sucumbido antes de

entregarse a Cartago1614.

Llama la atención de manera especial el comentario que aparece en las famosas

enciclopedias de Álvarez Pérez. Este autor describe el asedio como el ejemplo que España

dio al mundo de un heroísmo sublime y, para enfatizarlo, utiliza un verso del poeta

decimonónico Bernardo López: “esclavo no puede ser pueblo que sabe morir” 1615. Este

poeta trabajó como redactor en el periódico El eco del país, donde publicó en 1866 su

Oda al dos de mayo y utilizó este verso para referirse al sublime heroísmo de los

saguntinos, lo que en la práctica no era otra cosa que una clara referencia a la guerra de

la independencia.

Se posiciona en contra de dicha tesis Castro Álava, del que ya hemos hablado y

cuya carrera como historiador le llevó a ocupar un puesto como académico en las Reales

Academias de la Historia, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Buenas Letras

de Barcelona y Bellas Artes de San Luis de Zaragoza. En esta ocasión lo que le importa

es aclarar los hechos, lejos de los tintes nacionalistas y patrióticos, y dar una explicación

más verosímil, aunque con ello atentase contra la opinión extendida entre el resto de los

autores sobre el famoso “heroísmo colectivo de los saguntinos” 1616.

Asegura este autor que, si bien “hubo heroísmos parciales”, la ciudad no fue

completamente destruida y se reafirma en su opinión al contar cómo la Sagunto romana

se repobló con los supervivientes del asedio lo que confirmaría su teoría de que no era

cierto “el sacrificio heroico de todos los saguntinos1617. Mientras esto sucede, Costa

Clavell, escritor y periodista gallego, da su propia versión sobre la legitimidad de Aníbal

a la hora de atacar el enclave. Para este autor quedaba fuera de toda duda la legitimidad

del general cartaginés para hacerse con el control de la ciudad, porque estaba incluido en

el tratado que firmaron romanos y púnicos en vida de Asdrúbal1618.

1613 Gaibrois de Ballesteros 1940, 15. 1614 Igual 19514, 8. 1615 Apud Álvarez Pérez 1970167, 188. 1616 Castro Álava 1943, 119. 1617 Castro Álava 1943, 119. 1618 Costa Clavell 1966, 14.

265

Dejamos para el final a Pemán, un autor que refleja como nadie los tópicos

nacionalistas-católicos y que encuentra en el asedio a Sagunto un modo de contar su

visión cristiana de la historia de España. Aparecen en el texto claras alusiones al modo

“bárbaro y primitivo” de aquellos hombres que representaban en “el valor arrebatado del

ataque” una seña de identidad de los españoles1619. Llega incluso a comparar el asedio de

Sagunto con el del Alcázar de Toledo, pero estableciendo una diferencia que él considera

vital: el Alcázar de Toledo logró sobrevivir porque “no se dieron muerte a sí mismos” y

se defendieron “rezándole a Dios” para que les concediera la victoria1620.

Un enclave vital a la hora de entender el origen de la nación española, en un

sistema donde lo añejo y lo caduco cuenta, porque sirve para dar legitimidad al nuevo

sistema político franquista, que se ve además refrendado por otro gran ejemplo de

heroísmo colectivo, el asedio de Numancia.

Numancia ocupaba, en opinión de Bermejo de la Rica, una posición de ventaja en

el territorio por ser “la sede de uno de los más venerados santuarios celtíberos”,

circunstancia que legitimaba el amparo que prestó el enclave a los soldados huidos del

ejército de Viriato1621. La “titánica lucha contra el inmenso poderío de Roma”1622 de una

ciudad que tenía además una posición geográfica ventajosa, “situada junto al rio Duero”

y “cerca de la que es hoy ciudad de Soria” 1623, influyó en el desarrollo de esta “gloriosa

guerra de sitio” 1624, que los manuales franquistas sabrán utilizar para, en palabras de

Pemán, “demostrar la bravura heroica de los españoles” 1625.

Porque, tal y como cuenta Costa Clavell, un autor que construye su propia versión

de la historia, no se distinguieron etapas concretas en la lucha de estos “patriotas”, que

agobiados por la superioridad numérica se vieron obligados a replegarse “poco a poco

hasta Numancia”, un enclave destinado a convertirse en “uno de los más famosos,

dilatados y heroicos sitios de toda la Historia Universal” 1626. Su intención no es otra que

señalar la importancia del enclave sin entrar a valorar de manera concreta las causas y,

sobre todo, dar prioridad al componente heroico, a la decisión que tomó la ciudad de

1619 Pemán 1938, 33. 1620 Pemán 1938, 33. 1621 Bermejo de la Rica 1942b, 26. 1622 Edelvives (ed.) 1951, 22. 1623 H.S.R. (ed.) 193912, 448. 1624 Álvarez Pérez 1970167, 189. 1625 Pemán 1938, 39. 1626 Costa Clavell 1966, 16.

266

plantar cara a su enemigo sin importarle ni su “superioridad numérica”1627, ni, según el

relato de instrucción primaria publicado por el Instituto de España, las “terribles

circunstancias” a las que, con el tiempo, se van a ver abocados1628.

Es ahora cuando los textos escolares se esfuerzan de manera especial en resaltar

aquellas virtudes que hicieron a Numancia “formidable a los romanos”1629 y la

convirtieron, tal como señalan Castro Álava, Asián Peña o Álvarez Pérez, siguiendo a

Cicerón, en “el terror de la república romana”1630 y a la que Igual convierte en su manual

de educación secundaria en un símbolo de la defensa de la patria1631.

Pero señalar la importancia de la ciudad no implica tener que entrar a valorar los

detalles sobre cómo se sucedieron, una tras otra, las sucesivas derrotas romanas ante los

muros de la ciudad. Lo que importa en los textos es contar que los numantinos “se

defendieron con brío” y que los romanos se dejaron en esta empresa “la fama o la vida”

1632. Porque no interesan los nombres propios, a no ser que sirvan para señalar que

“grandes guerreros romanos” como Mancino llegaron a perder su prestigio1633, o para

contar, en el caso de Escipión Emiliano, cómo este general logró poner en marcha el

asalto definitivo al enclave.

Nos centramos ahora en este personaje y nos fijamos en primer lugar en cómo lo

describen los manuales, cómo se produjo su llegada al territorio y cómo se desarrolló su

actividad militar antes de poner en marcha el asedio numantino definitivo. Porque lo

importante para buena parte de los relatos escolares era resaltar el papel fundamental de

este general, quien por sí solo modificó “la marcha de la guerra” 1634, “que había destruido

años antes a la poderosa Cartago”1635 y, sobre todo, que, para apoderarse de la ciudad,

“estaba dispuesto a estar allí todo el tiempo que hiciera falta” 1636.

Los textos escolares relatan las medidas que tomó para poner en marcha el asedio,

para “endurecer a sus soldados” con el objetivo de acostumbrarlos “a las fatigas de la

1627 Costa Clavell 1966, 16. 1628 Instituto de España (ed.)1939, 24. 1629 Bruño (ed.) 193913, 10. 1630 Cic., Mur. 58. Castro Álava 1943, 116; Asián Peña 19494, 34; Asián Peña 19679, 34; Álvarez Pérez

1970167, 189. 1631 Igual 19514, 8. 1632 H.S.R. (ed.) 1939 12, 448. 1633 Asián Peña 19494, 34. 1634 Bermejo de la Rica 1942b, 26. 1635 Instituto de España (ed.) 1939, 25. 1636 Pemán 1938, 38.

267

guerra” 1637. Medidas que, para Bermejo de la Rica, iban mucho más allá del ámbito

estrictamente militar y afectaban a la “férrea disciplina de campamento” que había que

limpiar de “parásitos” y “mujerzuelas” 1638. Porque su objetivo, según Asián Peña, era

imponer a sus tropas “la rigidez de una severa disciplina y el hábito de las privaciones y

fatigas” 1639.

Salvado este primer obstáculo y metidos ya de lleno en el desarrollo del asedio, lo

que interesa a los textos es contar que las intenciones del nuevo general eran “rendirla por

hambre”1640 y lograr que los sitiados “no tuvieran agua que beber” 1641, aunque para lograr

esto último tuviera que desviar el cauce del Duero1642. Señalan, además, cómo se pusieron

en marcha complejos trabajos de asedio que consistieron en “levantar muros”1643 y

construir fosos, empalizadas y torreones con la intención de “observar los movimientos

de sus moradores” 1644, pero sin atacarlos de forma directa, porque su objetivo era dejarlos

sin alimentos para que hambrientos no tuvieran más remedio que renunciar a la lucha y

rendirse.

Es entonces cuando los textos asumen como algo natural que la ingesta de carne

humana era la única solución que encontraron los numantinos para “prolongar la

resistencia”1645 y la desesperación se apoderó de unas gentes que “ni siquiera pueden

engañar al hambre comiendo hierba” 1646, ahogadas además por la peste y dispuestas “a

devorar a los cadáveres, a los enfermos y a los inútiles” 1647.

Dejamos en su punto más alto el desarrollo del asedio para buscar en los textos

las referencias que aparecen a la independencia de la península, a la idea de que fueron la

rapacidad y la violencia de los gobernadores romanos las que provocaron los episodios

más notables de los españoles en su lucha por la independencia1648, y constatar que no

sólo la “heroicidad” y el “sentimiento de independencia” de la ciudad hicieron “grande al

1637 Bruño (ed.)193913, 11. 1638 Bermejo de la Rica 1942b, 26. 1639 Asián Peña 19494, 34. Sobre como Escipión Emiliano consiguió restaurar la disciplina de las tropas,

vid. App., Ib. 85; Veg., Mil. 3.19.21. 1640 Zapatero 1942, 20. 1641 Pemán 1938, 38. 1642 Igual 19514, 9. 1643 H.S.R. (ed.) 193912, 449. 1644 Bruño (ed.) 193913, 11. 1645 Bruño (ed.) 193913, 12. 1646 Costa Clavell 1966, 17. 1647 Edelvives (ed.) 1951, 22. 1648 Castro Álava 19393, 53.

268

pueblo español” 1649, sino su capacidad para adaptarse “a la superior civilización de

Roma” 1650.

Unido al sentimiento de independencia está la capacidad heroica de aquellos

españoles que “supieron defenderse con valor sobrehumano”1651 y que convirtieron este

asedio junto con el de Sagunto en “ejemplos famosos de heroísmo en la historia de

España” 1652. Porque es el honor el que impide a los cercados aceptar las humillantes

condiciones de los romanos1653 y el que los empuja a dar lo mejor de sí mismos “cuando

se ven pisoteados por el enemigo” 1654. Y es entonces cuando “la impresionante hazaña

numantina” demostró cómo era el pueblo español, “que estaba orgulloso de su estirpe”,

que era “capaz de hacer frente a las circunstancias adversas” y que estaba destinado a

encarnar “el amor a la libertad” 1655, porque prefirió “mil veces la muerte”1656 “antes de

sufrir el yugo del vencedor” 1657.

Es ahora cuando, conscientes de que lo que importa en los manuales es demostrar

que Numancia encarnaba los valores patrios, retomamos el final del asedio, con la idea

siempre presente en los relatos escolares de que los numantinos fueron totalmente

conscientes de su situación y buscaron a la desesperada otras alternativas. Había que

señalar que los numantinos solicitaron a Escipión “condiciones de paz” 1658, pero, ante las

duras y vengativas condiciones de rendición impuestas por los romanos1659, “eligieron

luchar hasta el último aliento por la independencia de la patria” 1660.

Tampoco estaba de más justificar que, si los numantinos eligieron ser héroes, fue

por una buena razón y eso es algo que Álvarez Pérez intentó transmitir al asegurar que la

ciudad eligió “ser quemada” antes de entregar a los soldados de Viriato que se habían

refugiado en el enclave1661. También el manual publicado por el Instituto de España

intentó justificar la actitud heroica de los numantinos al contar que la intención de

1649 Costa Clavell 1966, 16. 1650 Instituto de España (ed.) 1939, 25. 1651 Gaibrois de Ballesteros 1940, 14. 1652 Gaibrois de Ballesteros 1940, 15. 1653 Asián Peña 19679, 35. 1654 Muntada Bach 1949, 18. 1655 Costa Clavell 1966, 17. 1656 García Prado 19462, 26. 1657 Castro Álava 19393, 154; Castro Álava 1943, 116. 1658 Bermejo de la Rica 1942b, 27. 1659 Costa Clavell 1966, 17. 1660 Edelvives (ed.) 1951, 12. 1661 Álvarez Pérez 1970167, 189.

269

Escipión de apretar “el cerco”, hizo que faltara “totalmente el agua y la comida” dentro

de la ciudad1662.

Y es ahora cuando llega el turno de poner fin a la situación desesperada de sus

defensores, que “se mataron unos a otros antes de rendirse”1663 y “que, ante los

asombrados ojos de los romanos” y “convertidos en vivientes esqueletos”1664, “cayeron

como leones sobre el ejército romano” 1665, mientras sus mujeres e hijos “se arrojaron a

las llamas con sus riquezas” 1666. ¿Su objetivo? Que Escipión solo encontrara dentro de la

ciudad los restos de incendios y cadáveres” 1667, porque esta acabó “convertida en una

inmensa hoguera”1668 y entre sus “escombros humeantes”1669 se quemó “todo cuanto en

la ciudad había de útil y rico”1670 y, con ello todo lo heroico que había dentro de ella.

No se podía pedir mejor escenografía para mostrar a los jóvenes el patriotismo y

el heroísmo de los españoles de entonces, que eran también los españoles de ahora.

1.5. Viriato: el primer caudillo de España

Viriato, “el hombre inteligente y valeroso” se convertirá ahora en el “caudillo de

los españoles” 1671. Cuentan los textos de él que conocía el terreno gracias a su oficio de

pastor1672, que era un fiel representante del “auténtico guerrillero hispano”1673 y que

estaba destinado a convertirse en el “héroe más famoso de la lucha contra los romanos”

1674. Una descripción muy parecida a la que ya hemos visto en etapas anteriores y que,

ahora, dentro del contexto represivo del franquismo, adquiere una nueva dimensión y nos

ayuda a acercarnos a la España Nacional que surge de las cenizas de la guerra civil, y que

ve en Viriato a un digno antecesor del nuevo jefe del Estado. Y de fondo la sensación de

que entre los dos caudillos existía una gran distancia que hizo que el segundo fuera capaz

1662 Instituto de España (ed.) 1939, 25. 1663 H.S.R. (ed.) 193912, 448. 1664 Bermejo de la Rica 1942b, 27. 1665 Álvarez Pérez 1970167, 189. 1666 Bruño (ed.) 193913, 12. 1667 Igual 19514, 9. 1668 Bruño (ed.) 193913, 12. 1669 Bermejo de la Rica 1942b, 28. 1670 Instituto de España (ed.) 1939, 25. 1671 Gaibrois de Ballesteros 1940, 14. 1672 Castro Álava 19393, 153; Castro Álava 1943, 125. 1673 H.S.R. (ed.) 193912,447; H. S. R. 19413, 828. Asián Peña 19453, 12. 1674 Zapatero 1942, 39.

270

de unir los destinos de los españoles en una causa común, “la independencia de la patria”

1675.

Los primeros años del franquismo retratan a un Viriato de “gran vocación militar”

y “condiciones notables para la guerra” 1676, que en un primer momento representa al tipo

de guerrillero “acostumbrado a ir por las montañas”1677 y que, desde 1945, en pleno auge

de los maquis en España, deja de serlo para convertirse “por su talento militar” en el

“caudillo de los españoles” 1678.

Porque las connotaciones políticas impregnan una y otra vez los rasgos de este

personaje al que Gaibrois de Ballesteros retrata como un hombre de “gran talento” 1679, al

que Igual atribuye un gran “genio militar”1680 y al que Álvarez Pérez describe como “el

guerrero español que se rebeló contra los romanos” 1681. Pero, donde se ve de manera

evidente, insistimos, es en la necesidad de asegurar que, a pesar de ser “un pastor lusitano”

1682, llegó a convertirse en el “caudillo de los españoles” 1683, el líder de una nación que

intentó, por primera vez, poner en marcha un nuevo orden en nuestro país.

Como ya hemos visto en ocasiones anteriores, los escasos datos que se poseen

sobre los orígenes del personaje se suplen con el interés por dar a conocer los motivos

que empujaron al lusitano a levantarse en armas y a ponerse al frente de la sublevación.

A diferencia de lo que encontramos en los manuales publicados durante los períodos

anteriores, interesa, y mucho, contar en qué consistió esa “infame conducta de Galba”,

que menciona la enciclopedia publicada por Hijos de Santiago Rodríguez1684, y de la que

Zapatero cuenta cómo sus tropas cayeron “sobre ellos acuchillando a la mayor parte” 1685.

Pero ¿por qué?, ¿cuál es el motivo? Es probable que la historia de aquellos

hombres que “se dedicaban a las faenas del campo”, que un buen día se vieron

sorprendidos por las legiones romanas que degollaron “a un gran número de ellos”,

recordase en cierto modo al período convulso que los españoles tuvieron que atravesar

1675 Edelvives (ed.) 1951, 21. 1676 Instituto de España (ed.) 1939, 23. 1677 H.S.R. (ed.) 193912,447; H.S.R. 19413, 828. 1678 Edelvives (ed.) 1955, 220. 1679 Gaibrois de Ballesteros 1940, 14. 1680 Igual 19514, 8. 1681 Álvarez Pérez 1997, 31. 1682 Comás de Montañez 1962, 43. 1683 Edelvives (ed.) 1955, 220. 1684 H.S.R. (ed.) 19413, 828. 1685 Zapatero 1942, 19.

271

durante la guerra civil y, al mismo tiempo, justificaría la reacción del personaje, que se

levantó en armas para “vengar la muerte alevosa de sus hermanos” 1686.

Y así, la gran misión que Roma se había propuesto de apoderarse de “la meseta

del centro”, la parte “más dura y difícil” del territorio, se complicó al tener enfrente “a un

genio de la guerra llamado Viriato” 1687. Un hombre que “lucha victoriosamente” 1688, que

pelea “contra los malos tratos de los romanos”1689 y que se sentía legitimado para ponerse

al mando de la “sublevación popular”1690 y hacer la guerra a aquellos que “trataron mal a

los españoles”. Argumentos que utilizan los textos para dar legitimidad al personaje a la

hora de hacer y deshacer entre aquellos “valientes” que se atrevieron a enfrentarse a los

romanos1691.

Es ahora cuando los textos escolares, que consideran legítima la lucha de los

españoles, hacen referencia a la consabida pugna por la independencia de la península, de

la “que fue la primera provincia invadida y la última dominada” 1692, y a cuyo frente estaba

Viriato, para “enfrentarse a la rapacidad y a la violencia de los gobernadores romanos”

1693. Surge también la necesidad de contar cómo lucharon aquellos hombres, que supieron

manejarse por “nuestro terreno” y que pusieron en marcha una forma de lucha

considerada durante siglos como “propiamente española” 1694.

Pero lo más importante en los textos era dejar claro que “los episodios y los actos

heroicos de resistencia”1695 no solo colocaron a un personaje como Viriato al frente de un

“levantamiento general” 1696, sino que le dieron la oportunidad de demostrar que era “un

relámpago” en la batalla y capaz de desaparecer de ella “como la lluvia en la tierra a

resecar” 1697.

Merece nuestra atención el caso de Asián Peña, catedrático de instituto,

republicano y masón que sufre la persecución del régimen de Franco y que consigue ser

1686 Bermejo de la Rica 1942b, 25. 1687 Instituto de España (ed.)1939, 23. 1688 H.S.R. (ed.) 193912, 447. 1689 Álvarez Pérez 195824, 427. 1690 Costa Clavell 1966,15. 1691 Álvarez Pérez 1997, 30 1692 Asián Peña 19453, 13. 1693 Castro Álava 19393, 153. 1694 Instituto de España (ed.)1939, 23. 1695 Asián Peña 19679, 33. 1696 Edelvives (ed.) 1951, 21. 1697 Muntada Bach 1949, 17.

272

absuelto de sus cargos en una reunión del consejo de ministros en 19471698. Este autor,

por mucho que los otros se empeñen en demostrar que la lucha de Viriato merecía estar

entre los “episodios más notables” de los españoles1699, insiste en el hecho de que “no

tenían idea de unidad”, ni “un sentimiento de patria” y que solo se juntaban “en tribus”

cuando tenían que enfrentarse “a un peligro colectivo”1700 que afectara a su supervivencia.

Pero centrémonos en el personaje y fijémonos en aquel instante en que los

lusitanos “escucharon las arengas apasionadas” de un pastor que los animaba “a vengar

la muerte alevosa de sus hermanos”1701 y que conocía perfectamente los puntos débiles

de sus tropas y las capacidades de “las aguerridas y bien equipadas legiones romanas”

1702.

Su trato hacia los lusitanos le consiguió “un gran número de adeptos”1703 con los

que “luchó brillantemente” 1704, “valiéndose de estratagemas” 1705, venciendo a los

romanos “en numerosos combates”1706 y obligando a su enemigo “a firmar una paz

humillante que Roma no aceptó” 1707. Pero, ¿cómo consiguió “un rudimentario

guerrillero”1708 vencer a los romanos en “muchísimas batallas”1709y sorprender con sus

tropas a los “poderosos ejércitos romanos”?1710 La respuesta a esta pregunta es muy clara

en los manuales escolares, la guerra de guerrillas1711, cuya esencia, como ya hemos

comentado, describe el manual publicado por el Instituto de España y de la que la

enciclopedia Hijos de Santiago y Rodríguez da la clave al contar la capacidad de los

lusitanos para atraer a los romanos “a los desfiladeros, a los bosques y a los lugares

pantanosos donde era fácil vencerlos” 1712.

Pero ¿por qué resultaba tan eficaz esta nueva forma de hacer la guerra? Bermejo

de la Rica asegura que la intención de los lusitanos no era otra que la de “causar el mayor

1698 http://ceies.cchs.csic.es/?q=content/asián-peña-josé-luis 1699 Castro Álava 19393, 153. 1700 Asián Peña 1944, 19. 1701 Bermejo de la Rica 1942a, 125. 1702 Bermejo de la Rica 1942b, 25. 1703 Asián Peña 19494,33. 1704 Gaibrois de Ballesteros 1940, 14. 1705 H.S.R. (ed.) 193912, 448. 1706 Álvarez Pérez 195824, 427. 1707 Zapatero 1942, 19. 1708 Costa Clavell 1966, 15. 1709 Álvarez Pérez 1997, 30. 1710 Comás de Montañez 1962, 43. 1711 Álvarez Pérez 195824, 427. 1712 H.S.R. (ed.) 19413, 828.

http://ceies.cchs.csic.es/?q=content/asián-peña-josé-luis

273

número posible de bajas” 1713, una situación que Pemán describe de forma poética al

contar que “los grandes ejércitos romanos eran como toros atacados por moscas” 1714. Un

“sistema de emboscadas y guerrillas” con el que los lusitanos lograron poner contra las

cuerdas a “muchos generales romanos” 1715.

Pero no solo de venganza vive el héroe, y los textos escolares se preocupan por

contar cuál era su objetivo a largo plazo, acorde con el nuevo sentimiento nacionalista

que buscan transmitir los manuales: asegurar la independencia de los territorios

conquistados1716, forzar al romano a firmar un documento para obligarlo a respetar el

acuerdo1717 y conseguir que se le reconociera como “amigo del pueblo romano”1718 con

capacidad para liderar esa independencia por mucho que los romanos consideraran esa

paz “deshonrosa” 1719, o que solo le otorgaran “una validez teórica” 1720.

Es ahora, en el momento de poner punto final a la trayectoria del personaje,

cuando alcanzados sus objetivos y habiendo demostrado que era “un gran guerrero” 1721,

se debe asumir el trágico final que debe afrontar todo héroe que se precie de serlo: su

asesinato a traición1722, mientras dormía1723, a manos de “tres capitanes” que el mismo

había enviado a “parlamentar con el general romano” 1724. Porque, ante la imposibilidad

de vencer al “indomable lusitano” 1725, los romanos “apelaron a la traición” 1726, a

“corromper a fuerza de oro a tres traidores”1727 y a acabar con “perfidia” con aquel

hombre1728, al que su pueblo mostró su dolor organizando sus honras fúnebres1729.

Finalizamos nuestro recorrido con el soborno de los romanos, que aprovecharon

“la bajeza de alma de los tres enviados de Viriato” 1730, así como el pago que estos

1713 Bermejo de la Rica 1942b, 25. 1714 Pemán 1938, 36. 1715 Edelvives (ed.) 1951, 21. 1716 H.S.R. (ed.) 19413, 828. 1717 H.S.R. (ed.) 193912, 448. 1718 Bermejo de la Rica 1942b, 25. 1719 Comás de Montañez 1962, 43. 1720 Costa Clavell 1966, 15. 1721 Pemán 1938, 37. 1722 Gaibrois de Ballesteros 1940, 14; Bermejo de la Rica 1942a, 125. 1723 Igual 19514, 8; Edelvives (ed.) 1955, 220; Álvarez Pérez 1997, 30. 1724 H.S.R. (ed.) 193912 448; H.S.R. (ed.) 19413, 828. 1725 Castro Álava 1943, 125. 1726 Zapatero 1942, 20-21. 1727 Edelvives (ed.) 1951, 21. 1728 Instituto de España (ed.) 1939, 24. 1729 Castro Álava 19393, 153. 1730 Bermejo de la Rica 1942b, 25.

274

recibieron por asesinar “vilmente a su jefe” mientras dormía en su propia tienda1731. Una

recompensa ejemplar que sirve en los manuales escolares para dar una lección moralista,

al apelar al “justo pago” que recibieron Audax, Ditalcos y Minuros por traicionar a su

jefe1732. Una situación en la que se narra cómo los romanos aprovecharon para acabar con

el “glorioso caudillo”1733 y se invistieron con la suficiente autoridad moral para dar a “los

tres desalmados” el pago que merecían1734, porque, tal y como afirma Asián Peña, “nunca

es del agrado del Senado y del pueblo romano que los soldados maten a sus jefes” 1735.

1.6. “Un demócrata escapado de Roma”: Sertorio

Resultaba complicado que “un demócrata escapado de Roma”1736 encontrara un

hueco en las historias nacionalistas y de corte católico que se publicaron durante este

periodo. Manuales que respondían a una serie de criterios totalmente alejados de lo que

hasta ese momento había representado el personaje, capaz de enfrentarse por sí solo al

orden establecido.

Ese es, a nuestro juicio, el motivo de que muchos de los relatos escolares

publicados durante el franquismo ignoren su lucha contra la tiranía y la sustituyan por las

aportaciones que para estos manuales trajo “la superior cultura de Roma” 1737.

Contribuciones que se concretaron en aquellos elementos que dieron a los españoles un

sentido de unidad “que hasta entonces no había existido”, como la lengua, la política1738,

o las infraestructuras necesarias con las que construir una nueva era de paz para la

península1739.

Pero no todos los textos sienten esa preocupación por contar cómo los avances

culturales de Roma ayudaron a formar la nueva España nacional, por mucho que Pemán

asegure que esta “supo también corresponder a estos beneficios de Roma” 1740. Buena

parte de ellos se limitan a contar que, tras las guerras entre romanos y celtiberos, España

1731 Comás de Montañez 1962, 43. 1732 Asián Peña 19494, 34. 1733 Costa Clavell 1966, 16. 1734 Costa Clavell 1966, 16. 1735 Asián Peña 19494, 34. 1736 Asián Peña 19494, 35. 1737 Igual 19514, 9. 1738 Asián Peña 1944, 24. 1739 Álvarez Pérez 195824,427. 1740 Pemán 1938, 41.

275

se dejó “gobernar por los romanos”1741 y asumió como propias las guerras civiles de

Roma que repercutieron de un modo u otro en “nuestra península” 1742. Sin olvidarse de

señalar, eso sí, que la participación de los hispanos en las guerras civiles tuvo como

objetivo “luchar contra el que mandaba en Roma” 1743.

Pero, a pesar de las intenciones generales de estos manuales, hay un tercer grupo

de textos que sí que lo incluyen en sus contenidos, bien de forma genérica hablando de él

como aquel que “luchó contra los generales romanos Metelo y Pompeyo” y que “fue

asesinado en un banquete” 1744, o centrándose en aspectos muy concretos del personaje,

aptos para ser incluidos en los textos escolares de la nueva España Nacional.

Porque había que contar cómo el “lugarteniente de Mario”, que había encontrado

refugio en España1745 “huyendo de la persecución”1746, supo “captarse las simpatías” de

los españoles1747, que para lograrlo “maniobró con acierto”1748 para empujar de nuevo a

los celtíberos “a la lucha contra Roma”1749 y que “logró sostenerse en nuestro país durante

diez años” 1750.

Poco o nada se cuenta sobre su muerte, salvo para indicar que “urdida una

traición” 1751, murió asesinado en un banquete a manos de Perpenna1752, “otro proscrito

de Sila” 1753. Y, aunque tarde, algunos de los textos se atreven a reconocer su contribución

“a la romanización de España”1754 e, incluso, de acusarle “de haber pretendido

independizar a España de Roma” 1755.

1741 H.S.R. (ed.) 193912,449. 1742 Comás de Montañez 1962, 43. 1743 Asián Peña 19679, 35. 1744 Comás de Montañez 1962, 43. 1745 Bermejo de la Rica 1942b, 27-28. 1746 Comás de Montañez 1970, 79. 1747 Castro Álava 19393, 155; Castro Álava 1943, 127. 1748 Bermejo de la Rica 1942b, 27-28. 1749 Costa Clavell 1966, 17. 1750 Comás de Montañez 1970, 79. 1751 Bermejo de la Rica 1942b, 27-28. 1752 Castro Álava 1943, 127. 1753 Comás de Montañez 1970, 79. 1754 Comás de Montañez 1970, 79. 1755 Castro Álava 1943, 127.

276

2. CONCLUSIONES

El final de la guerra civil precipitó los esfuerzos del bando nacional para limpiar

las escuelas de aquellos libros y materiales que no respondían a los sanos principios de la

religión y de la moral cristiana, rescatando del olvido aquellos que exaltaban con sus

ejemplos el patriotismo de la niñez1756. Los objetivos eran muy claros: potenciar el

sentimiento nacionalista, defender el catolicismo y recuperar la esencia nacional

amparándose en la tradición católica a la que se consideraba como la verdadera

civilización española1757.

Porque incluso desde aquellos primeros tiempos, cuando todavía no se había

puesto en marcha el engranaje franquista y desde la Comisión de Cultura y Enseñanza

sólo se tenía clara la importancia de la “formación religiosa y patriótica” 1758, se puso

especial empeño en sustituir aquellos libros de “matiz socialista o comunista” por otros

afines al nuevo régimen político que ayudasen a construir la esencia de una nueva forma

de entender la política en nuestro país, el nacional-catolicismo.

Y, de ese modo, en esa nueva España Nacional nacida de la guerra civil y de la

asfixiante presión del régimen franquista, que consideraba que todo buen español debía

ser católico, apostólico y romano, se identificará el españolismo con el franquismo1759, se

devolverá el control de los colegios privados a las instituciones religiosas, y se resucitará

a través de “los viejos valores del catolicismo” la idea de la España imperial, muy

próxima, al menos al principio, a los planteamientos nacionalistas del fascismo1760.

Lo vemos en las figuras de Indortes, Istolacio y Orisón, que en periodos anteriores

representaron la primera lucha por la independencia de nuestro pasado nacional y que

ahora, reforzados por el ideal nacional-católico, sobre el que se apoya el régimen

franquista, van a dar su vida en la cruz para convertirse en mártires por la independencia

de la patria1761. Y así se recuperan para mayor gloria de nuestra historia nacional unos

1756 Peralta Ortiz 2012, 31. 1757 Martínez Tórtola 1997, 34. 1758 Peralta Ortiz 2012, 43. 1759 Raguer i Suñer 2012, 547. 1760 Mayordomo Pérez – Fernández Soria 1993, 15. 1761 Al señalar que estos primeros héroes hispanos fueron los primeros mártires por la independencia de la

patria se estaba dejando claro que desde ese momento “España fue una y además católica” (Prieto

Arciniega 2003, 120).

277

hombres que en el pasado habían aportado muy poco a la causa, mientras que ahora se les

va a sacrificar en los altares del franquismo.

Se trataba de regenerar el imperio español y había que hacerlo desde los cimientos,

y esto, a juicio de las aspiraciones ideológicas y políticas de este período, solo se podía

conseguir a través de los valores regeneradores del cristianismo1762. Y así los intereses

del nuevo régimen permanecieron fieles a esa nueva visión católica que, una vez acabada

la guerra civil, va a controlar de manera evidente a la sociedad española y, muy

especialmente, la política educativa de nuestro país.

En esta tarea los contenidos de los manuales, plagados de personajes y hechos

históricos, se verán ahora afectados por esta nueva forma de entender nuestro pasado

nacional. Ya no se trataba de contar la historia y hacer llegar al ciudadano las ideas

políticas del nuevo régimen, sino de proyectar en el pasado unos hechos históricos en

ocasiones reprobables, porque en el fondo de todo había una conciencia clara de que

España tenía una responsabilidad histórica y esta debía servir para justificar esa nueva

forma de proceder ante la vida social y colectiva de nuestro país1763.

Encontramos un ejemplo en los Bárcidas, que habían llegado desde África a la

península para quedarse. Y mientras que algunos de ellos veían en el territorio un

elemento clave en su intención de llevar la guerra al territorio italiano1764, el resto no lo

muestra de una forma tan evidente y transmiten la sensación de que era un pueblo que

supo imponerse por la fuerza1765, pero, sobre todo, que vio una oportunidad de despegue

económico para la maltrecha economía de Cartago cuando los fenicios reclamaron su

ayuda para proteger sus factorías en la península1766.

Al margen de demostrar el papel relevante que tuvieron los púnicos en el terreno

político y militar, lo que interesaba ahora era evidenciar el sentido práctico de un pueblo

que supo aprovechar la oportunidad y que vio la ocasión de hacerse con el control de un

territorio que estaba destinado a convertirse en su principal base de operaciones durante

la Segunda Guerra Púnica. Pero no interesaba tanto saber por qué tomaron la decisión de

venir, sino de mostrar su capacidad para ver las posibilidades de la zona, y contar cómo

1762 Duplá Ansuategui 2003, 90. 1763 Duplá Ansuategui 2003, 78. 1764 Comás de Montañez 1970, 57 1765 H.S.R. (ed.) 19413, 819. 1766 Bermejo de La Rica 1942b, 20; Bermejo de La Rica 1945, 20.

278

fue su relación con aquellos primeros habitantes del territorio con los que se tuvieron que

enfrentar cuando se decidieron a ocupar la península Ibérica.

Es aquí donde se muestra de forma evidente esa proyección al pasado, en unos

manuales afines al nuevo régimen franquista donde la presencia de los Bárcidas se diluye

para dar paso a una ocupación pacífica del territorio con un objetivo claro, demostrar que

esa primera invasión africana se realizó de forma pacífica, que trajo notables beneficios

a la península, y que se va a utilizar para insinuar que su llegada tuvo notables semejanzas

con la que protagonizaron los sublevados durante la guerra civil. Unos hombres que

venían del territorio africano y que también supieron imponerse de manera resuelta en la

conquista de España.

Estos textos no solo se alejaban de la realidad que contaba la historiografía, sino

que, afines a la intención del Estado de reconstruir nuestro pasado heroico, buscaron en

aquellos hombres que, tanto en la antigüedad como en los tiempos más modernos,

llegaron a la península con la intención de quedarse, las virtudes y los defectos que había

que resaltar para que los niños aprendieran de los errores y también de los aciertos de

nuestro pasado

Amílcar estaba para certificar que los españoles no siempre tuvieron muy claro

que debían luchar en un frente común, porque no siempre estuvieron unidos, por mucho

que tuvieran clara la idea de que nunca iban a dejar de luchar, cuando alguien que venía

de fuera intentara someterlos bajo su control. Esa es la razón que explica que cuando son

descritas en los textos escolares “las muchas poblaciones y comarcas”1767 que sometió el

púnico, además de entender el papel que desempeñó el personaje en la historia de la

península, se da a conocer la relevancia de aquellos hombres que lograron eliminar al

caudillo cartaginés en la batalla, a las puertas de Helice (Elche).

Asdrúbal es el eje que une las intenciones de Amílcar con el brillante futuro de

Aníbal. El hombre a la sombra del gran general, que supo “continuar con éxito”1768 su

actividad militar, pero que también dio su toque personal, con el que demostró que podía

llegar a acuerdos con los españoles y que tenía una gran visión de futuro cuando fundó

Carthago Nova y sacó partido de las excelentes condiciones geográficas del enclave.

1767 H.S.R. (ed.) 193912, 442; H.S.R. (ed.) 19413, 819. 1768 Costa Clavell 1966, 14.

279

Pero Asdrúbal no es el verdadero protagonista, sino aquellos hombres con los que

el púnico logró establecer acuerdos con los que demostró que combinaba como nadie su

actividad política con la acción de las armas1769. Se daba a entender de forma evidente

cuál era su misión, así como el papel que los españoles desempeñaron en ella. Tenía que

preparar el camino de su sucesor y asegurar el mejor escenario posible para que Aníbal

pusiera en marcha su plan. No entendemos que esa fue la causa de su falta de interés en

continuar con los avances militares y el hecho de que diera prioridad a la firma de los

tratados que limitaron la expansión púnica al norte del Ebro y dieron sosiego a los

intereses de Roma y de las colonias griegas en la zona, mientras Cartago conseguía ese

período de paz que necesitaba para poder planear su siguiente movimiento. Porque la

expansión púnica quedaba reservada al tercero de los Bárcidas, Aníbal, cuya importancia

estaba condicionada por el tipo de información que se transmitía en los manuales

escolares. Textos que nos cuentan cuáles eran las intenciones del personaje, y cómo estas

justificaron las decisiones que tomó y que llegaron a afectar al futuro y a la integridad del

territorio peninsular.

Los textos tampoco pierden de vista su condición de heredero de una saga de

militares que veían en la península la oportunidad perfecta, no solo de incrementar su

propio beneficio personal, sino de cumplir con la vieja promesa de resucitar el viejo

conflicto con los romanos. La excusa perfecta para describir su actitud violenta en el

ataque, su necesidad de encontrar un pretexto con el que poder romper los acuerdos

firmados con Roma y, lo que es más importante, dar los detalles de su plan maestro, ese

en el que los españoles estaban destinados a representar un papel fundamental.

Además, al contar que sólo gracias a la capacidad del caudillo púnico se logró

acabar con la resistencia de un país que estaba “en plena rebeldía” 1770, se estaba

proyectando en el pasado las intenciones de ese nuevo gobierno, que, en manos de Franco,

estaba resuelto a acabar con los rebeldes hispanos y a integrar a los españoles en una

causa común, la construcción de una nueva identidad española.

La toma de Sagunto pasó entonces a ser una consecuencia lógica de la puesta en

marcha de los planes del cartaginés, el pretexto que Aníbal necesitaba para iniciar su

guerra con los romanos, sin perder por ello la oportunidad de cargar las tintas sobre las

1769 Bermejo de la Rica 1945, 21. 1770 Bermejo de la Rica 1942b, 21; Bermejo de la Rica 1945, 21.

280

intenciones nacionalistas de los defensores del enclave1771. Porque a las ventajas

estratégicas que suponía su control, había que sumar la importante contribución de esta

ciudad al incipiente nacionalismo de corte fascista que empezaba a forjarse en nuestro

país.

Una ciudad hispana destinada a encarnar aquellos valores que se presuponía a los

españoles de bien, hábiles para la guerra, conscientes de sus propios límites, humildes

para pedir ayuda a no ser que la necesitaran y capaces de mantener una actitud heroica

cuando todo se desmorona y se ven abandonados a su suerte. Había que convertirlos en

un ejemplo de cómo enseñar a los escolares que era preferible morir combatiendo antes

que entregarse al enemigo y convencerlos de que su único destino era el de servir de

ejemplo en el complejo proceso de creación de nuestra nueva identidad nacional1772.

Pero existía una gran diferencia, que había que aclarar para que el mito estuviese

completo y encajara bien en la nueva identidad nacional franquista, porque, por mucho

que aquellos hombres poseyeran “el valor arrebatado del ataque”1773, les faltaba algo

fundamental para completar el cuadro, no tenían a dios de su parte, y al atentar contra sí

mismos perdieron la oportunidad de que este les concediera la victoria.

En cuanto a los Escipiones, no interesaba tanto hablar de ellos como contar el

papel que Roma desempeñó en la construcción de nuestra identidad nacional. Porque,

paradojas aparte, el hecho de que se decidieran a venir a la península e instalarse en el

territorio dio a los españoles un sentido de unidad del que hasta ese momento no habían

sido conscientes1774 y, sobre todo, la oportunidad de demostrar que estaban capacitados

para luchar por su libertad1775. Y es que ahora era el momento perfecto para que los textos

fueran un poco más allá y, aparte de contar cómo la “pérfida conducta” de los pretores

romanos les empujó a luchar por su territorio, narrarán cuáles fueron aquellos elementos

que los españoles necesitaron para constituirse como una nación independiente.

1771 H.S.R. (ed.) 193912, 442; H.S.R. (ed.) 19413, 820. 1772 Gómez Carrasco– Cozar Gutiérrez– Miralles Martínez 2014, 17. 1773 Pemán 1938, 33. 1774 Martínez Tórtola 1996, 62. 1775 Porque gracias a nuestro espíritu nacional, que desde siempre ha estado ahí, nuestro país siempre aspiró

a lograr la unidad, amparándose en el carácter español, en la romanización y en el catolicismo que se

convirtieron en la base, según Tovar, de nuestra historia nacional, vid. Duplá Ansuategui 1992, 199 -

213.

281

Había que contar que los españoles fueron capaces de dar la talla y de luchar como

leones, si con ello se tenía la oportunidad de apuntalar los cimientos de aquel primer

intento de unidad, proyectando en el presente la lucha de aquellos españoles que se

enfrentaron a la astucia romana y demostraron que ellos, a diferencia de los de Cartago,

no se durmieron a la hora de “apoderarse de nuestro suelo”1776 y dieron la oportunidad a

la península de ocupar su lugar en la Antigüedad.

Con un objetivo así entendemos que la presencia de Publio y Cneo Escipión en

los textos escolares sea testimonial y simplemente se contará en los manuales que su

misión fue la de impedir el avance de Aníbal hacia el territorio itálico. Mientras Publio

Cornelio Escipión acapara el interés por ser “el rival digno”, aquel que fue capaz de

plantear una estrategia eficaz con la que se logró expulsar a los púnicos e iniciar la

ocupación romana del territorio peninsular.

El personaje de Sertorio también está relacionado con el intento de Roma de

aportar ese sentido de unidad que ayudará a conformar nuestra identidad, pero no se puede

olvidar que este personaje tuvo una relación difícil con el régimen franquista. Si tenemos

en cuenta el “pasado demócrata” de Sertorio, que luchó contra la tiranía y supo

organizarse para enfrentarse con notable éxito con aquellos que se atrevieron a ir en contra

del orden establecido, entendemos mejor la negativa del Estado de incluirlo en los

contenidos mínimos de la asignatura. Porque más que hablar del hombre, lo que

importaba era contar cómo los españoles, gracias a la romanización, lograron construir

una nueva y renovada identidad nacional.

Eso no va a impedir que en la última fase del franquismo sí que se le integre en

los contenidos, centrando la información en cómo fue su relación con los españoles y en

su contribución a la romanización del territorio1777. Porque había que contar la actitud de

los celtíberos que supieron dejarse gobernar y que no tenían ningún problema en luchar

en aquella guerra civil siempre que fuera para enfrentarse con aquellos que mandaban en

Roma1778.

1776 Álvarez Pérez 1970167, 188. 1777 Una romanización que supuso el primer ensayo español para conseguir unificar un territorio que estaba

llamado a convertirse en un gran imperio (Cortadella i Morral 2003, 259). 1778 Asián Peña 19679, 35.

282

Numancia fue la oportunidad de oro para contar cómo “la bravura heroica de los

españoles”1779 ayudó a demostrar la capacidad defensiva de un enclave, que se tuvo que

enfrentar a su enemigo y demostrar hasta dónde fueron capaces de llegar cuando

defendieron “su hogar, su familia, su patria y su libertad” 1780. Y el objetivo de los textos

escolares no será otro que el de dar una versión de los hechos que encajase con la idea de

que, si Numancia fue considerada “el terror de la república romana” 1781, fue por el valor

con el que se defendieron sus habitantes. Como en ocasiones anteriores, no importan los

nombres propios, pero sí señalar que grandes guerreros romanos perdieron su prestigio

ante los muros de una ciudad antes de que esta sucumbiera a las maniobras de asedio de

Escipión Emiliano.

El nuevo general conocía mejor que nadie el modo de doblegar la voluntad de los

sitiados, dejándolos sin alimentos y obligándoles a tomar la decisión de morir de hambre

o rendirse. Consiguió con ello hacer del asedio uno de los “ejemplos míticos del amor de

los españoles a la independencia y a la libertad1782. Resulta curiosa la alusión directa que

hacen algunos de estos manuales al hecho de que los numantinos decidieran prolongar el

asedio alimentándose de cadáveres y anteponiendo la defensa de su ciudad a la propia

dignidad humana. Quizá el objetivo fuera mostrar un pueblo fuera de lo común, que

escapaba de los cánones establecidos y cuyo valor “sobrehumano” 1783 aupaba a sus

habitantes al olimpo de los héroes de nuestra historia nacional.

Se conseguía con ello impresionar al lector mostrando esa lucha a la desesperada

por sobrevivir de unos hombres que eran conscientes de las pocas posibilidades que

tenían. Pero, ¿qué era lo que los sostenía en pie y lo que los empujaba a enfrentarse una

y otra vez a las legiones romanas? Si tenemos en cuenta que el conocimiento histórico de

los ciudadanos dependía de manera directa de los contenidos “mediatizados” de los

manuales escolares1784, entendemos mejor que se usaran las gestas de unos hombres que

ya entonces supieron hacer “grande al pueblo español” 1785, porque representaban el mejor

1779 Pemán 1938, 39. 1780 Martínez Tórtola 1996, 61 1781 Castro Álava 1943, 116; Asián Peña 19494, 34; Asián Peña 19679, 34; Álvarez Pérez 1970167, 189. 1782 Martínez Tórtola 1996, 61 1783 Gaibrois de Ballesteros 1940, 14. 1784 Magdalena Calvo –Llopis 1995, 79. 1785 Costa Clavell 1966, 16.

283

ejemplo para demostrar a los escolares que debían dar lo mejor de sí mismos y no dejarse

abatir por el enemigo1786.

Viriato, el héroe nacional por excelencia, representaba cómo eran los españoles

de entonces y cómo debían de ser los de ahora,1787 y reunía en su persona las virtudes que

debía poseer un líder destinado a convertirse en el primer caudillo de los españoles. Un

hombre con una misión vital para la integridad de la península, la de velar por “la

independencia de la patria” 1788.

Era evidente el interés de los textos por establecer un paralelismo entre este

personaje y el general Franco, pero, mientras los intentos de este último de poner en

marcha un nuevo orden en la península derivaron en “un régimen totalitario de signo

fascista”1789, la intención del primero fue la de dar legitimidad a unos “valientes”1790 que

tuvieron el coraje de enfrentarse al orden establecido e inventaron una nueva forma de

lucha1791 basada en su conocimiento del terreno y en las posibilidades que este ofrecía en

el combate con las, en teoría, mejor equipadas legiones romanas.

Se convierte este en un tema estrella, puesto que atrajo de forma evidente la

atención de los textos escolares que insistieron en la idea de que fue su capacidad para

sorprender a los romanos, ayudado por la ventaja táctica de la llamada “guerra de

guerrillas” 1792, la que le dio una oportunidad para imponerse a las “aguerridas legiones

romanas” y la que le permitió dar una nueva identidad nacional a los españoles. Una

forma de lucha que iba a dar sus frutos en el futuro a pesar de que ahora estaba abocada

al fracaso dado que el lusitano morirá asesinado por sus propios hombres

Un final trágico para el personaje, pero que va a aparecer en libros de escuela de

este período como una oportunidad para incluir una última y ejemplar lección con la que

los escolares aprenderán que los asesinos no lograron la recompensa deseada porque no

se podía premiar la traición. El objetivo no era otro que extraer una moraleja de aquello

1786 Muntada Bach 1949, 18. 1787 Gil González 2012, 222. 1788 Edelvives (ed.) 1951, 21. 1789 Gil González 2012, 214. 1790 Álvarez Pérez 1997, 30 1791 Instituto de España (ed.) 1939, 23. 1792 Álvarez Pérez 195824, 427.

284

que había impedido que España llegara a lo más alto y consiguiera por primera vez en su

historia la independencia de la península.

Por último, solo cabe añadir que la fuente documental de los manuales escolares

de este periodo fueron las Historias de España que se publicaron por entonces, además de

la de Altamira. Historias como la de Ballesteros Beretta, un autor que basó su trabajo en

los datos proporcionados por las fuentes históricas y que perteneció a una corriente

renovadora de “conservadores” modernos y cultos, que se hicieron afines al franquismo

al finalizar la guerra civil1793. Su obra va a ir más allá que las anteriores Historias de

España y no se va a limitar a enumerar los hechos, sino que va a ofrecer su propio análisis

personal, fundamentado en las continuas consultas de las fuentes puestas a su disposición

y detalladas al final de cada capítulo. Un autor que centrará su trabajo en la historia de la

civilización o en la historia interna que se van a convertir en los rasgos distintivos del

mismo1794.

Sus historias conviven con aquellas que fueron redactadas en etapas anteriores

como la de Ciriaco Pérez Bustamante o la de Ramón Menéndez Pidal y también con

aquellas que surgieron al calor de las nuevas corrientes historiográficas como la historia

social y económica, representada por la Historia de España y América de Jaume Vicens

Vives. Una obra que se preocupará por algo que no se había visto hasta ese momento, la

historia económica. Porque, además de contar los avances militares y las actividades

políticas de los personajes relevantes y narrar con detalles concretos los hitos más

representativos, se va a introducir el contexto económico como eje narrativo1795. Una

nueva forma de entender la historia nacional que de forma paulatina acabará por

integrarse en el panorama histórico nacional durante los últimos años del franquismo,

pero que tardará unos años en introducirse en los manuales escolares, todavía y en muchos

casos aún hoy, fieles representantes de una historia fáctica trasnochada.

1793 Álvarez Junco – Fuente Monge (de la) 2017, 347. 1794 García Cárcel 2004 315-316. 1795 Se hace referencia en la introducción de la obra a la necesidad de encontrar un modo de “hacer

protagonista” al hombre común dentro de la historia, de buscar la realidad de los españoles detrás de las

“superestructuras oficiales”. La tarea de esta historia será definir la mentalidad de las diversas clases

sociales que componen la historia de cada período, como paso previo para poder entender las

realizaciones materiales y los impulsos políticos y espirituales de cada etapa histórica (Vicens Vives

1961, 15-19).

285



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287

CONCLUSIÓN:

LA CONQUISTA ROMANA DE LA PENÍNSULA IBÉRICA

¿TRADICIÓN Y/ O MANIPULACIÓN?

Las “gestas y héroes patrios” de la conquista romana de la península Ibérica en

torno a los que ha girado nuestra tesis doctoral recorrían un largo camino hasta ser

incluidos en los libros de texto. Este largo viaje comenzaba con la aprobación por parte

del Gobierno de los cuestionarios oficiales, continuaba con el desarrollo de los programas

que adaptaban estos contenidos a la realidad educativa y terminaba con la edición de los

libros de texto. Libros que se concebían como el material pensado para ser utilizado por

profesores y alumnos, con un contenido controlado por el Estado y cuya redacción

obedecía a unos intereses políticos muy concretos, circunstancia que se ve de forma más

evidente durante la guerra civil y el régimen franquista, pero que es detectable también

en los otros dos periodos de nuestra investigación.

Para acercarse a este contenido que proporcionó a los españoles una idea

estandarizada de los hechos y las figuras más relevantes de nuestro pasado nacional; era

necesario conocer antes el contexto histórico en el que se publicaron los libros de texto y

entender el papel que desempeñaron como trasmisores de una nueva identidad nacional.

A ello había que sumar el marco cronológico en el que se ubicaron los acontecimientos y

los personajes de la conquista romana de la península Ibérica, para después localizar estos

mismos hechos en los textos escolares más emblemáticos de cada período histórico.

Una tarea que nos ha llevado a dividir nuestra investigación en tres etapas, para

así poder ofrecer un análisis de la producción editorial que se elaboró en cada una de ellas,

una división que utilizamos para analizar cada uno de los acontecimientos históricos que

formaron parte de nuestro estudio.

En la primera etapa, el triunfo de la historia liberal (1875-1901), observamos un

especial aprecio por las actividades militares de los habitantes de la península, que

288

reivindican así su independencia frente al “opresor extranjero”. Una lucha que nos

permitió adentrarnos en las intenciones nacionalistas de los gobiernos de finales del siglo

XIX, al seleccionar aquellos hechos y personajes históricos que definieron nuestro pasado

y que nos ayudaron a construir nuestra identidad nacional.

En el periodo que hemos definido como de lucha por el control de las instituciones

educativas (1902-1937), hemos apreciado una dualidad en el ámbito político que se vio

reflejada en los libros de texto y en los contenidos educativos que dependerán de manera

directa del gobierno que esté en ese momento. A ello se sumó la reestructuración de las

asignaturas de la etapa secundaria y la politización de los temas de Historia durante la

guerra civil.

Es en una tercera etapa, la formación del espíritu nacional (1938-1970), cuando

apreciamos cómo aquellos manuales que fueron editados durante el régimen franquista

se utilizaron para demostrar que nuestro glorioso pasado se debió a la formación del

espíritu nacional y a algo no menos importante, la providencia divina.

Es ahora, conociendo los planteamientos que condicionaron la producción de los

libros de texto en cada una de estas tres etapas, cuando corresponde revisar uno a uno los

acontecimientos y los personajes históricos que forman parte de nuestro trabajo, con el

objetivo de ofrecer un análisis de su manipulación en manos de las instituciones

educativas o, lo que es lo mismo, del Estado.

El relato de Istolacio, Indortes y Orisson durante el primer período (1875 -1901)

es un elemento clave del discurso nacionalista. Su decisión de enfrentarse a los púnicos

es tomada para defenderse de sus abusos, luchar contra la tiranía y reivindicar el primer

grito de independencia de los españoles en la península. Se buscaba dar a los personajes

un halo heroico y esto se conseguía a partir de la muerte de los dos primeros en la cruz.

Una muerte muy adecuada para convertirlos en héroes.

Esta idea pervive en la segunda etapa (1902-1937) debido a la reedición de los

manuales de educación secundaria de la etapa anterior. Pero los héroes tienen fecha de

caducidad y la tardía reforma de la Educación Secundaria los hace desaparecer del

temario de la Historia de la civilización española en sus relaciones con la universal, una

asignatura que, recordemos, se empezó a impartir durante la dictadura de Primo de

Rivera.

289

Su desaparición es momentánea, porque los viejos héroes del pasado vuelven

durante el tercer período (1938-1970) con una misión muy clara: dar salida a las

aspiraciones nacionalistas del nuevo Estado. Hay un componente cristiano, que explica

el interés de los textos por contar su sacrificio en la cruz y el simbolismo de este tipo de

muerte en el ideario nacional-católico. Una muerte que da lustre al nacionalismo español,

pero en la que no aparece el mensaje independentista que sí encontramos en las etapas

anteriores.

Con todo, como ya señalamos en su momento, Viriato será el gran héroe nacional.

Durante el primer período (1875-1901) es un héroe anónimo que se ganó su lugar

desafiando el poder de Roma y que representaba en su esencia al nuevo ciudadano que se

quería fomentar en el siglo XIX, el de corte liberal que se ha hecho a sí mismo.

Viriato es presentado como un personaje que tenía clara su nacionalidad, porque

no es portugués, y que luchó para unir a los suyos en la defensa de la península. Un

personaje que durante la segunda etapa (1902-1937) fue para los liberales un héroe

revolucionario, mientras que los conservadores se centraban en las cualidades morales

del personaje.

Finalmente, durante el franquismo (1938-1970) es un auténtico guerrillero

hispano hasta que, en 1945, en pleno auge de los maquis, el guerrillero se transforma en

el caudillo de todos los españoles. Es un representante de los ideales de la nueva España

nacional, un digno antecesor del nuevo jefe del Estado, cuya muerte proporcionaba la

excusa perfecta para demostrar a los escolares cual era el pago de aquellos que osaban

traicionar la confianza del lusitano.

El retrato que los manuales escolares ofrecen de los Bárcidas durante el primer

período (1875-1901) es claramente negativo. Por ejemplo, no dudan en señalar que su

único mérito fue haber conseguido que los españoles se unieran por primera vez en una

lucha contra un enemigo común. La manera perfecta de contar cómo se desarrolló el

espíritu de independencia de los españoles.

Durante el segundo período (1902-1937) se sigue insistiendo en la idea de que el

protagonismo de los Bárcidas estaba supeditado al de los hispanos, y es durante el tercer

período (1938-1970) donde registramos una novedad importante. Uno de sus autores

aseguraba que la intención de los Bárcidas no fue de índole bélico o político, que su

llegada fue pacífica y que su única intención fue la de establecer tratados de amistad con

290

los españoles.1796 Con una clara intencionalidad política se intentaba sembrar la idea de

que aquellos hombres que vinieron del norte de África tenían la intención de quedarse y

sólo trajeron beneficios a la península, al igual que el nuevo jefe de Estado. Pero al margen

de lo que este autor cuenta, lo cierto es que buena parte de ellos establecen unas directrices

que hay que tener en cuenta a la hora de analizar la imagen de los relatos escolares

publicados durante este período.

Amílcar estaba asociado a la figura de Istolacio e Indortes; lo que interesaba de él

era que fue el primero en llegar al territorio, que usó la fuerza para imponerse a los

indígenas, de cuyos enfrentamientos apenas se dan detalles y que murió en uno de esos

ataques. De Asdrúbal se narraba su actividad política y sobre su actividad militar los

manuales se limitaban a contar que supo tranquilizar a los romanos y esconder las

verdaderas intenciones de los púnicos hasta que entró en escena el último de los Bárcidas,

Aníbal. Este último general se limitó a poner en marcha su plan, ayudado por los recursos

de la península y por un ejército en el que los hispanos desempeñaron un papel clave

durante su campaña italiana.

No existe un consenso en los manuales de instrucción primaria de cómo fue la

llegada de los romanos a la península y esa es la razón de que durante la primera etapa

(1875-1901) sólo se mencione a Publio y a Cneo Escipión, mientras que el tercero de los

Escipiones sí que acapara la atención de los textos escolares por ser el que venció a

Aníbal, el que detuvo a los cartagineses y el que consiguió expulsarlos de la península.

Es en los textos de Instrucción Primaria Superior y en los de Educación

Secundaria donde vemos a los dos hermanos establecer una relación con los indígenas,

para conseguir “reparar la ofensa inferida a Sagunto por Cartago” 1797. La muerte de

ambos cuando toman la decisión de dividir sus fuerzas convierte a Publio Cornelio

Escipión en el revulsivo que Roma necesitaba para hacerse con la simpatía de los

indígenas y conseguir cambiar el curso de la guerra1798.

Continúa en los manuales de Instrucción Primaria del segundo período (1902-

1937) el desinterés por Publio y Cneo Escipión a los que, o bien se ignora, o se habla de

ellos de forma genérica. Un desinterés que se acentúa durante la dictadura de Primo de

1796 Pemán 1938, 31. 1797 Solana Ramírez 1900, 116. 1798 Solana Ramírez 1900, 115.

291

Rivera, debido a que la traición de los celtíberos no es un ejemplo que los escolares

necesiten saber y sí cómo fueron los inicios de la ocupación romana en el territorio

peninsular. Sí que aparece Publio Cornelio Escipión porque está incluido en el temario

de la asignatura Historia de la civilización española en sus relaciones con la universal.

Ahora ya no interesa resaltar las virtudes, el sacrificio y la entrega de los hispanos, sino

contar que durante la segunda guerra púnica estuvieron presentes en ambos bandos sin

importarles el sacrificio y el trágico final al que se enfrentaron los saguntinos.

Finalmente, durante la tercera y última etapa de nuestro análisis (1938-1970), lo

que interesa es contar cómo fue ese preciso instante en el que los romanos tuvieron el

primer contacto serio con la península, narrar cómo se sirvieron del “valor español” para

expulsar a los púnicos del territorio y cómo aquellos primeros españoles sacaron provecho

de la oportunidad que se les brindaba: acceder a la civilización romana a cambio de ayudar

a Publio Cornelio Escipión a tomar con “fulminante rapidez” la ciudad de Cartago

Nova1799, mientras el romano conseguía expulsar a los púnicos y se convertía en un “rival

digno de Aníbal” 1800.

Las ciudades heroicas de Sagunto y Numancia representan durante la primera

etapa (1875-1901) la capacidad de los españoles de hacer frente a todo aquello que

pudiera atentar contra su integridad como nación. Se convierten así en símbolos útiles

que ayudaron a construir la nueva identidad nacional, una prueba de que España se había

transformado gracias al heroísmo de un pueblo que supo afrontar con valentía la defensa

de su territorio. Sagunto se convertía así en una muestra del valor indomable de los

españoles, mientras que Numancia representaba el ejemplo de cómo una “humilde ciudad

celtíbera” supo defenderse con heroísmo1801, aunque para ello tuvo que recurrir a la

ingesta de carne humana1802.

Durante el segundo período (1902-1937), la información sobre las dos ciudades

se incrementa gracias a los descubrimientos arqueológicos y esto repercute de manera

directa en la redacción de los textos escolares. Al hablar de Sagunto, tanto los manuales

de Instrucción Primaria como los de Educación Secundaria se fijan en la condición

jurídica del enclave, una ciudad amiga y aliada de los romanos. Mientras que Numancia

1799 Costa Clavell 1966, 14. 1800 Castro Álava 19393, 154. 1801 Cervera Torres 1894, 32-33. 1802 Cervera Torres 1894, 35; Pontes Fernández 1895, 13; Chico Suárez 1897, 31.

292

era un ejemplo de patriotismo porque supo mantenerse independiente. Se atribuyen las

continuas victorias numantinas a la actitud heroica de sus defensores, que no dudaron en

enfrentarse a la táctica despiadada de Escipión Emiliano y eligieron morir para no tener

que entregarse siguiendo así el ejemplo de los saguntinos1803.

Es en la tercera y última etapa (1938-1970) cuando el asedio de Sagunto se

convierte en un acto de sacrificio heroico, digno de compararse con la Guerra de la

Independencia, y se convierte de esa manera en un claro ejemplo de cómo el pasado podía

servir para dar legitimidad al nuevo régimen político. Mientras que Numancia se

transformaba en un símbolo de cómo se debía proceder en la defensa de la patria, aunque

para ello se tuviera que recurrir, como ya pasó durante el primer período, a la ingesta de

carne humana. Había un claro objetivo, mostrar el mejor ejemplo de heroísmo al que

podían aspirar los españoles, los de entonces y los de ahora.

Ponemos punto final a nuestro trabajo con el último de los personajes, Sertorio, y

con la relación que establecieron los hispanos con el general romano durante este primer

período (1875-1901). Una etapa en la que se cuenta cómo los españoles ayudaron a

Sertorio a restaurar la República, mientras el romano contribuía a conformar la esencia

de la nación española

Durante el segundo período (1902-1937) los textos se centraron en narrar cómo

los españoles supieron aprovechar la oportunidad, aunque no aclaran si la intención del

personaje era recuperar el control de Roma o crear una posición independiente en la

península. No se olvidan tampoco de contar que fue la influencia de Sertorio la que

consiguió que se forjara la esencia de la nación española. Un héroe demócrata que no

encontrará su sitio durante la etapa franquista (1938-1970), puesto que será sustituido por

una relación de los avances culturales de Roma, y, cuando lo hace, es para poner en

evidencia su aportación a la romanización de la península y el auténtico aprecio que

sentían los españoles por el personaje.

A partir de las “gestas y héroes patrios” de la conquista romana de la península

Ibérica que hemos analizado en los manuales escolares, podemos afirmar que, si bien los

contenidos en torno a los mismos parten de las fuentes clásicas, una vez reelaboradas por

1803 Zabala Urdániz 1909, 98.

293

las historias de España al uso, existe una clara manipulación política. Y así es desde el

momento en el que es el Estado quien decide si incluir o no determinados temas en los

cuestionarios oficiales, el que tiene la última palabra en la redacción y en la edición de

los libros de texto. Pero hay algo más, nos referimos a la necesidad de los autores de

aprovechar la coyuntura para introducir pequeñas puyas políticas, dar su opinión sobre

algunos de los acontecimientos históricos, o defenderse de las críticas de otros autores

desde la autoridad de sus libros de texto. Pero lamentablemente, el hecho de que la mayor

parte de estos manuales estén escritos por maestros, nos impide tener información

detallada sobre sus autores, sobre todo en lo relativo a su adscripción política.

Por otra parte, no debemos olvidar el público al que están destinados los textos

escolares: las futuras generaciones de ciudadanos españoles. Por eso la Escuela es, como

ya hemos indicado al inicio, un laboratorio para poner en circulación las nuevas

propuestas políticas, para aleccionar, para proponer modelos a imitar. Y se hace a través

de los textos escolares, de su lectura, de su explicación por un maestro que debe seguir

las consignas definidas por el Estado. Se trata de movilizar los valores cívicos que en cada

momento se quieren poner en boga y es evidente que la Escuela tiene una mayor

capacidad para esta movilización. También es interesante observar que, cuando se quieren

mantener ideas tradicionales, se reeditan continuamente antiguos manuales.

ANEXOS

297

ANEXO I

LEYES

1859. Real Decreto derogando los artículos 16 y 17 del decreto de 21 de octubre de 1868

y disponiendo que vuelvan a regir respecto a textos y programas las prescripciones de la

ley de 9 de septiembre de 1857 y del reglamento general de 20 de julio de 1859 (Gaceta

de Madrid, núm. 58, 27-2-1875, p. 531).

1868. Real Orden aprobando una lista adjunta de obras de texto para las asignaturas de

Segunda Enseñanza, estudios de aplicación y lenguas vivas, formadas por el Real consejo

de Instrucción Pública (Gaceta de Madrid, núm.222, 9-8-1868, pp. 1-3).

1876. Real Orden declarando nula la aprobación de libros de texto para Escuelas de

Primera Enseñanza que se hagan por los rectores universitarios (Gaceta de Madrid,

núm.252, 8-9-1876, p. 697).

1882. Real Decreto creando en Madrid un Museo de Instrucción Primaria (Gaceta de

Madrid, núm.127, 7 -5-1882, p. 384).

1895. Dirección General de Instrucción Pública - Primera enseñanza. Se hará cargo de la

biblioteca formada en este centro directivo con todos los libros de texto de nuestros

establecimientos de enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 78, 19-3-1895, p. 1026).

1900. Real decreto relativo a cuestionarios, programas y libros de texto (Gaceta de

Madrid, núm. 189, 8-7-1900, pp. 115-116).

1900a. Real Decreto reformando el plan de estudios de Segunda Enseñanza (Gaceta de

Madrid núm. 203, 22-7-1900, pp. 307-310).

1900b. Real Orden disponiendo que por los Rectorados faciliten al Consejo de

Instrucción pública cuantos datos y antecedentes se estimen convenientes para el mejor

acierto en la formación del cuestionario del plan de estudios de la Segunda Enseñanza

(Gaceta de Madrid, núm. 206, 27-7-1900, pp. 346-347).

1900c. Reglamento de exámenes y grados en las universidades, institutos y escuelas

normales (Gaceta de Madrid, núm. 212, 31-7-1900, pp. 421-422).

1900d. Real Orden fijando el concepto de las asignaturas incluidas en el plan de estudios

de la Segunda Enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 234, 22-8-1900, p. 741).

298

1900e. Real Orden distribuyendo las materias de estudios de los seis años del Bachillerato

(Gaceta de Madrid, núm. 247, 4-9-1900, p. 926).

1900f. Real Decreto creando una Comisión codificadora de Instrucción Pública (Gaceta

de Madrid, núm. 272, 29-9-1900, p. 1247).

1901. Real Decreto relativo a las reformas en la enseñanza oficial (Gaceta de Madrid,

núm. 104, 14-4-1901, pp. 198-201).

1901a. Real Decreto autorizando al ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes para

que en los presupuestos generales de su departamento a partir de que se forme para el año

1902, incluya las partidas necesarias conforme a las disposiciones de este decreto para el

pago de las atenciones de personal y material en las escuelas públicas de Primera

Enseñanza (Gaceta de Madrid, núm. 303, 30-10-1901, pp. 497-499).

1901b. Circular disponiendo que por los catedráticos de los institutos generales se

proceda a formar los programas de sus asignaturas (Gaceta de Madrid, núm. 335, 1-12-

1901, p. 911).

1905. Real Orden Circular referente a las prescripciones que han de observarse respecto

a la adopción de libros de texto en los establecimientos docentes (Gaceta de Madrid, núm.

282, 9-9-1905, pp. 97-98).

1907. Real Decreto creando una Junta para el Fomento de la Educación Nacional (Gaceta

de Madrid, núm. 14, 14-1-1907, pp. 157-158).

1909. Real Decreto creando en este ministerio, dependiendo de la Dirección general de

Primera Enseñanza, una Comisión Central encargada de proponer y aplicar los medios

para combatir el analfabetismo, vigilar la asistencia de los niños analfabetos a las escuelas

nacionales, velar la educación de los analfabetos en desuso y hacer cumplir la ley de

Enseñanza Obligatoria de 23 junio 1909 (Gaceta de Madrid, núm. 248, 5-9-1909, pp.

932-936).

1926. Real Decreto relativo al nuevo Plan del Bachillerato (Gaceta de Madrid, núm. 240,

28-8-1926, pp. 1234-1237).

1926b. Real Decreto estableciendo el texto único en los Institutos de Segunda Enseñanza


1926c. Real Orden disponiendo que antes del 25 del actual los claustros de los Institutos

que se mencionan envíen a la Dirección general de Enseñanza Superior y Secundaria la

propuesta de cuestionarios de las asignaturas respectivas que se expresan (Gaceta de

Madrid, núm. 247, 4-9-1926, p. 1422).

1927. Dirección general de Enseñanza Superior y Secundaria. Continuación de los

Cuestionarios para las obras de texto en los Bachilleratos Elemental y Universitario


1927a. Dirección general de Enseñanza Superior y Secundaria. Continuación de los

cuestionarios para las obras de texto en los Bachilleratos Elemental y Universitario


299

1927b. Real Orden disponiendo que se haga público el agrado con que ha sido visto el

trabajo realizado por las personas que integran las comisiones calificadoras de los

cuestionarios para las obras de texto en los bachilleratos y que se les dé las gracias (Gaceta

de Madrid, núm. 32, 1-12-1927, pp. 682-691).

1927c. Dirección General de Enseñanza Superior y Secundaria, continuación de los

cuestionarios correspondientes a las distintas materias cuyas enseñanzas han de darse en

los Institutos Nacionales de Segunda Enseñanza, dispuesta su publicación por Real Orden

de 13 del actual, inserta en la Gaceta del 15 (Gaceta de Madrid, núm.357, 23-12-1927,

pp. 1836-1840).

1928. Real Orden disponiendo se anuncie en este periódico oficial un concurso público

para la impresión, encuadernación, distribución y venta de los libros de texto que hayan

de publicarse para servicio de los alumnos de Segunda Enseñanza (Gaceta de Madrid,

núm. 149, 28-5-1928, pp. 1139-1140).

1934. Orden aprobando los cuestionarios que se publican del nuevo Plan del Bachillerato


1934a. Decreto fijando las condiciones que para ser declarados de texto oficial habrán de

reunir los libros que se publiquen adaptados a los cuestionarios del Bachillerato (Gaceta

de Madrid, núm. 287, 14-10-1934).

1936. Orden de 19 de agosto de 1936, acordando que las Escuelas Nacionales de

Instrucción Primaria reanuden las enseñanzas el día primero del próximo septiembre

(Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España, núm. 9, 21-8-1936, pp. 35-

36).

1936a. Orden de 28 de agosto de 1936. Completando la del 19 de agosto sobre apertura

de Escuelas Nacionales de Instrucción Primaria (Boletín Oficial de la Junta de Defensa

Nacional de España, núm. 13, 29-8-1936, pp. 51-52).

1936b. Ley – Estableciendo la Organización Administrativa a que ha de ajustarse la nueva

estructuración del Estado (BOE, núm. 1, 2-10-1936, pp. 1-2).

1937. Orden disponiendo que los Institutos de Segunda Enseñanza se abra, durante las

vacaciones de verano, un cursillo de cultura general para el pueblo, comprendiendo las

asignaturas y conocimientos que se expresan (Gaceta de la República, núm. 183, 2-07-

1937, pp. 42 a 43).

1937a. Orden creando las Direcciones Provinciales de Primera Enseñanza que serán

integradas por los organismos que se expresan (Gaceta de la República, núm. 54, 23-2-

1937, pp. 935-937).

1937b. Dirección General de Primera Enseñanza – Instrucciones respecto al desarrollo

de la campaña contra el Analfabetismo (Gaceta de la República, núm. 293, 20-10-1937,

pp. 263-264).

1937c. Decreto fijando el plan de estudios que ha de regir en la Escuela Primaria Española

(Gaceta de la República, núm. 304, 31-10-1937, pp. 402-403).

300

1938. Ley organizando la Administración Central del Estado (BOE, núm.467, 31-1-1938,

pp. 5514-5515).

1938a. Orden confiriendo al Instituto de España el encargo de redactar y editar los textos

que se expresan con destino a la Enseñanza Primaria en sus distintos grados (BOE, núm.

541, 15-4-1938, p. 6795).

1938b. Orden del 16-5-1938, BOE, 18 de mayo.

1938. Orden creando la Comisión Dictaminadora para libros de texto en los institutos de

Segunda Enseñanza (BOE, núm. 12, 12-7-1938, p. 174).

1938. Orden constituyendo en el Ministerio de Educación Nacional una comisión

dictaminadora de los libros presentados por las casas editoriales con destino a las escuelas

nacionales (BOE, núm. 56, 25-8-1938, p. 897).

1939. Orden del 14 de abril de 1939 aprobando los cuestionarios de Enseñanza Media

(BOE, suplemento al núm. 128, 8-5-1939, pp. 1-36).

1940. Ley de 13 de agosto de 1940 por la que se crea el Consejo Nacional de Educación

(BOE, núm. 248, 4-9-1940, pp. 6172-6175).

1941. Orden por la que se disuelve la Comisión Dictaminadora de libros de texto para la

Segunda Enseñanza pasando sus funciones a depender del Consejo Nacional de

Educación (BOE, núm. 135, 15-5-1941, p. 3466).

1942. Ley Orgánica del Ministerio de Educación Nacional de 10 de abril de 1942 (BOE,

núm. 114, 24-4-1942, pp. 2859-2861).

1942. Orden por la que se determina que los libros de texto que hayan de ser utilizados

en los centros de Enseñanza se redacten teniendo en cuenta las observaciones que se

formulan (BOE, núm. 237, 25-8-1942, pp. 1323-1324).

1945. Ley de 17 de Julio de 1945 sobre Educación Primaria (BOE, núm. 199, 18-7-1945,

pp. 385-416).

1953. Ley de 26 de febrero de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media (BOE, núm.

58, 27-2-1953, pp. 1119-1130).

1953a. Decreto de 12 de junio de 1953 por el que se aprueba el nuevo Plan de Estudios

del Bachillerato en cumplimiento de los preceptos de la Ley de Ordenación de la

Enseñanza Media (BOE, núm. 183, 2-7-1953, pp. 4010 a 4012).

1953b. Decreto de 26 de junio de 1953 por el que se crea en el Ministerio de Educación

Nacional la Junta Central de Material científico y pedagógico (BOE, núm. 85, 4-7-1953,

pp. 385-416).

1954. Continuación a la orden de 31 de enero de 1954 por la que se aprueban los

cuestionarios de Enseñanza Media para las disciplinas de Religión, Filosofía, Gramática

Española, Griego, Latín, Geografía e Historia, Matemáticas, Física y Química, Ciencias

Naturales, Música y dibujo y las orientaciones metodológicas anejas para el desarrollo de

los mismos (BOE, núm. 36, 5-2-1954, pp. 681-684).

301

1955. Orden de 10 de febrero de 1955 por la que se establecen normas en relación con

los libros de texto (BOE, núm. 43, 12-2-1955, pp. 861-862).

1955a. Decreto de 1 de julio de 1955 por el que se reglamenta la selección de libros de

texto para la Enseñanza Media (BOE, núm. 199, 18-7-1955, pp. 4378-4380).

1955b. Decreto de 22 de septiembre de 1955 por el que se reglamenta la selección de

libros de texto para la Enseñanza Primaria (BOE, núm. 290, 17-10-1955, pp. 6281-6283).

1957. Decreto de 31 de mayo de 1957 por el que se establece reducción de asignaturas en

el vigente Plan de Bachillerato (BOE, núm. 158, 18-6-1957, pp. 437-438).

1957a. Orden sobre cuestionarios y textos (BOE, núm. 186, 20-7-1957, pp. 596-597).

1958. Libros de texto- Decreto sobre aprobación de los distintos grados de la enseñanza

(BOE, núm. 78, 1-4-1958, pp. 588 a 589).

1963. Orden de 12 de septiembre de 1963 por la que se establecen nuevos planes de

estudios, cuadro horario y cuestionarios del bachillerato laboral elemental en sus distintas

modalidades (BOE, núm. 245, 12-10-1963, p. 14624).

1965. Orden de 8 de julio de 1965 por la que se aprueban los cuestionarios que han de

regir todas las actividades en las escuelas primarias (BOE, núm. 229, 24-9-1965, pp.

13006-13065).

1967. Orden de 4 de septiembre de 1967 por la que se aprueban los cuestionarios del

Bachillerato Elemental (BOE, núm. 234, 30-9-1967, pp. 13422-13428).

1968. Orden de 16 de febrero de 1968 reguladora de los libros de texto para la Enseñanza

Media (BOE, núm. 47, 23-2-1968, pp. 2731-2734).

1969. Orden de 25 de marzo de 1969 por la que se dictan normas sobre libros de texto de

Enseñanza Media (BOE, núm. 78, 1-4-1969, pp. 4720-4723).

1970. Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma

Educativa (BOE, núm. 187, 6-8-1970, pp. 12525-12546).

1971. Orden de 27 de febrero de 1971 por la que se dictan las normas sobre libros de texto

de la Educación General Básica (BOE, núm. 62, 13-3-1971, pp. 4174-4175).

303

ANEXO II

LISTADO DE MANUALES.

Aguado Bleye 1933. Pedro Aguado Bleye, Curso de Historia de España para la segunda

enseñanza. Madrid: Espasa y Calpe, 1933.

Álvarez Pérez 1958. Teodoro Álvarez Pérez, Enciclopedia intuitiva, sintética y práctica,

tercer grado. Madrid: Miñón, 1958 24 edición

Álvarez Pérez 1962. Antonio Álvarez Pérez, Enciclopedia Álvarez, segundo grado 81a

edición. Valladolid: Miñón, 1962

Álvarez Pérez 1970. Antonio Álvarez Pérez, Enciclopedia intuitiva, sintética y práctica,

primer grado 167 a edición. Valladolid: Miñón, 1970.

Álvarez Pérez 1997. Antonio Álvarez Pérez, El parvulito, Reproducción facsímil de la

edición de Valladolid: Miñón 1965. Madrid: Edaf, 1997.

Álvarez Pérez 1999. Antonio Álvarez Pérez, Enciclopedia Álvarez primer grado.

Reproducción facsímil de la edición de Valladolid Miñón 1964. Madrid: Edaf, 1999.

Arañó y Majo 1903. Miguel Arañó y Majo, Compendio de historia de España para uso

de las escuelas de instrucción primaria, 19a edición. Barcelona: José Anglada, 1903.

Arco (del.) 1927. Luis del Arco, Compendio de la historia de la civilización española en

sus relaciones con la universal. Tarragona: Talleres tipográficos, Sucesores de Torres

Virgil, 1927.

Arenzana Lasagabaster – Gastaminza Ibarburu 1962. J. J. Arenzana Lasagabaster –

F. Gastaminza Ibarburu, Historia Universal y de España. Madrid: S.M, 1962.

Arizmendi de Sanz 1897. Ana Arizmendi de Sanz, Elementos de historia de España.

Sevilla: Librería de hijos del Campo, 1897.

Asián Peña 1944. José Luis Asián Peña, Nociones de Historia de la civilización española

Barcelona: Bosch, 1944.

Asián Peña 1949. José Luis Asián Peña, Elementos de Geografía de España 4a edición.


Asián Peña 1967. José Luis Asián Peña, Manual de historia de España 9a edición.


304

Asián Peña, 1945. José Luis Asián Peña, Elementos de geografía general e historia de

España 3a edición. Barcelona: Editorial, 1945.

Ballester – Cordero 1927. Rafael Ballester – José Cordero, Apuntes de historia de la

civilización española en sus relaciones con la universal. Valladolid: Imprenta de

Olozano, 1927.

Ballester y Castell 1924. Rafael Ballester y Castell, Curso de historia de España, 3a

edición, Barcelona: Viuda de José Franquet. 1924.

Ballesteros Beretta 1950. Antonio Ballestero Beretta, Síntesis de la historia de España.

Barcelona: Salvat, 1950.

Baró y Sureda 1876. Teodoro Baró y Sureda, Historia de España (Compendio) por D.

Teodoro Baró. Barcelona: Establecimiento tipográfico de N. Ramírez y Ca, 1876.

Baró y Sureda 1880. Teodoro Baró y Sureda, Compendio de historia de España para la

instrucción de los niños. 2a edición. Barcelona: Librería de Juan y Antonio Bastinos

editores, 1880.

Baró y Sureda 1880. Teodoro Baró y Sureda, Páginas de la historia de España para la

instrucción de los niños, 2a edición. Enriquecida con nuevos datos y apuntes sobre

ciencias, artes y letras. Barcelona: Antonio Bastinos, 1880.

Baró y Sureda 1891. Teodoro Baró y Sureda, Historia de España, 4a edición. Barcelona:

Librería de Antonio J. Bastinos. 1891.

Baró y Sureda 1891. Teodoro Baró y Sureda, Historia de España, 4a edición. Barcelona:

Librería de Antonio J. Bastinos, 1891.

Barrantes 1907. D. V. Barrantes, Plutarco de los niños o biografías de españoles

celebres. Libro de lectura para las escuelas, 47a edición. Madrid: Librería de los

Sucesores de Hernando. 1907.

Basté y Serasols – Baró y Sureda 1880. Juan Basté y Serasols – Teodoro Baró y Sureda,

Compendio de historia universal y particular de España por Juan Basté y Serasols. 2a

edición, revisada y aumentada con el período contemporáneo, la historia especial de

América y un resumen sintético de la historia universal. Barcelona: Librería de Juan y

Antonio Bastinos, 1880.

Beltrán y Rózpide 1923. Ricardo Beltrán y Rózpide, Epitome de España y de sus Indias

para las escuelas de España, América y Filipinas por Ricardo Beltrán y Rózpide. Madrid:

Imprenta del Patronato de Huérfanos de los Cuerpos de Intendencia e Intervención

Militares, 1923.

Bermejo de la Rica 1942. Antonio Bermejo de la Rica, Historia de la civilización

española. Madrid: García Enciso, 1942.

Bermejo de la Rica 1942a. Antonio Bermejo de la Rica, Nociones de geografía general

e historia de España. Madrid: Senén Martín, 1942.

Bermejo de la Rica 1942b. Antonio Bermejo de la Rica, Historia y geografía, primer

curso. Madrid: García Enciso, 1942.

305

Bermejo de la Rica 1945. Antonio Bermejo de la Rica, Elementos de historia de España

2º curso. Madrid: Editorial Lepanto, 1945.

Bosch Cusí 1909. Juan Bosch Cusí, Historia de España, Grado Medio. Gerona: Dalmau

Carles & Editores, Gerona.

Bosch Cusí 1910. Juan Bosch Cusí, Historia de España, Grado elemental. Gerona:

Dalmau Carles & Editores, 1910.

Bruño 1925. G. M. Bruño, Historia de España, 2º curso 4a edición. Madrid: Editorial

escuelas cristianas, 1925.

Bruño 1939. G. M. Bruño, Historia de España primer grado 13a Edición. Madrid: Bruño,

1939.

Bruño 1963. G. M. Bruño, Lecciones de historia de España segundo grado. Madrid,

Bruño, 1963.

Calle (de la) 1900. Marcos Martín de la Calle, Compendio de Historia de España.

Vitoria: Establecimiento tipográfico de Cecilio Egaña, 1900.

Calleja Fernández 1887. Saturnino Calleja Fernández, Nociones de historia de España

28a edición. Madrid: Editorial Rubiños, 1887.

Calleja Fernández 1898. Saturnino Calleja Fernández, Historia patria, textos de la

primera enseñanza, 2a edición corregida por el editor. Madrid: Editorial, 1898.

Calleja Fernández 18992. Saturnino Calleja Fernández, Nociones de historia de España

escritas por Saturnino Calleja Fernández. Madrid: Saturnino Calleja, 1899.

Calleja Fernández 1913. Saturnino Calleja Fernández, España y su historia, Album

gráfico de los hechos más notables, 5a edición. Madrid: Saturnino Calleja, 1913.

Calleja Fernández 1915. Saturnino Calleja Fernández, Hagamos patria, nociones de

historia de España escrita para niños. Madrid: Saturnino Calleja, 1915.

Calleja Fernández 1917. Saturnino Calleja Fernández, España y su historia, Álbum

gráfico de los hechos más notables, 6a edición notablemente corregida y aumentada.

Madrid: Calleja Fernández, 1917.

Calleja Fernández 1924. Saturnino Calleja Fernández, El instructor de párvulos,

nociones de las asignaturas de primera enseñanza. Madrid: Saturnino Calleja, 1924.

Calleja Fernández 1924a. Saturnino Calleja Fernández, Historia, grado elemental,

cursos graduados Ortiz. Madrid: Imprenta de Julián Espinosa, 1924.

Casa Santana (ed.) 1925. Casa Santana, Brevísimo compendio de la historia de España.

Valladolid: Casa Santana, 1925.

Casero Sánchez 1902. Leopoldo Casero Sánchez, Veladas históricas. Libro de lectura

para las escuelas de niños, niñas y adultos. Segovia: Imprenta de “El Adelantado”,1902.

Castro 1939. José Ramón Castro Álava, Geografía e Historia, primer curso de

bachillerato 3a edición. Zaragoza: Librería General, 1939.

306

Castro Álava 1943. José Ramón Castro Álava, Geografía e Historia, segundo curso de

bachillerato. Zaragoza: Librería General. Zaragoza, 1943.

Cebrián Santos 1897. Ambrosio Cebrián Santos, Nociones de Historia de España para

uso de las escuelas primarias. Valencia: Librería de Matías Real, 1897.

Cervera Torres 1894. Carmen Cervera Torres, Curso de historia de España. Valencia:

Imprenta de Francisco Vives Mora, 1894.

Chico y Suárez 1897. Martín Chico y Suárez, Patria: lecturas nacionales para niños.

Madrid: Establecimiento tipográfico de F. Nozal, 1897.

Comás de Montañez 1961. María Comás de Montañez, Breve historia universal y de

España 19 a edición. Barcelona: Editorial Sócrates, 1961.

Comás de Montañez 1962. María Comás de Montañez, Historia de España y de su

civilización, primera parte, tiempos antiguos y medios. Barcelona: Ediciones Sócrates,

1962.

Comás de Montañez 1970. María Comás de Montañez, Historia antigua, media.

universal y de España. Barcelona: Sócrates, 1970.

Costa Clavell 1966. J. Costa Clavell, Historia de España. Barcelona: Editorial Rodegar,

1966.

Crescencio Moles 1894. María Crescencio Moles, Apuntes para la historia general de

España, 3a edición. Barcelona: Establecimiento tipográfico de la Casa P. de la Caridad,

1894.

Cruellas 1905. Sebastián Cruellas, Compendio de la historia de España. Madrid:

Depósito central de publicaciones religiosas,1905.

Dalmau Carles 1999. José Dalmau Carles, Enciclopedia cíclico-pedagógica: grado

medio. Reproducción facsímil Gerona-Madrid Dalmau Carles Pla, 1936. Barcelona:

Salvat, 1999.

Directorio de escuela (ed.)1913. Directorio de Escuela, Programas razonados de las

asignaturas que se explican y estudian en las escuelas de Siervas de San José, 3a edición.

Cuenca: Imprenta y librería de Celedonio León, 1913.

E.P.A. (ed.) 1913. E.P.A, Estudio cíclico de primera enseñanza para uso de los alumnos

de las escuelas Pías Primer Grado. Madrid: Establecimiento tipográfico Sucesores de

Rivadeneyra, 1913.

E.P.A. (ed.) 1913a. EPA, Estudio cíclico de primera enseñanza para uso de los alumnos

de las escuelas Pías Segundo Grado. Madrid: Establecimiento tipográfico Sucesores de

Rivadeneyra, 1913.

Edelvives (ed.) 1951. Edelvives, Historia de España primer grado. Zaragoza: Luis

Vives,1951.

Edelvives (ed.) 1952. Edelvives, Historia de España segundo grado. Zaragoza: Luis

Vives, 1952.

307

Edelvives (ed.) 1955. Edelvives, Enciclopedia, segundo grado. Zaragoza: Luis Vives,

1955.

Edelvives 1934. Edelvives, Enciclopedia escolar, primer grado, 3a edición. Barcelona:

Luis Vives, 1934

Escolapias (ed.)1912. Escolapias. Manual de segundo grado para uso de las alumnas de

las religiosas hijas de María Escolapias 1a parte. Madrid: Imprenta de los sucesores de

Hernando, 1912.

Escuelas del Ave María (ed.) 1932. Escuelas del Ave María, Historia de España, breve

resumen con dos gráficos, 12a edición. Granada: Imp. Escuela del Avemaría, 1932

Espejo de Hinojosa – García Naranjo 1923. Ricardo Espejo de Hinojosa – Joaquín

García Naranjo, Manual de historia o elementos de historia Universal y especial de

España por los catedráticos numerarios de esta asignatura, Dr. Ricardo Espejo de

Hinojosa y Dr. Joaquín García Naranjo. Barcelona: J. Ruiz Romero, 1923.

Ferrer y Gámez de Otarola 1875. Micaela Ferrer y Gámez de Otarola, Programas de

Instrucción primaria para facilitar su uso en las escuelas; colección completa por

Micaela Ferrer y Gámez de Otarola. Madrid: Imprenta y librería de hijos de la Fe, 1875.

Fontanilles y Quintanilla 1879. Francisco Fontanilles y Quintanilla, Compendio de la

Historia de España por Francisco Fontanilles. Obra declara de texto para los Institutos

y Colegios de Segunda Enseñanza de la isla de Cuba durante el trienio de 1879 a 1882.

Habana: Imprenta militar de la viuda de Soler y Ca, ,1879.

FTD (ed.)1912. FTD. Historia de España, 1er grado. Barcelona: Librería Católica, 1912.

Gaibrois de Ballesteros 1940. Mercedes Gaibrois de Ballesteros, Breve historia de

España. Madrid: Editorial, 1940.

García Barbarín 1902. Eugenio García Barbarín, Nociones de historia de España.

Madrid: Editorial, 1902.

García Prado 1946. Justiniano García Prado, Historia de España, curso de Geografía e

Historia II, 2a edición. Logroño: Imprenta I. Ochoa, 1946.

García Prado 1951. Justiniano García Prado, Historia de España, primer curso.

Logroño: Ochoa, 1951.

García Villada 1936. Zacarías García Villada, El destino de España en la historia

universal. Madrid: Cultura Española, 1936.

Góngora y Martínez 1879. María Góngora y Martínez, Nociones de Historia universal

y de España escritas para que puedan servir de texto en los establecimientos de Segunda

enseñanza. Granada: Editorial, 1879.

González y Sirvent 1888. Enrique González y Sirvent, Libro de lectura para niños.

Barcelona: Establecimiento tipográfico editorial de Ginés Surany, 1888.

H. S. R. 1939. H. S. R., Nueva enciclopedia escolar grado segundo 12a edición. Burgos:

Hijos de Santiago Rodríguez, 1939.

308

H. S. R. (ed.)1941. H. S. R. Nueva enciclopedia escolar grado tercero tercera edición.

Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, 1941.

Hijas de la caridad francesa (ed.) 1914. Hijas de la caridad francesa, Nuevo curso

simultáneo de estudios de Primera Enseñanza, curso elemental, primer trimestre.

Madrid: Imprenta de Perlado, Páez y Ca (Sucesores de Hernando), 1914.

Ibó Alfaro 1884. Manuel Ibó Alfaro, Compendio de historia de España, 10a edición.

Madrid: Establecimiento tipográfico de M.P. Montoya y Compañía, 1884.

Ibó Alfaro 1899. Manuel Ibó Alfaro, Resumen de historia de España por D. Manuel Ibó

Alfaro, 14a edición. Madrid: Librería de Hernando y Ca, 1899.

Ibó Alfaro 1908. Manuel Ibó Alfaro, Resumen de historia de España por Manuel Ibó

Alfaro, 15a edición. Madrid: Librería de los sucesores de Hernando, 1908.

Igual 1951. José María Igual, Historia de España, primer curso de bachillerato, 4a

edición. Madrid: Gráficas F. Martínez, 1951.

Imprenta del Hospicio Provincial (ed.) 1925.Imprenta del Hospicio Provincial, Apuntes

de historia de España para uso privado. Zaragoza: Imprenta del Hospicio Provincial,

1925.

Instituto de España (ed.) 1939. Instituto de España, Manual de historia de España,

segundo grado. Santander: Aldus S.A. de Gráficas Santander, 1939.

J. M. J. (ed.)1897. J. M. J. Compendio de historia de España para uso de las alumnas

del colegio de Nuestra Señora de Loreto. Madrid: Imprenta del asilo de huérfanos del

sagrado corazón de Jesús, 1897.

Jiménez 1888. Teófilo Jiménez, Compendio de historia de España arreglado para la

instrucción primaria. 3a edición corregida y aumentada. Habana: Papelería e Imprenta

de A. Alarcia, 1888.

Linacero 1933. D. G. Linacero, Mi primer libro de historia. Palencia: Afrodísio Aguado,

1933.

López de Vicuña 1893. Ramón López de Vicuña, Curso elemental de historia de España.

La Coruña: Establecimiento tipográfico de La voz de Galicia, 1893.

López y Candeal 1890. Julián López y Candeal, Programas generales de enseñanza

para las escuelas de Instrucción primaria. A los programas sigue una breve explicación

acerca del modo de usarlos. Madrid: Imprenta de la viuda de Hernando, 1890.

Martín Berrueta 1918. Domingo Martín Berrueta, El libro de historia. Burgos: Hijos de

Santiago Rodríguez, 1918.

Martín de la Calle 1907. Marcos Martín de la Calle, Breves nociones de historia de

España, 2a edición. Segovia: Imprenta de F. Rueda, 1907.

Monreal de Lozano1887. Luciana Casilda Monreal de Lozano, Cartilla de historia de

España para uso de las escuelas de niñas por Luciana Casilda Monreal. Barcelona:

Imprenta de Pedro Ortega, 1887.

309

Moreno Espinosa 1926. A. Moreno Espinosa, Compendio de Historia de España

nuevamente corregida por Francisco Morán, 22a edición. Barcelona: Atlante, 1926.

Morera Llauradó 1891. Emilio Morera Llaurado, Compendio de la historia de España;

distribuido en lecciones para uso de los alumnos de la Segunda Enseñanza, escuelas

normales y seminarios conciliares por Emilio Morera y Llauradó. Tarragona:

Establecimiento tipográfico de Adolfo Alegret, 1891.

Muntada Bach 1949. José Muntada Bach, ¡España es mía! Primeras lecturas de historia

patria. Barcelona: Imprenta – escuela de la Casa Provincial de la Caridad, 1949.

Muñoz Cuellar 1907. Miguel Muñoz Cuellar, Lecciones de historia de España. Madrid:

Imprenta de Gabriel López del Horno, 1907.

Muro y López Salgado 1901. José Muro y López Salgado, Compendio de historia de

España por José Muro, 3a edición. Madrid: Imprenta de los hijos de M. G. Hernández,

1901.

Oca y Merino 1904. E. Oca y Merino, Compendio de geografía e historia de La Rioja

con destino a las escuelas primarias de la provincia. Logroño: Imprenta Esteban Oca,

1904.

Oca y Merino 1913. E. Oca y Merino, Recuerdos de Cameros, apuntes de geografía e

Historia de la región y de los hijos distinguidos de la misma. Logroño: Establecimiento

tipográfico de los hijos de Merino, 1913.

Oca y Merino 1914. E. Oca y Merino, Historia de Logroño. Logroño: Establecimiento

tipográfico de los hijos de Merino, 1914.

Olivella 1888, Francisco Olivella, Compendio de historia de España arreglada para el

uso de los colegios y escuelas por Francisco Olivella. Matanzas: Imprenta y librería

Galería Literaria, 1888.

Orberá y Carrión 1878. María Orberá y Carrión, Nociones de historia de España por

María Orberá y Carrión; precedidas por un prólogo del Excmo. Sr. D. Aureliano

Fernández Guerra y Orbe. Valencia: Imprenta de R. Ortega Cocinas, 1878.

Ortega y Rubio 1889. Juan Ortega y Rubio, Compendio de Historia de España.

Valladolid: Librería Nacional y Extranjera de los Hijos de Rodríguez, 1889.

Palanco Romero 1927. J. Palanco romero, Historia de la Civilización Española en sus

relaciones con la Universal. Granada: Tip. Lit. Paulino Ventura Traveset, 1927.

Parpal y Marqués – Puig Dentrel 1903. Cosme Parpal y Marqués – Francisco Puig

Dentrel, Vade Mecum del bachiller, resumen de las asignaturas que constituyen la

Segunda Enseñanza. Barcelona: Librería de Penella y Bosch, 1903.

Pemán 1938. José María Pemán, La historia de España contada con sencillez. Cádiz:

Escelicer, 1938.

Peñín y Rubio 1894. M. Peñín y Rubio, Breves nociones de Agricultura, Geografía e

Historia de España: con destino a las Escuelas ampliadas y superiores de niños puestas

310

en riguroso orden didáctico. Palencia: Imprenta y librería de Abundio Z. Menéndez,

1894.

Peñín y Rubio 1894. Manuel Peñin y Rubio, Breves nociones de agricultura, geografía

e historia de España; con destino a las escuelas ampliadas y superiores de niños, puestas

en riguroso orden didáctico por Manuel Peñín y Rubio. Palencia: Imprenta y librería de

Abundio Z. Menéndez, 1894.

Picatoste Rodríguez 1892. Felipe Picatoste Rodríguez, Compendio de historia de

España por Felipe Picatoste Rodríguez, 5a edición. Madrid: Viuda de Hernando y Ca,

1892.

Picatoste Rodríguez 1895. Felipe Picatoste Rodríguez, Compendio de la historia de

España por D. Felipe Picatoste. 5a edición. Madrid: Viuda de Hernando y Ca, 1895.


España por Felipe Picatoste y Rodríguez 5a edición. Madrid: Viuda de Hernando y Ca,

1895.

Picatoste Rodríguez 1899. Felipe Picatoste Rodríguez, Compendio de historia de España

por Felipe Picatoste Rodríguez, 6ª edición. Madrid: Librería de Hernando y Ca, 1899.

Picatoste Rodríguez 1914. Felipe Picatoste Rodríguez, Compendio de Historia de

España, 8a edición. Madrid: Librería de los Sucesores de Hernando, 1914.


España, 8a edición. Madrid: Librería de los sucesores de Hernando,1914.

Pontes Fernández 1895. José María Pontes Fernández, Narraciones históricas o

colección de hechos heroicos, rasgos notables y virtudes de los españoles. 2a edición,

esmeradamente corregida y aumentada: libro de lectura moral para las escuelas de

ambos sexos por José María Pontes. Madrid: Imprenta de Enrique F. de Rojas, 1895.

R.A.E. (ed.) 1930. R.A.E. Historia de España para uso de las escuelas primarias, primer

grado. Madrid: Compañía general de artes gráficas, 1930.

Ramírez Sánchez 1897. Diego Ramírez Sánchez, Resúmenes para la infancia.

Valladolid – Madrid: Imprenta, litografía y librería de L. Miñón, 1897.

Rico Rodríguez 1923. Eloy Rico Rodríguez, Manual de historia de España para uso de

las escuelas nacionales. Palencia: Imprenta de Afrodísio Aguado, 1923.

Rubio y Ors 1875. Joaquín Rubio y Ors, Lecciones elementales de Historia de España

para los alumnos de segunda enseñanza por Joaquín Rubio y Ors. Ordenadas según el

método seguido en su epítome – programa y destinadas a formar parte de las lecciones

elementales de Historia Universal. Barcelona: Tipología Católica, 1875.

Salvá y Pérez 1896. Anselmo Salvá y Pérez, Resumen de historia de España para uso

de los niños en las escuelas por A. Salvá. Novísima edición ilustrada. Burgos: Imprenta

y librería de hijos de Santiago y Rodríguez, 1896.

Santiago Fuentes 1905. M. Santiago Fuentes, La escuela y la patria, lecturas

manuscritas. Burgos: Imprenta y librería Hijos de Santiago Rodríguez, 1905.

311

Santiago Fuentes 1937. M. Santiago Fuentes, La escuela y la patria. Lecturas para

niñas. Burgos: Imprenta y librería hijos de Santiago y Rodríguez, 1937.

Selas 1914. F. de Selas, Tercer libro de lecturas educativas e instructivas para las

escuelas de niños por F. de Selas. Sevilla: Escuela Tipográfica y Librería Salesianas,

1914.

Serrano 1917. Serrano Abelardo, Breve resumen de historia de España para la

explicación de esta asignatura según el procedimiento del Padre Manjón (Escuelas del

Ave María). Casas Ibáñez: Imprenta de Juan Garró, 1917.

Solana Ramírez 1900. Ezequiel Solana Ramírez, Tratado elemental de geografía e

Historia de España por Ezequiel Solana. Madrid: El magisterio español, 1900.

Solana Ramírez 1916. Ezequiel Solana Ramírez, Tratado elemental de historia de

España por Ezequiel Solana, 7a edición. Madrid: El Magisterio Español 1916.

Solana Ramírez 1928. Ezequiel Solana Ramírez, Nociones generales de geografía e

historia universal, (curso completo de primera enseñanza), 2a edición. Madrid: El

Magisterio Español, 1928.

Solana Ramírez 1933. Ezequiel Solana Ramírez, Historia de España por Ezequiel

Solana. Madrid: El Magisterio Español,1933.

Solano Vitón 1900. Pablo Solano Vitón, Historia de España distribuida en secciones y

grados, con un apéndice al final de los diferentes estados de la Edad Media y suscinta

historia del reino de Valencia por Pablo Solano Vitón, 6a edición. Valencia: Imprenta de

M. Alufre, 1900.

Sopena (ed.) 1924. Ramon Sopena, Biblioteca para niños: Episodios históricos.

Barcelona: Sopena, 1924.

Terradillos 1890. Ángel María Terradillos, Prontuario de la historia de España, 18a

edición. Madrid: Viuda de Hernando y Ca, 1890.

Torre (de la)1879. José María de la Torre, Nociones de Geografía nacional; con una

reseña de la historia de España para uso de los niños, 24a edición corregida y aumentada.

Habana: Librería e imprenta de Elías F. Casona, 1879.

Torre Echavarri (de) 1879. José María de la Torre Echavarri, Nociones de Geografía

Nacional, con una reseña de la historia de España para uso de los niños, 24a edición.

Habana: Librerías e imprenta de Elías F. Casona, 1879.

Vergara Martín 1928. Gabriel Vergara Martín, Nociones generales de Geografía e

Historia Universal. Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando, 1928

Vigas Rigau 1895. F de A Vigas Rigau, Programas para las aspirantes al magisterio de

primera enseñanza, institutos y para oposiciones. Historia de España. Barcelona:

Imprenta de Francisco J. Altés, 1895.

Yeves 1898. Carlos Yeves, Mentor de las niñas. Colección de tratados de primera

enseñanza. Nueva edición esmeradamente corregida e ilustrada. Madrid: Librería de

Hernando y Ca, 1898.

312

Yeves 1911. Carlos Yeves, Mentor de los niños, colección de tratados de primera

enseñanza por D. Carlos Yeves, nueva edición corregida y aumentada. Madrid:

Sucesores de Hernando, 1911.

Yeves 1920. Carlos Yeves, Mentor de los niños, colección de tratados para la primera

enseñanza. Madrid: Sucesores de Hernando, 1920.

Zabala Urdániz 1909. Manuel Zabala Urdániz, Compendio de Historia de España 12a

edición. Madrid: J. Góngora Álvarez, 1909.

Zapatero 1942. Santiago Andrés Zapatero, Iniciación al estudio de la Historia de

España. Barcelona: Editorial Delta, 1942.

313

ANEXO III

BIBLIOGRAFÍA

Abós Santabárbara 2003. Ángel Luis Abós Santabárbara, La historia que nos enseñaron

(1937-1975). Madrid: Foca, 2003.

Acedo Castilla 1998. José Francisco Acedo Castilla, “José María Pemán en la España de

su tiempo”: Boletín de la Real academia Sevillana de Buenas Letras: Minervae Baeticae

26, 1998, 97-122.

Aguilera Durán 2000. Tomás Aguilera Durán, “L’eroe indómito. Viriato nella mitología

nacionalista spagnola”, en: Jacopo Bassi – Gian Luca Cane (dirs.), Sulle spalle degli

antichi. Eredità classica e construzione delle identità nazionali del Novecento. Milano:

Unicolpi, 2000, 165-179.

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