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8/7/2019 giddens5aed-cap17

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GIDDENS, A. SOCIOWGIA ALIANZA, MADRID, 2007.

17. Educac ion

En1998,a Shaun Ie faltaban do afio para term inar la e cuela prim aria, E ra un chico e tudio-0 , pobre,blanco y de cia e trabajadora, con ideas clara obre u educaci6n secundaria:


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1 7 . E d u ca c i6 n 645educaci6nnos ocuparemos de la desigualdad en ese ambito, considerando su interseccionconel genero la etnicidad y la clase. Tamb ien analizaremos algunas de la t ransformacio-nesque esta experimentando la educacion a traves de los cambios tecnol6gicos y las nue-v a s demandas de la nueva economia del conocimiento global. EI capitulo concluira con al-gunas ideas sobre la naturaleza de la inteligencia y la importancia de 1a ensefianzapermanente.

L a im portan da de la ed ucaci6n~Porque la educaci6n es un tema importante en sociologia? Para Durkheim, una de las fi-gurasfundadoras de esta rama de la ciencia, la educaci6n desempefia un importante papelenlasocializaci6n del nif io . (El enfoque funcionalista de Durkheim se introdujo en el capi-tulo I l,Que es la sociologia?, pp. 34-37.)

Lomas importante, para Durkheim, era que a traves de la educaci6n, y en concreto conelaprendizaje de la historia, los nifios adquirian una comprensi6n de los valores comunesdelasociedad, que sirven para unir a una multitud de individuos separados. Estos valorescomunesincluyen las creencias religiosas y morales y un senti do de autodisciplina. Paraesteautor, la educacion permite a los nifios interiorizar las normas sociales que contribuyenalfuncionamiento de 1a sociedad.

Durkheim sostiene (1925) que en las sociedades industriales 1a educacion cumple otrafunci6ndentro de la socializacion infantil: ensefia las habilidades necesarias para cubrirpuestosespecializados. En las sociedades tradicionales, las habilidades ocupacionales po-dianaprenderse dentro de la familia. Cuando la sociedad se hizo mas compleja y surgi6 ladivisiondel trabajo para la produccicn de bienes, se desarrollo un sistema educative quepudieratransmitir las habilidades necesarias para cubrir los diferentes roles ocupacionalesespecializados.

Otroenfoque funcionalista diferente puede hallarse en el trabajo del sociologo estadou-nidenseTalcott Parsons. Mientras que a Durkheim le preocupaba que 1a sociedad francesadelsiglo xrx fuera cada vez mas individualista y defendia que la educacion creaba solida-ridadsociaJ, a mitades del siglo xx Parsons crela que 1a funcion de la educacion era incul-c a r el valor de los logros individuales en el nino. Este valor era fundamental para el fun-eionamientode las sociedades industrializadas pero no podia aprenderse en la familia.L a s familias tratan a los nifios de una manera particular. En la familia, el estatus del nifioesctribuido, y viene fijado en gran medida desde el nacimiento. Por el contrario, en la es-cuelae1estatus del nifio es en buena parte logrado, ya que los nifios se evaluan siguiendovaloresuniversales, como los examenes, Para Parsons, 1afuncion de la educaci6n es capa-c h a r a los nifios para pasar de los valores particulares de 1a familia a los valores universa-lesquese necesitan en la sociedad adulta modema. Para el, las escuelas, al igual que lasociedaden general, actuan principalmente como una meritocracia: los niiios alcanzan suestatussegun meritos, y no en funcion de su sexo, raza 0 clase (Parsons y Bales, 1956).oobstante, como veremos, esta opinion de Parsons sobre el funcionamiento de las es-

cuelasha sido muy criticada. Los sociologos influidos por las teorias del conflicto han re-saltadolamanera en que las desigualdades atribuidas se reproducen en el sistema educati-vo.(La importancia de la educaci6n y de las relaciones entre cornpafieros para la


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646 S o c i o i o g i asocializaci6n se tratan mas a fondo en el capitulo 6, La socializaci6n, el cicio vital y elenvejecimiento, pp. 182-184.)

La ed u ca c i6 n en el Rein o Un id oHasta hace un siglo y medio, e incluso mas recientemente, los hijos de los ricos recibiansueducacion de manos de tutores privados. La mayor parte de la poblaci6n no tuvo ninglintipo de escolarizaci6n hasta las primeras decades el siglo XIX, cuando empezaron a e l a b o -rarse en los paises europeos y en Estados Unidos los primeros sistemas de escuela p r i -mana.

El proceso de industrializaci6n y la expansi6n de las ciudades influyeron de m a n e r aconsiderable al aumentar la demanda de una ensefianza especializada. Actualmente, laspersonas trabajan en muchas ocupaciones diferentes y los conocimientos relacionados conel trabajo ya no pueden transmitirse de manera directa de padres a hijos. La adquisiciondeconocimiento cada vez se basa mas en ensefianzas abstractas (materias como las matemni-cas, la ciencia, la bistoria 0 la literatura) en vez de en la transmisi6n de capacidades practi.cas concretas. En una sociedad modema las personas tienen que disponer de tecnicas b a s i cas como la lectura, la escritura y el calculo, y de un conocimiento general de su entornofisico, social y economico, pero tambien es importante que sepan c6mo aprender a dominarformas de informaci6n nuevas que, en ocasiones, son muy tecnicas,

Origenes y desarrolloAunque en la mayor parte de las sociedades occidentales el sistema educativo c o n t e m p e r i -neo empezo a conformarse en lo s inicios del siglo XIX, Gran Bretafia se resistio muchom a sque la mayoria de los paises a establecer un sistema nacional integrado. A mediados delsiglo XlX, Rolanda, Suiza y los estados alemanes habian alcanzado, en mayor 0 menorm e d i da, la escolarizaci6n de todos los nifios en las escuelas elementales, pero Inglaterra y G a l e sestaban muy lejos de este objetivo. En Escocia, la educaci6n estaba ligeramente masavao-zada.Entre 1 8 7 0 (cuando se introdujo por vez primera la educacion obligatoria en GranB t e -tafia) y la Segunda Guerra Mundial, los sucesivos gobiemos aumentaron los gastos ene d u -cacion. La edad de escolarizaci6n obligatoria pas6 de los diez a los catorce afios y cadavezse construian mas escuelas; pero, en realidad, la educaci6n no se consideraba unadela sareas principales en las que tenia que intervenir el gobierno. La mayoria de las escuelases-taban regidas por autoridades privadas 0 eclesiasticas, bajo la supervisi6n de comitesg u .bemamentales locales. La Segunda Guerra Mundial cambi6 esta actitud. Los reclutasdel a sfuerzas armadas fueron sometidos a pruebas de conocimiento y capacidad; los resultadosasombraron a las autoridades a1poner de manifiesto un bajo nivel de preparaci6n. PreOClJopado par las perspectivas de recuperaci6n de la postguerra, el gobiemo comenz6 areplan-tearse el sistema educativo existente (Halsey, 1997).

Hasta 1944 la gran mayoria de los nifios britanicos asistia a una misma escuela gratuila,la elemental, hasta la edad de catorce afios. Existian tambien escuelas secundarias, pero


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17. Educac i 6n 647padres te nia n q ue p ag arla s. Este sistem a div id ia claram ente a los n inos segun su c lase so -cial, d e m od o q ue cas! todos lo s de extraccion mas p ob re re cib ia n u nic am e nte la e sc ola riz a-c i o n elemental. M enos de u n 2% de la pob lacion asistia a 18universidad, L a L ey de E duca-cion de 1944 propici6 diversos cambios fundamentales, incluyendo la gratuidad de laensefianza secundaria para todos, el aumento de Ia edad de escolarizacion obligatoria hastalo s quince afios y el compromise de o fr ec e r i gu a ld ad de o portun id ade s en e l sis tem a educa-i i v o , La educacion se convirtio en una re sp on sa bilid ad imp o rta nte de lo s g ob ie rn os lo ca le s.queprocedian de la s urnas.Como ccns ecu en c ia de esta ley, 1a mayo r ia de las autor idades educativas locales adopta-ro n l a se le cc io n a ca dem ic s como media para ofrecer a lo s nifios y nifias una educacion se-cundaria que se ajustara a sus necesidades. Se suporua que u na s ete cc io n de este tipo a loso nc e a i1 D s -edad en la que se pasaba de la eseuela prim aria a la secundaria- p od ria d is-t ingu ir a lo s nifios mas capaces de lo s rnenos aptos, con independencia de su exrraccion so -cial, Para I a mayo ri a de los alurnnos, los resu ltados en el exam en denorninado eleven-plusdeterminaban si continuaban en las grammar schools (que proporcionaban una educacionm uy academica) 0 en las secondary modern schools ( qu e co rn b in aban las r na te ri as g ene ra -le s y la s p ro fesio na le s), T arn bie n h abia un os pe cos nines que iban a e sc ue la s te cn ic as 0 es-peciales, Los qu e d ec id ia n c on tin ua r su educaci6n, y eran considerados cualificados paraello,podian perrnanecer en la escuela hasta los diecisiete afios.E n lo s a fio s s es en ta , en parte gracias a 1 8 i nves ti g ac i6n soc io log ie s , ya estaba claro que

lo s resu ltados del exam en a los once alios no habian respondido a las ex pe ctativ as, E I Infer-m e Crowther de 1959 mostro que solo un 12% de los alumnos continuaba en Ia escuelab a s t a lo s d ie cis ie te a fio s y puso de rnan ifiesto que el dejar la escuela pron to ten ia m as queve r con Ia extraccion socia l que con los rneritos acadernicos. L os laboris tas , que hab ianvueIto al poder en 1964, se com nrom etieron a fundar comprehensive schools (escuelas inte-g ra des), pa ra a ca bar co n la division entre grammar schools y modern secondary schools, ym e z c 1 a r asi a n ifios de d iversa extracc ion socia l. S in em bargo , no estaba claro 10 que debianofrecerlas comprehensive schools, e s d ec ir, si habfan de ser grammar schools para todoso un tipo de educaci6n to ta lm ente nuevo . N o se encontro u na u nica solucien p ar a e J p re ble -m i l . y c ada e scu el a y region 1 0 abord6 desde su prop io enfoque. A lgunas auto ridades localesse r es is ti er on a l cambio y ba y u na s p oca s areas en la s qu e t od avi a exi st en grammar schools.D e sde com ienzos de los afios seten ta L a educacion publica se ha v isto m uy afec tada por!a brusca transic ion de una situaci6n en la que hab ia m ucha necesidad de m ane de obra-y, por tan to , se presionaba a las escuelas para que d ieran la cualificacion p ro fe sio na l q uen e c e s i r a b a la econcm la-e- a o tra en la que aurnen ta e l desernp leo y los ingresos del E stadod ism in uy en . L a expansion de la educacion, que nabla caracter izado el conjunto del periododepostguerra, fue subitarnente sustituida p or u na c on tra cc io n del sector y por intentos dereducir e l g as to publico. 1 porcenraje del destinado a educacion aurnento I igeramente deu n 7,3 en 1953 a un 13,3 en 1973. P ero h ac ia 1979 esa cifra hab ia descend ido al l2,2% y,c on la e xce pc io n d e u na caida ai H % a m itad de los cchen ta. el gasto en educaci6n ha per-m a n e c i d o rondando el 12% del presupuesto to tal del E stado desde en tonces (esta cifra, sinembargo, enm ascara e l aum ento de los gastos en educacion de los u ltirnos ail os, a rned idaqueiba aumentando el g asto asistencial en g en era l: v ea se pp. 651-652).


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Los colegios pubticosLos p ubli c s ch o ols britanicos son una rareza en mas de un sentido. No son publicos en ab-soluto, sino que, por el contra rio, son instituciones privadas que hay que pagar. El gradode independencia que tienen respecto al resto del sistem a educativo y su papel clave en e lconjunto de la sociedad las distinguen de los sistemas de otros paises. En todas las socie-dades occidentaLes hay colegios privados, con frecuencia vinculados a ordenes retigiosas,pero en ninguno son tan exclusivos ni tan im portantes como en el Reino Unido.

Teoricam ente, estan sujetos a la supervision del Estado, pero, de hecho, pocos textoslegislativos importantes han influido en ellos. La Ley de 1944 no les afecto: tampoco 1 0hizo la aparicion de las c ompr eh en s iv e s ch o ols y, hasta hace poco, la m ayorla sequian sien-do centros solo m asculi nos 0 solo fem eninos. En Inglaterra hay unos dos m il tresciecolegios de pago, en los que recibe educacion alrededor de un 6% de La poblacion.ellos hay diversos tipos de organizaciones, que van desde prestigiosos establecim icom o Eton, R ugby 0 C harterh ou se, hasta los llam ad os p ubli c s ch o ols meno re s, c uy osbres desconoce la m ayorta de las personas.

A lgunos expertos en educacion solo aplican la denom inacion p ub lic s ch oo l a un grude los principales coLegios de pago. H ay centros que pertenecen a la C onferencia de D irectores (HM C, en sus sigLas inglesas), que se constituyo en 1871. A l principio solocincuenta colegios en esta asociacion. pero el nurnero ha aum entado hasta llegar en L atualidad a doscientos cuarenta. Son m iem bros de ella colegios com o Los m encionadosteriorm ente: Eton, R ugby y los dernas. Los individuos que han ido a colegies m iem brosla HMC c opan las principales posiciones de La sociedad britanica. Por ejem plo, segunestudio lLevado a cabo pOTIvan R eid y otros autores y publicado en 1991, el 8 4 % dejueces, el 70% de los directores de banco y el 49% de los funcionarios de mayor respobilidad habian ido a estos colegios (R eid, 1991).En virtud de La ley de Reform a Educativa de 1988, todas las escuelas del Estadoque impartir un plan de estudios nacional uniforme, sequn el cual hay que exam inar aalum nos a los siete, once, catorce y dieciseis afios. R epresentantes de los celegios departiciparon en La c reacion del plan de estudios nacional, pero sus centros no tienenajustarse a el. Los colegios de pago pueden ensefiar 1 0 que quieran y no estan obligadosexam inar a los ninos. La mayorla han optado por aceptar el plan de estudiospero otros han hecho sim plem ente com o si no existiera.

La educacion secundar ia y La politicsLa educacion ha sido durante mucho tiempo un campo de batalla politico y c o n ti n u a .dolo basta nuestros dias. Este prolongado debate se ha centrado en el impacto de l acion integrada (comprehensive school) sobre los niveles educativos y sobre la s U"~I'~;U(jlllldes sociales en general. Al principio, el sistema recibio el apoyo de ambos l a d o sespectro politico. Como hemos sefialado anteriormente, fue un gobiemo laboristaelpuso en marcha estos colegios integrados y, por tanto, el apoyo a los mismos sesolia


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1 7 . Edu ca ti on 649cionarmas con la izquierda que con la derecha. Los que disefiaron la educacion integradacreianque los nuevos colegios darian una mayor igua1dad de oportunidades de la que eraposibleen la educacion selectiva. No prestaron mucha atencion a los planes de estudio yaqueLespreocupaba mas la igualdad en el acceso a la educaci6n.

P olitica ed ucativa bajo el g obierno co nserv ado r, 1 97 9-19 97CuandoMargaret Thatcher lleg6 al poder en 1979, los conservadores criticaron mas abier-tamenteel sistema de las comprehensive schools. No estaban de acuerdo con que, practica-mente, se hubiera dejado desaparecer a las grammar schools tras el advenimiento de laeducacionintegrada. Aunque much os rniembros del Partido Laborista habian afirmado du-ranteLapostguerra que las grammar school creaban divisiones sociales, los conservadoresestabandecididos a hacer posible la existencia de una gran variedad de centros de ensefian-za ecundaria para que los padres tuvieran mas posibilidades de elegir la clase de educa-cionque querian para sus hijos.A finales de los afios ochenta, Margaret Thatcher empez6 a hablar de una revolucion

enlagesti6n de los co1egios, que habria de acabar con las grandes escuelas integradas y re-ducirel poder de las autoridades educativas locales, que eran responsables de gestionarias.Larevoluci6n educativa thatcheriana puede entenderse en el contexto de 10 que ella consi-deraba,al igual que muchos de sus seguidores, una crisis economica y moral en la vida bri-tanicaque resultaba evidente en la decada de lo s setenta. Ella creta que el sistema integradonoestaba consiguiendo inculcar valores familiares y estaba produciendo estudiantes sinlasaptitudes necesarias para crear una economia fuerte y competitiva en el ambito interna-cional.Tambien pen saba que dicho sistema estaba dirigido de forma poco eficiente por bu-recrac iasgubemamenta les sobredimensionadas.

LaLey de Educacion de 1988 introdujo significativas reformas, algunas de ellas conunagran oposicion. Se establecio un nuevo plan de estudios nacional que especificaba unmarcouniversal para la ensefianza en el sector publico y que encontr6 una enorme resisten-ciaenalgunos grupos de docentes, que se oponian a las pruebas homologadas y considera-banque era innecesariamente limitado. Los profesores se pusieron en huelga contra el sis-temade pruebas en el verano de 1993.

LaLey de Educacion de 1988 tam bien introdujo un nuevo sistema de organizacion esco-Jar,denominado gestion local de los colegios. La cesion de la administracion de los cole-gioshabia de compensar la inevitable centralizacion que conllevaba el plan de estudios na-cional.Tambien se iba a instituir un nuevo grupo que integrara a los City TechnologyC o l l e g e s (CTC), centros universitarios de ensefianza tecnica, y tarnbien una serie de cole-giossubvencionados. Este ultimo grupo tendria la posibilidad de escapar at control de lasautoridadeslocales y podria olicitar fondos directamente a1 Estado, 10 que en efecto losconvirti6en un negocio financiado por el gobierno central. Tambien podrian seleccionar al50%de su alumnado en funci6n de us capacidades. Los criticos de este sistema sefialaronqueaumentarian las desigualdades existentes entre los colegios y que socavaria el principiodeigualdad de las escuelas integradas. En 1992 se creo un nuevo organismo para gestionarlafinanciacion que gradualmente se haria tambien cargo de otorgar las plazas de las escue-l a s aut6nomas del gobierno local. En el Libra Blanco que definia las tareas de la institu-


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650 S o c i o l o g i aci6n, el gobierno decia que esperaba que con el tiempo, todas las escuelas serian s u b v e n -cionadas, en otras palabras, escaparian del control local. En 1995, no obstante, s610mildelas veintitres mil escuelas publicas 1 0 habian hecho.

1. Eleccion priviJegiada 0 experta: Es 1a que realizan aquellos padres que puedensar tiempo mirando e investigando las diferentes opciones, consultando consores y otros padres 1 0 suficiente. Confian en poder utilizar el sistema desi su hijo 0 hija no son aceptados en Ia escuela elegida como opcion nrpt"rPlll1'veces este grupo planifica con antelacion y se asegura que su hijo asistaaunacuela primaria que permita acceder directamente a una buena escuela

2. Eleccion semiexperta: Es la que realizan aquellos padres que participanen la seleccion de escuela pero no consiguen introducirse en el mercado enla

Evaluaci6nCon la Ley de 1988, el gobierno conservador pretendia introducir elementos de la competenciade mercado en la educacion, como habia hecho ya en otras esferas (vease el capitulo 1 0 .pp. 368-371) Las escuelas se verian sometidas a la ley de la oferta y la demanda, de la competen-cia y de la eleccion del consumidor. En general, los carnbios tenian como objetivo incrementarel poder de los consumidores de educacion (los padres y los nifios) sobre el de los prode-tores (los profesores). Se daba mayores responsabilidades financieras a los directoresdela sescuelas y se permitia a estas escapar del control de las autoridades educativas localesp a r aconver t irse en escuelas estatales independientes. Se introdujeron tablas donde se c1asificabael rendimiento de los colegios, en la creencia de que ello fomentaria la competencia y penniti-ria a los padres tomar decisiones informadas a la hora de decidir la escuela para sus hijos.

Gewirtz y otros (1995) analizaron la mercantilizacion del sistema educativo en quinctescuelas pertenecientes a tres Autoridades Educativas Locales vecinas de Londres. H a l l a -ron que 1a reforma educativa del gobierno conservador estaba produciendo un cambiod elos valores globales a los valores de mercado en el sistema educativo. Por ejemplo s e n a l a nque las escuelas intentaban atraer a nifios que tuvieran probabilidades de sacar b u e n a stas en sus examenes para conseguir el certificado de secundaria (GCSE), 1 0 que mejorarilla clasificacion general del centro en las tablas comparativas. Las escuelas tambien .ron un mayor enfasis en las tecnicas de marketing, produciendo, por ejemplo, lujosostos, aunque eso supusiera tener que transferir fondos de otras areas menos rentables,la ensefianza de nifios con necesidades educativas especiales.

Gewirtz y otros centraron su estudio en el tema de eleccion paterna de la escuelasus hijos, averiguando que, al contrario de 10 que Parsons entendia como meritocraciasistema educative (estudiado anteriormente, en pp. 645-646), para muchos padres, lacion de escue1a estaba muy limitada, como vimos con la madre de Shaun en la .cion de este capitulo. Los investigadores afirmaban que el grado de posibilidades deescolar depende sobre todo de la c1ase social y el capital social de los padres. ( E Icapital social se introdujo en el capitulo 9; Estratificacion y clase, p. 325.)

Segun elios, se pueden distinguir tres grandes grupos de padres segun su capacidadelegir colegio:


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1 7 . E d uc ac io n 651rna m edida que los del grupo anterior. No po een los m ismos recursos culturale(como, por ejem plo, am igo con conocim iento de c6mo funciona el sistem a), por 1 0que no confian tanto en el resultado del proceso . Este grupo e menos probable queapele si u prim cra opci6n es rechazada y e mas propenso a aceptar historia y ru-more obre un colegio que el prim er grupo.

3 . Elecci6n d sconectada: Aunquc los padre de este grupo est' n interesados en elbienestar de su h ijo , tienden a creer que la escuela on ba tante parecida unas aotra y con frecuencia dejan la d ci ion final a 1 0 propios h ijo . T ienen m enos ca-pacidad para inve tigar en el rnercado educativo y a menudo e cogen la e cuela rnaproxima. Puede que esta opci6n sea la (m ica factible si los padre carecen de cochey el transporte publico e inadecuado.

Polltica educativa bajo el Nuevo Laborism o, 1997-A ntela sorpre a de algunos, entre ellos 1 0 sindicatos de profesore , muchos elem entos dela reform a educativas con ervadora se han m antenido in tactos con el Nuevo Laboris-m o.P or e jem plo la grammar schools que egu ian funcionando no se han visto afectada ,unadeci i6n que han cue tiona do acadernico y educadore para quienes dicho co leg ioe tan em pe oran do co n id erab lem en te 1 0 resultados de los centros locale integrado alp r iv a rl e d e 1 0 e tudiantes m as capacitado . Aderna , el Nuevo Labori m o ha consen ua-docon 1 0 lidere con ervadores la abolicion de la cia es para alumnos de capacidadediferentc den tro de las e cuelas, siendo estas sustituidas por el llam ado streaming 0 porel selling. (La escuela que op tan por el (reaming dividen a los alum nos en diferentesgrupo jerarquicos segun su capacidades, aunque permanecen juntos para toda la cla-se . L as que optan por el selling colocan juntos a 1 0 alumnos de capacidad im ilar parad eterm in ad a c ia es, c on 1 0 que puede haber distintos nivele rna altos y m as bajo paramatem atica y para ing les, por e jem plo.) La teoria es que los chico con diferente capaci-dade p ueden progre ar a la velocidad m as rapids posible para cada uno de ella (vease eldebatede G illborn y YoundeJl sobre el nuevo CJ rna adelante en pp. 674-679 , para unaopinioncritica sobre e te i tema). B ajo el Nuevo Laborism o las escuelas ubvenciona-da , e stab lecidas en lin principio por los conservadores, e han convertido en foundationl t h a a l s que vu Iven a e tar bajo control de la autoridades educativas locale aunquem anticnenun alto grado de independencia respecto a la adm inistrac i6n central y localc one gu id o e n la e po ca p re via .A Iacceder al puesto de prim er m in i tro , Tony B lair declar6 que la educaci6n, la educa-

ciony la ducacion eria el e lem ento que iba a ocupar el lugar principal de su program apolitico.B la ir ha reconocido que el nivcl educativo de 1 0 ' colegios britanicos si se m ideconcriterio com parativo internacionale (vease pp. 656-658), no es alto , y que es priori-!ariohacer aim m as reform a . E n el L ibro B lanco titulado Excellence in Schools, publicadopocode puc de u lIegada al poder, en 1997 , el Nuevo Labori m o se comprometia a de-fendery m odernizar los colegios integrados. I docum ento propugnaba una reducida int r-lenci6nen los centros que tuvieran exito y que encontraran form a creativa de lograr bue-nosre u ltado pero reconocia la necesidad de intervencion estata l cuando 1 0 colegiosIUvieranre ultados m alo persi tentes.


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652 S o c i o l o g i aEI Nuevo Laborism o ha introducido varias in iciativas polern ica destinadas a m ejorar

los resultados de los colegios estataies britanico . Aunque \a financiaci6n publica de laeducaci6n ha aum en tado de de 1997 el Nuevo Laborism o ha rechazado m uchos de 10 ar-g umento s t ra d ic io n almen te esgrirnidos por los sind icatos de docentes y los analistas de iz -quierda re pecto a que los m alo resultado educativo son consecuencia directa del ga toinsuficiente y de la g ran concentracion de alum no desaventajados en determ inados c o l e -gios. Se han em pleado diferentes m ctodos para in tentar elevar 10 n iv ele s e du ca tiv os. E Inuevo labori m o ha hecho hincap ie en que 10 bueno m etodos de ensefianza y el fuerte li-derazgo pOI' parte de los directores son la clave de la reforrna educativa. En noviem brc de2000 se inauguro oficialm ente tin oleg io N acional para el L iderato scolar, cuya meta eofrecer apoyo y tin desarro llo pro fesional a los lideres docente a pirantes y exi tente .

En las escuelas prim aria se han in troducido estrategias para la alfabetizacion y el calcu -10 con el fin de a egurar que todos los nifios adquieran una buena base en am bas m ateria .La in troduccion de clases diaria de alfabetizacion fue tin com ponente im portante de estae trategia , al dedicar m as tiempo al desarro llo de la habilidades en lectura y rnatematicas.tas prioridades se han am pliado actualm ente para crear una E strategia de Prirnaria, queestab lece n iv eles m in im os en in gles, rn atern aticas y cien cias.e ha dado un paso para fomen tar la c m petencia y la diversidad entre las escuela con

el fin de elevar los niveles educativos. Las escuelas subvencionadas, com o ya vim os, se hanconvert ido etvfoundation schools y mantienen un alto grado de independencia . e han crea-do escuelas especializada enfocadas a determ inadas areas del p lan de estudio , tecnologia,rnaternaticas 0 ciencias, por ejem plo , que e tan auto rizadas a seleccionar hasta un 10% desus adm isione .egun la capacidad de los alum nos en etas area e peciales.

Tam bien se han creado las lIam ada city academies en areas u rbanas deprim idas cuyaplazas son m uy solicitada . A l com ienzo del curso escolar 2004-2005 existian diecisiete deella pO I' toda lnglaterra . Patrocinadore del ector privado 0 benefice aportan el 20% de10 co tes de in talacion hasta un m axim o de do m illones de libras, y el tado financia elresto . Los patrocinadore ge tionan la academ ia financiada por el con tribuyente. D istin tacom paiilas, incluyendo grupo relig io 0 e in stitucione de ensefianza privadas, han m os-trado u intere por adrninistrar estas academ ias, gratu ita para 10 alum nos, que on selec-cionados entre la com unidad local. N o obstan te , s ha criticado que la financiacion genero-sa del gobierno sustrae recur 0 de otra escuelas. E l Nuevo Laborisrno tam bien ha idoriguro 0 en u politica de inspeccion s escolare . Cuando e juzga que las escuela e t a nfuncionando de form a poco atisfactoria , las instituciones gubernam entales tienen poderpara asum ir la adrnin istracion del centro , que en algunos casos se ha r convertido en c i O 'academy.

T am bien sc han disefiado diversas rnedidas para acabar con la pobreza que tienen efectosobre la educacion, Por ejernplo, se han creado zonas de atencion educativa en areas rnuydeprirn idas en un proyecto que juntaba a e cuela , autoridad s y empresarios locale paradebatir rnaneras de abordar los problem a d fraca 0 e colar en areas empobrecidas, E n es-tas zonas puede u tilizar e dinero publico y del sector p rivado para atraer profe ore m e-diante salarios m as altos y abordar problem a r n a generales a ociado con la exclusi6n 0-cial. n 200 4 e habian creado cuarenta y siete zona de accion educativa pOI' todaInglaterra . (La exclusion social y la educacion e tratan con rna detalle m el adeJan te enpp . 673-674. La exclu ion social tam bien se trata en el capitu lo 10 .)


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17. Educaci6n

Globalizacion y v id a cotid iana: el aprend izaje p erm anenteLas n uevas tecnologlas y la aparicion de la econom ia del conocim iento estan transform an-do las ideas tradicionales sobre lo que son el trabajo y la educacion. El mero ritmo al quese produce el cambio tecnoloqico esta creando una renovacion laboral mucho mas rapidade la que se producia antes. Como hemos visto en este capitulo y volveremos a ver en el18 (< nos pueden proper-cionarcapacidades '1ccnocirniento.

Este nuevo enfasis en la necesidad del aprendizaje permanente ya puede apreciarsedentro de los propios colegios, donde los alumnos cada vez tienen mas oportunidades deinstruirse fuera de los confines del aula. La separacion entre el colegio y el m undo exterioresta desapareciendo, no solo a traves del ciberespacio, sino tarnbien en un sentido fisico.E l aprendizaje del servicio, por ejemplo, se ha convertido en un pilar fundamental demuchos centres de secundaria estadounidenses. Los alum nos, dentro de su programa decurso, dedican cierto tiem po a realizar trabajos voluntarios dentro de la com unidad. La co-laboracion con negocios de la zona tam bien se ha hecho habitual tanto en los EstadosUnidos como en Gran Bretaiia, lo cual fomenta la interaccion y las relaciones de instruc-cion e ntre los profesionales adultos y los estudiantes.E l a prendizaje perm anente ten dna que desernpef iar un papel -'1 debe hacerio-> en el

momenta en que nos desplazamos hacia una economia del conocim iento. No solo es esen-cial p ara que haya una mana de obra bien preparada y motivada; el aprendizaje tarnbienha de verse en relacion con valores hurnanos de mas envergadura. Para que exista una au-toeducacion equilibrada y autcnorna que nos sirva para desarrollarnos y entendernos anosotros m ismos, el aprendizaje es tanto un medio como un fin. Esta idea no tiene nadade utopico. ya que se corresponde con La concepci6n humanista de la educacion desarro-llada por los filosofos de esta disciplina. Un ejem plo que ya existe es el de la universidadde la tercera edad, que proporciona a las personas jubiladas la oportunidad de formarsecom o quieran, desarrollando los intereses que deseen.

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654 SodologiaLa educacien super iorExisten grandes diferencias entre lassociedades respecto a la organizaci6n de la educacionsuperior (la que se recibe despues del colegio y del instituto, generalmente en universida-des). En algunos palses, todas las universidades son publicas y reciben sus fondos directa-mente del Estado. La educacion superior en Francia, por ejemplo, esta organizada a escalanacional, con un control centralizado casi tan acusado como el de la educacion secundariay primaria , Todos los programas deben tener el visto bueno de un cuerpo regulador nacio-nal, responsable ante el rninistro de Educaci6n Superior. Pueden obtenerse dos tipos de tl-tufos, uno concedido par la universidad en cuesti6n y otro por el Estado. Los tituios nacio-nales suelen considerarse mas prestigiosos y valiosos que los de cada universidad, pues sesupone que se ajustan a unas norrnas uniforrnes y garantizadas. A ciertos puestos de la ad-rninistraeion publica 5610 pueden acceder los que poseen titulos nacionales, quienes tam-bien reciben un trato de favor por parte de la mayoria de los empresarios industriales. Casitodos los profesores de los colegios y universidades de Francia son funcionarios. Los sala-rios y el marco general de las obligaciones del ensefiante se fijan de forma centralizada.

Los Estados Unidos se diferencian del resto de los paises desarrollados por la elevadaproporcion de centros y universidades que pertenecen al sector privado, Las institucionesprivadas constituyen el 54% del total de las que se dedican a la ensefianza superior en losEstados Unidos, e incluyen algunas de las universidades mas prestigiosas, como Harvard,Princeton y Yale. Sin embargo, la distinci6n entre publico y privado en la educaci6n supe-rior estadounidense no es tan nitida como en otros paises. Los estudiantes de las universi-dades privadas pueden optar a prestamos y becas publicas y sus instituciones reciben fon-dos del Estado para la investigaci6n. Las universidades publicas suelen tener presupuestosconsiderables y pueden recibir donaciones de empresas privadas. Con frecuencia, tambienobtienen fondos para la investigaci6n de la industria privada.E l . sis tema b r i t a n i c oEn Gran Bretafia, eJ sistema de educacion superior esta bastante mas descentralizado queen Francia, pero es mas unitario que eJ de Estados Unidos. Los centres universitarios tienenfinanciaci6n publica y los salarios de los profesores en todos los niveles del sistema educa-tivo estan determinados de acuerdo Con escalas nacionales. Sin embargo, existe una consi-derable diversidad en la organizaci6n de las instituciones y planes de estudio.

En el periodo inmediatamente anterior a la Segunda Guerra Mundial existian veintiunauniversidades en Gran Bretafia, Si se tienen en cuenta las dimensiones de las universidadesactua les, la mayoria de las de esa epoca eran pequefias , En 1937,. el nurnero total de estu-diantes universitarios era s610 Iigerarnente superior al del personal acadernico universitariocon dedicaci6n exclusiva de 1981 (Halsey, 2000). Entre 1945 y 1970 e1 volumen del siste-ma de educacion superior britanico se rnultiplico por cuatro. Los centros mas antiguos fee-ron ampliados y se construyeron nuevas universidades: Jas Jlamadas de IadrilJo rojo(como las de Sussex, Kent, Stirling y York). Se estableci6 un sistema dual conla creacionde politecnicas. Este segundo estrato de 1aeducacion superior se hizo relativamente grandey comprendia cerca de cuatrocientos centros que ofrecian W1aamplia gama de cursos. Las


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17 . Educac i 6n 655p olite cn ic as e c en tra ba n mas en cursos profesionale que la univer idade . Para convali-dar lo s titu lo que concedian estos centro s y garantizar que seguian una norm ativa unifor-m e se cre6 el ouncil for N ational A cadem ic Awards.En la actualidad , las instituciones de educaci6n superior britan icas siguen 10 que a veces

e denomina una hornologacion. Esto ignifica qu un titu lo de Leicester 0 Leed , al me-no en teoria, cumple las m ism as norm a que uno de am bridge, O xford 0 Londre . S inem barg o, O xfo rd y C am brid ge se d istin gu en p or un istem a sum am ente electivo de admi-io n d e a lumnos y mas de la m itad de e tos proceden de colegio de pago. U n titu lo de O x -ford 0 d e C am brid ge p ro po rcio na mayore: oportunidades de obtener una posicion econo-m ica elevada que una titu laci6n obtenida en la m ayoria de la d r n a univer idade . E Inumer o de e tudiantes universitarios britanico ha aum entado su tancialm ente desde haeeunsig lo , cuando s610 habia 25 .000 es tud iand o a t iempo completo . En 197 J , es e nurnero ehabia multip licad o m as d e d iccio ch o veces, hasta un to tal d e 4 57 .0 00 , y dicha cifra ha se-guido aumentando de rnanera con tante . En el cur 0 20 01-2002 habia 1 ,2 m illones de e tu -diantes rnatr iculados a tiem po com pleto en cur os de educaci6n superior. I nume ro de es -tu dian te rn atric ula do s en cursos para acceso a la licenciatura y de postgrado enin titu cio ne s d e ensefianza su perio r tam bi 'n h a a um e n ta d o e no rr ne rn en te .La clase de la que precede cada uno in f1uye en la posibilidades d e Ile ga r a la educacionuperior, E ntre los jovenes d e c1ase trabajadora, el indice de participaci6n en la educaci6nuperior ha pasado dell t al 19% entre 199 t Y200 l , mientras que entre aquellos que pro-ceden de fam ilia con profesione cualificada aum ent6 del 35 al 50% en el m is rn o p erio -do. EI acceso a la educaci6n para los hijos de fam ilia de clase trabajadora ha ido una par-te fun dam ental del debate sobre la financiaci6n de la en eiianza superior.

E l deb ate sob re La financiaci6nAunque el nurnero de estudiantes de educacion superior h a a um en ta do cnorrnemente, clga to publico no ha crecido al m ism o ritm o. 1 resultado ha ido una e n i financiera delsi terna d ucativ o su perio r. E I p resu pu esto d e fin an ciaci6 n po r estudiante de las universida-de britanicas cayo un 29% en terminos reales entre 1976 y t 9 9, y otro 3 % entre 1989 y1999. U n in f orm e ernitido por el Comite Nacional de lnve tigaci6n sobre la Educacion Su-p erio r c on clu ia p ro no stican do la im po sib il id ad d e exp an dir y m ejo rar la ed ucaci6 n su perio rbajo la condicione d e fin an cia ci6 n a ctu aJe s.E l meollo de e te debate sobre Ja financiaci6n e la cuestion de quien paga. L as do

principales fuen tes de finan ciaci6n a gran escala de las universidades son los contribuyen-le s e n g en er al y aquellos que se benefician: los e tudiantes. Para alguno , si cons ideramoslo s g ran de b en eficio s eco no rn ico s y ociale que la form aci on uperior aporta a la socie-dad en u conjun to , el deficit d la universidad deberia er cubierto po r los contribuyentes.~ D 6n de e tariarnos si n profe ionaies de la m edicina y profesores fonnado en la universi-dad, po r ejemplo?

Para o tro , deberla haber un limite en las cant idades que l os con tr ibuyen t e que no van ala univer idad pagan por aqueJlos que si van . Los licenciado d isfru tan de rnuchas ventajasp ro fe i on a le s - ec on6m i ca s y no econ6m ica - a la que no tienen acceso quiene no on.U na encuesta reciente indica que los licenciados britan ico ganan un 59% mas que los no


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656 Sociologialicenciados (una de [as recom pensas m as cuantiosas po r tener un titu lo universita rio de to -dos los paises desarro llados) (O CD E , 2004). Aunque la nueva administracion laborista h aaum en tado lo s fondos para la ensefianza superio r procedentes de la recaudac ion fiscal ge-nera l, tam b ien ha aceptado en g ran parte e l a rgum ento de que lo s estudian tes, com o princ i-pa les beneficia rio s de la ensefianza un iversita ria , d eban con tribu ir con una m ayo r participa-cion en los costes de su estu dio .

Se dec id io que a partir de l a fio acadern ico 1998-1999 lo s estudiantes rna tricu lados eninstitu c iones b ritan icas de ensefianza superior tendrian que pagar unos derechos de m atri-cu la (estab lec ido s en aquel m om en to en m il libras po r curse). S in e mb arg o, algunos consi-deraban que e l hecho de tener que pagar una m atricu la para incorpo rarse a la universidadd isuad iria a los es tud ian tes de ento rnos pob res de so lic itar la en trada , adem as de que la m e-dida se ganaria la antipa tia de m uchos pad res de c lase m ed ia , que se resentirian de tenerque abonar una can tidad tan e levada de golpe.

Com o resultado , en la ac tua lid ad se ha abolido e l pago po r ade lan tado de derechos dem atricu la en G ran B re ta iia . D esde 200 6 , las universidades pueden cargar hasta un m a x i -mo de 3.000 lib ras a l a fio en gasto s com p lem en tarios en 1 0 c urso s d e lic en cia tu ra . L o sestudiantes reernbolsaran e l d inero , a un tipo de in te res rea l cero , una vez que se lieen -c ien y ganen m as de una determ inada can tidad , que en la ac tua lid ad se ha estab lec ido e n15 .0 00 lib ras. T am bien pod ran suscribir p restam os para cub rir su s gasto s de m anuten -c ion , que se reem bo lsaran jun to con el p restam o para la m atricu la . L as deudas de los li-cenc iados que no sean reem bolsadas se cancelaran despues de ve in tic inco a lios, COi l e lfin de p ro teger a las personas que no traba jan 0 que desarro llan profesiones poco rem u -neradas .

Se ha criticado la idea de que algunas un iversidades sean lib res para cobrar matriculasm as elevadas que otras, ya que e llo supone que las un iversidades m as prestig io sas puedantener m ayo res ingresos, a traer a m ejor persona l docen te y ofrecer m ejo res ins ta lac iones , 1 0que , se terne, d e lugar a un sistem a de dos nive les. E stos critico s so stienen que lo s estudian-res de fam ilias pobres op taran po r las universidades y lo s cu rsos m as bara tos, y que el costede las m atricu las de las m ejo res universidades no se rnan tend ra po r m ucho tiem po en 3 .0 00libras,

L os m inistro s han respond ido a estas criticas com prorne tiendose a no aum entar d ichacantidad por 10 m enos hasta 2009, y a que su dec ision so lo se adoptara tras ser aprobada enam bas carnaras de l Parlam en to . El gob ierno ha creado tam bien la O fic ina para un AccesoIrnparc ia i, con e l fin de contro lar que n inguna un iversidad pueda cobrar ta rifas e levadas sinarnp lia r e l acceso a estudiantes p roceden tes de la clase trabajadora 0 d e m in oria s etnicas.A sim ism o , se han restab lec ido las becas para e l te rc io de estud ian tes m as pob res y s e le s h aexim ido de una parte considerable de l pago de sus rnatricu las. E l gob ierno tam b ien ha pro-m etido que se aco rnerera una revision independ ien te de los gasto s com plem en tarios d e s -pues de tres a iios.

P ers pec tiva c om p ara da d e La en seiia nza britanicai,C 6m o es e l sis tem a de ensefianza b ritan ico en com parac ion con el de o tros pa ises? R esul-ta d ific il e fec tuar com parac iones in te rnaciona les porque hay rnuchas d ife renc ias entre lo s


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17. Educacion 657distintos pal es tanto en el nurnero de anos de e colarizacion de 10 ' nifios como en la for-m a en que e organizan 10 isternas educativos.S i se le cornpara con otro pai es ricos de la Organizacion para la ooperacion y el D esa-rrollo Econornico (0 D ), el R eino Unido tiene e colarizada una gran proporci Sn de losnines rna pequcfios (8 1 % de 3 -4 afios de edad). Tarnbicn e ta bien cia i ficada en terrn inosde gasto par alumna de pree colar (7,595 dolares par alumna, frente a lo s 4, I 7 de la me-dia de la OCD E). Sin embargo la ratio entre alumnos y per .onal docente en pree .colar esde 27: 1, la m ayor de los paises de la 0 DE (que tienen un promedio de 15: I).

En la escuela primaria, los ga to por alumno cstan ligeram ente por debajo del prorne-dio de la 0 D E. Sin embargo, 10 alumnos britan icos pa an mas horas en clase que los deenos paise (899 hera en Inglaterra y 1.000 en cocia los de 9-11 anes, muy per encimade l p romed io de la 0 D E, de 752 y 16 respectivamente). I isterna britanico cucnta tam-bien con una ratio razonablemente alta de alurnno frente al per anal docente (20: I, encornparacion con el prornedio de la OCD E, 17 : I ).Tarnbien en secundaria los ga tos par e tudiante e tan pO I' d ebajo del prornedio de lao DE (5.933 d61ares fremc a 6.5 W d 61are ). En e tc caso, al comrario de 10 que ocurriaen la escuela prirnaria, la ratio entre alurnnos y profesore s de I: IS , 610 ligeram ente su-perior al prornedio de la OCD E, I: 14.

En concordancia con las pollticas del gobierno con ervador a partir de 1979 y de! Nue-vo Laborisrno a partir de 1997 , que ya tratam os anteriorrnente, las cscuelas britan icas tie-nen un im p rtante papel en la torna de decisione . Se ha calculado que el 85% de la deci-iones analizadas por los investigadore fueron tornadas en el am bito cscolar, rn ienrras quela m edia de la 0 D E, 42% , e rnuy inf rior (0 D ,2004).

l,C6mo e relacionan estes datos can \ s resultado educativos cuando 1 0 cornpararnosco n pai es . imilarc ? Un e tudio a gran e cala obre nifios de 15 afios en paise de lao D E lIevado a cabo pO I' e l Prograrna para la E valuaci6n Internacional de tudiantes haaveriguado que 10 adole centes en el Rcino U nid o log ran un buen lugar frente a 10 deotros paises en com petencia de l ec tu ra, rnat ernat ica s y ciencia (vea e el cuadro 17 .1 ). E nl ec lu r a, l os estudiantes ingl ses tenian un nivel sim ilar al de los austraiiano , japonescs yueco por ejemplo, y obtenlan mucho r n a puntos que los france es y alernanes. S6 10 endo paises, F in landia y anada 10 chico de quince afios obtenian rnejores rc ultado(PIS A, 2000).Tarnbien 10 estudiante inglese superaban con iderablernente a la m edia de la D E

en el conocim iento de matematica y ciencias, consigui ndo un prornedio de 529 y 533puntos respectivarnente, sim ilar al de Australia , anada, F inlandia y Nueva Zclanda. S610Japon y orea Ie superaban con crece . Lo e tudiante inglese uperaban en etas m ate-riasa \0 daneses, irlandeses, stadounidense y alernane , por ejemplo.En Inglaterra , las chicas conseguian m ucho rnejore re ultados que 10 chico . en capaci-dad 1 ectora un dato que e repetia en todos 10 pai es del estudio (las d i ferencias en 10 10 -g r o s en funcion del genero en el R eino Unido se abordan con mas detalle m as adelantepp. 670-672). La desventaja relativa de 10 chico era menor en Inglatcrra que en Ia m ayo riade los tros paises. La diferencia de genero no eran indicativas d los buenos 0malo re-u ltados de un pai en la evaluacion gen raJ. Lo do pai es can rnenore difercncias entrechico y chicas eran orea y M exico; el prirnero tenia una punruacion sim ilar a la de Ingla-terra , m ientra que el segundo tenia la m enor puntuacion de conocim iento de todos 1 0


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658 Socio\oglapai cs partic ipantes. Tan to en m aternaticas com o en ciencia , las d iferencia de genero eranmucho m enos m arcada que en lectu ra, E n Inglaterra, lo s c hic os p un tu aba n ligeramentepor encirna de la ch ica d prorned io , pero las d if rencias eran m enore (P ISA ,2000 ).Cuadro 17.1 Claslficacion por paises de los niveles alcanzados por j6venesadolescentes en lectura, maternaticas y ciencias (2002)Palses en ordendescendentesegun supuntuaci6n mediaen habilidadesde lectura

Puntuaci6n Patses en ordenmedia descendente

segun supu nruacion m ediaen habilldadesmatemaricas

Puntuacidn Palses en ordenmedia descendente

segun supuntuacion mediaen habilidadescientfficas

Puntuacienmedia

inlandiaa n a d au ev a Z el an da

AustraliaR epu blic a dc Irland aCoreaR eino U nid olnglaterraJaponSucciaAu triaBelgicaIslandiaoruega

Fran iaE slado s U nid osDinamarcauizaspafia

R ep ub lic a C hcc aItaliaA lernaniaHungriaPoloniareeia

PortugalLuxemburgoMexico

5 4 65 3 45 2 95 2 85 2 75 2 55 2 35 2 35 2 25 1 65 0 750 750 750 550550 44 9 74944 9 34 9 24 8 74 44 8 04 7 94744704414 22

Japonorea

Nue va Z ela lld aFinlandiaA u traliaa n a da

SuizaReino UnidoInglaterraBelgicaFranciaAu triaDinarnarcaIslandiaS ucci aR epublica de lrlandaNorucgaR epub lica C heeaE stados U nido sAlernaniaHungrlaEspafiaPolonialtaliaPortugalGreeiaLuxernburgoMexico

5 5 75 4 75 3 75 3 65 3 35 3 35 2 95 2 95 2 952 05 J 75 1 55 ) 45 1 45105 0 3494 9 84 9 34 9 04 8 84 7 64704574544 474 4 63 8 7

orcajapanFinlandialnglaterraR eine U nidoanadau ev a Z ela nd a

A u traliaAustriaR epublica de lr landaSueciaRep ublica hecaFranciaNoruega

tado UnidosHungriaIslandiaBelgicaSuizaE panaAlemaniaPoloniaDinarnarcaltaliaGreciaPortugalLuxcrnburgoMexico

5 5 25 5 05 3 85 3 35 3 25 2 95 25 2 85 1 95 1 35 1 25 1 15 0 050 049 94 9 64 9 64 9 64 9 64 9 14 8 74 8 34 8 14 7 84 6 14 5 94 4 34 22

DE: 500.


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17. Education 659La s teo ria s d e La es co La riza ci6 n y La des iguaLdadCom o vimo en la h isto ria de Shaun al in ic io del capitu lo , educaci6n y desigualdad estanrelac ionada . Shaun procedia d un en torno pobre y no consigu i6 en trar en la escu la queu m adre queria para e l. Luego tuvo que luchar para acar provecho de la clases, a pe arde que la m ayor parte de su am igo no ten ian n ingun interes 0 e m o stra ba n a bie rta rn en -te ho tile hacia 1 0 re u ltado acadernicos. E te apartado repa a los d iferen te enfoquesteorico u tilizado para in ten tar exp licar las desigualdades ociale en la educacion . To-do ellos e encargan de analizar la reproduccion socia l en la educacion y a trave dela e du ca cio n, p ero 1 0 hacen de m aneras m uy diferen tes. Ivan lllich subraya 1 0 efec tos de1 0 proce 0 inform ale a traves de 1 0 que el denom ina el p lan de estud io oculto ; B a-il B ernste in pone enfasis en el significado del lenguaje; P ierre Bourd ieu exam ina la re-lacion en tre la cu ltu ra escolar y la del hogar; y Paul W illis observa el efecto de 1 0 valo-res cu ltu rales en la configurac ion de la ac titudes del alum no hacia la educacion y eltrabajo . Los ultim o pensadore que verem os en e te apartado , R obin U sher y R ichardEdw ards, se insp iraron en toda e ta idea y las re lac ionaron r n a con la cu ltu ra y con lacomple jidad de la elaborac ion de la iden tidad en el m undo m oderno (incluyendo a la se-xual idad y la etnicidad). Hay que sefialar la importancia que se otorga a la cultura en to -da estas teoria .

Ivan Illich: el p lan de estud io s ocu ltoUno d e los escrito res obre teoria educativa m as po lernico e Ivan Illich (1926-2002) poru criticas a l desarro llo econom ico moderno que de cribe com o un proceso por e l quepersona an tes au to uficien tes han ido de poseida de us capacidade tradic ionale y eles o bliga a depender de 1 0 docto res para su sa lucl, de profesores para su escolarizac ion , dela t e levi ion para u d iver ion y de los patronos para su ubsi tencia . (La idea de lilichobre la salud se abordan en el cap itu lo 8 , S alucl, enferm edad y discapacidad, p . 268 .)lllich (1973 ) ostiene que la m ism a idea de e co larizaci6n ob ligatoria, ahora acep tada

por todo el m undo deberia poner e en entred icho . Subraya la conexion en tre e l desarro llode la educacion y 10 re quisito s ec on ornic o de d isc ip lin a y je rarq uia . lllich 0 tien que lase cue las se han desarro llado para hacer e cargo dc cuatro tareas basica : er lugares de cu -tod ia distribu ir a las per ona en funcione ocupacionales en enar los valo re dom inan tesy facilita r la adqu i ici6n d capacidade y conocim ien to ocia lm ente aprobado . En re la-cion con la prim era tarea , e l co leg io e ha convertido en una organ izac ion de custod ia por-q ue a sistir a e lla e o blig ato rio y e m antiene a 1 0 nino fuera de la ca lle desde la prim e-ra i nfancia ha ta u incorporac ion al trabajo .En la escuela se aprenden mucha cosas que no tienen nada que ver con el con ten idoform al d e la lecc iones. L a escuela , por la natu raleza de la di c ip lina y la estric ta reg la-m e nta cio n q ue irn plic an , tie nd en a in cu lc ar 1 0 que Illich denom ino con um o pa ivo , que esuna a cep taci6n acritica del orden socia l exi tente, E sta lecc ione no se en efian de form aco n cienre: esran Irnphciras en los procedimiento y en la organizaci6n de la escuela. Elplan de estud io ocu lto en efia a los nino que 1I papel en la v ida e saber cual e u itioy m antener e qu ieta en el (Illich , 1973 ).


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660 Sociologia

L a a lfab etizad 6n a esca la glob alLa alfabetizacion es el punto de partida de la educacion. Sin ella la escolarizacion no puedeprogresar. En Occidente se da por hecho que la mayoria de la poblacion sabe leer y escribir,pero, como ya se ha mencionado, este es un logro reciente en la historia occidentaL, que enepocas anteriores solo estaba al alcance de una pequefiisirna p ro po rcio n d e la p ob lac i6 n.

En algunos paises solo una pequeiia m inoria de personas tiene conocim ientos de lecturay escritura, lo que puede explicarse por la ausencia de educaci6n universaL . A unque aum en-tara la escolarizacion prim aria al m ism o ritm o que aum enta la poblaci6n, el analfabetism ono se vena reducido en muchos afios porque gran parte de los analfabetos son adultos, yenreaL idad el numero ab so luto de estes sigu e creciend o.

El analfabetism o tiene un fuerte com ponente de genero, especialm ente en los paises m aspobres del m undo. Las altas tasas de analfabetism o fem enino estan m uy relacionadas con I apobreza, la m ortalidad infantil, las altas tasas de fertilidad y los bajos niveles de desarrolloecon6m ico. La com binaci6n de cultura tradicional y presiones econ6m icas m antiene a m u-chas nifias sin escolarizar: las fam ilias rurales tienden a ser m as tradicionales y son m enosfavorables a la educaci6n de Las m ujeres. Pero en las fam ilias extensas resulta caro educar atodos los hijos, por lo que las nifias suelen ser sacrificadas a favor de la educaci6n de losvarones.

Aunque muchos paises han instituido programas de alfabetizaci6n, estes s6lo suponenuna pequeiia contribuci6n para la soluci6n de un problema de grandes dimensiones. Enaquellos lugares que disponen de ellos, podrian utilizarse la televisi6n, la radio y o tro s m e-dios de cornunicacion electr6nicos para saltarse la etapa de la enseiianza de la alfabetiza-ci6n y transm itir program as educativos directam ente a los adultos. Pero este tipo de progra-m as suele ser rnenos p op ula r q ue e l en trete nim ien to co nv en cio naL .

D urante La epoca del colonialism o los gobiernos coloniales consideraron con cierto tem ora la educaci6n. H asta el siglo xx m uchos cretan que la poblaci6n indigena era dem asiado pri-m itiva com o para que m ereciera la pena instruirla. Posteriorm ente, se utiliz6 la educacion

Illich defiende la desescolarizaci6n de la sociedad. Sefiala que la escolarizaci6n obliga-toria es un invento re1ativamente reciente y que no existe ninguna razon pOI 1a que debaaceptarse como algo inevitable. Si las escue1as no favorecen 1a igualdad 0 el desarrollo delas capacidades creativas individuales, l,Por que no acabar con elIas, tal como existen aho-ra? Illich no quiere decir con esto que deban abolirse todas las formas de organizaci6n edu-cativa. La educaci6n, sostiene, deberia proporcionarle a cualquiera que desee aprender elacceso a los recursos disponibles, pero en cualquier momento de sus vidas, no s610 en la in-fancia 0 en los afios de adolescencia. Tal sistema haria posible que el conocimiento se di-fundiera y compartiera ampJiamente, sin que quedara confinado a los especialistas. Quie-ne aprendieran no habrian de someterse a un programa de estudios normalizado y tendrianque elegir personalmente sus estudios.

No esta totalmente claro que es 10que esto significaria desde el punto de vista practice. En]1I0::lr n p . la s Pl;:r.IlP]::Il;:l;:in p.mh::lroo Tllir-h l;:lIoiprp rIivprl;:o.O::tinol;: r iP marco pilllf'.!'Itiv() T1K re....____J


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1 7 . E du ca cio n 00.1

com o u na m anera de que las elites locales respondieran a los intereses y modos de vida eu-ropeos. Pero, hasta cierto punto, con ella se fom ento el descontento y la rebeli6n, ya que lam ayoria de quienes estaban al frente de los m ovim ientos anticoloniales y nacionalistas pro-c e d i a n de las elites educadas que habian asistido a escuelas 0 institutos en Europa. Estaspersonas podian com parar de prim era m ana las instituciones dem ocraticas europeas con laausencia de dem ocracia en sus paises de origen.La e ducaci6n que introdudan los colonizadores solia relacionarse con Europa, no con las

propias areas coloniales. los africanos educados en las colonias britanicas aprendian acercade los reyes y reinas de Inglaterra, leian a Shakespeare, a M ilton y a los poetas ingleses,pero n o sahian p racticarn en te n ada so bre la h istoria 0 L os L ogros cultu raL es d el pasado d e suspropios paises, N i siquiera en nuestros dias las politicas de reform a educativa posteriores alfin d el c olo nia Lism o h an mod ifica do s us ta nc ialm en te es ta situacion.

E L sistem a ed ucativ o de m ucho s paises en vias de desarrollo esta descom pensado, en par-te com o resultado del legado de La educaci6n colonial, que no estaba dirigida hacia la m ayo-ria d e la poblacion: la ensefianza superior esta desproporcionadam ente desarrollada en rela-c io n c on la p rim a ria 0 l a secundar ia . E L resultado es un grupo m uy cuaLificado que, d e s p u e sd e asistir a institutos y universidades, no puede encontrar em pleos de cuello blanco 0 profe-sionales. A causa del bajo nivel de desarrollo industrial, la m ayor parte de los puestos m ejorpagados estan situados en la adm inistracion. y estes no son suficientes para todos.E n L os u lt ir no s a fi os , algunos paises en vias de desarrollo han intentado reorientar sus

program as e ducativos hacia los pobres de las areas rurales, reconociendo los defectos de losplanes de estudios heredados del colonialism o. Sin em bargo, sus resultados han tenido unbito lim itado, porque generalm ente carecen de los fondos suficientes para sufragar el volu-m en d e in no va cio nes n ec es ario . C omo co ns ec ue nc ia , paises como la India han comenzadop ro gram as d e edu caci6n auto didactas. L as comun idad es aprovech an lo s recurso s existen tessin c rear dem andas que requieran una elevada finandacion. Se prom ueve que quienes sabenleer y escribir y tal vez poseen conocim iento de alqrm oficio tom en aprendices, a quienesd an c lases particu lares en su tiem po libre. (L a relaci6n en tre alfabetizacio n y d esarrollo tam -b ie n se trata e n e l c ap itu lo 11, D esigualdad global, en pp. 390-391.)

cursosmateriales para el aprendizaje formal deberian guardarse en bibliotecas, institucionesdeprestamo, laboratorios y bancos para el almacenaje de la informacion, accesibles a cual-quierestudiante. Deberian establecerse redes de comunicacion que suministraran datos so-b r e losconocimientos que poseyera cada individuo y sobre si alguno de elIos estaba dispuestoa enseiiara otros 0 a participar en actividades de aprendizaje mutuo. Los estucliantes recibi-n a n valesque les permitirian utilizar los servicios educativos como y cuando quisieran.~Son estas propuestas enteramente utopicas? Muchos diran que S 1 . Sin embargo, resulta-

ra nm a s realistas si, como parece posible, el trabajo remunerado se reduce 0 reestructura deforma ustancial en el futuro. Si el empleo remunerado se hiciera menos importante en lavida ocial, las per onas podrian participar a cambio en una variedad de intereses mas am-plia.Consideradas en este contexto, algunas de las ideas de IIlich tienen mucho sentido. Laeducacionn o se ria simplemente una forma de enseiianza temprana, limitada a institucionesespeciaJes,sino que estaria al alcance de cuaJquiera que deseara beneficiarse de ella.


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662 SociologiaFigura 17.1 Tasas de alfabetizaci6n de adultos en el mundo (mayores de 15 afios)

- g 't ~ H a w a i

Oc~ano Pac if ic oI sl as G a la pa go s . \; :

., .:,.::..

Po rc e nt aj e d e a lf ab e ti za c i6nAltoDMedioDBajo

Tonga

FUENTE: UNDP (2003) (datos de 2001).

Las ideas setenteras de Illich se han puesto otra vez de moda en los aiios noventa conla aparici6n de las nuevas tecnologias de la comunicaci6n. Como hemos visto, algunoscreen que la Hamada superautopista de la informaci6n revolucionara la educaci6n y reduci-ra las desigualdades.


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17. Educacion 663

Oceano A r ti c o

Oc ea n o Pa dj ic o

I sl as Ma r ianas

. G u am Islas. ' . Marshal lMa ld i va s : :

KiribatiNauru

Tuv.alu~las Solomon .Oc ea n o i nd ic a

V anuatu \ FijiIslas

Maur icio NuevaCaledonia

~~Nueva, Z~tanda

Basi lB e rn s te in : l os c 6d ig o s l in g ii is ti co sAl igual que lllich el sociologo Basil Bernstein (1924-2000) estaba interesado en la mane-raen que la educacion reproducia las desigualdades de la sociedad. Utilizando la teoria delconflicto (introducida en pp. 38-39), este autor (1975) examine las desigualdades en laeducacion a traves de un analisis de las habilidades lingiiisticas. En la decada de los seten-ta, Bernstein sefialo que los nifios de diversa procedencia desarrollan c6digos 0 fonnas dediscurso diferentes durante sus primeros afios de vida y que dichos codigos afectan a su ex-


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664 Sodologiaperienc ia esco lar poste rior. E ste auto r no se ocupa de las d ife renc ias de vocabu lario a de lascapacidades verba les tal com o sue len conceb irse estas, sino que 1 0 que Ie in te resa son lasd ife reneias sistem aticas en la form a de u tilizac i6n de l lengua je , espec ia lm en te cornparandon if io s p o br es y r ices.

P ara B ern ste in , e l habla de lo s nifio s de elase traba jado ra rep resenta un c6digo restringi-do : una form a de utilizar el lengua je que contiene mu ch os su pu esto s no explicitos que lo shab lan tes esperan que lo s dernas eonozcan . U n codigo restringido es una fo rm a de discursomuy vinculada a su ento rno cultura l. M uchas personas de clase trabajadora v iven en unacultura nlUY famil iar 0 de vecindad, en la que los valores y la s norrnas se dan par supuestasy no se exp resan m ed ian te el le ng u a j e .. L o s p ad re s t ienden a socializar a sus nifios d e fo rm ad ire cta , u sa nd o rep rirn en da s 0 recom pensas segun su cornportamiento. E llenguaje de c6di-go restring ido es m as adecuado para Ia com unicac ion que versa sobre experienc ias p rac ti-cas que para discutir ideas, procesos 0 re laciones m as abstractas .. Este tipo de hab ra es, p o rtanto, caracterlstico de nines que crecenen fam ilias de c lase ba ja y de los g rupos de com -pafiero s con lo s que pasan el tiem po . 1 discurso esta o rien tado a las no rm as de l g rupo , sinque nadie pueda facilrnente explicar po r que siguen [as pau tas de conducta que siguen ,

POI' elcontra rio , para B ern stein , eJ desarro llo lingu istico de los n ifio s de clase m ediaconU eva La adquisicion de un codigo e laborado : una form a de hablar en la que lo s signifi-cados de las palab ras pueden ind iv idualiza rse para adecuarse a las dem andas de situacionesp ar tic ula te s ..Las fo rm as en que lo s nifros de c1ase m edia aprenden a u sar el leng ua je estanm enos ligadas a contextos particu la res, de form a que pueden genera lize r y expresar ideasabstractas con m ay or fac iJidad . ASI, la s madres de clase media , cuando rep renden a sus hi-jos, les sueienexplicar las razones y principios que subyacen en las reacciones que tienenan te su cornportamiento. Mientras que una m adre de clase t rabajadora podria convencer aun nino de que no tom e m as dulces d ic iendo sin m as: Ya no hay m as du lces para ti, unam adre de clase m edia es m as p robab le que le explique que com er dem asiados dulces esm alo para su sa lud 0 p ara su s d ientes.

Bernstein plantea que los nifios que han adqu irido codigos de h ab la e la bo ra do s so nmas capaces de abordar las exigenc ias de la educacion acadernica form al que los que sehan visto lirnitados a c 6d ig os restringidos. Esto no im p lica que [as nifios de clase bajatengan un tipo de habla infe rio r 0 que sus c6d igos linguistico s sean defic ien tes . S ig -n ifiea que el modo en el que usan e l lenguaje choca con la cultu ra academics de ia es -cue la , Los que dom inan c6d igos elaborados se adaptan con m ucha m ayor facilidad al e n -torno escolar,

Hay datos que co nfirrn an la teo ria de B ernste in , aunque su va lidez to dav la se discute.Joan Tough (1976) ha estudiado el lengua j e de lo s niftos de c lase traba jado ra y de clase m e-d ia y ua detectaclo diferencias sistematicas. Esta autora apoya la tesis de Bernstein de quelos nifios de c lase ba ja generalrnente tienen m enos experiencia de que les sean con testadass us p re gu n ta s 0 de que se les den exp licaciones acerca de l razonam ien to de o tras personas.A la m ism a conclu sion Jlegaron en una investigac ion posterior B arbara T izard y M a r t i nH ug hes (19 84 ).

L as ideas de B ernste in nos ayudan a entender po r que quienes proceden deen tornos so-c ioecon6m icos ba jo s sue len tener un rendirn ien to esco la r deficien te. L as caracterlsticas si-guien tes se han asoc iado can e l Iengua je de codigo restring ido y todas e lias inh iben lasoportunidades educa tivas de lo s nifio s:


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666 Sodologia

Ap re nd ie nd o a n o tr ab aja r: lo s mac hito sM as de dos decades despues de que W illis reaLizara su estudio sobre Los coLegas de Bir-m ingham , otro socioloqo, Maimn Mac an GhaiLL, investiqo L as experiencias de L os chicos declase obrera deL coLegio britanico de Parnell, en La zona de Las W est M idlands (1994). A Macan G haillLe interesaba especialm ente com o desarrollan los a l u m nos varones unos determ ina-dos tipos de masculinidad en el momenta en que se convierten en hombres adultos. Su estu-dio tuvo mucha inftuencia en D ian Reay, cuya descripcion de la transicion de Shaun de la es-cuela prim aria a La secundaria abria este capitulo. Mac an G haill pretendia com prender comolos muchachos de clase obrera de los noventa veian su propia transicion a la edad adulta ysus perspectivas de futuro. A diferencia de los colegas de Willis, los chicos deL coLegioParnell crecian a La sombra del paro, el derrumbamiento de La base fabriL de La region y la re -duccion de las prestaciones del gobierno para los jovenes .

Mac an Ghaill descubrio que la transicion a la madurez para Los muchachos de este insti-tuto era un fenorneno mucho mas fragmentado que el que habian experimentado Los chicosd e Wi ll is v eint ic in co afios antes. Ya no habia una trayectoria clara que llevara desde el cole-gio hasta la vida Laboral. Muchos de los muchachos del centro consideraban que La vida des-pues de el se caracterizaba por La dependencia (sobre todo respecto a la familia), unos inu-tiles programas publicos de formacion y un mercado Laboral inseguro, nada favorable a losjovenes con cualificacion manual. M uchos estudiantes no tenian claro que importancia teniala educacion para su futuro. Ese sentimiento de confusion se manifestaba en la gran varie-dad de respuestas que suscitaba la escolarizacion: mientras que algunos de los grupos deam igos intentaban trazarse cam inos de ascenso sociaL convirtiendose en triunfadores acade-micos 0 en nuevos emprendedores, otros mostraban su abierta y completa hostilidad alcolegio.

D e los cuatro grupos de amigos que Mac an Ghaill identified en el centro, los machi-tOS era el grupo mas tradicional de clase obrera. Los machitos se habian constituidocomo grupo al hacerse adoLescentes y eran los que peores notas sacaban en todas lasasignaturas. Su actitud hacia la educacion era descaradamente hostil: compartian La ideade que el instituto formaba parte de un sistema autoritario que exigia cosas sin sentido asus cautivos alum nos. AlLi donde Los coLegas de W illis encontraban formas de m anipulareL entorno escolar en su beneficio, Los machitos se mostraban desafiantes respecto a supapel dentro de el,

Aprend iendo a trabajar: el analisis de PauL W illis de La r eproduccion cuLturaLUn celebre analisis de 1areproduccion cultural es el que ofrece el informe de un estudio decampo que llev6 a cabo Paul Willis en una escuela de Birmingham (Willis, 1977). Aunquese realiz6 hace tres decadas, sigue siendo un clasico de la investigacion sociologica.

La cuesti6n que Willis se propuso investigar era de que manera se lleva a cabo la repro-ducci6n cultural 0, segun el 10 expresa, como los nifios de clase trabajadora obtienen em-pleos de clase trabajadora. Con frecuencia se piensa que durante el proceso de escolariza-ci6n los nifios de clase baja 0 procedentes de grupos minoritarios simplemente Uegan a


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17. Educaci6nPara los orqanos directivos de Parnell, los m achitos eran el grupo m as peligroso de los

que tenian esa actitud antiescolar. Se alentaba a los profesores a tom ar con ellos medidasm as claram ente autoritarias de los que se tenian con otros alum nos. los alardes sim bolicosde m asculinidad que hacfan los m achitos -com o llevar determ inada vestim enta, peinados ypendientes- fueron prohibidos por La d ireccion del centro. los profesores participaban enla vigiL ancia de los estudiantes, los controlaban constantem ente en los pasillos, les adver-n a n de que tuvieran cuidado de lo que hacian y les instaban a cam inar correctam entepor los pas il los .

Para los m achitos, el instituto de secundaria fue ellugar en el que se hicieron aprendi-ces de tipos duros. E l centro no tenia que ver con los tres pilares basicos -leetura, escri-tura y aritm etica-, sino con otros alternativos -pelearse, foLLary jugar al futbol. Para losm achitos, los valores clave eran cuidar de tus colegas y ma nte ne rs e ju nto s . E l in stitu tose convertia en un territorio en disputa, lo m ism o que las calles. los m achitos observaban alos profesores igual que a las fuerzas del orden (con un ollm pico desden) y cretan que eranl a principal causa de conflicto dentro del centro educativo. Se negaban a respetar la autori-dad de los docentes dentro del instituto y estaban convencidos de que siem pre les estabante nd ie nd o tram p as p ara c as tig arle s, s om eterle s a d is cip lin a 0 humillarles.A l igual que los colegas de W illis, los m achitos tarnbien re la cio na ba n e l tra bajo y el

exito acad em ico co n alg o inferio r y afem inado. los estudiantes que destacaban por sus no-tas eran catalogados de triunfadores gilipoLL as. R echazaban de plano los deberes por con-siderar que no eran apropiados para hom bres. C om o cornento leon, un m achito: E l trabajoque haceis aqui es de nenas. No es un autentico trabajo. Solo es para nifios. E llos [los profe-sores] intentan que escribas cosas contando com o te sientes. iY a ellos que cofio les im por-ta! (M ac an G haill, 1994: 59).

El trabajo de M ac an G haiLLdem uestra que los m achitos, m as que otros grupos de com -paiieros, atravesaban una particular crisis de m asculinidad, pues estaban viviendo unam asculinidad de clase obrera obsoleta, centrada en torno al trabajo m anual, en un m om entaen el que ese tipo de empleos habia dejado de tener futuro. Segun M ac an GhaiLl, seguianfantaseando con La sociedad de pleno em pleo en La que habian vivido sus padres y su stics, A unque parte de su comportam iento daba la im presion de ser hiperm asculino y , portanto, defensivo, lo cierto es que estaba basado en una vision de clase obrera del mundo,heredada de generaciones anteriores. (L a form acion de la m asculinidad se trata en el capitu-lo 12 , Sexua lidad y genero, en pp. 444-450 .)

descubrir que no son 1 0 bastante listos como para confiar en obtener trabajos bien paga-d o s 0 de categoria en sus futuras vidas profesionales. En otras paJabras, la experiencia delfracaso academico les enseiia a reconocer sus limitaciones intelectuales: habiendo aceptados u inferioridad, pasan a ocupaciones con limitadas perspectivas profesionales.

Como Willis sefiala, esta interpretacion no cuadra en absoluto con la realidad de la viday las experiencias de las personas. Las ensefianzas de la calle que aprenden los que per-tenecen a barrios pobres pueden tener poca 0 ninguna relevancia para el exito academico,peroimplican un conjunto de conocimientos tan sutil, complejo y que requiere tanta habili-d a d , como cualquiera de las tecnicas intelectuales ensefiadas en la escuela. Pocos nifios -si

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668 Sociologiaes que hay alguno- dejan la e cuela pen ando: Soy tan im becil, que 10 que m e m erezco ye adecuado para m i e pasarm e el d ia ap ilando cajas en una fabrica . S i los nifios de en tor-nos m eno priv ilegiados acep tan trabajos in ferio re in en tirse fraca ados durante toda uv id a, tie nen q ue inte rv en ir o tro fa cto re s.W illi e centro en un determ inado grupo de ch icos del co lcg io , y paso rnucho tiempocon ellos. Lo m iem bros de la pand illa , que se au todenom inaban 10 co legas , eran b lan-co ; a la e cuela asistian tarnb ien m ucho nifios de origen a ia tico y an tillano . W illis de cu-brio que 10 co lega ten ian una com prensi6n aguda y per p icaz del i tem a de au toridad e -co lar, pero la u tilizaban para luchar con tra e e si tem a y no para colab rar con 6 1 .onsideraban el co leg io com o un en torn extrafio que , in em bargo , pod ian m anipular parasus prop io fine . O btenian p lacer del constan te conflic to que m anten ian con 10 profcsorey que, en g nera l e lim itaba a pequefias e caram uza . Le gustaba de cubrir 10 puntoflacos de las pre tensiones de au toridad de 10 profe ore ,a i com o us prop io puntos deb i-le s c omo in div id uo s.

n c lase , por e jem plo, se e peraba de 10 n ifios que e en taran en ilencio , estuv ieranqu ie to y se ocuparan de u trabajo , pero 10 co legas no paraban quietos, excep to cuando lam irada del p rofe or para lizaba a uno de ellos m om entaneam entc; cuch icheaban a escond i-da 0 se pa aban papelitos que rozaban el lim ite de la in ubord inaci6n , pero que pod ianju ti f icar i se les ped ian exp licac iones.Los co legas reconocian que el trabajo eria m uy parecido a la escuela, pero e taban de-eando tener uno . No e peraban obtener atisfacci6n d irecta del en to rno labora l, pero e ta-ban im pacien te por ganar un alario . L ejos de acep tar los em pleo que con egu ian nta lle re de cam bio de ruedas, com o enm oquetadores fon taneros, p in to res y decoradore -u sen tim ien to de in ferio ridad les hac ian m o trar una actitud despectiva y de upcrio ridadhacia e l trabajo , igual que hacia la escuela . D isfru taban de la po ic i6n adu lta que se deriva-ba del trabajo , pero no ten ian in teres en desarro llar una carrera por si m ism o. orno W i-lli e fia la, e l n to rno de los trabajo de cuello azu l a rnenudo im plica rasgo cu ltu ra le ba-tan te im ilare a los que 10 co lega creaban en u cu ltu ra an tie co lar: b rom as, un ingen iodesp ierto y la capacidad de ubvertir 10 que so lic itan las F igura de au toridad cuando seanecesario . S610 en etapa po terio res de u v ida podran Ilegar a considerarse atrapado enun trabajo arduo y poco satisfac to rio . S i tienen fam ilia, e po ib le que m iren hacia arras Yque consideren , a po teriori y con dese peranza , que la educacion era u (m ica e capato ria.S in em bargo , si inten tan tran m itir e ta concepcion a us h ijos, e probab le que no tenganrn a exito que su prop ios padre .

E nfoqu es pos tm oderno s de La educadonH acia la decada de 10 noven ta, rnuchos socio logo hab ian abandonado la teoria de los con-flic tos ocia les en favor del postm odern i m o (alguna de las princ ipa les idea que 10 su -ten tan fueron in troducida en el cap itu lo 4 pp . 132-134). Podem os encontrar una aporta-c i6n im portan te de 10 que supone el postm odern i m o para la educacion en la obra de 10ocio logos britan icos R obin U sher y R ichard Edw ard , para qu iene la teoria de la educa-c i6n basada en el funcionali m o 0 en la teoria del conflic to son m odern istas . A cep tan lam etanarrativa de que la educacion d ifunde creencias rac ionale en lugar de super tic ione


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1 7. E du ca cie n 669prernodernas. E sta v ision de la educacion es una v ision de progreso . L a educacion permi tea los ind iv iduos pensar lib re y racionalm ente, 10 que hace posib le el p rogreso socia l y la in -novacion. Como postmodernistas, Usher y E dw ard s rech azan esa m etan arra tiva , So n escep-tieos an te la afirm acion de que la ciencia y la razon pueden responder a todos los prob le-m as hum anos y que exista una un ica verdad. No ven ninguna razon par la que debae n se iia cs e u n plan d e e stu dio s en vet. de o tro , a par la que algunas m aterias sean m as im -portantes q ue o tra s.Las c r ft ic a s que p lan tean U sher y Edwards llevan a la pregun ta: i,Com o seria un siste-m a educativo postmoderno?. Aunque discuten varias posibilidades, se muestran partida-rios de desarro llar un sistem a que acep te el p lu ra lism o cultu ra l y la d iversidad , que son fun-darnentales para los pensadores postrnodem istas. Este sistem a o to rgaria Iibertad a losind iv iduos para configurar sus prop ios prograrnas educativos m ediante el aprend izaje per-manen t e 0 la exploraci6n de Ia d iferencia cu ltu ra l, po r ejem plo (U sher y Edw ards, 1994).

A hara procedem os a tratar la desigualdad en la educacion -incluyendo el genera , la et-nicidad y l a c la s e- s- y a partir de ahi analizarernos nuevas teo rias sabre los resu ltados.

Desigualdad y educaci6nE I p la n de estudios fo rm al de los colegios, aparte de la part icipacion en los juegos , ya nodist ingue de fo rm a sistem atica en tre chicos y chicas . Sin embargo , existen otros puntos dee n tr ad a p a ra el desarrollo de la s diferencias de genera en la educacion, En estes se inciu-yen las expecta tivas del p ro feso r, los rituales escolares y o tros aspectos de un p lan de estu-d ios ocu lto . A unque las norm as se van relajando poco a poco , la reg lam entacion que ob ligaa las ch icas a llevar vestido 0 fa lda en el co leg io constituye una de las fo rm as m as obv iasd e tip ificacion en fu ncio n de l genera . La consecuencias van m a s alla de la m era aparien-cia. A l llevar esta vestim en ta, las ch icas no pueden sen tarse de form a descuidada, practical 'j ue g os a g it ad o s ni, en ocasiones, co rrer tan to com o podrian.

Los libros de texto tarnbien ayudan a perpetual' los estereotipos de genera. AU11que tam-b ie n e sto e st! '! carnbiando, lo s lib ros de cuen tos de las escuelas prirnarias suelen presen tar anifios q ue tien en iniciativa e in de pen de nc ia, rn ie ntra s que las c hic as, c uan do a pa re ce n, sonmas pasivas y cuidan de sus nermanos. Las lecturas escritas especialmente para las chicassu ele n tener un cornponente de aven tu ra que, sin em bargo , s itu a c ua iq uie r in tr ig a 0 misterioen un co ntexte d om estico 0 esco lar, L os lib ros de aven tu ras para ch icos tienen un horizon tem as am plio . co n h ero es q ue v ia ja n a iu ga re s lejanos 0 que d isfru tan de una fuerte indepen-d en cia e n otros sentidos (S ta tham, 1986). En secundaria, las ch icas suelen ser invisiblespara la rnayoria de los textos de ciencias y maternaticas, 10 cual perpetua la idea de que es-la s so n asignaturas rnasculinas.Las d iferencias de genero en la educacion tam bien resu ltan obv ias cuando se observa Ia

eleccion de asignaturas en las escuelas, ya que se suele pensar que algunas son m as ade-cu ad as p ara ch icas 0 para ch icos. L a socio loga B ecky F rancis ha sefialado que las chicastienen mas probabilidades de ser dirig idas hacia asignaturas con rnenos prestigio academi-co (200 0), por 1 0 que suele haber una gran d iferencia en las carreras que deciden estudiar,E n el cu rso 200 1-2002, a lrededor del 75% de los jovenes en tre d iecise is y d iecio ch o afio sque se incorporaban al nivei A (0 equivalente) en estudios d e fis ic a 0 informatica en el R ei-


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670 Sociologfano Unido y el 60% de los que optaban por matematicas eran chicos, Par contra, el 70% delas admisiones para estudios sociales y literatura inglesa y el 95% de las de econornia delhogar eran chicas.

ELgenero y el ex ito escolarDurante muchos afios, las chicas soltan abtener unos resultados medias superiores a losdelos chicos, basta que llegaban a [a mitad de la ensefianza secundaria, Despues se quedabanatras y e!los comenzaban a tener mejores notas en los examenes que, en Gran Bretaila, d a nacceso a la ensefianza secundaria y universitaria, a los dieciseis y dieciocho aiios respecti-vamente, y tambien en la universidad. Las investigadoras feministas, preocupadas poresadesigualdad, realizaron varios estudios importances sabre la incidencia del genero en elproceso de aprendizaje. Descubrieron que los programas de curso solian estar dominadospor los hombres y que en clase los profesores dedi caban mas atenci6n a los chicos que a laschicas.

Sin embargo, en los ultimos aiios el debate sobre el genero en los colegios ha sufridouna transforrnacion espectacular, Ahora los chicos can malas notas son el principal temade conversaci6n tanto de los educadores como de los encargados de elaborar politicas ..Des-de principios de los noventa, las chicas comenzaron a superar permanentemente las califi-caciones de sus compafieros varones en todas las asignaturas y niveles del sistema educati-vo britanico. Los estudios realizados en Estados Unidos aportan datos similares: lasj6venes tienen mas probabilidades de continuar mas afios escolarizadas, acceder a Ia educa-cion secundaria y continuar hasta conseguir una diplomatura 0 licenciatura.

El problema del fracaso escolar ha sido objeto de mayor preocupacion porque se vin-cula con un conjunto de problemas sociales generales, como son la delincuencia, el desem-plea, las drogas y los hogares monoparentales. La combinaci6n de estos factores ha dadolugar a 10 que se ha denominado crisis de la masculinidad (tratada en el capitulo 12,pp. 445-450) Y analizada en este por Mairtln Mac an Ghaill. Los varones que dejan prontoel colegio a can malas calificaciones tienen menos posibilidades de encontrar buenos tra-bajos y de fundar familias estables. A medida que vaya cambiando aun m as la situaci6necon6mica de Gran Bretafia, los hombres jovenes con escasa preparacion acadern ica i r a ndisponiendo de menos puestos manuales no cualificados. Entretanto, una gran proporcion-el 70%- de los empleos que crea el sector servicios, que crece rapidarnente.estan sien-do ocupados por mujeres.

La explicaci6n del desfase de gElnerOSe han dado diversas explicaciones al cambia radical que se ha percibido en los resultadoseducativos segun el genero en la ultima decada, Uno de los factores que hay que tener encuenta aJ explicar Jos logro.s de la s chieas en el eolegio es Ja influencia que ha tenido en suautoestima y expectativas el movimiento ferninista. Muchas chicas que ahora estan en lasauJas han crecido rodeadas de ejemplos de mujeres trabajadoras: de hecho, muchas de susrnadres tienen empleos fuera de casa. EI contacto con estes modelos positives aumenta en


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17 . Educacion 671la nifias la conciencia de que pueden acceder a oportunidade profesionales y pone en telade ju icio e l estereotipo trad icional de la m ujer com o am a de casa. O tro de los resu ltados delfem in ism o e s q ue 10 p rofe sore s y educadore e han hecho rna conscientes de la di: crirni-nacion en razon del genero dentro del si tem a educativo. En 10 ultirnos anos m uchos cen-tros han tom ado m edidas para evitar lo s estereotipos de genero en las clas s, para an im ar ala n ina a explorar a ignaturas trad ic ionalm ente m asculinas y para optar por instrum en-to. ed uc ativo s q ue n o tengan un sesgo de genero.A lgunas de las teorias q ue p re te nd en explicar el desfase de genero en los colegios see en tra n e n la . diferente fo rm a de aprender que tienen chicos y chicas. Con frecuencia eeonsidera que ellas on rna organizadas, que esran mas motivadas y que maduran anteque l os varones. U na rnuestra de ello es que las ch ica suelen relac ionar e entre si m edian teeJ habla y las capacidades verbale . Lo c hicos, p er su parte, sociaJizan de un m odo masactivo -m edian te el deporte, los juego de ordenador y dando vueltas por eJ pati y ucom portam ien to suelc ser m as indisc ip linado en clasc. A parentem ente , los profesor s, queparecen exigir m enos a los ch icos que a las chicas y que con ien ten las p rtu rbaciones queoca ionan los prim ero prestandole m a atencion parecen confirm ar esta pau ta gene-rales.

Ott de 10 razonamiento e centra en e\ conjunto de actitudes y per pectivas chulescao pu esta s a la educacion y al aprend izaje que com parten m uchos chicos (10 e tud io des a-rro lla do s pO I' P a ul W i llis y Mairtin M ac an Ghaill que ya v imo ofrecen m uestra em piricade e ta teorias). Para varios auto res, el a lto indice de exclu i6n y de absen tismo e co larp rocede de la idea d que aprender es un mal rollo. En 1998, S tephen B yers, en tonces d i-re cto r de c alid ad e du ca tiv a d el g ob ie rn britanico, afirm o que debemos de afiar esa cu ltu -r a ch ulesca, op ue sta al aprendizaje, que se h a ven ido desarro llando en los u ltim o a n o s yn o e nc og er im p lem en te 10 hom bros diciendo que 10 chicos siem pre eran chicos.

iR ealmente tienen que ver las m alas calificaciones con el genero?A lguno estudioso han cuestionado la enorrne atenci6n -yrecursos- que e ha concedi-do a solucionar 10 problem as d 10 chicos con mala notas. Para e llos, el de fase de gene-ro en cuan to a la capacidades ling i.iistica es a lgo que e puede apreciar en todo el m undo.D iferencia que so lian atribu ir e a la sana ho lgazaneria de los ch ico ahora estan levan-tand o una p olv ared a de polernica y u citan frenetico intentos de m ejora de 10 re ultadosd e 10 m uchacho . on la pro liferacion de objetivos nacionale que pretenden alcanzar uncierto nivel de calificacione , de cia ificaciones de co l g io y de com paracione in terna-c ional del n ive l de alfabetizac i6n , que ponen la d iferencias a la vista de todos, los re-ultados equitativo e n el am bito ed uc ativo e han convertido en una prioridad clave.Para 10 criticos, toda e ta atencion que e presta a 10 chico ' 10 que hace es ocultaro tro tipo de de igualdad que e dan en el ambito educativo. Aunque la chicas han gana-do posic ione en m uchas areas, siguen sin tener l a m i mas posib ilidade que los chicos deoptar por asignatu ra que les conduzcan a carreras en 10 s ec to re s t ec n ol 6g ic o 0 cientifico()a ingenierias. A partir de 1 0 o nc e an os, 1 0 cnicos se despegan de la ch icas en las asig-naturas cien tifica y iguen superando la en ellas hasta que llegan a la un iver idad : en m a-teria com o quim ica e inform atica , que on esenciales para el crec im iento del tipo actual de


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672 Sociologiaeconom ia, ello iguen dom inando. Aunque puede que un m ayor nurnero de m ujeres esreentrando en la educacion upcrior, continuan viendo e desfavorecidas en I m ercado labo-ra l en cornparacion con los hom bres que tienen su m i m a cualificac ion ( p. rein , 1998).Para 10 e tud ioso , rn a que el genero , los fac tores que m as desigualdad producen en e lam bito educativo on 1 0 relac ionados con la clase y la etnic idad . P or ejernplo, si se cornpa-ran los resu ltados d estudian tes de d iversas c ia e sociales, queda claro que el 70% de losh ijo de la clase profesional m as alta consigue notas sati factoria en rna de cinco a igna-tu ras en 10 exarnene nacionale, [ren te a 010 el 14% de los procedentes de hogares declase obrera. C entrarse en los ch icos fracasados e . engafioso , afirm an los criticos, ya queen la ociedad 10 hombre siguen dom inando las posiciones de poder. Sefialan que los rna-Io re ultado de 1 0 muchachos de clase obrera tienen m enos que vel' con el genero quecon las desventaja de ucla e social.

El q en er o y la educaci6n superioromo vimos an teriorm ente (pp. 654-656), en las ultim a decada e ha producido un con i-derable aum ento en el nurnero de e tud ian tes de educacion superior. Uno de los aspectosm as significa tivos de este fenorneno es el aum ento de e tudiante fem enino. n 2001-2002,

el 56% de los e tudian tes un iversita rios a tiem po total y parc ia l eran mujeres. to upone lareversion de la situac ion que ocurria hac tan so lo algunas decadas, cuando habia m uchorna e tud ian tes varones que m ujeres. En 2001-2002 habia sei veces m as rnujeres univer i-tarias en G ran B r tafia qu en 1970 -1971, Y solo do veces y m edia e l num ero de hombre.

Las organizaciones de m ujeres britan icas y de o tros lugares han atacado con frecuenciala di crirn inacion exual en los coleg ios y en la educacion sup rior. Las mujeres todav iatienen una repre en tacion e ca a en tre el p rofesorado universitario , especial m ente en lospuestos de responsab ilidad. En 2002-2003 , aunque las m ujere con titu ian el 39% del per-onal acadern ico , so lo el 26% de los profesores titu lares e investigadores eran m ujere , yhabia 1.860 profesora , 1 0 que uponia el 14% del total. No ob tante , hay una fuerte ten-dencia hacia una m ayor igualdad de genero en la en eiianza uperio r. Las c ifras rec ien cita-da uponen un 5

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