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HABLAR DESDE LA EXPERIENCIA, UN PROGRAMA PARA EL PORVENIR

Cuando hablamos de prácticas sociales, contextos y sujetos el punto de partida no es

un origen desligado, incluso si uno quiere o cree estar fundando un nuevo principio.

Siempre hablamos y estamos en medio, entre las cosas e historias de un proceso más

amplio y abarcador. Por eso es necesario tomar en cuenta:

1. La realidad contextual en la que los otros viven, actúan, piensan, sienten y

perciben. Tal realidad involucra desde lo más inmediata hasta las condiciones que

afectan esa realidad. Abarca los territorios de existencia, la manera como se vive -

desde la experiencia-, esa realidad: sus cortes, entradas y salidas, bifurcaciones,

trampas. En una práctica educativa, hecha para favorecer los procesos de vida, la

realidad contextual y los territorios de existencia son materia prima para esa

práctica.

2. Pero lo real no es ajeno a quien vive en el contexto que va configurando el

movimiento de lo real. Existen prácticas que, individuales, colectivas o grupales,

expresan todo un sentido de agencia buscando articularse en ese contexto. Lo

cambian, lo realizan, buscan transformarlo. Se trata de todo un campo de

diagnóstico de lo que, también, ocurre en un contexto. Es un análisis que también

abarca intenciones, modos de organizarse, presencia en ese contexto, actores que

intervienen, etc.

3. Y lo real y las prácticas, también responden a modos de comprender las cosas, a

formas de interpretar hechos y situaciones y desde tal o cual sensibilidad,

capacidad teórica, cultura, percepción. Desde ahí se actúan en tal o cual dirección,

se valora tal aspecto o se tienen razones y motivos para no actuar.

Dichos aspectos son esenciales para encaminarnos hacia una práctica educativa

contextualizada. Hellinger escribió un bello texto que tiene que ver con lo que

hacemos con nuestra experiencia cuando estamos con otros. Si ese texto lo llevamos

al ámbito educativo dice más o menos lo siguiente:

HABLAR DESDE LA EXPERIENCIA...

"Educar desde la experiencia de una comunidad"... se trata de una frase que es motivo

de esperanzas, pero no se refiere a una situación del presente sino a un programa para

el porvenir. Y, con todo, es una necesidad que hay que afrontar pues sólo desde ahí

actúa un educador.

1. Deseo de diálogo educativo.

No es raro que toda propuesta de cambio inicie hablando de una gran participación:

consultas, grupos de estudio, participación de especialistas. Tampoco es raro que cada

vez se cree y se espera menos de tales eventos. Un cansancio o decepción aportan el

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paisaje o la melodía de esos cambios cuando, hace no mucho, se esperaban grandes

cambios del diálogo y de formas de organización que facilitan la participación.

Tales esperanzas no se realizaron. Muchas maneras de participar se volvieron

ejercicio obligado sin fuerza renovadora y, más bien, concesiones o apariencias que no

vencen el temor a un auténtico diálogo ni el miedo al otro; odres de mejores

estructuras que siguen conservando el vino del paternalismo, la intimidación o del

autoritarismo.

Podemos, entonces, preguntarnos: ¿dónde están los espacios en los que podemos

hablar de nuestra experiencia, exponer dudas sin temor a que alguien sospeche de

nuestras vivencias, nos cuestione y juzgue o las niegue? ¿No encontramos con

frecuencia a especialistas o autoridades que, luego de una sonrisa tolerante o de

superioridad, reaccionan con una especie de asombro despectivo o con indignación

cuando alguien expone un cuestionamiento mínimo desde lo que está experimentando?

Tal reacción nos lleva al aprendizaje de un estado de impotencia mutua que se recubre

citando programas, autores o procedimientos..., hasta lograr que nadie pueda fiarse de

sus vivencias ni expresarlas.

Aunque lo educativo actúa y se manifiesta en y desde nuestra experiencia, preferimos

protegernos en debates teóricos, citando autores, hablando de procedimientos a los

que les damos el poder de crear lo que dicen los grandes principios: el alumno crítico,

reflexivo, ciudadano... Así se conjura, también, nuestra responsabilidad. Podemos

juzgarnos y amenazarnos con los criterios y procedimientos que no se fundan en

nuestra experiencia, hasta que los largos procesos de discusión terminen en fórmulas

vacías y exigencias sin consenso. La resignación general y la pasividad fatalista se

aprenden en tales medios formativos, medios de expertos que, no obstante, luego

intentan motivar a grupos de estudiantes para que participen, crean en su propio

aprendizaje, aprendan desde su experiencia... Y si algún distraído se la cree, siempre

hay manera de hacerle ver el verdadero aprendizaje, el del “mundo real”.

Poco espacio y poco tiempo para el discurrir y el encuentro esenciales, para conversar

acerca de nuestras experiencias, sobre las dudas y tentaciones que recorren nuestras

prácticas o acerca de las noches y callejones sin salida que enfrentamos. Discurso y

encuentro esenciales que también abarcan los universos de referencias a los que uno

acude para descifrar algo, renovar una práctica o para hacerse de fuerzas cuando el

sin-sentido va impregnando lo que se hace. “Los niños que aparecen en los libros que

estudio –decía una estudiante de una Normal-, no son los niños que encuentro en mis

prácticas educativas. Pero ¿qué puede hacer una mientras es estudiante?”.

La propuesta de ir creando un Taller de Imágenes como lugar para que los educadores

entremos en contacto con las nuevas formas de entender lo real de las generaciones

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que ya no pertenecen al mundo discursivo de hace unas décadas, tocaba un aspecto

esencial en la experiencia de no pocos maestros. En privado y de diversas maneras,

algunos de ellos expresaban que existe un abismo de inentendimiento: “ya les bailé, les

grité, me puse de cabeza, utilicé técnicas de grupo… pero no hay forma de

entendernos y ni modo… Uno vive de esto y, entonces, me conformo con llenar el

programa y a ver a quién –concluía esa maestra que estaba por jubilarse- le toca

atender el verdadero problema”. Así denunciaba la ausencia de un espacio para

comunicar y tratar esas cuestiones.

2. Un Nudo.

Se comprende, entonces, lo que ocurre cuando lo que prevalece es el divorcio de la

propia experiencia. Ronald Laing, en los años 70 del siglo pasado, denominaba como

“Nudos” a esa situación que va ahogando, reduciendo las materias primas de la

existencia y en la que no se avanza sin crear mayores sujeciones. He aquí uno de esos

Nudos:

Hay algo que no sé

que se supone que sé.

No sé qué es lo que no sé,

y sin embargo, se supone que sé.

Y siento que me veo como tonto

tanto si parece que no sé

como cuando no sé qué es lo que no sé.

Por tanto, finjo que sé.

Esto es espantoso puesto que no sé

qué es lo que debo fingir que sé.

Por tanto finjo que sé todo.

Podemos preguntar sobre aquello que nos impide tomar en serio la experiencia que

hacemos en la relación educativa como para revelarla en una conversación. Si llega uno

a confrontarla y a reconocer su exigencia ¿qué me puede pasar?

3. Riesgos.

Por experiencia sabemos que, entonces, corremos un gran riesgo puesto que se

trataría de un discurso en el que nos comprometemos y ponemos en juego. Sobre todo,

arriesgamos nuestra relación institucional pues hay quienes se adjudican el derecho de

medir esa experiencia con la regla de su propia experiencia para rechazar o negar la

mía. La definen como peligrosa o errónea. Si no se mueve en la dirección que ellos han establecido, recibo la exigencia de hacer a un lado mi búsqueda y preguntas, de negar

lo que estoy experimentando. Es el horizonte de la censura, la exclusión o la burla

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aquello que hacen surgir quienes, amparados en alguna autoridad, se ocupan de juzgar

mi experiencia. Pero quienes me dicen cuál es la Verdadera Educación, quiénes son los

Verdaderos estudiantes y maestros, tampoco pueden sostenerse en otra cosa que no

sea su experiencia en las relaciones educativas.

4. Posibilidades.

Apelarán a la ley, a la ciencia, a las teorías, a todo aquello que no se crea ni surge sino

en el ámbito de las experiencias que alguien u otros hicieron, formularon, vivieron. Una

explicación, un procedimiento metodológico, un modelo curricular se vuelven creíbles y

vinculantes cuando sus pretensiones entran en resonancia con la experiencia y mundo

de vida del interlocutor, de modo que éste pueda experimentar su validez. Es entonces

cuando la experiencia de otros puede impulsar la propia, corregirla, enriquecerla, lo

cual es diferente de obligarme a asumirla sin ese carácter experiencial y como si se

tratara de una ley científica o un dogma. La exigencia de acción responsable debe

surgir de la promoción de la capacidad de experienciar y sostenerse en la experiencia.

Así, cuando bajo mi responsabilidad me adhiero a tal o cual discurso explicativo, lo

decisivo está en el efecto que ese discurso desencadena en mi praxis.

La experiencia es cambiante y tiene su propia historia. A medida que evoluciona

también se modifican mis opiniones. Puedo abandonar algo que consideraba importante.

Y esto quiere decir que puede uno engañarse y que en el ámbito experiencial se está

en un terreno inseguro. También eso ocurre con la experiencia de los demás y no sirve

que otros aleguen contar con mayor experiencia pues sólo puedo decidir sobre la base

de la experiencia de la que dispongo cuando estoy en una relación educativa. Por

insegura que sea es lo más seguro que tengo para responder y actuar en esa relación.

Pero es en esa frontera donde suele imponerse el miedo a la propia libertad y el miedo

a la autoridad que llevan a no fiarse de la experiencia.

La relación educativa es, ante todo, relación y configuración de un mundo de

posibilidades crecientes para el otro de esa relación. Es el otro su finalidad y es el

otro quien da la pauta en esa configuración. De aquí que lo que para muchos constituye

la expresión sublime de la función educativa, el apego a unas autoridades (teóricas,

administrativas, etc.) y a un programa, se muestra como pusilanimidad y temor para

relacionarse con ese otro, para tomar contacto con el mundo de vida que despliega su

presencia y para la propia experiencia de cambio y de vínculos con otros.

Dicho a modo de síntesis: 1) el diálogo sobre la experiencia de cada uno se dificulta y

la referencia a la autoridad y la ley son medios de presión pero, 2) toda autoridad

remite a una experiencia y, por lo mismo, la propia experiencia no puede ser devaluada

por referencia a una autoridad.

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5. Experiencia y comundad.

Educo desde la experiencia de una comunidad en donde pasa a primer término la

experiencia no expresará conformismo ni sumisión a una teoría que se volvió doctrina o

propaganda. Nada tendrá que ver esa comunidad con la unanimidad y adhesión ciega

que caracteriza a las organizaciones autoritarias, burocráticas y piramidales. Una

comunidad se caracteriza por reconocer y fomentar la singularidad del otro y no por

limitarla o aplastarla. Como en el jazz, cada músico toca su melodía e instrumento al

tiempo que sigue, atento, a los demás para inspirarse, completar, realizar un contraste

o una variación. Sin abandonar lo propio se siguen y enriquecen. Y su empresa

fracasaría si cada uno buscara entorpecer o dominar a otros. Un máximo de

singularidad y un máximo de solidaridad resultan en la riqueza de melodías, ritmos y

plenitud sonora.

No es un caos catastrófico lo que habría que temer si damos oportunidad a la

experiencia y a los intercambios de experiencias, sobre todo si cada quien está

convencido del valor singularizante de la experiencia. Nadie temería que su

experiencia sea ridiculizada o menospreciada. No tendría primacía el miedo a ser

atacado o excluido y cada integrante, por el contrario, podrá encarar con valor sus

sentimientos, miedos, dudas, comprensiones…, y tomar todo eso con seriedad. De esta

manera tiene que confrontarse de manera más diferenciada, sensible e inteligente con

sus propios deseos, conflictos, motivaciones y fantasías, y sin poder pasar a otros la

responsabilidad de lo que hace o no puede hacer. Las preguntas ya no son formas

indirectas de ataque sino que se dirigen hacia sí mismo tomando un nuevo significado

para sí y para el grupo.

En tal comunidad la seguridad no proviene de aferrarse a un programa o enseñanzas

predeterminadas. Dogmas y leyes ya no son las medidas que definen lo verdadero o

falso, lo bueno o malo de la relación educativa. No se trasponen a un ámbito en el que

no corresponden a la realidad de esa relación y surge, entonces, la posibilidad de

relacionarse con las expresiones del otro de manera más abierta y atenta pues, para

corresponderle, tengo que dar lugar y tiempo a su experiencia en mí, abrirme y buscar

sintonizar con ella, de modo que pueda darme cuenta si hay correspondencia o si su

experiencia me resulta ajena.

Y lo que experimento en el acceso a la experiencia del otro y lo que entonces escucho

en mí mismo, se lo devuelvo como respuesta que él recibe. Hace sitio a esa respuesta y

la relaciona con su propia experiencia devolviéndome aquello que resuena en él.

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Entonces adviene un intercambio en donde cada uno permanece libre, responsable de

sí mismo, al tiempo que está siendo desafiado y apoyado por otros.

Lo que sí habría que temer y conjurar es continuar desechando la riqueza existente en

la experiencia de multitud de educadores pues se trata de la materia prima para

renovar las relaciones educativas.