Hacia una Psicologa del Coaching

Anthony M. Grant Unidad de Coaching Psicolgico

Escuela de Psicologa

Universidad de Sydney anthonyg@psych.usyd.edu.au

Ttulo original: Toward a psychology of coaching

Traducido por Sergio Moran

Artculo publicado con autorizacin del Dr. Anthony Grant

Resumen

La utilizacin del coaching ejecutivo o de vida para mejorar el desempeo en el trabajo

o la experiencia de vida est aumentando en popularidad. Sin embargo, existe muy poca

investigacin emprica que demuestre la efectividad del coaching ejecutivo o de vida y

han existido pocos intentos para desarrollar una psicologa del coaching. Este artculo

revisa la literatura emprica y terica en torno al coaching ejecutivo o de vida y, basado

en la psicologa clnica y la consejera, detalla un marco de referencia cognitivo-

conductual para una psicologa del coaching. Esta revisin concluye que existe, en

alguna medida, evidencia emprica que apoya la efectividad del coaching, sin embargo,

la investigacin en coaching an se encuentra en paales. Un nmero de orientaciones

para la investigacin futura se destaca en este artculo que pudiese consolidar el

establecimiento de la emergente disciplina de la psicologa del coaching.

Introduccin

El objetivo del coaching ejecutivo o de vida consiste en posibilitar cambios cognitivos,

emocionales y conductuales que faciliten la consecucin de metas y el aumento del

desempeo, ya sea en el campo laboral o en la vida personal (Douglas & McCauley,

1999). Aunque a nivel mundial ha habido considerable inters de los medios en el

coaching (Garman, Whiston & Zlatoper, 2000), existe muy poca investigacin emprica

que valide la eficacia del coaching ejecutivo o de vida (Kilburg, 1996) y, a la fecha, ha

habido muy poco trabajo en el desarrollo detallado de un marco de referencia terico

(Brotman, Liberi & Wasylyshyn, 1998). A pesar de la falta de apoyo que lo valide, est

claro que la idea de contratar a un coach para aumentar el desempeo de grupos o

individuos es altamente atractivo para muchas personas y organizaciones (Dutton,

1997).

La profesin de coaching es no-regulada en muchos pases incluyendo Estados Unidos,

Reino Unido y Australia. Escuelas no-reguladas para el entrenamiento de coaches cuyo

lenguaje tiende a no estar explcitamente fundado en la ciencia psicolgica, han estado

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en operacin al menos desde la fundacin de CoachU en 1992. Muchos coaches que

actualmente ejercen no tienen entrenamiento psicolgico y los psiclogos son raramente

reconocidos como practicantes realmente competentes (Garman et al., 2000). Sin

embargo, la psicologa est especialmente indicada para hacer significativas

contribuciones en esta rea, en trminos de establecer una fundacin terica y conducir

investigacin emprica, adicionalmente a la prctica y al entrenamiento en coaching.

La nocin de utilizar principios psicolgicos validados para mejorar la experiencia de

vida y el desempeo laboral en personas normales y sin sntomas clnicos se remonta al

menos tan atrs como Parks (1955). A pesar de las solicitudes para el desarrollo de un

detallado y sistemtico cuerpo de teora y prctica psicolgica (p.e., Sperry, 1993), a la

fecha ha existido poco movimiento hacia el establecimiento de una psicologa del

coaching especializada.

El objetivo de este artculo se centra en el coaching para el mejoramiento del

desempeo en los dominios laboral y personal con poblaciones adultas sin sntomas

clnicos. Este artculo presenta una revisin de la literatura acadmica, propone un

modelo de coaching que est fundado en la establecida terapia cognitiva-conductual

(CBT - Cognitive Behavioural Therapy), y en la teora y prctica de la orientacin a la

solucin (SF - Solution Focused), y argumenta que este tipo de enfoque puede llegar a

formar parte de la base para una psicologa del coaching. Se indica un nmero de

orientaciones para el desarrollo de futuras investigaciones.

Definiciones de Coaching Existentes

Las definiciones del proceso de coaching varan considerablemente en su grado de

claridad y precisin as como en la manera en que ellas enfatizan la enseanza o la

instruccin como opuestos a la facilitacin del aprendizaje auto-dirigido. Enfatizando

un enfoque instruccional, Parsloe (1995, p. 18) propone que el coaching est

"directamente relacionado con la mejora inmediata del desempeo y desarrollo de

habilidades mediante una forma de tutora o instruccin." Tambin enfatizando la

instruccin Druckman y Bjork (1991, p. 61) proponen que "el coaching consiste en

observar a los estudiantes y ofrecerles pistas, retroalimentacin, recordatorios, nuevas

tareas, o re-direccionar su atencin hacia un aspecto relevante/destacable - todo con el

propsito de hacer de su desempeo lo ms cercanamente parecido al desempeo del

experto."

En contraste con el nfasis en la entrega de informacin a travs de la tutora o la

instruccin segn el enfoque de Parsloe (1995), y Druckman y Bjork (1991), Whitmore

(1992, p.8) propone que "el coaching consiste en liberar el potencial de la persona para

maximizar su propio desempeo. Es ayudarle a aprender en vez de ensearle."

El tema de la facilitacin en vez de la instruccin es repetido por Hudson (1999) quien

define el proceso de coaching como uno que ocurre cuando "el coach ayuda a su cliente

a ver opciones para ser un ser humano ms efectivo." (p. xix). Hudson (1999, p.6)

propone que: "un coach es una persona que facilita el aprendizaje experiencial que

resulta en habilidades orientadas al futuro (un coach) se refiere a una persona con un rol de modelo confiable, consejero, persona sabia, amigo, gua- una persona que trabaja

con fuerzas humanas y organizacionales emergentes para revelar nueva energa y

propsito, para dar forma a una nueva visin y planes para generar los resultados

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deseados. Un coach es alguien entrenado y dedicado a guiar a otros hacia una mayor

competencia, compromiso y confianza."

Enfocndose en el coaching ejecutivo Kilburg (2000, p.65) propone que: "el coaching

ejecutivo es definido como una relacin de ayuda formada entre un cliente quien tiene

autoridad gerencial y responsabilidad en una organizacin y un consultor que utiliza una

amplia variedad de tcnicas conductuales y mtodos para asistir al cliente en el logro de

un conjunto mutuamente acordado de metas para mejorar su desempeo profesional y

su satisfaccin personal y, consecuentemente, mejorar la efectividad de la organizacin

del cliente dentro de un contrato de coaching formalmente acordado."

A pesar que todas las definiciones anteriormente citadas tienen mrito, ellas fallan en

definir sucintamente una psicologa del coaching. Al enfocarse en el coaching ejecutivo,

Kilburg (2000) excluye el coaching personal, de vida y el coaching en el lugar de

trabajo a personal no ejecutivo. La definicin de Hudson (1999) confunde coaching con

un amplio nmero de otros roles, y Parsloe (1995) y Druckman y Bjork (1991), al

enfatizar el aspecto instruccional del coaching se olvidan del aspecto facilitador del

aprendizaje auto-dirigido. La definicin de Whitmore (1992) define al coach como un

facilitador del aprendizaje, pero dice poco a cerca de la naturaleza del proceso de

coaching.

Antes de proponer una definicin, ser til mencionar algunas de las caractersticas

sobresalientes del coaching que lo diferencian de la terapia, del mentoring y del

entrenamiento.

El Coaching Comparado con la Terapia

A pesar que el coaching es claramente teraputico en cuanto a que apunta a mejorar el

desempeo del individuo, o su experiencia de vida, existen diferencias significativas

entre el coaching y la psicoterapia. Por cierto, como existe un gran nmero de diferentes

escuelas de pensamiento psicoteraputico, se debe tener cuidado en hacer

generalizaciones a cerca de la prctica teraputica. Por ejemplo, la terapia psicoanaltica

tiene que ver con las dinmicas y los procesos inconscientes que subyacen en la

disfuncin psicolgica y es tpicamente una terapia de larga duracin. En contraste, la

breve terapia orientada a la solucin (solution-focused) es de corto plazo, considera al

paciente como capaz y funcional, se enfoca en el presente y el futuro, no el pasado, y

ms bien disecta y analiza el problema, enfocndose en construir e implementar

soluciones.

Sin embargo, a pesar de las diferencias en tcnicas y filosofas entre las escuelas

teraputicas, la psicoterapia clnica es per se principalmente remedial y relacionada con

un modelo de diagnstico mdico donde el cliente es conceptualizado como alguien

enfermo y el terapeuta es visto como el experto con un alto grado de conocimiento

especfico a ese dominio que cura o trata al enfermo. Muchos enfoques

psicoteraputicos se ocupan de sanar viejos dolores emocionales.

En relacin a la psicopatologa y a la disfuncin, el coaching tiene que ver con un

aumento en el desempeo o la experiencia de vida ms que tratar alguna disfuncin. Sin

embargo, algunos clientes de coaching pueden llegar a presentarse debido a un

percibido dficit de desempeo. Un escenario comn sera el gerente sobre-controlador

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que anhela aumentar sus habilidades de liderazgo. Aunque estos individuos estn

desempendose bajo el ptimo y, en este sentido, son "disfuncionales", tales

individuos no desarrollan problemas de conducta disfuncionales clnicamente

significativos como, por ejemplo, agudas fobias sociales o sntomas obsesivo-

compulsivos. Por ello, una de las diferencias crticas entre terapia y coaching es que, en

trminos psicopatolgicos, estas poblaciones de clientes son muy diferentes. Puede

perfectamente haber algn traslape entre ambas poblaciones, pero esta superposicin

ocurrir en el rango central de la curva de distribucin.

Este factor tiene importantes ramificaciones para la diferenciacin entre la prctica del

coaching y la prctica clnica. Por ejemplo, con clientes clnicos el terapeuta necesita

siempre estar conciente que est trabajando con un individuo que pudiera hacerse dao

a s mismo o a otros -por ejemplo, el cliente depresivo puede intentar suicidarse, o el

cliente sobre-agresivo puede daar a otros. Con los clientes de coaching esto es mucho

menos que un asunto de preocupacin. Esta diferencia significa que el coach puede ser

mucho ms robusto y desafiante (siempre dentro de una manera amistosa con el cliente)

que el terapeuta, y puede llevar cuenta en un mayor grado de los compromisos de

cambio del cliente que lo que puede hacer un terapeuta con sus clientes o pacientes.

El Coaching Comparado con el Mentoring

A lo largo del tiempo ha habido considerable investigacin del mentoring, incluyendo

asuntos como el gnero (Ragins, 1989; Ragins & Cotton, 1999), la etnia (Koberg, Boss,

& Goodman, 1998) y la edad (Rogers & Taylor, 1997). Tambin ha habido

evaluaciones sobre la efectividad del mentoring en corporaciones (Clutterbuck &

Megginson, 1999) y en organizaciones gubernamentales (Haskell, 1999). Sin embargo,

como Zeus y Skiffington (2000) notan, los hallazgos de estas investigaciones pueden no

relacionarse directamente con la prctica del coaching y pueden no ayudar de manera

confiable a una psicologa del coaching. Esto porque existen importantes diferencias

entre coaching y mentoring.

A pesar que en contextos organizacionales las dinmicas de alguna forma han cambiado

recientemente, tradicionalmente el mentoring ha sido una relacin jerrquica en donde

un mayor sabio transfiere su conocimiento especfico en un domino a un agradecido

aprendiz. El aspecto central en la comparacin entre coaching y mentoring es que el

mentoring tradicionalmente tiene que ver con un individuo con conocimiento experto en

un dominio especfico que transfiere su conocimiento a un individuo con mucho menos

experiencia. Esta transferencia de conocimiento puede llevarse a cabo de varias maneras

-la relacin entre el mentor y su pupilo puede ser autoritaria o igualitaria, sistemtica y

estructurada, o ad hoc. En contraste, el coaching es un proceso en donde el coach

facilita el aprendizaje en el coachee. El coach no necesita ser un experto en el rea de

aprendizaje del coachee. El coach slo necesita tener expertizaje en la facilitacin del

aprendizaje y en la ampliacin del desempeo.

Por supuesto, muchos coaches tienen gran expertizaje en reas especficas y usan esa

experiencia para promover el aprendizaje del coachee. Muchos mentores pueden tener

buenas habilidades de coaching y muchas relaciones de mentoring sin duda conllevan

altos grados de involucramiento, pero el mentoring per se no requiere de habilidades de

coaching. Efectivamente, se ha argumentado que para hacer del mentoring una prctica

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realmente efectiva sus elementos implcitos de coaching deben ser trados a la superficie

a travs de un entrenamiento explcito de las habilidades de coaching (Darwin, 2000).

El Coaching Comparado con el Entrenamiento

El objetivo principal de cualquier programa de entrenamiento es preparar a los

entrenados para que se desempeen efectivamente en una tarea especfica luego del

entrenamiento (Druckman & Bjork, 1991). Los programas de entrenamiento estn

predeterminados por el entrenador y normalmente no son muy flexibles y estn

diseados para impartir competencias especficas en los entrenados. En general, el

entrenado debe adaptarse al proceso y a la estructura del entrenamiento. El

entrenamiento, por lo tanto, es un proceso ms rgido y externamente determinado que

el coaching. En la prctica del coaching, es el coachee quien fija la agenda y determina

los objetivos a lograr. De nuevo, algunos entrenadores pueden tener excelentes

habilidades de coach y un coach puede, a su vez, actuar como un entrenador.

Existen numerosas situaciones donde el entrenamiento no resulta en un desempeo

ampliado luego de haber cumplido satisfactoriamente el programa de entrenamiento

(Schmidt & Bjork, 1992). Un aspecto en esta falta de transferencia en el entrenamiento

es que, en general, los programas de entrenamiento no imparten de manera explcita

habilidades metacognitivas en los entrenados (Hesketh, 1997). Las habilidades

metacognitivas -la habilidad de pensar a cerca de los propios pensamientos,

sentimientos y conductas- son factores esenciales en la maestra de nuevas habilidades

(Carver & Sller, 1998), y se ha argumentado que el entrenamiento para la prevencin

de recadas y el entrenamiento auto-hablado funcional debiera facilitar la transferencia

del aprendizaje (Latham & Seijts, 1997).

Como el estmulo de tales habilidades metacognitivas es central en el proceso de

coaching, puede ser que el coaching pruebe ser un til complemento o reemplazo de

algunos programas de entrenamiento. Olivero, Bane y Kopelman (1997) encontraron

que el entrenamiento seguido de un coaching uno-a-uno aumentaba significativamente

la productividad comparado slo con entrenamiento. Aunque un valioso aporte a la base

de investigacin sobre coaching, el entrenamiento y el aumento del desempeo, el

estudio de Olivero et al. (1997) no investiga las habilidades o los procesos

metacognitivos asociados con la intervencin relacionada con coaching. La

investigacin futura debiera investigar an ms la utilidad del coaching como un

complemento al entrenamiento y buscar detallar los factores interpersonales e

intrapersonales relacionados con el aumento del desempeo.

Definiendo el Coaching

De lo anterior, distinguiendo el coaching de terapia, mentoring y entrenamiento, queda

claro que el coaching no tiene que ver con el remedio de disfuncionalidades. No tiene

que ver con decirles a las personas qu hacer y no est necesariamente ocupado del

expertizaje en dominios especficos.

Tras los procesos de coaching, estn los principios que guan el aprendizaje adulto

efectivo. Estos incluyen el reconocimiento que los aprendices adultos son autnomos,

poseen una base de experiencias de vida y conocimiento desde donde son capaces de

generalizar, poseen la disposicin a aprender e involucrarse en prctica la reflexiva, y la

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nocin de que los aprendices adultos desean ser tratados con respeto (Dailey, 1984;

Knowles, 1970).

Con estos conceptos en mente, en esta tesis se propone que el coaching de vida o

personal puede definirse de la siguiente manera:

El coaching personal o de vida es un proceso sistemtico enfocado en la solucin

[solution-focused] y orientado a resultados [result-orientated] donde el coach facilita la

ampliacin de la experiencia de vida y el desempeo del coachee en varios dominios

(segn lo determine el coachee), y estimula el aprendizaje auto-dirigido y el crecimiento

personal del coachee.

De modo similar, el coaching en el lugar de trabajo, ya sea a ejecutivos o no-ejecutivos

puede definirse de la siguiente manera:

El coaching en el lugar de trabajo es un proceso sistemtico enfocado en la solucin

[solution-focused], orientado a resultados [result-orientated] donde el coach facilita el

desempeo en el trabajo, el aprendizaje auto-dirigido y el crecimiento personal del

coachee.

En resumen, los constructos medulares del coaching incluyen: una relacin

colaborativa, igualitaria, en vez de autoritaria, entre el coach y el coachee; un enfoque

en la construccin de soluciones no en el anlisis de problemas; el supuesto que los

clientes son capaces y no disfuncionales; un nfasis en la fijacin colaborativa de

objetivos entre coach y coachee; y el reconocimiento que aunque el coach posee

expertizaje en la facilitacin de aprendizaje a travs del coaching, ellos no requieren

necesariamente expertizaje especfico en el dominio definido por el rea de aprendizaje

del coachee. Ms an, para hacer expedita la obtencin de los objetivos el proceso de

coaching debe ser un proceso sistemtico dirigido por objetivos y, para facilitar el

cambio sostenido, debe estar dirigido a estimular el aprendizaje permanente y auto-

dirigido y el crecimiento personal del coachee.

Revisin de Literatura

La bsqueda de literatura excluy el mentoring y el coaching entre pares y se orient a

la identificacin slo de aquellos papers acadmicos que hicieran referencia especfica

al coaching y donde los individuos que han hecho de coach hubiesen recibido

entrenamiento explcito en habilidades de coaching. La bsqueda se restringi a revistas

psicolgicas acadmicas revisadas por pares, excluyendo a propsito revistas y

boletines profesionales y comerciales.

A pesar de un significativo conjunto de literatura en mentoring, entrenamiento y

consejera psicolgica y clnica, una revisin de la literatura sobre coaching de vida o

ejecutivo indica que an no existe un cuerpo de conocimiento coherente que sustente

una psicologa del coaching aunque las races de tal disciplina son claramente evidentes

y de larga data.

En contextos organizacionales, Glaser (1958) report el uso de consultacin psicolgica

como una manera de ampliar el desempeo ejecutivo, y ha habido sostenido inters en

usar psicologa en el coaching relacionado con el trabajo hasta el da de hoy (p.e.,

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Acklin & Wixom, 1984; Conway, 2000; Forman & Kotter, 1977; Gorby, 1937;

Hillman, Schwandt, & Bartz, 1990; Peterson, 1996). Filipi (1980) y Ponzo (1977)

notaron la necesidad de que el consejero acte como un coach en habilidades de vida, y

Thompson (1980) predijo que para el ao 2000 los psiclogos aumentaran su nfasis en

el aumento de la calidad de vida como opuesto a la terapia remedial.

Una revisin de la literatura acadmica en coaching y psicologa es de alguna manera

obstaculizada por los variados significados dados al trmino "coaching". Una bsqueda

en las bases de datos PsychInfo y PsychList entre 1872 y 2001 usando los trminos

"coaching" o "coach" registran un total de 1.435 citas.

Un anlisis preliminar de esta informacin indic que el coaching ha sido usado en un

amplio rango de desde su primera mencin, en referencia al desempeo en el lugar de

trabajo para reducir los desperdicios, en 1937 (Gorby, 1937). Los trminos coach y

coaching han sido usados en la literatura para referirse al coaching entre pares en

entornos educacionales (Scarnati, Kent, & MacKenzie, 1993), al entrenamiento

cognitivo para personas con dificultades de aprendizaje o discapacidades (Dalton,

Morocco, Tiznan, & Mead, 1997), a la resolucin de dificultades en relaciones

(Jacobson, 1997), a la aceptacin de la infertilidad (Scharf & Weinshel, 2000), la

ejaculacin precoz (Maurer, Solamos, & Troxtel, 1998), el coaching de carrera

(Scandura, 1992), el coaching para ayudar a individuos con desventajas a obtener y

mantener el empleo (Davis, Bates, & Cuvo, 1983), para mejorar el desempeo en

entrevistas (Maurer et al., 1998), el coaching ejecutivo (Tobias, 1996) y para mejorar el

desempeo en ventas (Rich, 1998).

Excluyendo las palabras clave "deportes", "deporte" "atleta" y "atletas" de la bsqueda

se redujo el nmero de citas a 1.039. De stas, 108 estaban relacionadas con el coaching

en las reas de ampliacin del desempeo en el trabajo o la vida personal con

poblaciones normales.

Porque este paper tambin incluye el coaching personal o de vida, se realiz una

bsqueda separada en la base de datos PsychInfo utilizando las palabras clave "coach de

vida" y "coaching personal". Esto produjo tan slo dos citas relevantes (Risley, 1996;

Wilkins, 2000). Tambin se realiz una bsqueda usando las palabras clave "coach de

vida" y "habilidades de vida", y excluyendo a pacientes psiquitricos, adolescentes,

nios y jvenes. Se encontr un total de 230 citas. Combinando "habilidades de vida"

con "coach" se encontr slo una cita (Ponzo, 1977). Las 230 citas fueron examinadas

individualmente para ver si tenan relevancia dentro de una revisin de la literatura de

coaching.

La vasta mayora de estas citas estaban relacionadas con poblaciones psiquitricas o con

desventajas (Hobbs et al., 2000), rehabilitacin de adicciones a la droga (Morgan,

1994), minoras tnicas (Howe, 1999), o nios y estudiantes (Meyer, 1999). Excluyendo

estas categoras, se obtuvieron 19 citas de inters. Combinando todos los resultados de

las bsquedas y excluyendo las citas duplicadas, se obtuvieron 126 citas. Un examen

ms detallado redujo estas citas a slo 93 donde se haca referencia al coaching en

poblaciones normales para la ampliacin del desempeo. De estas 93, 25 eran

disertaciones para Doctorados o Masters.

El segundo caso de estudio reportado por Glaser (1958) est relacionado con un

psiclogo que originalmente fue llamado para evaluar al director de entrenamiento de

los vendedores de una empresa. Siguiendo las sugerencias del psiclogo, el trabajo se

extendi para establecer una cultura ms igualitaria en el trabajo donde el personal de

venta reciba permanente apoyo y coaching entre pares y sesiones planificadas de

construccin de equipos. Este programa cumpli sus objetivos de reducir la rotacin de

personal, aumentar las ventas y la motivacin de los equipos.

No se pudieron encontrar ms casos de estudio de coaching dentro de esta categora de

papers entre los aos 1958 y 1994.

Strayer y Rossett (1994) reportaron a cerca del diseo, implementacin y evaluacin de

un programa de coaching interno para el personal de ventas de la corredora de

propiedades Siglo 21. Preocupados por el bajo desempeo de las ventas y la alta tasa de

desercin del personal de ventas, la gerencia de Siglo 21 decidi expandir su programa

de entrenamiento existente. Sin embargo, un anlisis de las necesidades de los

vendedores indic la necesidad de mantener un programa de coaching en vez de seguir

con ms entrenamiento solamente. El anlisis de las necesidades encontr una

diferencia considerable entre los empleados establecidos y los nuevos respecto de su

percepcin a cerca del entrenamiento de apoyo tras la induccin inicial. Los vendedores

establecidos vean el sistema post-entrenamiento como de mucho apoyo mientras que el

personal nuevo experimentaba una aguda falta de apoyo y se sentan desanimados e

incapaces de hacerse cargo del rechazo de los clientes.

Explcitamente partiendo de la teora cognitiva, el programa de coaching se propuso

estimular el desarrollo de habilidades metacognitivas en los coachees con el objetivo de

asegurar que las habilidades transmitidas en el entrenamiento y en el ambiente de

coaching fueran transferidas a la situacin real de ventas. El programa apunt tanto a las

habilidades conductuales (habilidades bsicas de venta y comunicaciones) como

cognitivas (hacerse cargo de los miedos, rechazo, desarrollar una actitud positiva). El

coach trabaj con el coachee por un total de 20 sesiones de coaching de una hora,

terminando cada sesin con tareas para desarrollar entre sesiones. Los coaches fueron

cuidadosamente seleccionados y entrenados y fueron monetariamente recompensados

por su tiempo ya sea a travs de una tarifa plana o de acuerdo a un porcentaje del las

ventas iniciales del coachee.

Una evaluacin del programa encontr considerables beneficios en trminos de un

aumento en las listas de propiedades, ventas y satisfaccin del personal. El tiempo para

que un nuevo empleado de ventas adquiriera su primera lista de propiedades baj a un

promedio de 3.53 semanas, menos que la mitad del promedio de la industria, 10

semanas. Esto se tradujo en una comisin bruta en el primer mes de US$2,430,

comparado con un promedio de US$871 de aquellos que no recibieron el programa de

coaching.

Tobias (1996) describi un caso de estudio sobre un gerente de 44 aos altamente

eficiente y muy competente tcnicamente cuyas fortalezas son atencin a los detalles,

entrega de proyectos de acuerdo al tiempo y al presupuesto acordado. Sin embargo, este

gerente era percibido como sobre controlador, con falta de empata y autoconciencia y

poco aprecio por la creatividad. El proceso de coaching se enfoc en ampliar las

habilidades inter e intra-personales del coachee a travs de una asesora y

retroalimentacin psicolgica. Las estrategias especficas de coaching incluyeron

ensayo de habilidades conductuales (habilidades bsicas de comunicacin como hacer

preguntas abiertas), habilidades personales y de liderazgo como mayor participacin en

las decisiones del equipo, ser ms abierto y expresivo y comunicar claramente al

personal sobre el compromiso de cambio del coachee.

En relacin a los resultados, slo se present informacin cualitativa: Despus de un

ao de coaching el coachee fue percibido por otros en el trabajo como una persona que

haba realizado mejoras sustanciales en trminos de su estilo de gerenciamiento. Esto se

evidenci por un aumento del desempeo del equipo y una reduccin de los conflictos

interpersonales.

A pesar de la descripcin detallada del proceso y el contenido, el caso de estudio de

Peterson (1996) en el que se presenta a una ejecutiva que recibe coaching de un

consultor psiclogo para ampliar sus habilidades de liderazgo tambin slo muestra

datos cualitativos. En este caso, luego de una evaluacin de 360 grados el proceso de

coaching se enfoc en el desarrollo de los valores, la visin y las habilidades cognitivas

de la ejecutiva, adicionalmente a los ensayos conductuales diseados para aumentar las

competencias en situaciones especficas como reuniones e interacciones con el personal.

Siguiendo cuatro medios das de sesiones de coaching (aproximadamente 16 horas de

coaching), una revisin formal luego de seis meses encontr muy poco cambio visible

en el desempeo del coachee. El coaching fue entonces reformulado con el objetivo de

hacer un cambio conductual ms explcito. Siguiendo esta reformulacin, en la

evaluacin anual de desempeo el coachee fue calificado muy satisfactoriamente

respecto de su estilo gerencial, niveles de proactividad y desarrollo de nuevos negocios.

El coachee report como beneficios el aumento de confianza, ser ms estratgico y

proactivo y reaccionar ms confortablemente con el conflicto.

Diedrich (1996) presenta un caso de estudio de un tcnicamente destacado gerente en

sus 40s quien posea pobres habilidades interpersonales y de trabajo en equipo. El

coachee era percibido como alguien inflexible, altamente perfeccionista y demasiado

enfocado en las tareas. Comenzando con una evaluacin de 360 grados, el coaching de

orientacin conductista se centr en la ampliacin de ocho competencias: sensibilidad

interpersonal, preocupacin por el impacto personal, construccin de relaciones, uso de

estrategias de influencia, direccin versus desarrollo de los dems, gerenciamiento de

grupos y auto-control. En una evaluacin cualitativa, Diedrich (1996) reporta que en

ocho meses de trabajo de coaching el coachee haba demostrado ser menos controlador,

ms orientado a recompensar y a desarrollar a otros en vez de slo dirigirlos y, aunque

todava muy competitivo, era ahora capaz de controlar sus reacciones mostrando menos

agresin y hostilidad.

Basados en una perspectiva sistmica, Kiel, Rimmer, Williams y Doyle (1996) reportan

el caso de un destacado hombre de 40 aos quien era descrito como alguien intimidante,

innecesariamente competitivo y con "tremendos problemas interpersonales" (p. 73). El

caso de estudio de Kiel et al. (1996) se distingue de los estudios anteriores en que los

autores detallan tanto los aspectos relacionados con el trabajo y la familia de origen y

cmo esta amplia perspectiva de evaluacin forma la base de su intervencin.

Los dos aos de largo proceso de coaching comenzaron con una presentacin de dos

das en la que se present al coachee los resultados de una exhaustiva evaluacin basada

en entrevistas con colegas, familia y amigos. La informacin fue entregada textualmente

aunque annimamente al coachee. Aunque no se relata explcitamente en el estudio, el

coachee claramente encontr esta experiencia confrontacional. Kiel et al. (1996) reporta

que esta forma de coaching facilita un cambio rpido en al auto-percepcin del coachee

lo que permite que se establezca rpidamente una slida relacin de coaching. El

proceso de coaching se enfoc en ayudar al coachee a desarrollar una clara visin y

objetivos de desarrollo que luego trabaj con el apoyo de sus colegas de trabajo y su

familia. Las estrategias de coaching fueron predominantemente cognitivo-conductuales

e incluyeron la mantencin de un diario, auto-observacin, auto-evaluacin y re-

encuadre. Una evaluacin cualitativa indic que los colegas del coachee notaron

cambios sustanciales en un corto tiempo. El coachee report un aumento considerable

de introspeccin y auto-conciencia adicionalmente a cambios conductuales.

Desde una perspectiva psicodinmica, Kilburg (1996) presenta un caso de estudio de

"varios meses de duracin" (p. 282) con una programadora de computadores que posea

altas habilidades tcnicas pero muy pobres habilidades intra e interpersonales. Este

coachee tena una historia de conflicto con sus colegas, subordinados y clientes. Kilburg

(1996) describe un proceso de coaching de orientacin psicodinmica donde el coach

estimula al coachee a explorar influencias inconscientes y patrones de conducta. Por

ejemplo, una sesin de coaching se dedic a explorar el significado de un error

tipogrfico en un correo electrnico enviado por el coachee a su jefe. El error fue haber

escrito la palabra "moral" en vez de "morale". El coach interpret este error como una

manifestacin de una creencia del coachee que su jefe se estaba comportando de manera

inmoral en relacin al destino de recursos - una fuente importante de conflicto. A pesar

de la implantacin de algunos cambios conductuales y mejoras en las relaciones

interpersonales, el coachee fue despedido del trabajo. Sin embargo, a pesar de haber

perdido su trabajo, el coachee report sentirse optimista y con intenciones de continuar

el trabajo mejorando sus habilidades inter e intra personales.

Adaptando la terapia multimodal (Lazarus, 1976) para su uso en el contexto del

coaching, Richard (1999) presenta un caso de estudio relacionado con una alta

ejecutiva. El consultor, psiclogo-coach, trabaj con el coachee evaluando problemas y

presentando soluciones conductuales y cognitivas en las seis modalidades de conducta:

afecto, sensacin, imaginera, cogniciones, dominio biolgico e interpersonal. Luego de

10 meses de trabajo, el coachee report una mayor productividad, un aumento en su

habilidad para manejar el estrs y el conflicto en el trabajo y una mayor satisfaccin en

reas de la vida personal.

Foster y Lendl (1996) reportaron cuatro casos de estudio usando [eye movement

desensitisation and reprocessing (EMDR)] (Shapiro, 1989). Original y principalmente

usado para tratar desrdenes de estrs post-traumtico y otras psicopatologas, el EMDR

es un nuevo y, de alguna forma, controversial procedimiento psicolgico (Lipke, 1997;

Rosen, 1997; Welch, 1996). Descrito como probablemente eficaz (Spector & REad,

1999) el EMDR integra procedimientos de reestructuracin cognitiva establecidos con

la induccin de ciertos movimientos oculares. Se plantea la hiptesis que los

movimientos oculares de lado a lado facilitan el procesamiento de informacin y esto

redundara en un rpido cambio cognitivo y afectivo.

El proceso descrito por Foster y Lendl (1996) incorpora esencialmente cuatro pasos: la

expresin inicial de cogniciones, afectos e imgenes negativas existentes; la eleccin de

nuevas y positivas condiciones, sentimientos e imgenes; la induccin de movimientos

oculares laterales; y finalmente, el ensayo mental del cambio deseado.

Los cuatro estudios presentados fueron casos relacionados con bajo desempeo debido a

ansiedad, estrs o depresin. El primero fue el caso de un gerente general que sufri

depresin luego de perder su trabajo cuatro aos antes del coaching. El estaba

preocupado por pensamientos intrusivos, dudas a cerca de s mismo y pesadillas. El

segundo caso fue el de una profesora universitaria con ansiedad aguda que deseaba

trabajar fuera del mbito acadmico. Su ansiedad al hablar en una entrevista prevena

que ella postulara a ofertas de trabajo. El tercer caso se refera a un piloto de lnea area

que experimentaba ansiedad aguda durante sus pruebas de destreza obligatorias en un

simulador de vuelo. La ansiedad se debi, en parte, a dos aos de dificultades

personales que incluyeron la separacin de su esposa y uno de sus hijos que

regularmente consuma drogas. El cuarto caso se trataba de una gerente que qued

traumatizada por un accidente del trabajo que la dej con dolor fsico, ansiedad y con

una severa reduccin de la confianza.

Foster y Lendl (1996) reportan exitosos resultados y mejoramientos en el desempeo

para los cuatro casos. Sin embargo, no est suficientemente claro que estos casos

puedan ser catalogados como "coaching" ya que los casos estaban todos a un nivel

clnico en cuanto a ansiedad, depresin o dificultades interpersonales y la mejora en el

desempeo tuvo que ver ms con un retorno a los niveles previos de desempeo.

Estudios Grupales Publicados

Bridgman, Spaethe, Dirscoll, y Fanning (1958) reportaron el desarrollo de un programa

de coaching para vendedores. Utilizando una slida base terica (Glaser & Strauss,

1967) Bridgman et al. (1958) reclut a 46 gerentes de ventas para coleccionar

informacin cualitativa acerca de interacciones de venta con clientes. Las 500

respuestas fueron ordenadas por categoras. De esta informacin, escenarios genricos

mostrando ejemplos de conductas de ventas deseables (p.e. como prepararse para una

llamada de ventas) fueron utilizados como modelos para el coaching. No se present

informacin objetiva de los resultados, aunque un anlisis informal indic que el

programa fue exitoso en cuando a la mejora en los entrenamientos y el desempeo de

las ventas.

Comparando el coaching verbal con la auto-observacin va grabaciones de video,

Haines y Eachus (1965) examinaron a consejeros de guerra norteamericanos que

estaban aprendiendo habilidades interculturales. Ellos encontraron que el coaching

verbal mejoraba el desempeo, pero no era tan efectivo como la auto-observacin

directa. Dado que la auto-observacin es una forma ms directa de retroalimentacin

que aquella derivada del coaching verbal, este hallazgo puede ser entendido como

apoyando la hiptesis que la mejora en el desempeo est relacionada con la claridad y

precisin de la retroalimentacin (Hillman et al., 1990; Locke, 1996).

Desafortunadamente, este estudio no examin los efectos tanto del coaching verbal

como de la auto-observacin en forma combinada, una condicin que uno hubiese

predicho como de mayor impacto que cada una de las condiciones previas aplicadas

aisladamente.

El siguiente estudio experimental basado en grupos reportado en la literatura acadmica

fue presentado por Graham, Wedman, y Garvin-Kester (1993). No est claro el porqu

de esta falta de inters en la publicacin de investigaciones en coaching entre 1965 y

1993. Graham et al. (1993) report una evaluacin de un programa de habilidades de

coaching para 13 gerentes de ventas y un total de 87 ejecutivos de cuentas. El objetivo

del programa era ampliar las habilidades de coaching de los gerentes de ventas. El

programa consista en un entrenamiento de 5 das en habilidades de coaching descritas

por Schelling (1991) ms un entrenamiento en cmo implementar un programa de

coaching en ventas. A los gerentes de ventas se les entregaron checklists conductuales

para guiarlos en su coaching de ventas.

Significativos aumentos se encontraron en 5 habilidades de coaching claves; fijacin de

expectativas de desempeo; entrega de retroalimentacin; entrega de informacin

relevante; observacin del desempeo del coachee con clientes; y la premiacin por

desempeo. Setenta por ciento de los coachees reportaron haber visto cambios positivos

en sus gerentes. Gerentes con ocho o menos ejecutivos de cuentas fueron los que ms se

beneficiaron del programa. Graham (1993) sugiri que este hallazgo indicaba que el

coaching era una interaccin compleja entre las conductas de gerenciamiento, tiempo

disponible y las relaciones gerente/empleado. No se reportaron medidas objetivas de

desempeo de ventas.

Graham, Wedman, y Garvin-Kester (1994) reanalizaron la informacin presentada por

Graham et al. (1993), haciendo la pregunta "Qu es lo que hace bueno a un coach?"

Graham et al. (1994) concluy que entre ms introspectiva, genuina y especfica era la

retroalimentacin dada por los gerentes, ms efectivos eran como coaches. Buenos

coaches eran aquellos que eran buenos comunicadores, fijaban objetivos claros, eran

capaces de ver en grande, entregaban consejos tiles y con buenas habilidades para

trabajar con personas. Graham et al. (1994) destacaron un punto importantsimo

notando que aunque el coaching puede mejorar el desempeo, comnmente los gerentes

tienen muy poca idea de qu constituye buen coaching, y an con un claro

entendimiento de las habilidades clave en el coaching, el buen coaching es difcil de

desempear.

Investigando el impacto de un programa que buscaba entrenar consejeros escolares

como coaches, Veeman, de Jonghe, y van Wezel (1996) no encontraron diferencias

significativas en las evaluaciones que los coachees hicieron de sus coaches respecto de

sus habilidades de coaching antes y despus del programa. El programa de coaching

estaba orientado a entregar a los coachees, quienes eran profesores, retroalimentacin a

cerca de su propio funcionamiento y, haciendo aquello, estimular la auto-reflexin y el

auto-anlisis con el objeto de mejorar la efectividad pedaggica de los coachees.

El ciclo auto-regulatorio asociado con una mejora en el desempeo requiere que el

individuo monitoree, evale y ajuste su desempeo con el objeto de alcanzar mejor sus

metas (Carver & Sller, 1998). Como no todos los individuos poseen la habilidad de

auto-generar estrategias de aumento del desempeo (Latham & Locke, 1991;

VandeWalle, Brown, Cron, & Slocum, 1999) la falla de este programa de entrenamiento

puede estar perfectamente relacionada con el hecho que los coaches no entregaron

instrucciones explcitas para mejorar el desempeo. Efectivamente, este programa se

encuentra en contraste con el presentado por Graham et al. (1993) que enfatizaba un

estilo de coaching ms proactivo en cuanto a la retroalimentacin y la consejera.

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Investigando el efecto de un coaching uno-a-uno post-entrenamiento respecto a la

transferencia del entrenamiento, Olivero et al. (1997) encontr que el coaching

ejecutivo mejoraba el desempeo en un 88% comparado con entrenamiento que

reportaba un aumento de slo un 22,4%. En este estudio, 31 gerentes de una agencia de

salud pblica participaron en un curso de entrenamiento de 3 das diseado para ensear

habilidades gerenciales clave. Ocho de estos gerentes fueron seleccionados para ser

entrenados como coaches ejecutivos y estos ocho entregaron coaching ejecutivo uno-a-

uno a los restantes 23 participantes sobre un periodo de ocho semanas. Las sesiones de

coaching eran de una hora semanal y el programa de coaching contemplaba una

presentacin pblica. La productividad fue medida objetivamente y estuvo basada en

tareas de trabajo completamente terminadas y a tiempo. Olivero et al. (1997) argumenta

que el programa de coaching facilit la transferencia de los contenidos del

entrenamiento a situaciones reales del lugar de trabajo y sugiere que la fijacin de

objetivos y la presentacin pblica fueron factores crticos en el xito del programa. De

acuerdo al conocimiento de este autor, este es el primer estudio en investigar los efectos

diferenciales entre entrenamiento y coaching. Debido a la recurrentemente citada falta

de transferencia de los contenidos del entrenamiento al lugar de trabajo (Hesketh, 1997)

investigaciones futuras haran bien en dilucidar los factores cognitivos y conductuales

relevantes asociados con la mejora en el desempeo luego del coaching.

Destacando las limitaciones del coaching en un estudio que incorpor las experiencias

de 43 lderes de equipo, Wageman (1997) encontr que el diseo de un equipo auto-

gerenciado, en trminos de una clara direccin; interdependencia de tareas; autoridad

para dirigir el propio trabajo; objetivos; habilidades y diversidad demogrfica de los

miembros del equipo; tamao del equipo, estabilidad en el tiempo de la pertenencia al

equipo; entrenamiento y recursos bsicos, fueron ms importantes que el coaching

gerencial. Sin embargo, el buen coaching signific un efecto mucho ms poderoso en

equipos bien diseados que en equipos mal diseados. De la misma manera, un

coaching pobre posee un mayor efecto negativo en equipos mal diseados, pero muy

poco impacto en equipos bien diseados. El estudio de Wageman (1997) destaca

efectivamente que el coaching no es ninguna panacea y que un buen coaching funciona

ms efectivamente cuando es parte de una ms amplia estrategia o iniciativa cultural.

Resumen sobre la Investigacin Emprica

En general, la literatura indica que existe algn grado de apoyo emprico a cerca de la

eficacia del coaching para ampliar el desempeo, pero es claro que, de acuerdo a la

revisin de la literatura acadmica, la investigacin sobre la eficacia del coaching est

en una etapa formativa.

El modelo de Agars y Berkowtiz (1980) sobre el desarrollo de una investigacin y una

prctica clnica delinea una serie de etapas en el desarrollo de procedimientos y modelos

psicolgicos. La primera etapa tiene que ver con la evaluacin del estado actual de las

intervenciones dentro de una poblacin especfica y el desarrollo de nuevos enfoques

por parte de practicantes creativos. Una vez que el enfoque aparece teniendo algn

grado de eficacia, la siguiente etapa normalmente incluye casos de estudio seguidos de

estudios grupales de corto plazo y, eventualmente, la seleccin aleatoria de comparacin

controlada de grupos en forma clnica.

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Dada la revisin anterior, donde la mayora de la investigacin emprica es del tipo

estudio de casos, aparecera que la psicologa del coaching est an en su etapa de

infancia, y tiene an que progresar hacia etapas posteriores de evaluacin emprica. La

investigacin futura har bien en enfocarse en la evaluacin del coaching siguiendo los

mtodos establecidos de la investigacin clnica, incluyendo investigaciones con grupos

de control como opuestas al estudio de casos individuales.

Muchos de los estudios revisados emplearon predominantemente evaluaciones

cualitativas. Las evaluaciones cualitativas son tiles en cuanto ellas pueden entregar una

visin amplia y profunda. Sin embargo, las evaluaciones cuantitativas pueden entregar

una evaluacin ms objetiva en trminos del impacto del coaching. Tales mediciones

podran incluir aumentos en las ganancias y en el desempeo, y reduccin en la rotacin

de trabajadores. La investigacin futura podra considerar un mayor nfasis en la

evaluacin cuantitativa y una evaluacin objetiva de los resultados as como seguir

investigando la eficacia relativa de diferentes enfoques de coaching.

Enfoques Tericos

Ha habido algunos intentos para detallar un marco terico para una psicologa del

coaching. Muchas de las publicaciones que apoyan los modelos tericos actuales son

predominantemente enfocados hacia la descripcin de estrategias y tcnicas ms que a

la descripcin detallada de modelos conceptuales desde donde se puedan derivar las

tcnicas (p.e., Evered & Selman, 1989; Kondrasuk, 1974). El asunto aqu es que detallar

solamente una tcnica es inadecuado en trminos de avance hacia una ciencia de la

psicologa; el avance requiere de una delineacin explcita y una teora de prueba

(Chalmers, 1976).

Examinando la literatura acadmica sobre coaching desde 1937 encontramos que

existen 18 citas donde se presentan o discuten modelos, metodologas o procedimientos

a cerca del coaching. Kindrasuk (1974) detalla un procedimiento de coaching paso a

paso diseado para el enriquecimiento del trabajo, pero no discute los principios

psicolgicos que lo sustentan. Evered y Selman (1989) contrastaron el coaching con el

enfoque tradicional de administracin-por-control, pero nuevamente fallan al no detallar

los principios psicolgicos involucrados. Sperry (1993) y Witherspoon y White (1996)

describieron los diferentes roles jugados por los coaches ejecutivos. Peterson (1996) y

Saporito (1996) presentaron artculos detallando estrategias y procesos de coaching, y

las estructuras de carcter de los ejecutivos fueron el foco de Sperry (1997). La

disertacin doctoral de MacMillan (1999) y Brotman et al. (1998) exploraron asuntos

relacionados con psiclogos clnicos trabajando en ambientes organizacionales.

Diez artculos han explcitamente discutido los sustentos tericos de un modelo de

coaching ms que simplemente detallar metodologas o procedimientos. Un modelo

post-modernista de coaching ontolgico presentado en una disertacin doctoral por

Delgado (1999) describe cmo los coachees pueden aprender a trascender los efectos

inhibitorios de sus historias mediante la hermenutica de narrativas estigmatizadas.

Krausz (1986) describi el proceso de coaching en referencia a la perspectiva del

Anlisis Transaccional, pero no detall de qu manera este enfoque podra usarse en la

prctica del coaching. Hillman et al. (1990) se centr en los aspectos de

retroalimentacin y evaluacin de desempeo relacionados con el coaching.

Reconociendo que la mayora de los gerentes que hacen coaching poseen una escasa

educacin en psicologa o aprendizaje adulto, Kopf y Kreuze (1991) propusieron un

Modelo de Aprendizaje Experiencial como una base para la prctica del coaching, y

Popper y Lipshitz (1992) se enfocaron en la ampliacin de la auto-eficacia y en el

proceso de dar retroalimentacin constructiva.

Laske (1999) presenta un modelo integral del coaching ejecutivo que describe un

enfoque derivado de la developmental-constructive psychology, la terapia familiar y las

teoras de la cognicin organizacional. El modelo de Kiel et al. (1996) est basado en la

teora de sistemas, enfatizando que la efectividad del liderazgo est fuertemente

influenciada por el pasado del individuo, su vida personal y el ambiente de trabajo.

Aunque los enfoques de Kiel et al. (1996) y Laske (1999) son ms exhaustivos que

algunos de los trabajos anteriores, sus modelos estn explcitamente y exclusivamente

dirigidos a la alta gerencia, limitando su uso en los mbitos del coaching personal.

Uno de los trabajos tericos ms detallados a la fecha ha sido el modelo psicodinmico

presentado por Kilburg (1996, 1997). Aunque ambos trabajos presentan un exhaustivo

modelo terico en el que se detallan los objetivos y las estrategias conductuales, el

enfoque de Kilburg (1996, 1997) posee dos limitaciones que impiden su adopcin como

un modelo general o como una base para una psicologa del coaching: su base en la

psicodinmica es una barrera para psiclogos que trabajan desde otras perspectivas

tericas (p.e. cognitiva y conductual), y su foco exclusivo en el coaching ejecutivo, que

pudiese limitar su uso en el coaching personal.

Richard (1999) es uno de los pocos artculos que explcitamente detalla un marco

cognitivo y conductual para el coaching ejecutivo. Richard (1999) presenta una

adaptacin de la terapia multimodal (Lazarus, 1976, 1997). Un enfoque multimodal

delimita siete dimensiones que debiesen ser evaluadas y, si es necesario, modificadas.

Estas son conducta: afecto, sensacin (p.e. molestias fsicas), imaginera, cogniciones,

interpersonal y mbito biolgico (p.e. uso de alcohol o drogas). Aunque presenta un

modelo til para el coaching, Richard (1999) no explicita los mecanismos cognitivos y

conductuales a travs de los cuales los individuos pueden aumentar sus habilidades

auto-regulatorias y definir y lograr mejor sus objetivos. Tampoco Richard (1999)

discute el proceso de cambio o presenta un modelo del cambio que pueda servir de base

o informar la prctica del coaching.

De esta forma, aunque todos estos trabajos constituyen una valiosa contribucin a la

literatura terica, an se requiere ms trabajo para desarrollar un modelo cognitivo-

conductual del coaching.

Un Marco Terico para una Psicologa del Coaching

Cules son los criterios escenciales para un marco de referencia para el coaching?

Tales criterios debieran incluir una definicin explcita de:

un modelo empricamente validado del cambio que facilita el proceso del coaching;

un modelo de auto-regulacin que permita una descripcin de los procesos inherentes a la auto-regulacin y a la fijacin y cumplimiento de objetivos;

cmo la conducta, los pensamientos y los sentimientos surgen e interactan; y

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cmo la conducta, los pensamientos y los sentimientos pueden ser alterados para facilitar el logro de objetivos.

Auto-regulacin y Coaching

El proceso del coaching consiste esencialmente en ayudar a los individuos a regular y

dirigir sus recursos intra e interpersonales de manera que puedan lograr mejor sus

objetivos. Tal auto-regulacin tiene una larga y muy bien investigada historia en

psicologa (Bandura, 1982; Collier, 1957; Fox & Spector, 2000; Rosenbaum, 1990;

Thorne, 1946; VandeWalle et al. 1999) pero a la fecha han existido muy pocas

referencias explcitas a modelos de auto-regulacin en la literatura del coaching.

Carver y Scheier (1998) argumentan que la conducta humana (aqu la conducta es

ampliamente definida de manera que incluye las cogniciones, las emociones y las

acciones) es un proceso continuo movindose hacia o desde representaciones mentales

de objetivos, y que este movimiento ocurre por un proceso de control por

retroalimentacin.

Los enfoques tericos de la auto-regulacin conductual a travs de retroalimentacin

datan de una fecha al menos tan atrs como Miller, Galanter y Pribram (1960), y se han

vuelto crecientemente sofisticados (cf. Brown, 1995). Los constructos centrales de la

auto-regulacin orientada hacia objetivos son una serie de procesos en los que el

individuo fija un objetivo, desarrolla un plan de accin, comienza la accin, monitorea

su desempeo, evala su desempeo en comparacin con el estndar y basado en esta

evaluacin cambia sus acciones o aumenta su desempeo para alcanzar mejor sus

objetivos. En relacin al coaching, el rol del coach es facilitar el movimiento del

coachee dentro de este ciclo auto-regulatorio. La siguiente figura describe un modelo

genrico de auto-regulacin.(Ver imagen en el original direccin URL al pie de pgina)

En la prctica, las etapas en el ciclo auto-regulatorio no son discretas o separadas, sino

que existe un traslape entre ellas. De esta forma, en cada etapa el coaching debiera

enfocarse a facilitar el proceso de la etapa siguiente. Por ejemplo, la fijacin de

objetivos debiese hacerse de tal manera que facilite una implementacin de un plan de

accin; el plan de accin debe ser diseado de tal manera que motive al individuo a la

accin y debiese tambin incorporar formas de monitoreo y evaluacin del desempeo

adicionalmente a la incorporacin de sesiones de coaching regulares para el

seguimiento.

Qu se Regula en el Coaching y Cmo?

La experiencia humana se desenvuelve en cuatro dimensiones - pensamientos,

sentimientos, conducta y la situacin o el ambiente. Existe una reciprocidad entre estas

cuatro dimensiones (Bandura, 1997b). Por ejemplo, cmo pensamos impacta en cmo

nos sentimos, cmo nos sentimos afecta la manera en que nos comportamos (Beck,

Rush, Shaw, & Emery, 1979; Ellis & Harper, 1961) y las situaciones o el ambiente

pueden suscitar conductas especficas (Skinner, 1963, 1975).

De esta forma, desarrollar un enfoque cognitivo-conductual para el coaching significa

reconocer que el logro de objetivos se logra mejor regulando todas las cuatro

dimensiones. La siguiente figura ilustra la reciprocidad entre las cuatro dimensiones y

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su relacin con el logro de objetivos. Basados en esta fundamentacin conceptual, los

psiclogos clnicos y de consejera cognitivo-conductuales han desarrollado un extenso

repertorio de tcnicas diseadas a aumentar la auto-regulacin en cada uno de estos

dominios.(Ver imagen en el original direccin URL al pie de pgina)

Burns (1989) detalla alrededor de 50 tcnicas usadas en la CBT para ampliar la auto-

regulacin de pensamientos, sentimientos y conducta. Estas incluyen auto-monitoreo

(donde las conductas, los pensamientos o los sentimientos son observados y

registrados), re-estructuracin cognitiva (la alteracin de pensamientos negativos), y

protocolos de entrenamiento de conductas.

El auto-monitoreo por s solo, es decir, en ausencia de otras tcnicas de auto-regulacin,

ha demostrado ser una herramienta efectiva para el cambio conductual para una amplia

gama de problemas de conducta incluyendo conductas sociales inapropiadas (Pope &

Jones, 1996), para el aprendizaje de estudiantes jvenes discapacitados (Lalli &

Shapiro, 1990), y para corregir una deficiente administracin del tiempo en propietarios

de pequeos negocios (Gaetani, Johnson & Austin, 1983). Sin embargo, el auto-

monitoreo es generalmente ms efectivo cuando se combina con otras estrategias

cognitivo-conductuales (Febbraro & Clum, 1998; Green, 1982) como el entrenamiento

en habilidades conductuales (Bhandari & Agarwala, 1996) y la re-estructuracin

cognitiva (Pecsok & Fremouw, 1988).

Existe un amplio rango de tcnicas especficas que estn dirigidas a facilitar la re-

estructuracin cognitiva y, por lo tanto, ampliar la auto-regulacin emocional. Estas

incluyen la identificacin de distorsiones cognitivas disfuncionales, la conduccin de

anlisis costo-beneficio, y la identificacin de supuestos y creencias errneas o dainas

usando la tcnica de Downward Arrow (vase Burns, 1989 para ms detalles). A pesar

de la naturaleza especfica de cada tcnica, lo que es central a toda re-estructuracin

cognitiva es un proceso en el que los pensamientos negativos o dainos son

sistemticamente examinados, desafiados y reemplazados por pensamientos ms

positivos y realistas. Tales tcnicas han demostrado ser efectivas aliviando una gama

amplia de desrdenes psicolgicos (Barlow, 1993).

Toda la experiencia humana es contextual y surge en un ambiente especfico. La

situacin o el ambiente pueden tener una influencia poderosa sobre la conducta (Bargh

& Gollwitzer, 1994). Por ejemplo, ex-adictos son ms propensos a recaer si son

prematuramente expuestos al ambiente donde ellos desarrollaron su adiccin

(Klingemann, 1994; Schindler, Katz & Goldberg, 1988). Sin embargo, los ambientes

pueden ser regulados y estructurados para facilitar la adopcin de conductas especficas

(Chesney, Thurston & Thomas, 2001), y los individuos pueden ser enseados en cmo

superponerse a las influencias de ambientes especficos (Berry, Demgen, Hardy &

Wicklund, 1982). La estructuracin ambiental es efectiva cuando se combina con

entrenamiento en auto-monitoreo y habilidades conductuales (Dean, Marlott & Fulton,

1983).

Claramente, la adecuada auto-regulacin conductual es un factor importante en el logro

de metas. As como la naturaleza exacta de las conductas orientadas a metas vara de

acuerdo a las metas especficas de cada individuo, lo que constituye la auto-regulacin

conductual es diferente en cada caso. Por ejemplo, cuando se est haciendo coaching a

un ejecutivo para ampliar su liderazgo puede ser importante para el coachee practicar

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conductas interpersonales, tales como el uso de preguntas abiertas, escucha activa y

lenguaje corporal adecuado (Zeus & Skiffington, 2000). Por otra parte, las habilidades

conductuales para un estudiante que desea mejorar su desempeo acadmico pueden no

ser conductas interpersonales sino que estrategias de aprendizaje profundo (Biggs &

Rihn, 1984) y administracin efectiva del tiempo (Zimmerman, Grenberg & Weinstein,

1994).

El entrenamiento en habilidades conductuales es una forma efectiva de inducir el

cambio en un amplio espectro de poblaciones clnicas y disfuncionales (Kalichman,

Sikkema, Kelly & Bulto, 1995; Murphy, 1984; Nichols et al., 2000; Stevens et al.,

1998). Sin embargo, el impacto del entrenamiento en auto-regulacin conductual es

generalmente mediado por el nivel de habilidades base; un individuo con una base alta

de habilidades conductuales es esperable que se beneficiar menos de un entrenamiento

en habilidades conductuales que un individuo que posee una base ms pobre de

habilidades (Sloan & Mizes, 1999).

Las tcnicas cognitivo-conductuales mencionadas anteriormente han sido desarrolladas

y validadas principalmente en relacin a poblaciones clnicas o disfuncionales con el

objetivo de eliminar la psicopatologa (Febbraro & Clum, 1998), ms que con

individuos que buscan mejorar su desempeo y el logro de objetivos. Sin embargo, las

tcnicas originalmente desarrolladas para tratar problemas clnicos significativos pueden

no necesariamente conducir a una mejora en el desempeo; la mejora en el desempeo y

la disminucin de estados afectivos negativos son lgicamente independientes (pero

vase Whelan, Mahoney & Meyers, 1991 para una mirada alternativa). Efectivamente,

la literatura que apoya la utilizacin de tcnicas cognitivo-conductuales, o cualquier

enfoque en el rea del aumento del desempeo per se es, en general, menos

impresionante en calidad y cantidad que en la literatura relacionada con la prctica

clnica. Sin embargo, dos reas en las que existe evidencia sustancial respecto a que el

uso de tcnicas psicolgicas pueden estimular el cambio y aumentar el desempeo son

el deporte y el desempeo acadmico (vase Duckman & Bjork, 1991).

Las estrategias para aumentar el rendimiento deportivo que poseen apoyo emprico

incluyen la re-estructuracin cognitiva (Davis, 1991; Silva, 1982), la relajacin (De

Francesco & Burke, 1997), el entrenamiento en el manejo de la ansiedad (Suinn, 1990),

la fijacin de metas (Burton, Weinberg, Yukelson & Weigand, 1998), el entrenamiento

metacognitivo (Strean, Senecal, Howlett & Burgess, 1997) y el ensayo mental o la

imaginera (Jones & Stuth, 1997). De manera similar, en el campo educacional, fijacin

de metas (Wolters, Yu & Pintrich, 1996), el auto-monitoreo (Lan, Bradley & Parr,

Zimmerman & Paulsen, 1995), el entrenamiento metacognitivo (McCombs, 1998), la

terapia de relajacin cognitiva-conductual (Dendato & Diener, 1986), la re-

estructuracin cognitiva (Nam Sung, 1980) y el re-entrenamiento atribucional (Perry,

Hechter, Menec & Weinberg, 1993) son algunas de las tcnicas derivadas de la

psicologa clnica y que han demostrado ser efectivas en lograr un aumento en el

desempeo acadmico.

Aunque la aplicacin de tcnicas clnicas en la prctica del coaching sea justificada, y

existe algn apoyo emprico para su uso en algunas reas, an no se ha establecido

empricamente que las tcnicas clnicas pudiesen ser aplicables en una psicologa del

coaching. El establecer si las tcnicas clnicas son verdaderamente aplicables a la

psicologa del coaching debiera ser uno de los objetivos de la investigacin futura. Por

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ejemplo, la investigacin futura sobre coaching podra examinar la eficacia relativa de

las intervenciones de coaching cognitivas comparadas con las intervenciones de

coaching conductuales.

Esto es de inters para la prctica del coaching por tres razones: Primeramente, esto

sera el comienzo de un proceso de validacin y establecimiento de un marco cognitivo-

conductual para una psicologa del coaching. Segundo, tales investigaciones apoyarn el

diseo de programas de coaching efectivos. Dado que individuos con una alta base de

habilidades conductuales tenderan a beneficiarse menos de un coaching en habilidades

conductuales que aquellos con una base ms pobre (Sloan & Mizes, 1999), y que las

poblaciones normales no tienden a mostrar los dficits conductuales observados en

poblaciones clnicas, pudiese significar que un nfasis cognitivo en el coaching sera

ms apropiado para mejorar los resultados de poblaciones no clnicas. Tercero, existe un

gran nmero de publicaciones de desarrollo personal que promueven solamente un

enfoque cognitivo para el auto-desarrollo y el auto-coaching (p.e. Dyer, 1989; Hill &

Stone, 1960). A pesar del hecho que existe muy poca o ninguna investigacin respecto

de su efectividad (Rosen, 1993), muchos psiclogos recomiendan tales libros a sus

clientes (Starker, 1990). La investigacin emprica de la efectividad relativa de los

enfoques cognitivos y conductuales entregaran una valiosa gua tanto para los

facultativos como para el pblico.

Enfoques Orientados a la Solucin (Solution-focused)

Un asunto importante a tener en cuenta y que se deriva del uso de tcnicas derivadas de

la clnica es que tales tcnicas tienen una orientacin patolgica - ellas tienden a

ocuparse de la diagnosis, la identificacin y el alivio de problemas disfuncionales, un

enfoque orientado a la solucin. Sin embargo, los clientes de coaching no pertenecen a

las poblaciones con problemas clnicos. Para clientes de coaching el uso de una

terminologa patolgica y un enfoque clnico puede ser alienante (de Shazer & Lipchik,

1984; Drewery & Winslade, 1997), y puede que incluso contribuyan a la creacin y

mantencin de conductas problemticas (Walter & Peller, 1996).

Una manera de evitar los potenciales problemas asociados al uso de tcnicas orientadas

a problemas clnicos es integrar un enfoque orientado a la solucin (de Shazer, 1988,

1994) en un marco cognitivo-conductual, y use ste para formar una base para una

psicologa del coaching.

La terapia breve orientada a la solucin (BSFT - Brief Solution Focused Therapy) tiene

sus races en el enfoque de la terapia estratgica de Milton H Erickson. El trabajo de

Erickson alcanz renombre con la fundacin del Instituto de Investigacin Mental (MRI

- Mental Research Institute) en Palo Alto, California en 1958 y por la publicacin de

Estrategias de Psicoterapia (Haley, 1963; vea Cade y O'Halon, 1993 para ms detalles

del desarrollo de BSFT y la contribucin de Erickson). O'Connell (1998) cita lo

siguiente como las caractersticas centrales del enfoque de Erickson y que forman la

base de la BSFT (de Shazer, 1988). Estas podran perfectamente ser constructos

escenciales en la base de una psicologa del coaching.

Uso de un modelo no-patolgico: Los problemas no son indicaciones de patologa o disfuncionalidad, ms bien derivan de un repertorio limitado de conductas.

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Foco en la construccin de soluciones: El terapeuta/coach facilita la construccin de soluciones en vez de tratar de entender la etiologa del problema.

Uso de los recursos existentes en el cliente: El terapeuta/coach ayuda al cliente a reconocer y utilizar los recursos propios de los que no era conciente.

Utilizacin: La movilizacin y la utilizacin de cualquier parte de la experiencia de vida del cliente que pueda ayudar a resolver el problema que se presenta.

Orientacin a la accin: Existe una expectativa fundamental de parte del terapeuta/coach en que un cambio positivo ocurrir, y el terapeuta/coach espera que el

cliente acte para crear este cambio fuera de la sesin de coaching.

Fijacin clara y especfica de metas: La fijacin de metas alcanzables dentro de un plazo de tiempo definido.

El supuesto que el cambio puede suceder en un periodo corto de tiempo: En contraste con la escuelas teraputicas que asumen que el problema debe ser trabajado durante un

largo periodo de tiempo.

Estratgico: Las intervenciones teraputicas/coaching son diseadas especficamente para cada cliente.

Orientacin al futuro: El nfasis es ms en el futuro (qu es lo que el cliente desea que suceda) ms que en el presente o el pasado.

Encantamiento: El proceso teraputico/coaching es diseado y conducido de una forma que es atractiva y estimulante para el cliente.

Terapeuta activo e influenciador: El terapeuta/coach es abiertamente influyente.

El Proceso de Auto-Regulacin en la Prctica del Coaching

Fijacin de Metas

La fijacin de metas es el fundamento de una exitosa auto-regulacin. Aunque existe

una voluminosa literatura respecto de la fijacin de metas (Rawsthorne & Elliot, 1999),

muy poco de esto ha sido explcitamente discutido en la literatura del coaching. Las

revisiones de Locke (1996) y las de Latham y Locke (1991) referentes a la investigacin

en fijacin de metas sumariza un espectro de hallazgos que contribuyen positivamente a

un enfoque cognitivo-conductual del coaching.

De acuerdo a las revisiones de Locke (1996) y las de Latham y Locke (1991), para

aquellos individuos que son comprometidos y poseen la habilidad necesaria y el

conocimiento, metas que son difciles, especficas y explcitamente definidas permiten

que el desempeo pueda ser precisamente regulado e incrementado. El compromiso con

las metas es crtico (Hollenbeck & Brief, 1987), y un alto compromiso se logra cuando

la meta es percibida como alcanzable e importante, o cuando el individuo participa en la

determinacin de los logros. La fijacin de metas es ms efectiva cuando existe

retroalimentacin que muestre el grado de progreso en relacin a la meta, y las metas

estimulan la planificacin en general, y frecuentemente la calidad de la planeacin es

mayor que aquella sin metas. Ms an, los efectos de la fijacin de metas pueden

perdurar largo tiempo. Por ejemplo, Howard y Bray (1988) encontraron que las metas

gerenciales fijadas para las promociones a futuro eran un predictor significativo del

nmero de promociones recibidas durante un periodo de 25 aos.

Las implicancias de los hallazgos de Locke (1996) y de Latham y Locke (1991) para la

prctica del coaching es que los coaches deben esforzarse en ayudar a sus coachees a

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fijarse metas exigentes, especficas, atractivas, realistas y con plazos definidos, de modo

que puedan ser fcilmente operacionalizadas y desarrolladas en planes de accin. Por

ejemplo, haciendo coaching para desarrollo de carrera, una meta pobre sera "desarrollar

una serie de opciones de carrera". Esta meta es vaga y pobremente definida. En

contraste, la meta "en tal fecha yo tendr 5 opciones de carrera que son congruentes con

mis necesidades, valores y creencias" es mucho ms especfica y es fcilmente

traducible a un plan de accin. El coaching hara bien en incorporar explcitamente los

hallazgos de Locke (1996 y de Latham y Locke (1991) en los programas de coaching.

Planificacin y accin

La fijacin de metas es una necesaria, pero no suficiente parte del proceso de coaching -

los planes deben ser desarrollados y ejecutados. La planificacin para la accin es el

proceso de desarrollo de una forma sistemtica para alcanzar metas. VandeWalle et al.

(1999) encontr que la planificacin sistemtica estaba asociada con el desempeo de

las ventas, y la buena planificacin es particularmente importante para individuos que

poseen pocas habilidades de auto-regulacin (Kirschenbaum, Humphrey & Malett,

1981). El rol del coach en la etapa de planificacin es facilitar la habilidad del coachee

para desarrollar un plan de accin realista y ejecutable. El coach podra tener que

ensear habilidades de planificacin, si fuese necesario.

Un resultado clave de una exitosa planificacin es facilitar la transicin del coachee

desde una mentalidad deliberativa a una mentalidad implementativa (Gollwitzer, 1996;

Heckhausen & Gollwitzer, 1987). La mentalidad deliberativa se caracteriza por

equilibrar cuidadosamente los pros y contras de una determinada accin y por un

cuidadoso examen de metas o cursos de accin en conflicto (Carver & Scheier, 1998).

La mentalidad implementativa se hace presente una vez que la decisin de actuar ya se

ha hecho. Esta mentalidad posee una cualidad enfocada y determinada y se inclina a

favor de pensar en el xito ms que en el fracaso. El cambio de una mente deliberativa a

una implementativa es importante ya que individuos que implementan tienden a

percibirse a s mismos como en control de sus resultados (Gollwitzer & Kinney, 1989) y

experimentan una visin positiva y optimista de sus probabilidades de xito (Taylor &

Gollwitzer, 1996). Tales cogniciones estn asociadas con altos niveles de auto-eficacia,

auto-regulacin y logro de metas (Bandura, 1982).

Monitoreo, evaluacin y cambio: El rol de la auto-conciencia

La fijacin de metas y la planificacin para la accin requieren ser complementadas con

monitoreo y evaluacin. Porque el auto-monitoreo y la auto-evaluacin son

componentes clave del ciclo de auto-regulacin es importante poseer un entendimiento

de los mecanismos socio-cognitivos involucrados y cmo ellos impactan la prctica del

coaching y sus resultados.

El auto-monitoreo y la auto-evaluacin son procesos metacognitivos, siendo la

metacognicin el proceso de pensar en los propios pensamientos, sentimientos y

conductas. Como notan Carver y Scheier (1998), las habilidades clave para un auto-

monitoreo y auto-evaluacin efectivos incluyen el self-awareness y la auto-conciencia.

El self-awareness se refiere a la capacidad para enfocar la atencin a algn aspecto de s

mismo o de la propia experiencia (Wicklund, 1975), y atencin se refiere al

procesamiento selectivo de informacin sensorial. El self-awareness se refiere entonces

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al procesamiento selectivo de la informacin a cerca de s mismo (Fenigstein, Scheier &

Buss, 1975). La auto-conciencia se refiere a la propensin o habilidad del individuo a

ser self-aware. Fenigstein et al. (1975) diferencia entre auto-conciencia privada que

tiene que ver con atender los propios pensamientos internos y sentimientos, y la auto-

conciencia pblica que es una conciencia general de uno mismo como objeto social que

provoca un efecto en otros.

En relacin al ciclo auto-regulatorio, enfocar la atencin en s mismo permite al

individuo acceder mejor a las representaciones mentales internalizadas de los estndares

y valores de referencia por los que evala su desempeo. De esta manera, aquellos

individuos que poseen un alto nivel de auto-conciencia privada debiesen desempearse

mejor que aquellos con un bajo nivel de auto-conciencia privada. Sin embargo, se debe

notar que aunque altos niveles de auto-conciencia privada estn asociados con un

preciso y extensivo auto-conocimiento, ellos tambin estn asociados con rumiacin

psicopatolgica y depresin (Trapnell & Campbell, 1999).

El desarrollo de la auto-conciencia privada de un individuo a travs del coaching puede

ser particularmente importante cuando el coaching se dirige al aumento de las

habilidades interpersonales, por ejemplo, en coaching para el liderazgo o ventas

(Church, 1997; Sosik & Dworakivsky, 1998), o para el aumento de habilidades

intrapersonales como en el entrenamiento de habilidades mentales (Bull, 1991; Sinclair

& Sinclair, 1994). Esto porque el desarrollo de habilidades intra e interpersonales puede

bien verse limitadas por un bajo self-awareness o una falta de inters en los aspectos

psicolgicos o emocionales de la experiencia humana y la interaccin (Bar-On &

Handley, 1999; Goleman, 1998). Para aquellos clientes de coaching sus niveles de auto-

conciencia privada pueden ser un indicador de su mentalidad psicolgica, esto es, su

inters y habilidad para entender las causas psicolgicas y significados de sus

conductas, pensamientos y sentimientos (Fenigstein, 1997).

La auto-conciencia privada ha sido ampliamente referida por algunos tericos como

sinnimo de mentalidad psicolgica (McCallum & Piper, 1997). Esta sinonimia es

evidente en Farber (1989, p.170) quien define la mentalidad psicolgica como una

"disposicin para reflexionar a cerca de los significados y las motivaciones de

conductas, pensamientos y sentimientos de s mismo y de otros". Porque tal auto-

reflexin juega un rol determinante en el ciclo autoregulatorio, la exploracin de rol de

la mentalidad psicolgica podra entregar pistas a cerca de los mecanismos de cambio

cognitivo asociados tanto en el coaching como en la terapia.

A pesar de la antigua sugerencia de Fenigstein et al. (1975) respecto de la auto-

conciencia privada como importante predictor de los resultados de la terapia, ha existido

muy poca investigacin al respecto. Existe alguna evidencia que altos niveles de auto-

conciencia privada estn asociados con ansiedad, estrs y depresin (Jimenez, 1999;

Keogh, French & Reidy, 1998; Kuiper, Olinger & Swallow, 1987), aunque otros

estudios han descubierto correlaciones negativas entre auto-conciencia privada y

psicopatologa (Kim, Oh, Moon & Kim, 1999). Slo un estudio ha examinado el

impacto en terapia de la auto-conciencia privada. Usando la Escala de Auto-conciencia

Privada (Fenigstein et al., 1975), Thomassin (1999) encontr un moderado aumento de

auto-conciencia privada despus de la psicoterapia. Existe tambin alguna evidencia que

altos niveles de self-awareness estn asociados con mejor desempeo. Por ejemplo,

Church (1997) encontr que gerentes de alto rendimiento en una organizacin eran

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significativamente ms self-aware que los gerentes de pobre desempeo. Ms an,

individuos con altos niveles de auto-conciencia privada aparecen como poseedores de

ms atribuciones funcionales para el xito que individuos con bajos niveles de auto-

conciencia privada (Briere & Vallerand, 1990) y ellos tienden a ser menos afectados

negativamente por retroalimentacin negativa (Doherty & Schlenker, 1991).

Hacia un Modelo del Cambio para una Psicologa del Coaching

Coaching es estimular el cambio voluntariamente propuesto. Sin embargo, ha existido

poco trabajo en la literatura relacionada con el coaching dirigido a desarrollar un

modelo del cambio especfico para el coaching o para adaptar y verificar modelos

existentes del cambio para su uso en coaching. Existen dos modelos clave del cambio

que han sido aplicados para el desarrollo individual de carrera, cambios de vida y

cambio organizacional: el Modelo de Transicin de Bridges (1986) y la Adaptacin del

Modelo de Transiciones de Schlossberg (1981a).

El Modelo de Transicin de Bridges

El Modelo de Bridges (1986) distingue entre cambio y transicin, y se enfoca en el rol

de las reacciones emocionales al cambio. Bridges (1986) argumenta que el cambio es

algo situacional y externo. El cambio sucede cuando algo comienza o se detiene. Por

ejemplo, el acto fsico de moverse de una oficina a otra es un cambio. En contraste, la

transicin es la experiencia interna de un gradual proceso de reorientacin psicolgica

segn respondemos y nos adaptamos al cambio. La transicin puede resultar de un

cambio, pero es frecuentemente gatillado por la noticia de un cambio inminente. En el

modelo de Bridges (1986) existen tres etapas en una transicin: trminos, zona neutral y

nuevos comienzos.

El modelo comienza con el reconocimiento que las transiciones comienzan con un

trmino. La idea aqu es que algo debe terminar para que otra cosa pueda comenzar. De

esta manera, la fase de trmino es una etapa de abandono del pasado. Aqu puede haber

una aguda sensacin de prdida, de duelo, rabia y resentimiento. Bridges (1991)

recomienda que los individuos en la etapa de trmino se den tiempo para completar el

proceso.

La siguiente etapa es la zona neutral, el centro del proceso de transicin. Esta etapa se

caracteriza por un sentido de confusin e incertidumbre respecto del futuro. Bridges

(1991) nuevamente previene en contra de moverse prematuramente fuera de la zona

neutral y sugiere que la zona neutral es un lugar de promesa y oportunidad, y representa

un gran momento para la creatividad y la renovacin.

La etapa final en el modelo es el nuevo comienzo. Aqu la nueva visin del futuro es

desarrollada y ejecutada. El temor y la desorientacin se transforman en excitacin

respecto de las nuevas oportunidades. Bridges (1991) sugiere que los individuos en esta

etapa necesitan mantener el foco en lograr resultados, volverse ms concientes de sus

pensamientos y emociones, y estar abiertos a la necesidad de cambiar de planes en

respuesta a eventos inesperados.

Existen ms de 70 artculos publicados en la prensa profesional que discuten el modelo

de Bridges y su modelo ha sido activamente promocionado por las grandes empresas

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dedicadas al entrenamiento (Bridges, 2000). A pesar de la adopcin del modelo por

consultores de cambio organizacional y de recursos humanos (Fisher, 1997; Williams,

1999), el modelo ha atrado poca investigacin emprica. Aunque Bridges (1986; 1991)

cita un nmero de casos de estudio para apoyar el Modelo de Transicin, la base de

datos PsychInfo lista slo 5 artculos investigando el modelo (Bridges, 1986; Pun, 1997;

Scanlan & Stumph, 1995; Scheier, Carver & Bridges, 1994; Shields & Milks, 1994).

Una razn para esta falta de inters por los investigadores puede deberse a la naturaleza

puramente descriptiva del modelo y su falla en delinear los potenciales mecanismos

psicolgicos asociados al cambio.

El Modelo de Transicin de Schlossberg

Otro modelo transicional para el cambio es presentado por Schlossberg (1981a; ver

tambin Schlossberg, 1981b; 1987; 1997; Schlossberg, Waters & Goodman, 1995).

Schlossberg (1981a) ha recibido menos publicidad que Bridges, a pesar de ser algo ms

sofisticado en sus esfuerzos por delinear la clave psico-social que media la transicin a

travs del cambio.

En el intento de presentar un modelo exhaustivo del cambio, Schlossberg (1981) cita

tres conjuntos de factores que afectan la adaptacin de la persona al cambio:

1. Las caractersticas de la transicin en s misma: Estas incluyen el cambio de rol (ganancia o prdida), la fuente (interna o externa), el tiempo (gradual o

sorpresivo), el afecto (positivo o negativo) y la duracin (permanente, temporal

o incierto).

2. Las caractersticas de los ambientes pre y post-transicin: Estas incluyen los sistemas de soporte interno, relaciones ntimas, cohesin de la familia, redes

sociales, apoyo institucional y el ambiente fsico.

3. Las caractersticas del individuo que atraviesa la transicin: Estas incluyen la competencia psicosocial, sexo y la identificacin con el rol sexual, edad y

expectativa de vida, estado de salud, raza/etnia, estatus socio-econmico,

orientacin valrica y experiencia previa con una transicin de similar

naturaleza.

Schlossberg (1981b) argumenta que su modelo provee un enlace directo a las

intervenciones entregando un marco de trabajo para analizar las dificultades del

individuo con una transicin particular, y un mapa cognitivo para entender las

reacciones a eventos de la vida, y una manera para consejeros y clientes de analizar los

enlaces perdidos entre transicin y adopcin.

Para facilitar el movimiento hacia una adaptacin al cambio, Schlossberg (1981b)

propone que los consejeros deben: trabajar para ayudar a los clientes a desarrollar una

clara percepcin de sus necesidades vitales, facilitar que los clientes desarrollen un claro

entendimiento de sus necesidades presentes, ayudar a los clientes a evaluar cmo ellos

manejan actualmente la exigencia, el estrs y su capacidad para tomar decisiones;

ayudar a los clientes a identificar y evaluar sus patrones de respuesta tpica ante una

nueva situacin; y facilitar la adquisicin de nuevas habilidades que ayudarn a

enfrentar ms efectivamente los propios objetivos.

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El modelo de Schlossberg (1981a) est diseado para entregar un entendimiento del

cambio humano en eventos importantes en la vida de un individuo como la prdida del

trabajo, el trmino del matrimonio, cambios geogrficos, volver a la escuela, cuidado de

padres ancianos o jubilar, e intenta presentar un marco de referencia desde el cual

entender porqu algunos individuos enfrentan el cambio mejor que otros.

Aunque este es un amplio enfoque que permite la comprensin del proceso de cambio y

provee una heurstica til desde la cual acompaar a individuos a travs del cambio, no

est claro cmo este modelo puede ser adaptado e