Hacia una educación inclusiva: el acceso de las personas con ... · personas con discapacidad en...

Amaya González Aramendi

Neus Caparrós Civera

Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales

Grado en Trabajo Social

2015-2016

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

Hacia una educación inclusiva: el acceso de las personascon discapacidad al sistema educativo.

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Hacia una educación inclusiva: el acceso de las personas con discapacidad al sistema educativo., trabajo fin de grado

de Amaya González Aramendi, dirigido por Neus Caparrós Civera (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

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TRABAJO DE FIN DE GRADO

HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL ACCESO DE

LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL SISTEMA

EDUCATIVO

AMAYA GÓNZALEZ ARAMENDI

TUTORA

NEUS CAPARRÓS CIVERA

GRADO EN TRABAJO SOCIAL

FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES

AÑO ACADÉMICO 2015-2016

Amaya González Aramendi Curso 2015/2016

2

Resumen

El presente documento reflexiona acerca de la situación en la que se encuentran las

personas con discapacidad en el sistema educativo ordinario, optando por la educación

inclusiva como vía idónea para su mejora. Se reflejarán los cambios legislativos más

relevantes en materia de educación, y como dichos cambio afectan al colectivo de

interés, con el fin de lograr una educación justa e igualitaria para todo el alumnado,

independientemente de las características o necesidades que puedan presentar. También

se plasmarán diferentes metodologías y buenas prácticas que se han llevado a cabo en

materia de inclusión educativa, abordando más de cerca las Comunidades de

Aprendizaje como metodología en alza actualmente en nuestro país.

Por último se quiere destacar el papel del/la trabajador/a social en el ámbito educativo y

la importancia de estos/as en la lucha por la igualdad de oportunidades y el éxito escolar

del alumnado.

Palabras clave: Inclusión, Diversidad, Discapacidad, Educación, Igualdad

de oportunidades, normalización.

Abstract

This document reflects on the current situation of handicapped people

within the ordinary educative system, outlining inclusive education as the

most suitable way for its improvement. Additionally, changes in legislation

will be discussed, along with the way they can affect the above mentioned

collective. The main objective is to achieve a fair and equal education for

everybody, regardless of student features and necessities. Furthermore, I

will go over different methodologies and approaches which have been used

in inclusive education, focusing on learning communities, a methodology

currently on the rise in our country.


3

Finally, Iwould like to highlight the role of the social workers in educative

field and their importance in the struggle for equal opportunities and

educational success for the student body.

Keywords: Inclusion, Diversity, Disability, Education, Equal opportunities

and Standardization.


4

Índice

1. Introducción .................................................................................................................. 6

2. Objetivos y Metodología .............................................................................................. 8

2.1 Objetivos ................................................................................................................. 8

2.2 Metodología ............................................................................................................ 8

3. Hacia la inclusión educativa ......................................................................................... 9

3.1. Conceptos clave ..................................................................................................... 9

3.1.1. Diversidad ....................................................................................................... 9

3.1.2. Discapacidad ................................................................................................... 9

3.1.3. Deficiencia .................................................................................................... 10

3.1.4. Tipos de discapacidad ................................................................................... 11

3.2. De la integración educativa hacia la inclusión educativa .................................... 12

3.2.1. Inclusión educativa VS Integración educativa .............................................. 12

3.3. La atención a la diversidad en el aula .................................................................. 14

3.3.1. La inclusión educativa de los alumnos y alumnas con discapacidad ............ 15

4. Marco normativo ........................................................................................................ 19

4.1. Evolución de la Legislación en materia de educación de alumnos/as con

discapacidad ................................................................................................................ 19

4.1.1. Ley Orgánica de Educación (L.O.E.) ............................................................ 20

5. Las necesidades educativas de los niños/as con discapacidad en cifras ..................... 28

5.1. Situación de las personas con necesidades específicas de apoyo educativo en

España. Curso 2013- 2014. ......................................................................................... 29

5.1.1. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo ............................. 29

5.1.2. Alumnado con necesidades educativas especiales ........................................ 30

6. Buenas prácticas de inclusión educativa de los niños y niñas con necesidades

educativas especiales. ..................................................................................................... 34

6.1. Iniciativas y experiencias para una educación inclusiva ...................................... 34


5

6.1.1. El Programa de desarrollo escolar (School Developmen Program) .............. 34

6.1.2. Las Escuelas Aceleradas (Acelerated Schools) ............................................. 34

6.1.3. Los proyectos llamados Educación para todos (Education for All) .............. 35

6.1.4. Comunidades de aprendizaje ......................................................................... 35

7. El trabajador/a social en el sistema educativo ............................................................ 39

7.1. Rol del trabajador social en la educación ............................................................ 39

8. Conclusiones. .............................................................................................................. 42

9. Bibliografía ................................................................................................................. 44

10. Anexos ...................................................................................................................... 47


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1. Introducción

Las personas con discapacidad constituyen hoy en día, en nuestra sociedad, un grupo

social especialmente vulnerable. Centrándolo en el tema de interés de este documento,

son numerosas las necesidades, los obstáculos y las dificultades que plantea el sistema

educativo a los niños o niñas con discapacidad, impidiéndoles desarrollar al máximo

posible sus capacidades, para poder así potencializar su desarrollo personal.

En este trabajo se abordará la legislación actual en materia de educación para las

personas con necesidades específicas de apoyo educativo, especialmente de los niños y

niñas que presenten estas necesidades por discapacidad. Así podremos ver como la

legislación y las normas han ido evolucionando a lo largo del tiempo, dando voz a las

personas con discapacidad y favoreciendo la igualdad de oportunidades de estas como

personas sujetos de derecho. Pero... ¿verdaderamente se adecua esa teoría a la práctica?

¿Se cuentan con los apoyos y recursos necesarios para lograr una educación inclusiva?

¿Es posible la educación inclusiva o es un ideal?...

Se pretende plasmar la situación actual en la que se encuentran este colectivo de

personas dentro de los centros escolares ordinarios y algunas de las medidas que se

están desarrollando para promover la inclusión de estos niños y niñas en las aulas.

Parte importante del trabajo se centrará en analizar cifras para estudiar la situación en la

que se encuentra el colectivo de interés. Se busca reflejar, de manera numérica y

estadística, las diferencias que existen entre la escolarización de alumnos/as “normales”

y aquellos que presentan algún tipo de discapacidad, poniendo así de manifiesta los

problemas que actualmente siguen existiendo respecto al acceso de estas personas al

sistema educativo ordinario y manifestando la posibilidad de la falta de recursos para

abordar dicha problemática. Pero uno de los problemas que se han encontrado en el

desarrollo de este trabajo ha sido la falta de datos y estudios adecuados acerca de la

realidad que viven los niños y las niñas con discapacidad.

Otra de las líneas que se pretende abordar es la visión, perspectiva y aportaciones que

un trabajador/a social puede desarrollar en el ámbito escolar, aunque la figura del

trabajador/a social actualmente está poco presente en este ámbito de actuación. Se cree

que la intervención de otros/as profesionales en el sistema educativo y en los centros,

más allá de los propios profesores, puede ayudar en la trasformación de las escuelas y


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aportar nuevas ideas y soluciones trabajando de manera conjunta con el resto de

profesionales. Es decir, lo que se busca es justificar la necesidad de incluir la figura del

trabajador/a social como un profesional que forma parte del sistema, integrando equipos

más multidisciplinares que puedan alcanzar los diversos aspectos de una educación

inclusiva y comunitaria haciendo frente a las dificultades actuales que presentan las

escuelas para los niños/as con algún tipo de discapacidad.


8

2. Objetivos y Metodología

2.1 Objetivos

Objetivo General

- Conocer las diferentes vías de la inclusión educativa de las personas con

discapacidad en las aulas ordinarias.

Objetivos específicos

- Estudiar y analizar el estado de la educación en las personas con discapacidad.

- Indagar acerca de la posibilidad de un sistema educativo inclusivo para todos/as.

- Mostrar diferentes recursos para promover la inclusión de los niños y niñas con

discapacidad en el sistema educativo, la comunidad y en la sociedad en general.

2.2 Metodología

En este trabajo la investigación llevada a cabo es de tipo exploratorio. Para su desarrollo

se ha procedido a realizar una revisión y análisis de diversas fuentes documentales sobre

el tema objeto de estudio, la inclusión educativa en personas con discapacidad. Las

fuentes consultadas han sido diversas: libros, estudios, y artículos de revista científicas

entre otros.

También se han utilizado datos estadísticos acerca del número de alumnos y alumnas

con necesidades específicas de apoyo educativo que se encuentran en Centros

ordinarios, poniendo especial atención en los que presentan necesidades educativas

especiales. La fuente principal de información ha sido la base de datos del Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de España).


9

3. Hacia la inclusión educativa

3.1. Conceptos clave

3.1.1. Diversidad

Según la RAE el término diversidad hace referencia a la <<variedad, desemejanza y

diferencia>>, pero si concretamos más y buscamos el término de diferencia, este hace

referencia a << hacer distinción, hacer a alguien diferente de otro>>. Por lo tanto,

partiendo de esto podemos decir que diversidad y diferencia no es lo mismo ya que el

término diferencia requiere de la comparación, es decir hacer a una persona diferente de

otra, excluyendo consigo los puntos comunes que existen entre estas.

Por el contrario, cuando hablamos de diversidad entendemos que “es el conjunto, la

mezcla colectiva de diferencias y similitudes. Diversidad no son los miembros de las

minorías, sino la colectividad, el conjunto de minorías y mayorías” (Pumares &

Hernández, 2007: 84). Con lo cual todas las personas entramos en el concepto de

diversidad, todos presentamos ciertas similitudes pero también ciertas características

que nos diferencian de los demás, características propias e ineludibles.

3.1.2. Discapacidad

Existen varias definiciones para hacer referencia al término “discapacidad”. Así pues,

según el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el

Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de

su inclusión social, la discapacidad es “una situación que resulta de la interacción entre

las personas con deficiencias previsiblemente permanentes y cualquier tipo de barreras

que limiten o impidan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de

condiciones con las demás”.

Centrándonos en nuestro tema de interés, los niños/as con discapacidad, se podría

entender que estos/as son aquellos/as que se encuentran con unas determinadas

limitaciones para poder desarrollar actividades de la vida diaria que no tienen o

encuentran otros niños/as de su edad. Sobre esta definición hay que tener en cuenta

como se pronuncia al respecto el Instituto Nacional de Estadística (INE), que en la


10

encuesta sobre Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia

(EDAD- 2008), apunta que “En el grupo de edad de cero a cinco años se prescinde del

estudio pormenorizado de las discapacidades dada la dificultad que tiene su detección.

Se investigan posibles limitaciones que pueden haberse detectado en los niños de esta

edad”. Los niños/as cuyas edades superen los seis años forman parte del concepto

general de discapacidad que se emplea en la encuesta anteriormente nombrada. Esto

significa que en la encuesta que realiza en INE sobre Discapacidad, Autonomía

Personal y Situaciones de Dependencia no se tienen en cuenta los niños/as de 0 a 5 años

por la complejidad que tiene en estos/as la detección de algún tipo de discapacidad.

Ahondando en la definición de los niños con discapacidad nos encontramos en que son

aquellas personas menores de dieciocho años que tienen deficiencias sensoriales,

intelectuales, mentales o físicas a largo plazo, que en la interacción con diversas

barreras, impidan o dificulten su plena participación en la sociedad en igualdad de

condiciones con las demás personas.

Esta segunda definición es el resultado de fusionar y compactar las definiciones de

persona con discapacidad y de niño/a, recogidas en la Convención sobre los Derechos

del Niño: “se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad,

salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de

edad” (art. 1); y en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad:

“las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas,

mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas

barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de

condiciones con las demás” (art. 1).

Hay que señalar que las Convenciones anteriormente nombradas, la Convención sobre

los Derechos del Niño y la Convención de las Personas con Discapacidad, están

integradas en el ordenamiento interno español. La primera de ellas en 1990, la segunda

en el año 2008.

3.1.3. Deficiencia

Por otra parte, según la OMS, la "deficiencia" es la pérdida o la anormalidad de una

función psicológica, fisiológica o anatómica, que puede ser temporal o permanente.

Entre las deficiencias se incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o


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pérdida producida por un miembro, órgano, tejido o cualquier otra estructura del cuerpo,

incluidos los sistemas de la función mental.

Por lo tanto cuando hablamos de discapacidad, es toda restricción o ausencia (causada

por una deficiencia) de la capacidad para realizar una actividad considerada normal para

el ser humano.

3.1.4. Tipos de discapacidad

Podemos hacer una clasificación de 4 tipos de discapacidades:

Discapacidad física (motora, motriz...): cuenta con las alteraciones más

frecuentes, las cuales son secuelas de poliomielitis, lesión medular y

amputaciones. Impide el desempeño motor de la persona afectada.

Discapacidad sensorial: comprende cualquier tipo de deficiencia auditiva,

visual o ambas, así como la de cualquier otro sentido, ocasionando así algún

problema en el lenguaje y en la comunicación, ya sea por la disminución grave

o la pérdida total en uno o más sentidos.

Discapacidad psíquica (mental, intelectual, cognitiva...): son originadas por

retraso y/o enfermedad mental. Estas personas sufren alteraciones neurológicas

y trastornos cerebrales. Se considera que una persona tiene discapacidad

psíquica cuando presenta trastornos en el comportamiento adaptativo,

previsiblemente permanentes. Así pues, la discapacidad psíquica se caracteriza

por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, y en la

conducta adaptativa. Hay que señalar que la conducta adaptativa tiene tres

pilares fundamentales: habilidades conceptuales (lenguaje, lectura, escritura...),

habilidades sociales (autoestima, responsabilidad...) y habilidades prácticas

(movilidad, preparación de la comida, uso del teléfono...).

Pluridiscapacidades: Es aquella en la que confluyen varios tipos de

discapacidad.


12

3.2. De la integración educativa hacia la inclusión educativa

El concepto de educación inclusiva empieza a tener difusión tras la celebración de dos

acontecimientos. El primero de ellos es la Declaración Mundial sobre Educación para

todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), en 1990. En ella se ratifica que la educación es

un derecho humano fundamental y se solicitó que los países que formaron parte de ella

(155 países) realizarán un mayor esfuerzo para atender a las necesidades básicas de

aprendizaje, definiéndose estrategias y metas a fin de lograr los objetivos propuestos

(Unesco 1990). El segundo, la Declaración de Salamanca de principios, políticas y

prácticas para las Necesidades Educativas Especiales, celebrada en 1994 por la

UNESCO, en la que se establece que “las personas con necesidades educativas

especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una

pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades” (Unesco, 1994).

Por lo tanto, las escuelas tienen el deber de acoger a todos los niños y niñas,

independientemente de sus características, condiciones, necesidades...

3.2.1. Inclusión educativa VS Integración educativa

Actualmente se habla de inclusión educativa para hacer referencia a algo nuevo, que va

más allá de lo conseguido hasta el momento a través de los procesos de integración

educativa. Estos enfocaban su objetivo hacia el hecho de que los alumnos/as que se

encontraban fuera de los centros escolares ordinarios se preparasen para integrarse en

ellos. Con lo cual se partía de la idea de que era el alumno/a “excluido/a” el/la que se

tenía que acomodar a la “normalidad” sin ir más allá ni cuestionar el sistema educativo

existente.

El término inclusión refleja de manera más clara y precisa lo que se quiere conseguir,

incluir a todos los alumnos/as en el sistema educativo y la vida social y no solo

“meterlos/as en clases normales”. (Stainback & Stainback, 1999)

El concepto inclusión significa y conlleva desarrollar e implementar un sistema

educativo basado en la diversidad, teniendo como objetivo principal cumplir el derecho

a la educación y a la participación en un entorno ordinario en igualdad de condiciones.

Además supone la mejora educativa para todas las personas pertenecientes al centro así

como para los padres y la comunidad en general.


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Por lo tanto, la educación inclusiva es un proceso a partir del cual una escuela intenta

responder a las necesidades individuales de todos los alumnos reconsiderando y

reestructurando su organización curricular y la provisión de recursos para aumentar la

igualdad de oportunidades (Sebba y Sachdev, 1997).

Con la finalidad de visualizar estas diferencias de manera más concreta y precisa, se

presenta el siguiente cuadro de Calvo y Verdugo (2012) con las características y

principios que rigen a ambos conceptos y que por lo tanto ayudan a su distinción.

Cuadro 1. Diferencias entre inclusión e integración educativa

Integración Inclusión Marco de referencia Normalización Derechos Humanos Objeto Alumnos/as con

necesidades educativas especiales (NEE).

Educación General, dirigida a todas las personas.

Principios Igualdad. Individualidad. Competición. Prejuicios.

Equidad. Cooperación/solidaridad Respeto a la diversidad y valoración de la misma. Comunidad.

Intervención Centrada en alumnos/as con NEE.

Centrada en el centro, en el equipo profesional de los mismos y en la comunidad (padres, entorno, sociedad…).

Medidas Adaptación curricular. Currículum común: conseguir los mismos conocimientos a partir de diferentes métodos.

Necesidades Son del alumno/a. Son del centro educativo, del contexto.

Recursos Recursos específicos destinados a los alumnos/as con NEE.

Los recursos están disponibles para todos los alumnos/as.

Fuente: Cavo y Verdugo (2012)

Laorden, Prado y Royo (2006:81-82), siguiendo a Echeita, proponen una serie de

medidas para avanzar en el camino de la inclusión:


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La educación inclusiva es una actitud de profundo respeto por las diferencias y

de compromiso con la tarea de hacer de ellas una oportunidad para el desarrollo

y el aprendizaje.

Es necesario un cambio profundo desde una perspectiva sistemática.

Hay que adoptar una perspectiva social interactiva representada por la propuesta

de dejar de pensar en términos de alumnos con necesidades educativas

especiales o de alumnos con dificultades de aprendizaje y pensar en términos de

ver cuáles son los obstáculos que impiden la participación y el aprendizaje.

Hay que adoptar la máxima de desear para todos los niños y jóvenes

(especialmente para los que están en peor situación) lo que cualquiera de

nosotros quisiera para sus hijos.

Hay que buscar la transformación de los contextos escolares y usar las

estrategias y los métodos que permitan el enriquecimiento y la aceleración de los

alumnos en desventaja para conseguir el éxito de todos.

Ese enriquecimiento para por la presencia de más adultos en el aula, que sin ser

profesores pueden colaborar eficazmente en ella.

Se promueve el sentimiento de pertenencia de cada uno de los miembros de la

comunidad educativa como base de su cohesión. Para ello es imprescindible la

participación.

3.3. La atención a la diversidad en el aula

Una vez definidos los términos principales que se tratan en el presente documento, se

pasa a estudiar y analizar los métodos y posibilidades de atención a la diversidad en el

aula, centrándonos en los alumnos y alumnas con discapacidad.

Así pues, el aula se convierte en un espacio interactivo en el que tienen lugar los

diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje y la interacción entre el alumnado con

el profesorado.

Juega un papel fundamental el conocimiento que los profesores tienen de cada uno de

sus alumnos para así ajustar el modo de enseñanza y ayuda a las necesidades


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individuales de estos, promoviendo así el óptimo desarrollo de sus capacidades de

aprendizaje (Martín, Mauri, & al, 2011).

La atención a la diversidad en el aula conlleva la necesidad de desarrollar una actuación

didáctica que permita atender de manera eficaz a los alumnos y alumnas que se van

diferenciando de forma progresiva como resultado de la escolaridad, de las

características personales, de los contextos familiares, así como de los intereses

manifestados en distintos momentos evolutivos. Por lo tanto, para que una respuesta

educativa para atender a la diversidad sea adecuada debe de dotarse de situaciones de

enseñanza-aprendizaje, flexibles y variadas, posibilitando que el alumnado desarrolle,

en el mayor grado posible, las diferentes capacidades que se encuadran en los objetivos

de cada etapa educativa. (Cabrerizo & Rubio, 2007)

Se manifiesta así que la atención a la diversidad trasciende a la figura del profesor,

pasando a ser un responsabilidad y tarea del centro educativo en su conjunto, tarea que

se nutre de las aportaciones multidisciplinares de los distintos profesionales que lo

forman.

3.3.1. La inclusión educativa de los alumnos y alumnas con discapacidad

Los cambios en los modelos de discapacidad y la manera de concebirla se ven de igual

manera reflejados en la forma de concebir la educación en los alumnos/as con

discapacidad.

Desde tiempos atrás, con el surgimiento de las escuelas de educación especial a

principios del siglo XIX, las personas con discapacidad se han escolarizado en centros

educativos especiales, con el fin de proporcionarles métodos de aprendizajes adaptados

a sus necesidades, promoviendo así la integración de estos/as en la sociedad. Pero si lo

que realmente se busca es la integración plena de estas personas en la comunidad la idea

nombrada anteriormente debería reconsiderarse, ya que el hecho de separarlos/as en

entornos educativos especiales promueve la segregación y exclusión de estas personas.

Tres son los tipos de respuesta que según Ainscow (2001) se han llevado a cabo en el

reto que supone el acceso a la educación del alumnado con discapacidad.

o La primera de las respuestas consiste en conservar el funcionamiento del aula y

del sistema educativo habitual, ya que se fundamenta en la idea de que los


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alumnos y alumnas que no responden como el resto a la manera de funcionar

del sistema es porque presentan algún problema, impidiendo su plena

participación. Por lo tanto desde este enfoque se considera el problema o déficit

como una dificultad individual que el/la alumno/a posee. Basándonos en esta

respuesta, en la práctica, domina la idea de la educación especial para estas

personas.

o La segunda respuesta se basa en la idea de no todo el alumnado podrá alcanzar

los objetivos marcados por el sistema educativo, es decir los niveles de

aprendizaje que se consideran normales. Lo que la diferencia a la anterior

respuesta es que es este caso la dificultad o problema del individuo es producida

por la interacción con el contexto. Es decir, se produce un desorden entre el

modo de organización escolar y las características del alumno/a. Esta opción se

traduce en adaptaciones curriculares, reduciendo las expectativas de estos niños

y niñas respecto a la capacidad de aprendizaje.

o Por último, el modelo inclusivo, el cual tiene como principal objetivo ofrecer

respuestas que permitan el acceso a las aulas a todo tipo de alumnado,

independientemente de sus características.

Así pues, desde la perspectiva y enfoque de la escuela inclusiva es deseable que todo el

alumnado se escolarice en aulas ordinarias, acogiendo la heterogeneidad y diversidad

que existe en nuestra sociedad.

Hoy en día son muchos los profesionales que tienen en mente la idea de educación

inclusiva, pero ¿es verdaderamente posible la consecución de los objetivos que este

enfoque promueve?

Para empezar hay que tener en cuenta las barreras para el aprendizaje y la participación,

que harían referencia a las barreras y dificultades que los contextos escolares y sociales

imponen a determinados alumnos/as (Huguet, 2006), especialmente a aquellos/as con

discapacidad.

La discapacidad que sufre una persona es el resultado de la interacción entre ésta y el

entorno en el que vive. Así pues, para lograr la inclusión educativa de las personas con

discapacidad se deberá centrar la atención en el contexto. Es decir, las características y

condiciones de los alumnos/as no son tan importantes y decisivas como la propia


17

capacidad de los centro de hacer frente y solventar las necesidades que estos/as

presentan. (Cabrerizo & Rubio, 2007)

Para que la inclusión del alumnado con discapacidad sea efectiva se necesita un cambio

en el sistema educativo, pudiendo ser capaz de dar las respuestas necesarias a cada

uno/a de ellos/as, independientemente de las características, condiciones y necesidades

del alumnado.

En este sentido, y como ya hemos señalada anteriormente, la importancia del contexto

es crucial para promover el acceso a todos los niños y niñas a los centros escolares

ordinarios.

3.3.1.1. Caracterísitcas de las aulas inclusivas

Para que se promueva la educación inclusiva en un centro, es de especial importancia,

como ya hemos señalado anteriormente, el contexto. Así pues, las aulas inclusivas, zona

básica de atención, han de estar compuestas por alumnos/as repartidos/as de forma

heterogénea en las clases para promover el apoyo mutuo, ya sea entre alumnos, entre

profesores, entre alumnos y profesores...

Algunas características que deberían presentar las aulas inclusivas siguiendo a

Stainback y Stainback (1999) serían:

Filosofía del aula

Las aulas inclusivas asumen como filosofía aquella que parte de la idea de que todos los

niños y niñas pertenecen al grupo y por lo tanto pueden aprender en el aula ordinaria, ya

que toma la diversidad como un modo de enriquecer el aprendizaje y ofrecer nuevas

oportunidades a todos los miembros de la clase. Por lo tanto la escuela debe ver las

diferencias como una buena oportunidad para mejorar el aprendizaje de los alumnos/as

y no como una barrera.

Reglas en el aula

Los derechos de cada uno de los miembros del aula son comunicados mediante reglas.

Así, por ejemplo, en la pared de un aula inclusiva se puede encontrar o poner un cartel

donde se lee la siguiente regla: “Tengo derecho a aprender de acuerdo con mi propia

capacidad. Esto significa que nadie se reirá de mi por mi forma de aprender”. Otra regla


18

es: “Tengo el derecho a ser yo mismo/a en este aula. Lo que significa que nadie me

tratará injustamente por mis características personales, ya sea el color de mi piel, mi

peso, por ser chica o chico...”. Lo que se pretende con estas reglas es reflejar el trato

justo e igualitario así como el respeto mutuo entre el alumnado, además de entre los

miembros de la escuela y de la comunidad.

Enseñanza adaptada al alumnado

Las aulas inclusivas, se caracterizan por prestar apoyo al alumnado para ayudarles a la

consecución de los objetivos curriculares apropiados. No se espera que los alumnos y

alumnas dominen o consigan un curriculum predefinido que no tenga en cuenta las

distintas capacidades, características y necesidades que estos/as puedan presentar. Por lo

tanto, cuando es necesario, el curriculum de la educación general es adaptado.

Apoyo en el aula ordinaria

En los centros escolares ordinarios e integrados, se proporcionan ayudas y servicios

determinados a los alumnos y alumnas en las aulas inclusivas. Si un alumno o alumna

presenta ciertas necesidades de adaptación curricular o técnicas y instrumentos

especiales para su éxito social y educativo, son ofrecidas y proporcionadas en el aula

ordinaria. Lo que significa que en vez de llevar al alumno o alumna al servicio de

apoyo, este se lleva al o se acerca a él. La finalidad es satisfacer las necesidades de los

alumnos y alumnas en el ambiente natural y ordinario de clase.

Además las aulas inclusivas promueven las redes naturales de apoyo, esto es las

relaciones entre los compañeros y las compañeras, los círculos de amigos/as, el

aprendizaje cooperativo y la ayuda mutua entre los alumnos y alumnas...Los apoyos

naturales ayudan también a alumnos/as y profesores/As a entablar relaciones activas

basadas en el compañerismo, facilitando el desarrollo de una comunidad de ayuda.

Cuando es necesaria la ayuda de personal especializado para afrontar las necesidades

específicas de un alumno o alumna, el sistema de apoyo no es modificado únicamente

para satisfacer las necesidades de dicho alumnos/a, sino que los demás compañeros/as

pueden beneficiarse del mismo.


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4. Marco normativo

Sin duda alguna nos encontramos ante una historia de superación y de lucha por la

igualdad de oportunidades y la defensa de los derechos humanos. Todas las personas

tienen derecho a una educación que les permita su desarrollo en los centros educativos

ordinarios, así como en los contextos sociales de referencia, manteniendo en todo

momento su dignidad, sin segregaciones ni discriminaciones.

Por lo tanto, es necesario que en la educación se vea la diversidad como una

característica de gran valor y como el resultado de la lucha por los derechos humanos.

4.1. Evolución de la Legislación en materia de educación de alumnos/as con

discapacidad

La legislación educativa en nuestro país, ha ido evolucionando e incorporando ciertas

demandas de las personas más desprotegidas y desfavorecidas para construir e

implementar un sistema educativo más igualitario, ya que como la Constitución

española establece en su art. 27, todas las personas tienen derecho a la educación. Así,

desde la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (1970),

la cual reconoció la Educación Especial como una modalidad del sistema educativo

ordinario, hasta la Ley de Ordenación de la Educación (LOE, 2006), aun vigente y la

cual participa en los principios de la educación inclusiva, se observa una larga

trayectoria en la que ha tenido una gran importancia la delimitación del derechos de

todas las personas a la educación, sin tener en cuenta sus circunstancias o características

personales. (Sánchez & García, 2013)

Cabe mencionar también el Plan Nacional de Educación Especial Construido e

impulsado en 1975 por el Instituto Nacional de Educación Especial; la Ley de

Integración Social de los Minusválidos (LISMI, 1982), la cual inició la defensa de los

principios de normalización e integración educativa; así como el Real Decreto 334/1985

de Ordenación de la Educación Especial. (Sánchez & García, 2013)

Señalar)La Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión

social (LGD) aprobada mediante el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de

noviembre, la cual ha constituido en una sola norma la Ley de Integración Social de


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Personas con Discapacidad (LISMI), de 1982; la Ley de Igualdad de Oportunidades, no

Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad, de 2003, y

la Ley por la que se establece el régimen de infracciones y sanciones en materia de

igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas

con discapacidad, de 2007. (LGD, Disposición derogatoria única)

Además en 1990 se promulgo la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del

Sistema Educativo la cual lejos de conseguir su principal objetivo, desarrolló un lento e

ineficiente proceso de integración de los alumnos con necesidades educativas especiales

a las escuelas ordinarias. Las escuelas eran centros inflexibles, que como se ha señalado

anteriormente, no estaban preparadas para hacer frente y atender a estas personas, eran

estructuras inflexibles. Con lo cual se puede decir que el mayor logro obtenido con la

LOGSE es el desarrollo y la difusión de dispositivos pedagógicos para que las escuelas

pudieran “digerir la diversidad” (Besalú, 2002).

Entre estos dispositivos pedagógicos se encuentran las aulas de compensatoria, aulas

específicas para alumnos que proceden de otras culturas y los cuales no dominan la

lengua, profesionales y espacios especializados… espacios regulados, rígidos y que

promueven la segregación, ya que las escuelas no han sabido o podido organizar y

desarrollar como recursos flexibles que persiguen la inclusión de todos los alumnos.

4.1.1. Ley Orgánica de Educación (L.O.E.)

Hasta la ya mencionada LOE (2006) no se sustituye el concepto de integración por el de

inclusión educativa o el de alumnado con por el de alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo (ANEAE) .Hay que señalar que el termino de

necesidades educativas especiales no ha sido sustituido del todo, sino que más bien ha

sido englobado dentro de un término más amplio (Sánchez & García, 2013)

El término ANEAE comprende:

- A los alumnos con necesidades educativas especiales derivados de trastornos

graves de conducta o de cualquier tipo de discapacidad.

- Alumnos con altas capacidades.

- Alumnos con una incorporación al sistema educativo tardía.

- Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje.

- Alumnos con características o condiciones personales complejas.


21

Dicho término pretende responder a la necesidad de identificar y atender a alumnos que

tienen riesgo de quedar excluidos si no se hace frente a sus necesidades.

La actual ley en materia de educación, la LOE, ya habla de proporcionar una educación

de calidad a todos los ciudadanos/as en todos los niveles del sistema educativo

existentes. Como podemos apreciar en el preámbulo, muestra el derecho de todas las

personas a formar parte de una escuela inclusiva:

“La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que

debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo

el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades.

Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo

desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales,

intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una

educación de calidad adaptada a sus necesidades. (…) En suma, se trata de

mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la

educación con la equidad de su reparto”. (LOE, preámbulo)

De entre los artículos que contiene la LOE, el 26 destaca por hacer referencia a los

principios pedagógicos, entre los que es de interés enfatizar:

o “Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa

desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo

el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que

tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,

favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el

trabajo en equipo” (LOE, art.26, 1).

o “Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas

necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación

educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento

fundamental en la ordenación de esta etapa” (LOE, art. 26, 4).

o “Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular

soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos que

manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la

actividad ordinaria de los centros, de los alumnos con alta capacidad

intelectual y de los alumnos con discapacidad” (LOE, art. 26, 5).


22

Los centros escolares han de contar con los recursos necesarios para hacer frente a

la diversidad del alumnado y atender a sus necesidades. Son las Administraciones

educativas las encargadas de regular las medidas determinadas para el alumnado

que presente necesidades específicas de apoyo educativo.

La L.O.E, en el Título II (Equidad en la Educación), capítulo I, sección primera y

segunda:

- Alumnado con necesidad específica de apoyo

Artículo 71. Principios

“1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios

para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal,

intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con

carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas

podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar

especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de

desventaja social.

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos

necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención

educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas

especiales, por dificultades especificas de aprendizaje, TDAH, por sus

altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema

educativa, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan

alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales o de

historia escolar, y en todo caso, los objetivos establecidos de carácter

general para todo el alumnado.

3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y

recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades

educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el

apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad

específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que

dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de

normalización e inclusión.


23

4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la

escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores

en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos

educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las

medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el

adecuado asesoramiento individualizado, así como la información

necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.”

Como se puede apreciar juegan un papel fundamental las Administraciones

educativas a la hora de facilitar el acceso de las personas más vulnerables y que

necesitan de una atención educativa especial. Además son las encargadas de

implantar los recursos que sean precisos para identificar de forma temprana

cualquier necesidad que puedan presentar los alumnos/as en su trascurso

educativo.

Artículo 72. Recursos.

1. “Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las

Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las

especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como

de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este

alumnado.

2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de

los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los

criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los

centros públicos y privados concertados.

3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán

las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a

todo el alumnado la consecución de los fines establecidos.

4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del

profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del

alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.


24

5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras

Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro,

instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor

incorporación de este alumnado al centro educativo”.

La importancia de la formación del profesorado y de otros profesionales queda

reflejada en este artículo, el cual apunta la preparación continua de dichos

profesionales para atender al alumnado con necesidad específica de apoyo

educativo.

-Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas

especiales.

Artículo 73. Ámbito.

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales,

aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de

toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas

derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Artículo 74. Escolarización.

1. “La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas

especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y

asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la

permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de

flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere

necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de

educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se

llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el

marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros

ordinarios.

2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este

alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con

la debida cualificación y en los términos que determinen las

Administraciones educativas.


25

Siguiendo a Cabrerizo y Rubio (2007), los criterios empleados para determinar

cuando un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales son:

Que el alumno/a tenga dificultades en mayor grado que el resto de sus

compañeros/as para acceder y adquirir aprendizajes comunes a su edad, así

como a su nivel de escolarización.

Que las dificultades que el alumno/a presente no puedan resolverse por el

profesor/a implementando todos los recursos de atención a la diversidad de

los que dispone.

Que el alumno/a necesite ayuda externalizada para hacer frente a sus

problemas o dificultades.

Alumnos/as calificados como tales por el equipo de orientación y otros

profesionales especializados, en Educación Primaria y en Educación

Secundaria Obligatoria.

Alumnos/as a los que se detecten conductas que hagan ver la

infrautilización de sus capacidades.

3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por

cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de

la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la

orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la

modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre

que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor

integración.

4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la

escolarización en la educación infantil del alumnado que presente

necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su

adecuada escolarización en los centros de educación primaria y

secundaria obligatoria.

5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que

el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su

escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias,

así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas


26

establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así

lo requieran”.

Por lo tanto, tomando en consideración el artículo de la Ley (y pon la referencia),

y con respecto a la evaluación y promoción del alumnado con necesidades

educativas especiales, se hace necesario establecer ciertos criterios para la

promoción de dichos alumnos, considerando la posibilidad de implementar

adaptaciones curriculares individuales y significativas, con el fin de personalizar y

favorecer su proceso educativo. En el caso de que se hayan desarrollado dichas

adaptaciones, la evaluación y promoción del alumnado con necesidades

educativas especiales no será ajustada a los criterios generales de promoción del

alumnado ordinario del curso en el que este se encuentre matriculado. (Cabrerizo

& Rubio, 2007)

Según este mismo autor (2007), pueden fijarse determinados criterios, teniendo en

cuenta las características del alumno/a, tales como:

Promoción al siguiente curso con el fin de favorecer la integración del

alumno o alumna con su grupo de compañeros o compañeras.

Promoción al siguiente curso por verse cumplidos sustancialmente los

objetivos propuestos en la adaptación curricular individual, de acuerdo con

el criterios del profesorado, y siempre que existan expectativas fundadas

acerca del cumplimiento de los objetivos adaptados para el curso

siguiente.

-Sección cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.

Artículo 79 bis. Medidas de escolarización y atención.

1.” Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas

necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de

aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.

2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de

aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y

asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y

permanencia en el sistema educativo.


27

3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades

educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana

posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas.”

Con la promulgación de esta ley (LOE) se dio una gran paso en lo que a disposiciones

legales en tema de inclusión educativa se refiere, pero en la práctica todavía falta un

largo camino para conseguir el fin que dicha ley persigue. Las reformas políticas,

sociales y económicas son un elemento clave en cuanto a la implementación de un

sistema educativo que se oriente o no hacia la inclusión educativa.

La falta de recursos y la falta de formación del profesorado es un hecho presente en

nuestro país y que por lo tanto dificulta todo el proceso. Porque ¿Cómo se puede

avanzar hacia una educación inclusiva con los recortes económicos sufridos en materia

de educación?...

La escolarización de las personas con discapacidad es una cuestión que proyecta

complejos problemas a nivel mundial y más teniendo en cuenta la crisis económica de

los últimos años. En España los recortes educativos han tenido especial repercusión en

profesores de apoyo, formación de especialistas, recursos dirigidos a apoyos

educativos...lo cual afecta en mayor medida a los colectivos más vulnerables y aquellos

que presentan mayores necesidades, frenando así la igualdad de oportunidades, tema

que queda bien reflejado en las leyes educativas nombradas anteriormente.

Aún así se han desarrollado diferentes programas, medidas e investigaciones con el fin

de promover la inclusión educativa de todo el alumnado.


28

5. Las necesidades educativas de los niños/as con discapacidad en cifras

Como se viene tratando, la inclusión educativa es el modelo perseguido actualmente por

los sistemas educativos debido a la concienciación de la dificultad que las personas con

discapacidad tienen a la hora de acceder al sistema educativo, siendo un derecho

fundamental de todos y todas. Una de las formas de ver si se está yendo por buen

camino en este sentido es a través del análisis de cifras, siendo uno de los principales

focos de interés de este trabajo el estudio de la situación de las personas con

discapacidad en el sistema educativo ordinario.

La fuente principal de información ha sido la base de datos del Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte (Gobierno de España), referentes al curso 2013-2014.


29

5.1. Situación de las personas con necesidades específicas de apoyo educativo en

España. Curso 2013- 2014.

5.1.1. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

Tabla I. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por enseñanza y tipo de necesidad

Total NEE derivadas de discapacidad

Altas capacidades intelectuales

Integración tardía en el sistema educativo

Otras categorías

TOTAL 439.665 165.101 15.876 9.232 249.456 E. Especial 33.752 33.752 - - - E. Infantil 45.162 16.074 188 - 28.900 E. primaria 211.418 61.050 8.613 4.385 137.370 ESO 126.865 42.230 5.809 4.847 73.979 Bachillerato 5.010 2.138 1.215 - 1.657 FP Grado Medio

5.748 2.893 18 - 2.837

FP Grado superior

729 408 33 - 288

Prog. De Cualificación Profesional Inicial

7.957 3.532 - - 4.425

Prog. De Cualif. Profesional- E. Especial

3.024 3.024 - - -

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de España, 2016)

En los años 2013- 2014 el número total de alumnos y alumnas que presentaban

necesidades específicas de apoyo educativo era de 439,665, representando el 5,6% del

número total de alumnos. De ellos, el 37,6% (165.101) la recibieron por necesidades

educativas especiales asociadas a un trastorno grave o a una discapacidad; el 3,6%

(15.876) por presentar altas capacidades intelectuales; el 2,1% (9.232) por integración

tardía en el sistema educativo; y por último, el 56,7% (249.456) por otras necesidades

no especificadas.


30

Además tomando como referencia la tabla anterior y los datos referentes a los

alumnos/as matriculados en el sistema educativo por enseñanza (Anexo I), hay que

señalar que el número de alumnos/as que presentan necesidades específicas de apoyo

educativo es considerablemente mayor en las etapas de Educación Primaria y la ESO,

siendo el 7,4 % y el 7% del total del alumnado cursando Ed. Primaria y la ESO

respectivamente, alumnos con NEAP.

5.1.2. Alumnado con necesidades educativas especiales

Tabla II. Alumnado con necesidades educativas especiales por enseñanza y discapacidad.

Total Auditiva Motora Intelectual Visual Trastornos graves

Plurideficiencia No distribuid por discapacidad

TODOS LOS CENTROS. TOTAL

165.101 7.456 13.102 67.145 3.133 59.296 11.022 3.947

EDUACAION ESPECIAL ESPECÍFICA

33.752 503 1.978 14.724 123 8.677 6.712 1.035

ALUMNADO INTEGRADO EN C. ORDINARIOS

131.349 6.953 11.124 52.421 3.010 50.619 4.310 2.912

E. infantil 16.074 1.253 2.579 3.455 582 7.265 689 251 E. Primaria 61.050 2.983 4.990 24.008 1,297 24.729 1.855 1.188 ESO 42.230 1.893 2.553 19.407 792 15.633 1.109 843 Bachillerato 2.138 290 428 145 188 1.022 24 41 FP Grado Medio

2.893 293 355 1.258 66 795 90 36

FP Grado Superior

408 98 105 31 42 112 15 5

Prog. De Cualif. Profesional Inicial

3.532 97 77 2.298 38 828 146 48

Prog. De Cualif. Profesional- E. Especial

3.024 36 37 1.819 5 235 382 500



31

Como vemos en la anterior tabla también el número de alumnos con NEE es mayor en

las etapas de la Ed. Primaria, representando el 37% del total de alumnos con NEE; y en

la ESO, representando el 25,6% del total.

Además si nos fijamos en los datos, a partir de Ed. Primaria en adelante, las cifras de

alumnos/as matriculados/as va decreciendo. Esto también pasa en alumnos/as sin NEE

pero son de especial interés las cifras presentadas por los alumnos/as con discapacidad

intelectual así como los/As que presentan trastornos graves. Su disminución es mucho

más pronunciada que la de los alumnos que presentan el resto de discapacidades

presentadas en la tabla.

5.1.2.1. Alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales integrado en centros

ordinarios.

Tabla III. Porcentaje del alumnado con necesidades educativas especiales integrado en

Centros Educativos Ordinarios.

Total Auditiva Motora Intelectual Visual Trastornos Graves

Plurideficiencia

Total 100,00 4,5 7,9 40,7 1,9 35,9 6,7 Integrada en C. Ordinarios

79,6 93,3 84,9 78,1 96,1 85,4 39,1


Según los datos expuestos en la Tabla número 3, el 79,6% de los alumnos con NEE se

encuentra integrado en centros educativos ordinarios. Haciendo referencia al tipo de

discapacidad presentada, el porcentaje más alto de integración pertenece a la

discapacidad visual, con un 96,1%, y porcentaje más bajo pertenece a la

plurideficiencia, con un 39’1%.


32

5.1.2.2. Tasa de abandono escolar del alumnado con discapacidad frente al resto de

alumnos/as.

Una vez expuestos y analizados los datos que reflejan estas tablas, se han querido

estudiar las diferencias existentes entre las distintas discapacidades que tiene el

alumnado total matriculado en el sistema educativo, comparando la diferencia que hay

entre estos en lo referente al abandono del sistema escolar de Educación Primaria a la

ESO; y de la ESO a Bachiller.

Para ello se han utilizado datos referentes a todo el alumnado matriculado en el sistema

educativo, a nivel nacional, durante el curso 2013/2014 (dichos datos están plasmados

en el Anexo I).

Tabla IV Tasa de abandono escolar de la etapa de Educación Primaria a la ESO.

Auditiva Motora Intelectual Visual Trastornos

Graves

Plurideficiencia Alumnado

en general

E. Primaria 2.983 4.990 24.008 1.297 24.729 1.855 2.858.130

ESO 1.893 2.553 19.407 792 15.633 1.109 1.820.470

% de

descenso o

abandono

36,5% 48,8% 19,2% 38,9% 36,8% 40,3% 36,3%

Fuente: Elaboración propia

Fijándonos en la Tabla IV se puede observar como la tasa de abandono o porcentaje de

descenso de alumnos/as de educación Primaria a la ESO ronda en torno al 36-40%,

exceptuando el caso de alumnos/as con discapacidad intelectual, el cual dicho

porcentaje se haya muy por debajo (19,2%).

Contrariamente, destaca el porcentaje de alumnos y alumnas con discapacidad motora,

constituyendo el porcentaje más alto de descenso de escolarización (48,8%).

Algo que se puede constatar es la alta tasa de abandono escolar del alumnado “en

general” teniendo en cuenta de que se trata de una educación secundaria obligatoria

(ESO). En el resto de los casos, en lo que los alumnos y alumnas presentan algún tipo

de discapacidad no sorprende tanto ya que como se ha comentado a lo largo del trabajo

hoy en día sigue habiendo centros de educación especial, donde se ofrecen recursos más


33

adaptados a las necesidades que estos/as presentan, pudiendo ser este motivo de las

tasas de abandono en estas personas.

Hay que considerar que el porcentaje de abandono en estos ciclos educativos va a ser

más bajo que en los posteriores, ya que se encuentran dentro del marco de la enseñanza

obligatoria.

Tabla V. Tasa de abandono escolar de la etapa de ESO a Bachiller.

Auditiva Motora Intelectual Visual Trastornos

Graves

Plurideficiencia Alumnado

en general

ESO 1.893 2.553 19.407 792 15.633 1.109 1.820.470

Bachiller 290 428 145 188 1.022 24 696.648

% de

descenso o

abandono

84,7% 83,2% 99,3% 76,3% 93,5% 97,8% 61,7%

Fuente: Elaboración propia

Las Tasas de abandono escolar son significativamente más elevadas en el trascurso de la

ESO a Bachiller como se reflejan claramente en la Tabla V.

En este caso hay una gran diferencia entre la tasa de abandono del alumnado “en

general” (61,7%) con respecto al alumnado que presenta necesidades educativas

especiales por discapacidad, correspondiendo los porcentajes más altos a aquellos/as

que presentan discapacidad intelectual (99,3%), plurideficiencia (97,8%) y trastornos

graves (93,5%). La tasa más baja de abandono escolar en personas con necesidades

educativas especiales corresponde a aquellos/As que presentan discapacidad visual

(76,3%).


34

6. Buenas prácticas de inclusión educativa de los niños y niñas con necesidades

educativas especiales.

6.1. Iniciativas y experiencias para una educación inclusiva

La atención de las necesidades educativas especiales en el sistema educativo demanda

planteamientos organizativos y metodológicos que, partiendo de las dificultades de

aprendizaje de ciertos alumnos, ofrezcan un aprendizaje de mejor calidad para todos/as.

Pero esta atención a la diversidad requiere una adecuada preparación del profesorado,

tanto psicológica como metodológicamente.

Entre las diferentes iniciativas y experiencias que se han llevado a cabo para promover

la educación inclusiva destacan:

6.1.1. El Programa de desarrollo escolar (School Developmen Program)

Diseñado en la Universidad de Yale, teniendo como principal objetivo, fomentar y

promover un clima escolar positivo a través del establecimiento de vínculos adecuados

entre padres, alumnos y profesores, además de ajustando el aprendizaje de cada alumno

y alumna con sus expectativas futuras. (Echeita & Sandoval, 2002)

6.1.2. Las Escuelas Aceleradas (Acelerated Schools)

Surgidas en 1986 en la Universidad de Standford (Estados Unidos) por iniciativa de

Henry Levin, con el objetivo de mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas

procedentes de grupos sociales más desfavorecidos.

Se fundamentan en tres principios básicos:

1. Conjugar los esfuerzos de profesores/as, madres y padres, directores/as,

alumnos/as, administradores/as y la comunidad local en un esfuerzo común.

2. Implicar a todos y todas en las decisiones principales tomadas en el centro

escolar y compartir la responsabilidad de desarrollarlas y de evaluar sus

resultados.

3. Construir la escuela compartiendo y utilizando los recursos disponibles en la

comunidad.


35

En cuanto a la práctica, este programa apuesta por metodologías participativas y activas

y en las cuales tiene una especial importancia la autonomía del alumnado; la presencia

de diversos adultos y adultas en la clase, estando siempre presente un tutor de

referencia, permitiendo así reducir el ratio de profesor-alumno; la cooperación por parte

de las familias con el centro. (Echeita & Sandoval, 2002)

6.1.3. Los proyectos llamados Educación para todos (Education for All)

Desarrollados en la Universidad de John Hopkins (Estados Unidos), desde el Centro de

Investigación para la Educación del Alumnado en Riesgo. Son programas dirigidos a la

educación de los alumnos y alumnas en desventaja, los cuales parten de la idea de que

todo el alumnado puedo alcanzar altos niveles de aprendizaje (Echeita & Sandoval,

2002). Las instituciones educativas tienen como responsabilidad conservar altas

expectativas de rendimiento para todos sus alumnos y alumnas y ofrecerles una

instrucción y enseñanza de alta calidad para satisfacer las necesidades que estos/as

presentan. (Slavin, 1996; citado en Echeita & Sandoval, 2002)

Los Centros Escolares tienen que estar organizados de forma que eleven al máximo el

rendimiento de todo el alumnado, incluidos aquellos y aquellas que se encuentran en

situación de riesgo por factores familiares, personales, sociales o institucionales. El

principal objetivo es conseguir el éxito para todos/as (Succes for All). (Echeita &

Sandoval, 2002)

6.1.4. Comunidades de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje son un modelo de escuela inclusiva que se ha optado

en España. El proyecto de la Comunidad de aprendizaje fue diseñado por el Centro de

Investigación Social y Educativa de la Universidad de Barcelona (CREA) (Laorden,

Prado, & Royo, 2006), nutriéndose de otras experiencias y modelos desarrollados con

éxito en otros países, nombrados anteriormente.

Las Comunidades de Aprendizaje van dirigidas a Centros de Educación Infantil y

Primaria, así como a Institutos de Educación Secundaria, teniendo como principales

objetivos favorecer la igualdad educativa y social, hacer frente al fracaso escolar y

mejorar la convivencia (Laorden, Prado, & Royo, 2006).


36

Una Comunidad de Aprendizaje es un programa que se define:

Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de trasformación social y

cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una

sociedad de la información para todas las personas, basadas en el

aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la

comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula. (Valls,

2000: 8, citado en Pulido y Ríos, 2006)

Las Comunidades de aprendizaje se consideran un proyecto de trasformación ya que

suponen un cambio de mentalidad, así como en la manera de proceder. Este cambio o

trasformación tiene lugar en todo el entorno educativo, ya que, en vez de adaptar los

centros a los cambios sociales, se trasforma el funcionamiento de estos para hacerles

frente. (Pulido & Ríos).

La enseñanza no solo recae en los profesores y profesoras, como anteriormente se venía

haciendo, sino que en este proceso se suman las familias, asociaciones u otras

instituciones externas, voluntariado y demás agentes educativos sociales (Pulido &

Ríos). Esto implica cambios de los hábitos tanto de los profesores y profesoras, de los

alumnos y alumnas, así como de sus familiares y de la comunidad en general. Es decir

ya no es solo una trasformación a nivel educativo, sino también a nivel sociocultural.

Parte de la base de que todos los alumnos y alumnas tienen derecho a una educación de

calidad, además de su capacidad para conseguirla y de que ninguno de ellos ni de ellas

se encuentre en situación de riesgo de exclusión educativa. Se trata de poner a

disposición de todos los niños y niñas los conocimientos, recursos y técnicas para que

estos/as aprendan adquieran el aprendizaje necesario. (Flecha, 2005)

6.1.4.1. Principios de las Comunidades de Aprendizaje

Las Comunidades de aprendizaje se desarrollan en base a unos principios pedagógicos

que son compartidos por todos/as los/as participantes del sistema educativo, incluyendo

a las familias, voluntariado, etc. Dichos principios son:

- La creación de una organización y un ambiente de aprendizaje: se

buscan formas alternativas en la organización escolar tradicional para

abrir más posibilidades de aprendizaje.


37

- Los procesos de enseñanza-aprendizaje son el centro de la institución

escolar: el centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de

toda la comunidad, más allá de sus tareas escolares.

- La enseñanza tiene propósitos: la enseñanza se planifica para el

colectivo y se establecen finalidades claras, expresadas y compartidas

por la comunidad.

- El fomento de altas expectativas: todos los colectivos implicados parten

de altas expectativas y también las fomentan en el resto.

- El desarrollo de la autoestima: el trabajo riguroso y el apoyo y

reconocimiento de éste genera mayor autoestima.

- La evaluación continua y sistemática: a través de las comisiones de

trabajo que se crean es posible evaluar y reorientar el trabajo de forma

continua y sistemática.

- La participación del alumnado, de la familia y de la comunidad:

cuando se da voz de forma igualitaria a todas las personas aumenta la

participación.

- El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo

para coordinar todo el proceso con una gran delegación de

responsabilidades.

- La educación entre iguales: se incide en la igualdad de derechos de

todas y todos para acceder a todos los procesos formativos. (Flecha y

Puigvert, 2002)

6.1.4.2. Los grupos interactivos en las comunidades de aprendizaje

Los grupos interactivos son una forma de organización que se lleva a cabo en las

comunidades de aprendizaje. Lo que plantean los grupos interactivos es la

participación de voluntarios/as (Padres, madres, estudiantes de magisterio...)

dentro del aula, colaborando de forma activa con el profesor/a, así como la

ayuda entre los propios alumnos/as, para lograr el máximo rendimiento

académico de estos/as.


38

La ayuda mutua y la finalidad perseguida, es decir lograr que todos superen los

niveles de aprendizaje requeridos en los diferentes ciclos educativos, contribuye

a superar la exclusión que puedan sufrir determinados colectivos en la

educación. (Elboj, 2005).

Los grupos interactivos en un aula estarán compuestos por 4 o 5 niños/as, con

características heterogéneas. Se preparan diferentes actividades, las cuales cada

una de ellas está tutorizada por una persona adulta voluntaria. Estas actividades

duraran en torno a 20 minutos, tiempo que permite conservar la atención de los

niños y niñas, así como su motivación. (Elboj, Puigdellívol, Soler, & Valls,

2002)

Las ventajas que ofrecen los grupos interactivos son múltiples, destacando de

entre ellas, la creatividad u originalidad que se logra al implicarse en los

procesos de aprendizaje diferentes perfiles de personas; permite que el alumnado

se sienta responsable del propio aprendizaje a través de su esfuerzo y

solidaridad; permite el cambio de roles, esto es, los alumnos/as pueden enseñar a

sus compañeros/as y, de igual forma, aprender de ellos/as; promueve la

solidaridad, la ayuda mutua, la cooperación y el esfuerzo compartido. (Elboj,

Puigdellívol, Soler, & Valls, 2002)


39

7. El trabajador/a social en el sistema educativo

Aunque actualmente ya se pueda observar al trabajador/a social en el ámbito educativo,

formando parte de los Equipos de Orientación Psicopedagógica de los centros escolares

y de las diversas zonas de actuación, el rol de estos/as es todavía muy escaso en este

ámbito.

El trabajador/a social juega un papel crucial en la detección y conocimiento de las

necesidades del entorno del alumnado contribuyendo así en la mejora de la calidad de la

atención educativa y por tanto del servicio ofrecido en los centros escolares.

Además problemas relacionados con los trastornos alimentarios, embarazos en

adolescentes no deseados, absentismo escolar, adiciones...se deben a causas sociales

además de las consecuencias que ellas conllevan en la propia persona, así como en su

entorno (Hernández, González, Cívicos, & Pérez), siendo el/la trabajador/a social una

rica fuente de conocimiento, prevención, e intervención asistencial eficaz en este amplio

abanico de situaciones problemas.

7.1. Rol del trabajador social en la educación

Centrando las funciones del trabajador/a social dentro de nuestro campo de interés dicho

profesional es un pilar fundamental en la integración e inclusión del alumnado más

vulnerable, como lo son los niños y niñas con discapacidad, entre otros. En este sentido,

el/la trabajador/a social participa, como miembro de los Equipos de Orientación

Psicopedagógica en el desarrollo de los planes de acción tutorial de atención a la

diversidad y a la convivencia.

Entre las funciones del Trabajador/a social podemos destacar:

El conocimiento del entorno, detección y valoración de las necesidades individuales y

familiares y la oferta de recursos para promover la mejora del acceso y la igualdad de

oportunidades de estas personas en el aprendizaje y desarrollo personal dentro de los

centros escolares

Detectar posibles desajustes familiares como pueden ser los malos tratos, desajustes

emocionales... o prevenir situaciones de delincuencia juvenil, absentismo escolar...


40

A nivel grupal los trabajadores/as sociales atienden y resuelven situaciones conflictivas

que puedan surgir en las aulas o en el centro escolar.

Además, dentro del campo de la educación formal, el trabajador/a social puede enseñar

y trasmitir determinados conocimientos, que sean complementarios a los impartidos por

el profesorado. Oferta educativa complementaria como puede ser en temas de salud, no

discriminación y aceptación de la diversidad, adicciones, coeducación e igualdad de

oportunidades...

Teniendo en cuenta los principios que rigen la escuela inclusiva, y la importancia que

esta da al aprendizaje cooperativo y la participación de las madres y los padres, así

como la comunidad en general en el sistema educativo, la figura del trabajador/a social

es un nexo importante en las relaciones que se puedan desarrollar entre el centro y los

familiares de los alumnos y alumnas.

Aparte de la intervención directa e indirecta de los trabajadores/as sociales con el

alumnado y sus familiares, sirve de apoyo a todo el equipo de profesionales que forman

parte del sistema educativo, participando en la elaboración de los programas de

seguimiento y control del absentismo, colaborando y sirviendo de nexo con otras

instituciones o servicios externos. Su trabajo se encuadra en la planificación de acciones

relacionadas al proceso de elaboración, desarrollo, evaluación, seguimiento y revisión

de los Proyectos Curriculares y Educativos. (Sánchez, 2008). Siguiendo a este autor, el

papel del trabajador/a social se centrará en:

Facilitar información al centro sobre aspectos relativos al entorno sociocultural

de los alumnos y alumnas.

Suministrar información acerca de los recursos disponibles, facilitando la

relación y coordinación entre los servicios de la zona y el centro.

Colaborar junto con otros profesionales en la detección de indicadores de riesgo

para prevenir situaciones de exclusión o inadaptación educativa y social.

Proporcionar información relacionada con aspectos familiares y sociales del

alumnado que presenta necesidades educativas especiales, así como los alumnos

que se encuentran en situación de vulnerabilidad y desventaja social.


41

Participar en el desarrollo de planes de acogida, inclusión y participación del

alumnado con necesidades educativas especiales o en situación de

vulnerabilidad y desventaja social, junto con los tutores académicos y familiares.

Facilitar, junto con el psicólogo o pedagogo del centro, el establecimiento de

relaciones fluidas entre los familiares y el centro educativo.

Participar activamente en labores de formación y orientación familiar.

Colaboración en los procesos de acogida y mediación familiar,

En el plano de la educación no formal, es decir “toda actividad educativa organizada,

sistemática, impartida fuera del marco del sistema formal, para suministrar

determinados tipos de aprendizaje a subgrupos concretos de población, tanto adultos

como niños” (Colom et al, 2002, p.25) cada vez son más las actuaciones que desarrollan

los profesionales del trabajo social. Ejemplos de algunas acciones son el diseño e

impartición de cursos de habilidades sociales, técnicas de resolución de problemas,

escuelas de padres... (Hernández, González, Cívicos, & Pérez).


42

8. Conclusiones.

En el presente trabajo se ha pretendido mostrar cuál es la situación en la que se

encuentras los alumnos y alumnas con discapacidad a la hora de acceder al sistema

educativo en igualdad de condiciones. No hay que olvidar que dicho acceso no es

privilegio, sino un derecho humano que todas las personas poseen.

Si bien es cierto que se ha producido un avance en lo que a la inclusión educativa de

estas personas se refiere, todavía queda mucho por avanzar. Si nos ceñimos a las cifras

y al análisis realizado en torno a la tasa de abandono una vez superada la educación

obligatoria, los porcentajes de las personas que presentan algún tipo de discapacidad son

significativamente más altos que el resto del alumnado. La falta de recursos, materiales

especializados, conocimientos específicos por parte de los docentes se reflejan en dichas

cifras. Por lo tanto es necesario acabar con todas estas barreras de aprendizaje vigentes

hoy en día y proporcionar los medios y apoyos necesarios para que el alumnado con

necesidades educativas especiales puedan ejercitar y disfrutar de su derecho a participar

en el sistema educativo ordinario.

La educación inclusiva persigue una educación de calidad para todos/as adaptándose a

las necesidades que los alumnos y alumnas presenten. En este marco, las personas con

discapacidad presentan, por lo general, de una atención y unos recursos más específicos

que el resto de los compañeros, por lo que juega un papel imprescindible la formación o

conocimientos que los docentes tengan en este ámbito.

Siguiendo esta línea, sería conveniente acercar a los centros escolares figuras más

especializadas en el tema como pueden ser los educadores y los trabajadores sociales los

cuales podrían aportar una perspectiva más renovadora. Implementar, junto con los

conocimientos ya impartidos en las aulas y requeridos por los sistemas educativos, otros

conocimientos complementarios como lo son la educación en la diversidad. Sensibilizar

desde pequeños/as acerca de la riqueza que pueden aportar las diferencias, evitando así

la exclusión, facilitaría en gran medida el acceso de estas personas, ya que si se

empieza por cambiar la mentalidad o la perspectiva de las personas respecto a este tema,

estas tendrán otra actitud a la hora de relacionarse con dicho colectivo.

Sin olvidarnos de la importancia que tiene la familia y la comunidad en las escuelas

inclusivas, es importante que se regulen y trabajen las relaciones entre estas con el


43

centro escolar, siendo el trabajador/A social una figura profesional al respecto. Otra

línea de actuación que es interesante barajar respecto a los padres es la impartición de

la escuela de padres para que estos/as mejoren la educación de sus hijos/as, la

comunicación en el núcleo familiar, la adquisición de habilidades sociales que les

ayuden en la vida cotidiana, así como la formación y asesoramiento por parte de

profesionales en cuanto a las herramientas o recursos con los que pueden contar las

madres y padres de alumnos/as con necesidades educativas especiales.

Los centros ordinarios deberían de implementar aspectos y recursos que se llevan a cabo

en los centros de educación especial dentro de sus aulas, ofertando dichos recursos a

todo el alumnado, no solo a aquellos que presenten algún tipo de discapacidad. Todos

los alumnos pueden beneficiarse de estas líneas de actuación y nutrirse de un

aprendizaje más enriquecido.

No se trata tanto de centrarse en los aprendizajes académicos, sino en la riqueza que

producen los contactos mixtos a la hora de promover el crecimiento personal.


44

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47

10. Anexos

Tabla VI. Alumnado matriculado en el sistema educativo por enseñanza.

TOTAL Ambos sexos

Total EE. Régimen General no

Universitario

8.075.841

E. Infantil 1 1.884.342

E. Primaria 2.858.130

E. Especial 33.752

ESO 1.820.470

Bachillerato (presencial y distancia) 696.648

PCPIs 83.805

C.F. FP Gr. Medio (presencial y distancia) 350.250

C.F. FP Gr. Superior (presencial y

distancia)

348.444

Fuente: Elaboración propia a partir de Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de España,

2016)

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