GESTIÓN DEL DIRECTOR EN LOS CENTROS DE...
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
GESTIÓN DEL DIRECTOR EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN INICIAL
Trabajo de Grado para optar el grado de Magister Scientearium en Educación Mención Planificación Educativa.
Autora: Prof. Irama Rodríguez
C.I: 7.966.343 Tutora:
Magister. Gladys Parra de Vílchez
Maracaibo, Marzo 2012.
DEDICATORIA
Es para mí una gran satisfacción escribir estas líneas, donde quiero expresar que para
lograr este tipo de meta no basta la constancia, el esmero, la disposición y el
entusiasmo que debe acompañarnos a lo largo del desarrollo de este gran aprendizaje,
siempre hará falta que nuestro amado JESUS, nuestro Padre Celestial nos llene de
fortaleza y nos ilumine el camino que emprendemos para hacernos más fácil cada día,
por esta valiosa razón dedico este logro a ti
JESUS MISERICORDIOSO y DIOS PADRE TODOPODEROSO.
Así mismo, les dedico este tan esperado logro a mis dos hijos y a mi esposo, por
entenderme y apoyarme en todo momento.
A mis padres, por su apoyo emocional y espiritual que tanto me ha fortalecido.
A todas esas personas, familiares y amigos que de algún modo estuvieron presentes en
la construcción de este sueño.
“PARA USTEDES”
IV
AGRADECIMIENTO
El aprendizaje es un proceso continuo en el cual participan varios actores significativos,
por eso quiero comenzar agradeciendo a la Profesora. Magister: Gladys Parra, por
haber aceptado ser la tutora de mi trabajo de investigación, por su dedicación,
constancia y acompañamiento profesional, por todos esos conocimientos que compartió
conmigo a lo largo de esta construcción, la cual hoy vemos concretada, mis infinitas
gracias y que DIOS la bendiga.
Agradezco a la Misión Ciencia, que me dio la oportunidad de iniciar mis estudios de
postgrado, y a la Universidad del Zulia División de Estudios para Graduados de la
Facultad de Humanidades y Educación, por permitirme desarrollar y fortalecer mi
formación profesional, y a todos los profesores que participaron de ello.
Mi agradecimiento a los directores y docentes de los Centros de Educación Inicial de la
parroquia Ambrosio de Cabimas por sus aportes.
“A todos... GRACIAS”.
V
ÍNDICE DE CONTENIDO
Pág.FRONTISPICIO.................................................................................................... II
VEREDICTO........................................................................................................ III
DEDICATORIA..................................................................................................... IV
AGRADECIMIENTO………………….………………………………………………. V
ÍNDICE DE CONTENIDO………………………………………………..………....... VI
ÍNDICE DE CUADROS…………………………………………………………......... VII
ÍNDICE DE TABLAS….………………………………………………………………. VIII
RESUMEN........................................................................................................... IX
ABSTRACT………………………….…….…......................................................... X
INTRODUCCIÓN……………………………………..……………........................... XI
CAPÍTULO I: El PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema……………..……………….………………… 19
1.2. Formulación del Problema…………………………………...……................ 24
1.3. Objetivos de la Investigación………………………………………………… 25
1.4. Justificación de la Investigación………………………………...………….... 26
1.5. Delimitación de la Investigación………………………………...………….... 27
CAPÍTULO II: MARCO TEORICO
2.1. Antecedentes de la Investigación………………………………………………. 29
2.2. Gestión Escolar…………………………………………………………………... 34
2.2.1. Dimensiones de la Gestión Escolar……………………...……………. 37
2.2.1.1. Dimensión Pedagógica Curricular………………………………… 38
2.2.1.1.1. Gestión del Currículo………………………………………… 39
2.2.1.1.2. Promoción del Cambio Pedagógico………………………... 41
2.2.1.1.3. Monitoreo de Indicadores Educativos……………………… 42
2.2.1.2. Dimensión Administrativa………………………………………….. 47
2.2.1.2.1. Toma de Decisiones……………………………................... 49
2.2.1.2.2. Investigación Institucional………………………………….. 50
2.2.1.2.3. Plan Institucional…………………………………………...... 52
VI
2.2.1.3. Dimensión Organizativa……………………………………………. 56
2.2.1.3.1. Enfoque Organizativo de Tipo Estructural………................ 58
2.2.1.3.2. Enfoque Organizativo de Recursos Humanos…………….. 58
2.2.1.3.3. Enfoque Organizativo Político……………………………….. 59
2.2.1.3.4. Enfoque Organizativo Simbólico. ………………………..... 60
2.2.1.4. Dimensión Comunitaria y de Participación Social…………….... 61
2.2.1.4.1. Conformación de la Comunidad Educativa………………… 63
2.2.1.4.2. Articulación Escuela- Familia-Comunidad……………….. 65
2.2.1.4.3.Participación de las Redes Sociales del Entorno
Educativo………………………………………………………
66
2.3. Modelos de Gestión Escolar……………………………………….…............... 68
2.3.1. Gestión Estratégica………………………………………….…............... 69
2.3.1.1. Misión Institucional…………………………………………….. 71
2.3.1.2. Visión Institucional…………………………………………...... 73
2.3.1.3. Valores Institucionales...……………………………………… 74
2.3.2. Gestión del Cambio……………………………………………………… 76
2.3.2.1. Cambio Organizacional……………………………………..... 78
2.3.2.2. Clima Organizacional…………………………………………. 79
2.3.2.3. Cultura Organizacional……………………............................. 80
2.3.3. Gestión Institucional……………………………………………………… 81
2.3.3.1. Autonomía Institucional……………………………………...... 82
2.3.3.2. Evaluación Institucional……………………………………….. 84
2.3.4. Marketing Educativo……………………………………………………... 85
2.3.4.1. Imagen Institucional……………………………...................... 87
2.3.4.2. Comunicación Institucional…………………………….……… 88
2.4. El Director como agente de cambio…………………………………………… 89
2.5. Funciones Gerenciales del Director en la Gestión Escolar…….................. 92
2.5.1. Planificación………………………………………………………………. 94
2.5.2. Organización……………………………………………………………… 97
2.5.3. Dirección………………………………………………............................ 100
2.5.4. Control………………………………………...………………………….. 103
2.6. Estilos de liderazgo del director.………………………………………………... 106
2.6.1. Estilos Tradicionales de Liderazgo.…………………………………….. 109
2.6.1.1. Estilo Autocrático………………………………………………... 110
2.6.1.2. Estilo Democrático…………………………………………........ 112
2.6.1.3. Estilo Laissez Faire…………………………...….................... 114
2.6.2. Estilos Vanguardistas de Liderazgo……………………….................... 116
2.6.2.1. Liderazgo Transaccional……………………………………..... 116
2.6.2.2. Liderazgo Transformacional…………………………………. 118
2.6.2.3. Liderazgo Carismático………………………………………..... 120
2.6.2.4. Liderazgo Visionario…………………………………………… 122
2.6.2.5. Liderazgo de Equipo…………………………………………… 124
2.7. Gestión Escolar del Director en el Nivel de Educación Inicial……………… 127
2.8. Variables de la Investigación…………………………………………………… 133
2.8.1. Definición Conceptual……………………………………………………. 133
2.8.2. Definición Operacional…………………………………………………… 134
2.8.3. Operacionalizacion de las Variables…………………………………… 137
CAPÍTULO III: MARCO METODOLOGICO
3.1. Tipo de Investigación……………………………………….………………........ 139
3.2. Diseño de la Investigación…………………………………………………....... 140
3.3. Población…………………………………………………………….................... 140
3.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos………………………....... 143
3.5. Validez y Confiabilidad del Instrumento……………………………………...... 144
3.6. Programación de Actividades de Investigación……………………................ 146
3.7. Técnicas para el Procesamiento y Análisis de la Información……………… 147
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4. Análisis y Discusión de los Resultados…………………………………….......... 149
CONCLUSIONES……………………………………………………......................... 181
RECOMENDACIONES…………………………………………………………......... 185
CAPÍTULO V: PROPUESTA DE LINEAMIENTOS ESTRATEGICOS
SOBRE GESTION ESCOLAR
Presentación………………………………………………….……………………. 188
Justificación…………………………………………………………..………......... 188
Objetivos de la Propuesta…………………………………………………........... 190
Lineamientos Estratégicos.……………………………………..………………… 190
Plan de Acción…………………………………………………………................. 197
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………….................. 202
ANEXOS………………………………………………………………….………......... 212
ÍNDICE DE CUADROS Pág. Cuadro N° 1. Operacionalizacion de las Variables……….………………….. 137
Cuadro N° 2. Distribución de los Centros de Educación Inicial Públicos del
Municipio Cabimas por Parroquias (año 2012)………………………………..
141
Cuadro N° 3. Distribución de la Población de Directores por Nivel
Académico, en los Centros de Educación Inicial, Parroquia Ambrosio de
Cabimas (año 2012)……………………………………………………………..
142
CuadroN°4. Distribución de la Población del Personal Docente por Nivel
Académico, en los Centros de Educación Inicial, Parroquia Ambrosio de
Cabimas (año 2012)………………………………………………………………
142
Cuadro N°5. Distribución de la Población de Directores y Docentes, en los
Centros de Educación Inicial, Parroquia Ambrosio de Cabimas(año 2012)
143
Cuadro N°6. Baremo de Medición…………...…………………………........... 144
VII
ÍNDICE DE TABLAS Pág.TABLA N°1. Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un
Modelo de Gestión Estratégica………………………….....................................
149
TABLA N°2. Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un
Modelo de Gestión del cambio………………………………………………………
151
TABLA N°3. Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un
Modelo de Gestión institucional……………………………………………………..
152
TABLA N°4. Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un
Modelo de gestión como el Marketing educativo………..……….........................
153
TABLA N°5. Resultados generales sobre la implementación de Modelos de
Gestión Escolar en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas………….
154
TABLA N°6. Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión
Pedagógica Curricular presente en la Gestión Escolar del Director……….....
155
TABLA N°7. Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión
Administrativa presente en la Gestión Escolar del Director……………………
157
TABLA N°8. Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión
Organizativa presente en la Gestión Escolar del Director………………………
158
TABLA N°9.Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión
Comunitaria Participación Social presente en la Gestión Escolar del Director...
160
TABLA N°10. Resultados generales sobre las Dimensiones presentes en la
Gestión Escolar de los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas……………
161
TABLA N°11. Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño de
la Planificación como Función Gerencial de la Gestión Escolar……………..
162
TABLA N°12. Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño de
la Organización como Función Gerencial de la Gestión Escolar……………....
164
TABLA N°13. Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño de
la Dirección como Función Gerencial de la Gestión Escolar……………………
166
TABLA N°14. Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño del
Control como Función Gerencial de la Gestión Escolar…………………………..
167
TABLA N°15. Resultados generales sobre las Funciones Gerenciales de la
Gestión Escolar desempeñada por el director en los C.E.I de la Parroquia
VIII
Ambrosio de Cabimas.......................................................................................... 168
TABLA N°16. Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo
Autocrático ejercido por el Director en la Gestión Escolar………………………
169
TABLA N°17. Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo
Democrático ejercido por el Director en la Gestión Escolar………………………
170
TABLA N°18. Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo
Laissez Faire ejercido por el Director en la Gestión Escolar……………………
171
TABLA N°19. Resultados generales sobre el Estilo Tradicional del Liderazgo
ejercido por el director en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de
Cabimas…………………………………………………………………………….......
172
TABLA N°20. Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo Vanguardista
de Liderazgo Transaccional ejercido por el Director en la Gestión Escolar…..
173
TABLA N°21. Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo
Transformacional ejercido por el Director en la Gestión Escolar………..……..
174
TABLA N°22. Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo
Carismático ejercido por el Director en la Gestión Escolar………………………
175
TABLA N°23. Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo
Visionario ejercido por el Director en la Gestión Escolar………………….........
176
TABLA N°24. Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo
de Equipo ejercido por el Director en la Gestión Escolar…………………………
177
TABLA N°25. Resultados generales sobre el Estilo Vanguardista del
Liderazgo ejercido por el director en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de
Cabimas…………………………………………………………………………........
178
RODRIGUEZ P, IRAMA C, Gestión del Director en los Centros de Educación Inicial. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Educación, Mención: Planificación Educativa. Maracaibo 2012. Trabajo de Grado para optar al título de Magister Scientearium en Educación. Tutora: Magister: Gladys Parra de Vílchez.
RESUMEN
En la presente investigación se analiza la Gestión del Director en los Centros de Educación Inicial pertenecientes al Ministerio del Poder Popular para la Educación, ubicados en la Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas, con la finalidad de analizar el modelo de gestión implementado por los directores, para posteriormente determinar las dimensiones presentes de la gestión escolar, el desempeño de las funciones gerenciales y el estilo de liderazgo ejercido en estas instituciones. La investigación permitirá formular lineamientos estratégicos que contribuyan a mejorar el desarrollo de la gestión escolar del director del nivel de educación inicial. El estudio se sustento en los postulados teóricos de Serna (2003), Manes (2003), Chiavenato (2002), Richard (2007), Robbins (2000), Pozner (2000), Álvarez (2000), Navarro (2002), entre otros. Se realizo un estudio descriptivo transaccional nó experimental, donde la población estuvo conformada por 6 Directores y 46 Docentes para un total de 52 sujetos. La técnica utilizada para la recolección de datos fue la encuesta, para lo cual se elaboraron dos cuestionarios dirigidos al personal docente y directivo, validados por cinco expertos y su confiabilidad fue calculada mediante la fórmula de Alfa de Cronbach arrojando ser confiable su aplicación. La técnica para el análisis fue la distribución de frecuencias relativas, obteniendo como resultados, que la gestión escolar implementada por el director tiene una tendencia alta hacia un modelo de gestión estratégica, sin embargo se evidencia debilidad en la atención de las dimensiones de la gestión, sus funciones y en el ejercicio de un liderazgo tradicional autocrático que no se corresponde a las exigencia que emergen en el sector educativo, ante esta realidad se formulan lineamientos estratégicos basados en cuatro lineamientos generales, que ofrecen al director orientación en su acción directiva.
Palabras claves: Modelos de Gestión Escolar, Dimensiones de la gestión, Funciones Gerenciales del Director, Estilos de liderazgo.
IX
RODRIGUEZ P, IRAMA C, Managing Director of Early Education Centers. The University of Zulia. Faculty of Humanities and Education. Division of Graduate Studies. Masters in Education, Major: Educational Planning. Maracaibo 2011. Grade work to obtain the title of Magister Scientiarium in Education. . Tutora: Magister: Gladys Parra de Vílchez.
ABSTRACT
The present research analyzes the director in early education centers belonging to the Ministry of Popular Power for Education, Ambrose Parish located in the municipality Cabimas, in order to identify the management model implemented by the directors, to later present dimensions of school management, performance management functions and style of leadership exercised by these institutions. The research will develop strategic guidelines to help improve the development of school management director level of initial education. The study is based on the theoretical postulates of Serna (2003), Manes (2003), Chiavenato (2002), Richard (2007), Robbins (2000), Pozner (2000), Alvarez (2000), Navarro (2002), among other. A descriptive study was conducted no experimental Transactional, where the population consisted of 6 directors and 46 teachers for a total of 52 subjects. The technique used for data collection was a survey, for which two questionnaires were developed for teachers and directors, which was validated by five experts, their reliability was calculated by Cronbach's alpha formula be suitable and reliable casting their application. The technique for the analysis was the relative frequency distribution, from which emerged the results, which allowed to infer that the school management implemented by the director has a high tendency towards a model of strategic management, however weakness is evident in the care dimensions of management, their functions and the exercise of autocratic traditional leadership does not correspond to the emerging demands in the education sector, so strategic guidelines are formulated based on four general action lines, which offer the director orientation in direct action.
Keywords: Models of School Management, Dimensions of management, Management functions of the Director, Leadership Styles.
X
15
INTRODUCCIÓN
Las propuestas de cambios en el sector educativo, postulan desde la escuela una
nueva función gerencial. La dinámica de la vida escolar, como espacio de actuación
educativa, ha de posibilitar el ejercicio de nuevas formas de asumir su función social,
desde la lógica en la cual los referentes tradicionales han sido modificados para dar
paso a las exigencias de una sociedad que demanda diferentes respuestas para la
formación de una nueva ciudadanía.
La práctica gerencial educativa está íntimamente ligada con la forma que el gerente
o director dirige e involucra a las personas que tiene a su alrededor. Por supuesto,
todas estas prácticas están ligadas a lo que se conoce como el proceso de gestión
escolar, el cual contempla la atención holística de las dimensiones y funciones que
direccionan el proceso educativo, acompañado de un perfil directivo que dinamice todo
el proceso escolar. La visión holística representa un paradigma surgido con la
postmodernidad, centrado en el todo; es decir, lo integro y organizado, es una
tendencia al entendimiento de la realidad escolar desde múltiples interacciones que se
caracteriza por una actitud integradora y orientada a la comprensión de los eventos
cotidianos de una institución educativa.
En este sentido, el Proyecto Educativo Nacional del Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte (2001) puntualiza la necesidad de reflexionar sobre la estrategia y modelo de
gestión educativa, que permitan elevar la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, mediante la acción docente en conjunto con el personal directivo, personal
de la institución, padres, representantes y responsables y comunidad en general para
plantearse el reto de compromiso y corresponsabilidad con los objetivos educacionales
que persigue toda escuela.
Es así necesario analizar el modelo de gestión escolar que se vienen
implementando en las instituciones educativas del nivel de educación inicial del sector
oficial, los cuales deben estar orientado al mejoramiento de los resultados, a través de
la articulación de las dimensiones administrativa, pedagógica-curricular, organizativa y
comunitaria y de participación social , así como del desempeño de las funciones
XI
16
gerenciales y del ejercicio de un liderazgo asertivo y contextualizado en los tiempos
actuales donde la dinámica social y colectiva está inmersa en las organizaciones
educativas para posibilitar el alcance de las metas institucionales.
En correspondencia con lo expuesto, la función del director tiene un alcance social
que debe mantener una constante y estrecha relación con una variedad de situaciones,
en las cuales es necesario tomar firmes y acertadas decisiones que requieren del
consenso de todos los actores involucrados en el hecho educativo, para lograr la
calidad del servicio educativo que se ofrece a los niños y niñas del nivel de educación
inicial.
Se pretende entonces, en esta investigación, constatar que el sistema educativo
demanda de una gestión escolar institucional efectiva que dé respuesta a los cambios
que emergen en lo social, político, económico, tecnológico y cultural, donde la escuela
sea protagonista de la construcción de nuevos escenarios colectivos de saberes y de
intercambio de culturas que sirven de referencia para las nuevas estructuras
organizacionales, donde el director o gerente educativo es un actor primordial en el
desarrollo de estos nuevos esquemas socioeducativos.
Tomando como referencia lo descrito, se considera relevante realizar esta
investigación en torno a la gestión escolar en los centros de educación inicial oficiales
de la parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas, a propósito de analizar el modelo de
gestión implementado por los directores, para llegar a determinar las dimensiones
presentes de la gestión escolar, el desempeño de las funciones gerenciales y el estilo
de liderazgo ejercido por los gerentes educativos. A tales efectos, el estudio se
estructura en cinco capítulos de la siguiente forma:
En el capítulo I se describe el problema, para posteriormente formular las
interrogantes y definir los objetivos generales y específicos que se abordan en este
estudio. Se presenta la justificación de la investigación y se delimita en el tiempo,
espacio y contexto de la misma; así mismo, se identifican los centros de educación
inicial en los cuales se desarrolla todo el proceso de investigación.
17
El capítulo II, refiere el marco teórico que fundamenta la investigación, los
antecedentes y las bases teóricas relacionadas a las variables de la gestión escolar,
dimensiones, funciones, y estilos de liderazgo de los directores de los centros de
educación inicial seleccionados para el estudio, la definición conceptual y operacional
de las variables, al igual que el mapa de variables que se aborda en esta investigación.
Seguidamente, se presenta el capítulo III, constituido por el marco metodológico,
donde se especifica el tipo de investigación, los instrumentos para la recolección de la
información, la descripción de la población de directores y docentes, así como la validez
y confiabilidad de los instrumentos aplicados que permitieron el desarrollo del estudio; y
además, se describen las técnicas para el procesamiento y análisis de la información.
El capítulo IV contempla el análisis e interpretación de los resultados obtenidos de la
aplicación de los instrumentos para la recolección de los datos, los cuales permitieron el
análisis de la gestión escolar de los directores en los centros de educación inicial de la
parroquia Ambrosio de Cabimas. Este análisis e interpretación de los resultados, de
acuerdo a cada una de las variables, dimensiones e indicadores, en correspondencia a
los objetivos de esta investigación, a su vez sirven de punto de partida para definir las
conclusiones y recomendaciones que finalmente se presentan.
Para finalizar se desarrolla en el capítulo V, la propuesta de lineamientos
estratégicos que contribuirán a orientar la gestión escolar del director del nivel de
educación inicial del sector oficial. Con esta propuesta, se busca minimizar las
debilidades encontradas en el análisis de la gestión escolar llevada a cabo por los
directores de los centros oficiales de educación inicial.
18
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
19
1.1. Planteamiento del Problema
En el ámbito mundial, la educación es objeto de discusiones por los especialistas en
la materia y ellos se han centrado en observar la gestión escolar de los gerentes
educativos actuales, motivados por la realidad del proceso educativo y la
responsabilidad que les corresponde dentro de la organización. Esa afirmación hace
pensar en cambios profundos, adaptados a nuevos tiempos, recibiendo impacto los
procesos educacionales relacionados a los modelos de gestión escolar, que tienen
incidencia directa en la calidad de la educación.
En este sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (2005), y la Comisión Económica para América Latina (2007),
revelan la grave crisis del sistema educativo acentuada en la desarticulación y
aislamiento del sector educativo con otros sectores de la sociedad; el carácter centrado
y burocrático de su administración; un proceso educativo centrado en la enseñanza y el
carácter ineficiente del sistema, cuyos síntomas se pueden percibir en los escasos
logros relacionados en las investigaciones, la ausencia de aprendizajes relevantes para
la vida y la inequidad en la distribución de servicios y saberes, entre otros aspectos.
Asimismo, el logro de los objetivos de la educación latinoamericana debe estar
basado en una gestión escolar efectiva, donde el talento humano sea altamente
calificado, según las exigencias sociales, culturales y científico tecnológicas. En
consecuencia, existe la necesidad de cambios permanentes para adaptar las prácticas
pedagógicas y de aprendizaje a un entorno de conocimientos en rápida y continua
evolución; todo ello, enmarcado en una gestión escolar que trascienda sus funciones y
dimensiones hacia la consolidación de dichas propuestas.
En este mismo orden de ideas, la CEPAL-UNESCO (1992) plantean que la creciente
atención y expectativa de la sociedad sobre la educación como eje de la transformación
productiva y el desarrollo de políticas públicas en educación tendientes a ese fin, han
otorgado a la gestión escolar un carácter estratégico. La trayectoria de los modelos de
gestión escolar ha estado ligada, indefectiblemente, a su carácter público, cuyo
contexto está enmarcado en un Estado centralista y jerárquico, que asigna a la
educación la función de construir nación.
20
Actualmente, los procesos de globalización plantean grandes desafíos. La
institución educativa debe imponerse la necesidad de adaptar sus sistemas y modelos
de gestión escolar, para no quedar de espaldas a los nuevos requerimientos de la
sociedad; es decir, la gestión escolar ejercida por el director debe generar una
dinámica, una acción y un contacto con la realidad comunitaria. Para que esta gestión
sea efectiva, debe estar basada en la apertura de un proceso de participación de todos
los actores involucrados, donde el gerente se convierta en un verdadero agente de
cambio, ubicado dentro de una perspectiva global, en un contexto histórico social
concreto, orientando su acción a la construcción de un modelo de sociedad, equitativo,
solidario y de verdadera justicia social.
Cabe destacar que, en Venezuela, el tema educativo ha ganado importancia en
todos los ámbitos o sectores que conforman la nación, por lo que la calidad educativa
es clave para una mayor equidad social, en un país donde los cambios y
transformaciones en lo económico, político, social y tecnológico, son cada vez más
emergentes. Esas transformaciones imponen al sistema educativo un modelo de
gestión escolar más integral y participativa, que garantice su calidad.
Desde esta perspectiva, a nivel nacional, se concibe la gestión escolar como la
función clave para generar los cambios institucionales. La calidad del servicio educativo
plantea nuevos retos en la gestión escolar. Para ello, se hace necesario que el gerente
educativo alcance la cultura de que su acción es un proceso continuo de toma de
decisiones, al ser sujeto de los procedimientos administrativos, académicos y
organizacionales, entre otros, y asuma que sus decisiones deben estar orientadas por
criterios democráticos en un marco informacional que integre las acciones de la gestión
escolar con los fines, objetivos y metas, en la búsqueda de nuevos esquemas
organizacionales, como consecuencia de un acertado modelo de gestión.
La gestión, dentro de las instituciones educativas, debe estar dirigida al alcance de
niveles de calidad, y eficacia en lo administrativo y pedagógico, así como en su
estructura organizacional, y en el logro de una mejor y mayor relación con el entorno
comunitario. Estos planteamientos, permiten vislumbrar una gestión escolar más
efectiva y eficaz, donde se garantice la direccionalidad de la organización educativa
hacia la calidad.
21
Al respecto, Manes (2003, pág. 69) señala que:
“la función de gerencia educativa, es un proceso de conducción de una institución educativa por medio del ejercicio de un conjunto de habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestión estratégica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedagógica, eficiencia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural”
El funcionamiento de las organizaciones educativas se presenta más difícil de
abordar, como consecuencia de la acción de múltiples factores internos y externos
interrelacionados, y de diversos grupos sociales con objetivos diferentes que
interactúan, al mismo tiempo, en un espacio determinado, y donde el gerente educativo
debe mostrar conocimientos gerenciales que propicien la convivencia, la
corresponsabilidad y el cooperativismo como base de una acción educativa que busca
beneficiar a toda la colectividad.
En consecuencia, para garantizar la efectividad de la gestión escolar, es necesario
que el director tenga una visión holística de su quehacer, considerando
institucionalmente las diferentes dimensiones de la gestión escolar, tales como: la
dimensión administrativa, académica o pedagógica, organizacional u operativa, social y
comunitaria; que, desde el punto de vista analítico, le permitirán observar, analizar,
criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organización y el funcionamiento de
la escuela; así como también, le permiten, ver el paisaje de la vida cotidiana de la
escuela, al igual que observar lo que se hace y como se hace al interior de la
institución.
En la gestión escolar, el director debe considerar, además, las funciones gerenciales
para orientar correctamente su acción directiva, en este sentido, Chiavenato (2006:
pág. 146) menciona que:
“la gestión escolar se refiere a las organizaciones que efectúan actividades de planificación, organización, control y dirección a objeto de utilizar sus recursos humanos, físicos y financieros con la finalidad de alcanzar los objetivos comúnmente relacionados con los beneficios económicos”
Es así pertinente, revisar las funciones gerenciales desempeñadas por los directores
escolares en los centros de educación inicial del sector oficial, quienes deben fomentar
como base de su gestión, la planificación, organización, dirección y control, a la par de
22
los contenidos académicos, los cuales deben estar contextualizados y, por supuesto,
acompañados de una gran dinámica comunicacional entre la escuela, la familia y la
comunidad. Las funciones gerenciales son determinantes para el desarrollo de una
gestión escolar exitosa, donde lo cotidiano de la institución se desenvuelva bajo una
conducción sistemática y previsora, que garantice el desarrollo efectivo del proceso
escolar institucional.
La gestión escolar en los centros de educación inicial debe ser desempeñada por
profesionales calificados en el área de gerencia, para lograr llevar a cabo efectivamente
las dimensiones de la gestión escolar, y el desempeño de las funciones gerenciales
inherentes al cargo que se les ha asignado. De igual forma, debe contar con gerentes
con un estilo de liderazgo bien definido que faciliten el desarrollo de los procesos
administrativos, vinculando lo pedagógico, organizacional y comunitario; lo cual
permitirá involucrar a todos los actores significativos que hacen vida en la escuela.
Al hablar de liderazgo del director escolar, se evidencia en la actualidad que este se
ha venido ejerciendo basado en la autoridad y control personal para satisfacer las
percepciones individuales y no colectivas, aisladas del actual mundo competitivo en que
se vive, que solo busca favorecer las exigencias emanadas por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación, ejerciendo una acción empírica o heredada, limitando el
cumplimiento de las funciones que debe desempeñar un gerente educativo a nivel
institucional.
Cabe destacar, que el liderazgo es fundamental y necesario para el desarrollo de
una gestión escolar efectiva. Es por ello que el liderazgo del director se presenta como
eje dinamizador, para el desenvolvimiento efectivo y eficaz de las dimensiones y
funciones de la gestión escolar.
Boyatzis, R (2005, pág. 16) señala que:
“el liderazgo es una habilidad y cualidad positivamente valorada en personas que se encargan de dirigir un equipo de trabajo. El líder se forma y, por ello, es necesario que adquiera habilidades necesarias para el buen manejo de su capacidad y la de su entorno, logrando así los objetivos establecidos de la mejor manera”.
23
Es importante para los gerentes educativos que tienen la responsabilidad de dirigir
una organización educativa, ejercer un estilo de liderazgo que permita una
comunicación directa, clara y oportuna y, así mismo, el trabajo colaborativo de todos los
actores significativos, en correspondencia a un modelo de gestión abierto al cambio,
asertivo, dinámico y proactivo.
Chiavenato (2000) expresa que el líder de hoy debe dominar un sinnúmero de
funciones, que faciliten interactuar con el medio y dirigir con eficiencia los destinos de la
organización. Deberá ser estratega, organizador y proactivo, para poder organizar y
saber hacia dónde va, como va a organizarse y, en cada etapa, saber ser un líder.
En este contexto, la investigación está orientada al análisis de la gestión escolar del
director, en los Centros de Educación Inicial del sector oficial de la parroquia Ambrosio
de Cabimas, donde se describirá el modelo de gestión implementado, así como las
posibles debilidades en la atención de las dimensiones y funciones gerenciales
presentes en la gestión escolar, lo que conllevaría al director a recurrir a mecanismos
aislados de organización gerencial, apartados de la realidad y del contexto educativo,
vislumbrándose un deterioro progresivo que influiría en la debilidad de la estructura
organizacional de dichas instituciones, conduciendo el proceso educativo al fracaso.
Es necesario resaltar que la gestión escolar, en los centros de educación inicial,
generalmente dirige su atención a la dimensión administrativa, dejando en un segundo
plano la dimensión pedagógica, organizacional y comunitaria, las cuales conforman el
contexto escolar y son parte del servicio educativo, dedicándose sólo al cumplimiento
de las exigencias administrativas. Esta situación conlleva evidentemente al malestar
laboral, al descontento de los padres, representantes o responsables y al mal
funcionamiento de la institución, ya que no es asumida la gerencia escolar institucional
con una visión holística del hecho educativo.
Lo anteriormente expuesto, trae como consecuencia, desmotivación en el docente,
incidiendo en el bajo rendimiento académico de los alumnos, poca participación del
personal en las actividades escolares internas y externas; así como, la ruptura de las
relaciones interpersonales, la ejecución de las funciones de cada personal sin ninguna
24
organización previa, la desarticulación del personal de la institución, con los actores
significativos del contexto escolar; es decir, con los padres, representantes, o
responsables, y con la comunidad en general. Tal situación, representaría el desarrollo
de un servicio educativo deficiente, descontextualizado y, por ende, una formación
académica alejada del carácter pedagógico, cultural, humanista y social que soporta el
sistema educativo.
En torno a esta situación, la reflexión es necesaria en el sector educativo, en cuanto
a la importancia de abordar las dimensiones de la gestión escolar, con base en las
funciones gerenciales y de un estilo de liderazgo acertado por parte de los gerentes
educativos, para que los cambios y transformaciones que exigen no solo el sistema
educativo sino la sociedad, puedan desarrollarse de manera exitosa, y todos los
actores involucrados vean el alcance de objetivos comunes y la realización de las
metas trazadas. Por ello, es importante que se establezcan políticas educativas
dirigidas al perfeccionamiento de la gestión escolar.
El análisis del modelo de gestión escolar y su desarrollo por parte del director en los
centros de educación inicial del sector oficial, permitirá diseñar lineamientos concretos
que contribuyan a mejorar el funcionamiento y desarrollo del proceso escolar en dichas
instituciones.
Todas estas apreciaciones, conllevan a plantearse: ¿Cómo se desarrolla la gestión
escolar del director en los Centros de Educación Inicial del sector oficial, de la parroquia
Ambrosio del Municipio Cabimas?; ¿Cuáles son los lineamientos sobre gestión escolar
que pueden proponerse a los directores de los Centros de Educación Inicial?
1.2. Formulación del Problema Con base a los aspectos antes mencionados, se plantean las siguientes
interrogantes:
¿Cuál es el modelo de gestión escolar implementado por el director en los
Centros de Educación Inicial?
25
¿Cuáles son las dimensiones presentes de la gestión escolar en los Centros de
Educación Inicial?
¿Qué tipo de funciones gerenciales desempeña el director en la gestión escolar
de los Centros de Educación Inicial?
¿Cuál es el estilo de liderazgo ejercido por el director en los centros de
educación inicial?
1.3. Objetivos de la Investigación Objetivos Generales
- Analizar la gestión del director en los Centros de Educación Inicial, de la Parroquia
Ambrosio del Municipio Cabimas.
- Proponer lineamientos estratégicos para orientar la gestión escolar ejecutada por
los directores de los Centros de Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio de
Cabimas.
Objetivos Específicos
- Identificar el modelo de gestión implementado por el director, en los Centros de
Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas.
- Determinar las dimensiones presentes de la gestión escolar de los Centros de
Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas.
- Describir las funciones gerenciales desempeñadas por el director en la gestión
escolar de los Centros de Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio del Municipio
Cabimas.
26
- Identificar el estilo de liderazgo ejercido por el director en la gestión escolar de los
Centros de Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas.
- Formular lineamientos estratégicos sobre gestión escolar que contribuyan a orientar
las funciones del personal directivo en los centros de educación inicial del sector
público.
1.4. Justificación de la Investigación
Las investigaciones sobre la calidad educativa revelan que una educación de
calidad, o mejor, una escuela eficaz es el resultado de la construcción de sujetos
comprometidos en el aspecto administrativo, pedagógico, organizacional y político,
presentes en el proceso educativo institucional, aun cuando esto significa una tarea
compleja, ya que implica contextos, actores y situaciones diversificadas.
En esta investigación se analiza la gestión escolar del director, en los centros de
educación inicial objeto de estudio y se justifica, desde el punto de vista social, por
ofrecer argumentos relacionados a las variables de la gestión escolar que permitirán el
análisis de aspectos relevantes relacionados a la misma y, de igual manera,
contextualizar el proceso educativo como un servicio social para recomendar soluciones
y desarrollar acciones dirigidas hacia la efectividad y eficacia de dichas instituciones.
Desde el punto de vista práctico, se fundamenta en los aportes y lineamientos de
acción que, en materia de gestión escolar del director, se brindarán a las instituciones
educativas del nivel de educación inicial, en la búsqueda de una mejor estructura
organizacional a través de un modelo de gestión que aborde las dimensiones implícitas
en el proceso de gestión escolar, articulando sus funciones gerenciales adecuadas a
los cambios y transformaciones que impone la construcción de un nuevo modelo social,
enmarcado en las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007-2013)
y de un perfil del personal directivo que permita el logro progresivo de personas
criticas, analíticas, proactivas y participativas.
27
Desde el punto de vista teórico, se justifica al recoger información relacionada a las
variables de investigación, con el fin de confrontar ideas y presentar basamentos
teóricos necesarios para definir lineamientos sobre gestión escolar que contribuyan a
minimizar las dificultades que se presentan en las organizaciones educativas.
Igualmente, en lo metodológico, la investigación facilita un aporte con los
instrumentos diseñados para recolectar información, los cuales fueron sometidos a un
proceso de validez y confiabilidad y podrán ser aplicados a otras investigaciones
enmarcadas en esta temática. Así mismo, sirve de antecedente a otros estudios por los
resultados que se obtengan, para poder indagar más profundamente sobre las
variables.
Del mismo modo, la investigación está dirigida a las instituciones seleccionadas con
el propósito de presentar un panorama sobre su realidad actual, en cuanto a la gestión
escolar del director; para lo cual, se aportan lineamientos concretos, viables y factibles
que contribuyen a orientar las funciones del personal directivo y solventar los diferentes
problemas o debilidades existentes en los centros de educación inicial.
1.5. Delimitación de la Investigación
Esta investigación está enmarcada en el área de Planificación Educativa, tomando
en cuenta la gestión escolar desarrollada en los centros de educación inicial del sector
público, dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educación, ubicados en
el ámbito geográfico del Municipio Cabimas de la parroquia Ambrosio: C.E.I Rafael
Urdaneta, C.E.I Germán Ríos Linares, C.E.I.B Manuel Méndez, C.E.I.B Rafael María
Baralt, C.E.I Catatumbo, y el C.E.I Marcelino Pulgar, tomando como referencia los
aportes del personal directivo y docente. Igualmente, el estudio está fundamentado
teóricamente para las variables de Gestión Escolar en: Humberto Serna (2003); Juan M.
Manes (2003), Chiavenato (2002), Boyatzis, R (2007), Pozner (2000), Álvarez (2000),
Navarro (2002), entre otros autores. El estudio se realizó durante los años 2010 - 2012.
28
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
29
2.1. Antecedentes de la Investigación
En este capítulo se presentan los diferentes antecedentes de investigación, y las
teorías que fundamentan las variables de esta investigación. En este sentido, los
antecedentes seleccionados resultan una herramienta fundamental de soporte para las
variables objeto de estudio y la construcción del mapa de variables.
Se han consultado algunos estudios que guardan estrecha relación con la variable a
ser investigada, aportando datos relevantes que sirven de apoyo a esta investigación.
Entre los estudios se citan:
El trabajo desarrollado por Saules (2001), de la Facultad de Humanidades y
Educación. División de Estudios para Graduados, titulado Evaluación del Desempeño
Gerencial del Personal Directivo de las Escuelas Básicas, cuyo objetivo fue evaluar el
desempeño gerencial del personal directivo, además de identificar la formación
gerencial requerida para el cargo, las habilidades necesarias y las funciones
administrativas para luego establecer lineamientos de acción, para optimizar el
desempeño gerencial del personal directivo de las instituciones de Educación Básica de
la Parroquia Coquivacoa.
La investigación es de tipo descriptiva, evaluativa proyectiva y de campo con un
diseño no experimental transversal, considerando como población a 11 directivos, 167
docentes, 24 miembros del personal administrativo, 24 obreros y 7.185 padres y
representantes de 11 instituciones de la Parroquia Coquivacoa. La técnica empleada
fue la encuesta, para lo cual se elaboraron tres cuestionarios, validados por seis
expertos.
Este estudio realizado por Saules, ofrece a la presente investigación orientaciones
pertinentes relacionadas al papel del gerente educativo, quien debe poseer habilidades
de formación profesional para desempeñar eficientemente las funciones administrativas
que amerita el cargo directivo en las instituciones, funciones estas que requieren un
profesional de la docencia capacitado en el área gerencial, para el logro de la
optimización del servicio educativo hacia la calidad.
30
González, (2004), en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacin, Decanato de
Investigación y Postgrado, trabajo con: El Liderazgo del Director y su Gestión Gerencial
en las escuelas rurales del NER 218, para determinar la relación entre liderazgo y
gestión gerencial. Esta fue una investigación de tipo descriptiva-correlacional, y la
población objeto de estudio estuvo conformada por 108 sujetos, quedando constituida
la muestra por 52 docentes.
Para la recolección de datos se aplicaron dos instrumentos dirigidos a los docentes,
el primero para medir la variable de liderazgo del director, y con el segundo la variable
de gestión gerencial. Ambos cuestionarios compuestos de 21 ítems. La técnica de
análisis fue la estadística descriptiva, los resultados se agruparon en tablas y gráficos, y
para determinar la relación entre ambas variables se aplico el coeficiente correlacional
de Pearson, el cual resulto 0,91, correlación positiva fuerte, con un 95 % de confianza y
un 5 % de probabilidades de error. Se concluye que la variable liderazgo del director
afecta en alto grado la variable gestión gerencial, para luego recomendar la
capacitación del personal directivo sobre liderazgo, procesos gerenciales, manejo de
personal y comunicación.
Cueto (2005), en la Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación.
División de Estudios para Graduados, realiza su investigación titulada “Gestión
Administrativa para la Calidad en Educación Básica Maracaibo. La finalidad de este
trabajo fue analizar la gestión administrativa del director para mejorar la calidad de la
educación básica y proponer un modelo de gestión. La información recolectada permitió
lograr los objetivos planteados y el análisis de las variables en relación a los principios y
procesos presentes en la gestión administrativa.
La investigación fue descriptiva, utilizando como instrumentos de recolección de
datos la encuesta y la guía de observación. La población objeto de estudio estuvo
conformada por 285 directivos y docentes de las escuelas básicas ubicadas en la
parroquia escolar número tres del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, seleccionando
una muestra de 167 sujetos.
31
Los resultados permitieron a la investigadora, detectar la falta de aplicación y
operatividad de la gestión administrativa en cuanto a principios, procesos y dimensiones
de la gestión en las escuelas estudiadas. Se evidencio, según la percepción de los
entrevistados, que en dichas instituciones existe una gestión administrativa deficiente,
desaprovechamiento de los recursos, desconocimiento de los principios y procesos de
gestión y, su aplicación adecuada. Finalmente, se recomienda la aplicación de un
modelo de gestión administrativa de calidad, estructurado en cinco áreas de acción:
recursos humanos, recursos materiales, recursos financieros, cultura y compromiso
institucional, y articulación vertical institucional. El propósito de este modelo es asegurar
niveles de intervención en las escuelas y la consiguiente operatividad de los procesos
de gestión administrativa.
Los aportes teóricos y prácticos del estudio de Cueto son de gran apoyo para la
presente investigación, ya que se analiza la gestión administrativa desarrollada en las
diferentes escuelas, permitiendo conocer algunas de las debilidades que en el área de
gerencia se presentan en la estructura organizacional.
Asimismo, Lugo (2007), presento su trabajo de grado titulado, Gestión del Personal
Directivo de los Centros Oficiales de Educación Inicial, en la Universidad del Zulia.
Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados, donde se
analizó la gestión del personal directivo en el contexto de los Centros de Educación
Inicial Oficiales, con la finalidad de proponer un modelo de gestión de calidad y
excelencia.
Fundamentada en los planteamientos de: Alfiz (2000), Davis y Newstrom (2000),
Martin (2002), se realizo esta investigación descriptiva de campo, no experimental, en
una población conformada por 11 directivos y 105 docentes de seis Centros de
Educación Inicial de la parroquia escolar N° 4 del municipio Maracaibo del estado Zulia,
seleccionando una muestra por censo poblacional de 11 directivos y aplicando la
formula Sierra Bravo en la población docente, obteniendo una muestra de 51 sujetos.
Como técnicas se utilizaron la observación y la encuesta; validados por ocho expertos,
y con base al baremo de interpretación. Se concluyo que los tipos de gestión son los
adecuados, por cuanto hacen énfasis en satisfacer las necesidades de las personas.
32
Según la investigadora, los procesos administrativos de gestión en los preescolares
objeto de estudio son adecuados, por cuanto se sustentan en el diagnostico,
formulación de objetivos, delegación y distribución de tareas, de tal forma que todos los
involucrados se sienten comprometidos y responsabilizados de obtener los objetivos
planteados. Las características personales, profesionales y de formación se
categorizaron como adecuadas por las cualidades que reúne el gerente educativo para
conducir las instituciones. El estilo de liderazgo muestra adaptarse a las diversas
situaciones, aun cuando se evidencio una fuerte tendencia al liderazgo burocrático por
el comportamiento manifestado en los directores. El enfoque de liderazgo asumido por
este personal es transformacional, por cuanto es un liderazgo carismático, visionario,
flexible e inclusivo, comunitario y democrático.
Finalmente, se recomienda la aplicación de un modelo de gestión de calidad
estructurado en tres elementos claves: Liderazgo Transformacional. Gerencia
Estratégica y Gestión del Capital Intelectual para orientar la gestión de centros
educativos, a objeto de mejorar la operatividad de los mismos. Por otra parte, se
recomienda establecer procesos de selección directa del gerente educativo por parte de
las autoridades competentes, la formación permanente del director para fortalecer
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes acordes con la realidad y la
programación de talleres, que permitan desarrollar competencias básicas para una
gestión escolar efectiva y de calidad.
Esta investigación ofrece detalles sobre la gestión del director en los Centros de
Educación Inicial, relacionados al desarrollo de los procesos administrativos, logrando
establecer las funciones de cada personal para la consecución de los objetivos
planteados por la comunidad educativa y para lo cual, se requiere de un gerente
educativo con el perfil adecuado y de una gestión basada en la participación.
Igualmente, se consultó el trabajo realizado por Semprún (2007), titulado “Liderazgo
y toma de decisiones del personal directivo en escuelas básicas”, de la Universidad
Rafael Belloso Chacin. La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre
liderazgo y la toma de decisiones del personal directivo en escuelas básicas del
Municipio Escolar Nº 6.
33
El tipo de investigación fue descriptivo correlacional, con un diseño de campo no
experimental transaccional, la población estuvo constituida por 88 docentes y 16
directores, para un total de 104 sujetos. Se utilizó como técnica la encuesta,
fundamentada en un instrumento tipo cuestionario.
Se centró el análisis en la estadística descriptiva, específicamente frecuencia
absoluta y relativa para los indicadores de las variables. Para determinar la relación
entre las variables se aplicó el Coeficiente Correlacional propuesto por Pearson, el cual
resultó 0,98 siendo una correlación positiva muy alta. Se concluyó, que existe una
relación positiva con una tendencia a ser fuerte, indicando que altos niveles de
adecuación del liderazgo del director implican elevada adecuación de la toma de
decisiones. Se recomendó, promover el crecimiento profesional del personal a través de
la ejecución de talleres y cursos de perfeccionamiento para conocer las
nuevas innovaciones respecto a liderazgo y toma de decisiones.
Por otra parte, Crespo (2008), en su trabajo de grado titulado “Calidad de Servicio y
Liderazgo del Personal Directivo en instituciones educativas”, de la Universidad Rafael
Belloso Chacin, se propuso determinar la relación entre la calidad de servicio y el
liderazgo del personal directivo en instituciones educativas pertenecientes al Municipio
Escolar Maracaibo Nº 1. El estudio fue de tipo descriptivo- correlacional; con un diseño
de campo, no experimental transaccional. La población estuvo constituida por 3
directores, 6 subdirectores y 129 docentes para un total de 138 sujetos que componen
las escuelas de educación básica, la muestra estuvo integrada por 3 directores, 6
subdirectores y 85 docentes.
Para la recolección de información, se aplicó un instrumento con escala de Likert de
44 ítems, sometido a la validez de contenido a través del juicio de cinco (5) expertos, y
se midió su confiabilidad aplicando el coeficiente Alpha Cronbach. Se calculó la
correlación mediante el coeficiente de Pearson (r=0,75), y se pudo concluir que existe
un nivel de relación alto y positivo entre la calidad de servicio y el liderazgo del personal
directivo; asimismo, se determinó que la percepción del educando se encuentra
inmersa en la satisfacción de las necesidades, las expectativas y su satisfacción.
34
Es evidente el marco referencial que aportaron estos estudios a la presente
investigación, ya que el elemento central es la gestión escolar y el liderazgo requerido
para el logro de un servicio educativo de calidad, un liderazgo de cara a los cambios y
exigencias del sector educativo, y el cual debe mantener correspondencia con el
“deber ser” del personal directivo y su gestión en de las instituciones educativas.
Las investigaciones referidas anteriormente proporcionaron lineamientos
metodológicos y teóricos que serán tomados en cuenta por la investigadora para darle
mayor valor científico al estudio, por cuanto las experiencias y los resultados de dichas
investigaciones, permitieron establecer juicios de valor basados en acontecimientos
relacionados con la gestión del director en las instituciones escolares investigadas.
2.2. Gestión Escolar
La gestión escolar es un proceso que enfatiza la responsabilidad del trabajo en
equipo e implica la construcción, diseño y evaluación del quehacer educativo. Es
entendida como la capacidad de generar nuevas políticas institucionales, involucra a
toda la comunidad escolar, con formas de participación democráticas que apoyan el
desempeño de docentes y directivos a través del desarrollo de estrategias adecuadas a
las características y necesidades de cada escuela. El gerente, como figura
representativa de la institución, se proyecta como líder institucional, para desarrollar
efectivamente las dimensiones de la gestión y ejercer, con mayor firmeza, las funciones
y habilidades que encierra la gestión escolar.
Pozner (2000, pág. 8) al respecto plantea: “la gestión escolar puede ser entendida como el conjunto de acciones, articuladas entre sí, que emprende el equipo directivo en una escuela, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con, y para la comunidad educativa”.
La gestión escolar o también llamada gestión directiva, debe tender al logro de los
objetivos y metas educacionales, atendiendo a las necesidades básicas de los
estudiantes, de los padres, de los docentes y de la comunidad toda, en pos de un
35
modelo de país solidario, ético y participativo. Todos estos aspectos, en su conjunto,
permitirían configurar entornos propicios para que se produzcan los aprendizajes
esperados en los y las estudiantes; por tanto, la gestión escolar se sitúa a nivel micro,
en el seno de las instituciones educativas.
La gestión escolar, según el referido autor, es una de las instancias de toma de
decisiones acerca de las políticas educativas; es decir, dentro de la institución educativa
se adecuan dichas políticas educativas al contexto, a las particularidades y a las
necesidades de la comunidad educativa. El desafío de la gestión escolar es dinamizar
los procesos y la participación de todos los actores que intervienen en la acción
educativa, por ello:
• Interviene sobre la globalidad de la institución.
• Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa.
• Incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del cambio
educativo.
• Construye procesos de calidad para buscar los resultados esperados.
En consecuencia, dentro de un proceso de gestión escolar debe prevalecer la
participación proactiva de quienes hacen vida en la escuela, haciendo énfasis en
estrategias de inclusión del colectivo que deben desarrollar quienes están al frente de
una institución u organización educativa.
La Ley Orgánica de Educación del año 2009, en su artículo N° 19, plantea sobre
gestión escolar, que: “El Estado, a través del órgano con competencia en el subsistema
de educación básica, ejerce la orientación, la dirección estratégica y la supervisión del
proceso educativo y estimula la participación comunitaria, incorporando los colectivos
internos de la escuela, como a diversos actores comunitarios participantes activos de la
gestión escolar en las instituciones, centros y planteles educativos en lo atinente a la
formación, ejecución y control de la gestión educativa, bajo el principio de
corresponsabilidad, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la Republica
Bolivariana de Venezuela.
36
Según Álvarez, (2001, pág. 141):
“el éxito o fracaso de la gestión no depende solamente de la correcta administración de los recursos económicos, ni del buen criterio con que se interprete y aplique la legislación en materia educativa, sino que se relaciona con ciertas habilidades y destrezas de tipo personal. Por lo tanto, es necesario comprender la naturaleza humana en el contexto de las relaciones organizacionales, para obtener resultados deseados en la institución”
En el mismo orden de ideas, el Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación (IIPE) de la UNESCO (2000) señala que la gestión escolar es un conjunto de
procesos teórico-prácticos integrados y relacionados, tanto horizontal como
verticalmente, dentro del sistema educativo para atender y cumplir las demandas
sociales realizadas a la educación. Así, se entiende como gestión escolar, las acciones
desplegadas por los gestores que dirigen amplios espacios organizacionales de un todo
que integra conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración de procesos
que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y
explotación de todas sus posibilidades, y a su innovación permanente como proceso
sistemático.
Es importante acotar, que la Organización de la Naciones Unidas para el Desarrollo
de la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO, 2005), partiendo de la filosofía de
aprender a aprender, en un enfoque del continuo humano, permanente y significativo
para ofrecer una educación mas humanizada, plantea cambios a nivel del sistema
educativo; por lo tanto, los directivos y docentes deben adaptar sus funciones a dichas
situaciones, a fin de alcanzar los objetivos de la institución.
En relación a este planteamiento, dentro de la gestión escolar, el gerente en las
organizaciones educativas viene a conformar la columna vertebral de dichas
instituciones, razón por la cual el director actúa como el vaso comunicante que induce
el proceso productivo del docente, del personal administrativo y obrero, llegando a
cumplir así eficazmente sus labores académicas, administrativas, y de mantenimiento,
con el propósito de proyectar un servicio educativo apegado a los principios
organizacionales de calidad.
37
La gestión escolar está directamente relacionada con las condiciones y posibilidades
de la organización educativa, ya que la gestión no es una prescripción que pueda ser
aplicada a una organización, sino a acciones adecuadas y pertinentes a cada institución
escolar. Lo importante de este proceso es desarrollar las dimensiones y funciones
acorde a los objetivos planteados institucionalmente.
Por su parte, Navarro (2002, pág. 15-16), identifica tres tendencias en la discusión
conceptual sobre gestión escolar:
• La de fuertes influencias administrativas y con acento en lo organizacional.
• La que hace énfasis en los procesos, la cotidianidad, los sujetos y la cultura
escolar.
• La que sublimiza el fin último de la gestión escolar: la generación de aprendizajes
en la escuela.
Tomando en consideración las diferentes concepciones de los autores mencionados,
la gestión escolar consiste en un proceso interactivo e intersubjetivo, que incluye
dinámicas interpersonales, grupales e institucionales de carácter reflexivo e intencional
que, en cada caso concreto, se combinan y acentúan distintas dimensiones y funciones
para el logro de los fines de la institución.
2.2.1. Dimensiones de la Gestión Escolar
La multidimensionalidad de las prácticas involucradas en el ejercicio de la gestión
escolar, muestra la complejidad de las tareas a realizar para lograr los propósitos
educativos, por lo que identificar las diferentes dimensiones, permite desglosar desde
una postura analítica, los diferentes planos donde la práctica de la gestión se realiza.
Navarro (2002, pág.16) explica que:
“la gestión escolar remite a un proceso multidimensional de prácticas administrativas, organizacionales, políticas académicas y pedagógicas que construye la institución desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo escolar hacia la transformación y mejora de la escuela y de sus resultados”
38
Entender lo que sucede al interior de la escuela no es tarea fácil, para poder decidir
qué procesos deben permanecer en ésta, cuáles deben ser cambiados, cuáles
eliminados y qué cosas nuevas se requiere hacer. La dinámica escolar es compleja y es
poco probable que se identifiquen los elementos señalados, si se intenta ver la totalidad
de lo que sucede en ella; por lo que es necesario analizarla por partes. Una manera de
hacerlo es “dividir” esa realidad escolar en fragmentos, lo que permitirá observarla a
detalle para emitir juicios de valor y tomar decisiones claras.
Por su parte, Pozner (2000, pág. 8-12), señala que la gestión escolar no se asienta
solo en su espacio pedagógico y administrativo, sino que fundamentalmente parte de
un dominio social que le da sentido y fuerza como proyecto de transformación de seres
humanos.
Por ello, para aproximarnos a la realidad escolar y a sus formas de gestión se
clasifica en dimensiones, a través de las que se propone hacer el análisis de la gestión
escolar, estas son: la dimensión pedagógica curricular, organizativa, administrativa y de
participación social comunitaria. Los contenidos que caracterizan a cada dimensión, son
los que habrá que considerar y valorar a fin de identificar la situación prevaleciente en
cada escuela.
2.2.1.1. Dimensión Pedagógica – Curricular
Esta dimensión se concibe, como la posibilidad del director para conocer e
involucrarse con los vínculos que docentes y estudiantes, construyen con el
conocimiento y los modelos didácticos, las metodologías, teorías, saberes y criterios de
evaluación entre otros, los cuales serán reflexionados y reorientados desde el colectivo
escolar. Resulta fundamental que los directivos identifiquen y analicen los
planteamientos curriculares para el nivel de Educación Inicial y, a partir de ello, ubiquen
sus procesos y prácticas, dentro y fuera de las escuelas.
Es en la escuela, ubicada como nivel de concreción curricular, de donde parte la
necesidad de construir y reconstruir una cultura colaborativa que genere una
39
participación comprometida y responsable en los actores del hecho educativo, durante
los procesos y prácticas educativas.
A este respecto, Torres (2003, pág. 32), concibe que un modelo de enseñanza y
aprendizaje especifico está determinado por variables sociales, políticas y culturales
que interaccionan en un determinado momento histórico. Esto demuestra el
compromiso del gerente educativo acerca de las funciones que debe cumplir en cuanto
a la necesidad de conectar el ámbito escolar con el entorno y contribuir a medir la
validez y pertinencia del currículo.
Para Batista (2001, pág. 17) la gestión pedagógica:
“es el quehacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos. Entonces, la práctica docente se convierte en una gestión para el aprendizaje”
El director, en la dimensión pedagógica, tiene la oportunidad de contagiar el
entusiasmo por aprender, por lograr la excelencia académica, e impulsar a la
comunidad educativa para que planifique, realice y evalué acciones que apoyen la
mejora de los aprendizajes. La gestión escolar del director debe convertir la escuela en
un espacio amplio del aprendizaje y no permitir que se convierta en una suma de aulas
desconectadas entre sí; mas bien, que integre recursos y acciones para lograr que la
institución actué como un todo planificado para generar aprendizajes. La actuación del
director en esta dimensión estará dirigida a:
2.2.1.1.1. Gestión del currículo
Es el director el gestor institucional de los contenidos curriculares, y es quien debe
promover entre los docentes el trabajo en equipo para planificar el desarrollo curricular,
adecuando y contextualizando los programas de estudio y sistemas e instrumentos de
evaluación de los aprendizajes; organiza soluciones adecuadas al desarrollo de un
currículo innovador: uso del tiempo, grupo de los alumnos, uso de espacios educativos
y recreativos, entre otros.
40
El Ministerio del Poder Popular para la Educación coloca en manos de los docentes
las propuestas curriculares actualizadas y su implementación requiere que, en el centro
educativo, se unifiquen las practicas pedagógicas, los modelos de planificación, las
metodologías, los recursos y las formas de evaluación que, de manera sistemática,
permitan integrar el esfuerzo del aula, de todo el equipo docente para lograr coherencia
e integración institucional que permita obtener resultados educativos de calidad.
Para Frigerio (1992, pág. 12): “es preciso partir de los planteamientos curriculares para identificar, analizar y sistematizar las problemáticas que requieren ser atendidas para el desarrollo y concreción de los aprendizajes en los estudiantes. Finalmente, con esta base de reflexión colectiva, discutir y arribar a consensos sobre la pertinencia de los planteamientos curriculares prescritos y proponer las finalidades e intencionalidades educativas bajo las cuales la escuela y su comunidad orientaran su estrategia de intervención educativa”
El director, como gestor del currículo, contribuye a concretar la gestión educativa en
su conjunto, relacionando las formas en que el docente realiza los procesos de
enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planificación didáctica, cómo
lo evalúa y, además, la manera de relacionarse con sus alumnos y los padres de familia
para garantizar un aprendizaje significativo.
Por su parte, Ander Egg (2000, pág. 102), asume el currículo como instrumento
pedagógico-didáctico que planifica la actividad educativa a nivel de establecimientos
docentes, con el fin de articular el conjunto de experiencias planificadas o no, que
tienen lugar en la escuela y las oportunidades de aprendizaje que el centro docente
promueve fuera de la misma.
El referido autor, le imprime al currículo, la orientación de proporcionar coherencia a
la acción del docente y, a su vez, la flexibilidad que se requiere dependiendo de las
circunstancias y el contexto donde se realiza el hecho educativo. El director, como
gestor institucional del currículo, propicia la puesta en marcha de los contenidos
curriculares y, al mismo tiempo, supervisa, orienta, y guía la práctica educativa del
docente, con el fin de que los objetivos educacionales se cumplan adecuadamente.
41
2.2.1.1.2. Promoción de Cambios Pedagógicos
El gerente educativo actúa como el primer promotor de cambios pedagógicos
institucionales y para ello, sugiere ideas novedosas, comunica experiencias exitosas de
otros colegas, o de otros centros escolares que puedan animar procesos de cambio,
considera con los docentes propuestas de nuevos proyectos de innovación y mejora
para incluirlos en el Proyecto Educativo Integral Comunitario y en los Proyectos de
Aprendizaje de Aula, para desarrollar acciones tendientes a vencer las resistencias a
los cambios.
Según Drucker (2000) para que una organización enfrente los desafíos del siglo XXI,
el gerente debe ser un líder del cambio, abierto a la innovación pedagógica; por lo
tanto, se requiere de un desempeño gerencial encaminado al mejoramiento organizado;
es decir, todo lo que se realice en la organización debe mejorarse sistemáticamente y
continuamente. La realidad educativa exige cambios especialmente en la gerencia
institucional, como eje principal de una organización capaz de construir directrices
académicas motivacionales para optimizar el desempeño de todos los actores
involucrados y, por ende, el mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte
al alcanzar sus objetivos educativos y satisfacer las obligaciones sociales.
Para conducir los procesos de cambio que permanentemente se deben producir
dentro de la organización educativa, para su evolución hacia el logro de procesos de
calidad que garanticen los objetivos educativos; el gerente educativo debe desarrollar
competencias en este sentido, lo cual es posible a través de una adecuada formación
gerencial. Actualmente, no se puede concebir un cambio de forma empírica; es
indispensable que el gerente cuente con un nivel de conocimiento amplio, actualizado y
en concordancia con su labor.
Gather (2004, pág. 191) expone que:
“es importante que los sistemas educativos tengan el valor de propiciar procesos de cambio en los que se atrevan a definir, a partir de negociaciones con el conjunto de actores implicados, un plan marco que permita a las instituciones y a los profesionales, en el propio entorno, la posibilidad de tomar decisiones mas adecuadas, así como, asumir sus responsabilidades”
42
El gerente educativo se encuentra frente a una organización educativa que debe
cambiar desde el punto de vista pedagógico, cultural, estructural y funcional, para
hacerse más eficiente y productiva.
2.2.1.1.3. Monitoreo de Indicadores Educativos Institucionales
El director como orientador pedagógico sabe que debe dirigir su esfuerzo a procesos
de mejora continua de los indicadores educativos, procurando elevar cada vez más el
rendimiento académico y logrando el seguimiento sistemático del proceso educativo, en
base a índices de desempeño y de gestión que permitan medir los resultados que
deben proveer la información para la toma de decisiones.
Rey y Santamaría (2000, pág. 16) conceptualizan indicador educativo; “como un instrumento que proporciona información relevante y fácilmente comprensible acerca de algún aspecto de la realidad educativa, que tiene una finalidad diagnóstica o descriptiva pensada para facilitar una estrategia de cambio. Por tanto, puede ser definible y evaluable”
Los indicadores deben proveer información en contexto, permitir el análisis de
tendencias y proyectar situaciones futuras, esto retroalimenta el conocimiento para la
toma de decisiones y, en caso necesario, corregir aspectos de las acciones educativas
que se están llevando adelante.
En relación a este elemento, Eyzaguirre (2006) menciona que un indicador es un
factor o una variable ya sea cualitativa o cuantitativa que provee una manera simple y
confiable para medir logros, que brinda información relevante y refleja los cambios
conectados a una intervención, o brinda asesoría al desempeño del desarrollo de
proyectos educativos.
Guerra (2000, pág. 56) define como indicador educativo, aquel componente que
debe evaluar de forma objetiva el proceso o el producto de un sistema educativo que
revela su desempeño y cuyo resultado de su evaluación permite considerar alternativas
para mejorarlo.
43
El director debe monitorear los indicadores que contribuyen al éxito escolar, tales
como: buenas prácticas pedagógicas en el aula, rendimiento académico, ambiente
adecuado para el aprendizaje, desarrollo profesional docente, participación y liderazgo
del docente que integre la visión innovadora pedagógica y gerencial. Es así necesario:
- Visitas de Evaluación Pedagógica al Aula:
La visita de evaluación pedagógica es una manera efectiva que tiene el director,
como gestor pedagógico, de acompañar, animar, retroalimentar y apoyar técnicamente
a los docentes, en función del mejoramiento de su desempeño en el aula. La visita
pedagógica al aula debe ser concertada entre el director y el docente; además, el
director podrá utilizar instrumentos entregados por el Ministerio del Poder Popular para
la Educación para dicho propósito, los cuales deben ser previamente conocidos por el
docente.
Para Teixidó (1997, pág. 61-75):
“la técnica básica de evaluación es la visita presencial a los escenarios de la enseñanza y el aprendizaje, y en el momento en que están activos profesores y alumnos. La supervisión del director, comporta a no quedarse en los despachos y salas de profesores. Para poder tratar cualquier asunto directamente relacionado con la enseñanza se debe haber estado en las aulas, se debe haber observado su equipamiento, su organización, su ambientación, el clima de relación de hábitos y de trabajo de los alumnos, el talento y estilo de relación educativa de los maestros/ profesores. Si no se dispone de estas imágenes directas se pueden hacer muchas cosas interesantes en un centro escolar, pero no se estará haciendo una evaluación de la educación”
El director también podrá promover visitas pedagógicas entre los mismos docentes,
con la finalidad de estimular el desarrollo profesional, estableciendo una cultura de
evaluación colectiva, para lo cual puede solicitar el apoyo del Equipo Pedagógico
Municipal, según lineamientos curriculares del MPPE.
Slavin (1996, pag.38) expone que existen elementos de enseñanza que van más allá
de lo que sucede en cada sala de clase, por ejemplo, las escuelas son más efectivas
cuando tienen una misión y enfoque académico claro, cuentan con directores que son
44
lideres académicos instructivos, iniciadores proactivos del cambio pedagógico y
estimuladores de todo el personal docente para que participen.
- Promover el desarrollo profesional de los docentes:
Para Inbernon (2002, pág. 18) el desarrollo profesional es entendido como todo
intento sistemático de mejorar la practica laboral, creencias y conocimientos
profesionales con el propósito de aumentar la calidad educativa, investigadora y de
gestión.
El desarrollo profesional de los docentes está íntimamente vinculado con su
desempeño en el aula. En tal sentido, el director, como gestor pedagógico, tomará
como insumo:
Los resultados de las planificaciones docentes.
La visita pedagógica al aula.
Las necesidades especificas de formación y actualización que expresen
los docentes.
Entre las principales estrategias de desarrollo profesional docente, que el director y el
equipo pedagógico institucional pueden implementar en el centro educativo, se
encuentran las siguientes:
a) Círculos de estudio: Se organizan para estudiar y reflexionar sobre una temática
relacionada con la práctica educativa.
b) Intercambio de experiencias: Entre docentes de un mismo centro educativo, o
docentes invitados para compartir experiencias pedagógicas.
c) Autoformación: Cada docente planifica su proceso auto formativo a través de la
lectura de libros, revistas, módulos, folletos, artículos, o de búsqueda en Internet, según su interés y tiempo disponible.
45
d) Jornadas de formación permanente institucional: Se invita a un profesional para
que aborde aspectos en los cuales los docentes necesitan ampliar o profundizar
su conocimiento.
Marcelo (2005, pág. 50) menciona que se requiere una nueva manera de entender la
formación profesional, la cual debe estar cada vez menos anclada en modelos
formales, presenciales, rígidos y enlatados. Este proceso debe ser más flexible para
incorporar iniciativas no formales que permitan a los docentes crecer cognitiva, social y
emocionalmente.
Las actividades de desarrollo profesional son coordinadas y monitoreadas por el
director del centro educativo y en consenso con el personal docente. Estas actividades
permiten un mayor y mejor rendimiento académico del equipo docente, así como,
mantener una coherencia curricular institucional, a la luz de las políticas educativas
nacionales.
- Monitoreo de la evaluación de los aprendizajes:
García (1989), define a la evaluación de los aprendizajes, como una actividad o
proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos
o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración,
tomar decisiones.
Dentro del proceso de gestión escolar que se está desarrollando en los centros de
educación inicial, la evaluación de los aprendizajes se convierte en una herramienta
indispensable que permitirá identificar sus debilidades y fortalezas así como sus
oportunidades y amenazas para con ello perfeccionar y transformar dicha gestión
escolar, la cual es considerada como el medio a través del cual se podrá mejorar la
calidad de la educación.
El director, trabaja con su equipo docente en la identificación y revisión de
competencias, indicadores y niveles de desempeño que deben alcanzar los estudiantes
del centro educativo, según el nivel educativo. Algunas de las actividades evaluativas
46
que permiten dicho monitoreo para el nivel de educación inicial, según las Bases
Curriculares para el Nivel de Educación Inicial (MECD, 2005), son:
Exposiciones de los Proyectos de aprendizaje por aula.
Registros descriptivos del desempeño de los estudiantes, trimestralmente, y
entrega posterior a los representantes.
Proyección de las construcciones de los estudiantes en carteleras.
Tabla de indicadores de los aprendizajes esperados.
El desarrollo de los proyectos de aprendizaje de aula está basado en temáticas de
investigación-acción del estudiante, lo cual permite un aprendizaje más significativo, ya
que el estudiante se involucra en la construcción de su propio conocimiento de manera
activa. Para el nivel de educación inicial, el proceso de evaluación es de tipo cualitativo,
continuo e integral; por lo que el director, como gestor pedagógico, se involucra en
dicho proceso para constatar, en conjunto con el docente, los alcances de los objetivos
educativos establecidos en los proyectos de aprendizaje de aula.
Para Bolívar (1999 pág. 367) evaluar el desarrollo de los aprendizajes, consiste en
un proceso de obtención de información sobre los efectos y valores de un programa,
proyecto o currículum.
En el nivel de educación inicial, el sistema de evaluación de los aprendizajes
obedece a la valoración del proceso más que del producto, y se caracteriza por ser
cualitativa y descriptiva. Es así necesario que el director este formado y capacitado en
lo referente al nivel de educación que está a su cargo para que su dirección y gestión
sea efectiva.
La Dimensión Pedagógica – curricular, estructura el modelo pedagógico que inspira
la acción educativa al interior de la institución, creando un estilo educativo particular, a
través del cual se formarán integralmente los educandos, se desarrollan sus
dimensiones, se construye el conocimiento y se forman como líderes
transformacionales, de acuerdo con las realidades individuales y sociales de cada
educando y de cada comunidad.
47
Asimismo, esta dimensión permite contextualizar los programas, o contenidos
curriculares, definiendo los enfoques educativos, formulando los objetivos formativos y
académicos, caracterizando los perfiles, estructurando el plan de estudios a la luz de
los estándares de competencias, organizando las áreas y las asignaturas con eficiencia,
efectividad y pertinencia, flexibilizando el currículo, diseñando metodologías,
planificando y ejecutando actividades de aula y extra aula, estableciendo los criterios e
instrumentos de seguimiento, evaluación y control a toda la gestión curricular,
estructurando los ejes transversales del currículo que atienden a la formación más que
a la información y proponiendo las líneas de investigación y organización institucional.
2.2.1.2. Dimensión Administrativa
Una de las dimensiones cruciales en el ejercicio de las funciones que ejerce el
director es la administrativa, buscando el logro de la visión de la institución. El director
de escuelas, como gerente administrativo debe tener el conocimiento, las destrezas y
atributos para entender y mejorar la organización, implantar planes operacionales,
manejar los recursos económicos, humanos y materiales, y aplicar procesos y
procedimientos administrativos descentralizados. Tienen a su cargo la fase operacional
de la escuela, con el propósito de lograr la visión, la misión, las metas y los objetivos
institucionales.
El trabajo administrativo no es tarea fácil, teniendo en cuenta que el director tiene
que dedicar su tiempo a los asuntos operacionales; pero, sin perder la perspectiva de
que la finalidad de la escuela es propiciar el logro de la excelencia académica. El
director, en esta dimensión administrativa, lleva a cabo su tarea para generar un medio
ambiente que facilite la participación coordinada de todos los miembros del equipo de
trabajo.
Esta dimensión de la gestión escolar en las organizaciones educativas representa un
factor muy importante para alcanzar los objetivos planteados, determinante para un
funcionamiento educativo eficaz y de calidad.
48
Según Borjas y Vera (2008 pág. 74):
“las organizaciones educativas poseen un conjunto de recursos y técnicas, que el personal directivo y docente utilizan y ejecutan a fin de darle viabilidad a las acciones que en ellas se generan; por lo tanto, la gerencia educativa es el conjunto de roles y funciones académicas administrativas, cumplidas por el director de esa institución con el propósito de satisfacer necesidades y, por ende, obtener los propósitos planificados en la institución”
En este sentido, el papel del gerente educativo es de gran impacto porque, en la
actualidad, la educación se caracteriza por enfrentar continuamente cambios y
transformaciones. Por lo tanto, para una buena gestión escolar es necesario tener un
buen esquema de administración; ó simplemente, la buena administración es
fundamental para la buena gestión. La administración se convierte así, no en un fin en
sí mismo, sino en un soporte de apoyo constante que responde a las necesidades de la
gestión educativa.
Para Drucker (2000, pág. 70) esta dimensión administrativa busca determinar los
objetivos colectivos de una organización y generar el medio ambiente adecuado para su
logro. La administración consiste en lograr objetivos con la participación de otros
participantes. Es un proceso sistemático de hacer las cosas. Los administradores
requieren de sus habilidades, aptitudes y atributos para realizar ciertas actividades
interrelacionadas con el fin de lograr las metas deseadas.
Para la dimensión administrativa, Romero Díaz (1989, pág. 119) propone un modelo
basado en la teoría de sistemas para estructurar las acciones administrativas a través
de funciones dinamizadas por los procesos de toma de decisiones a nivel institucional,
racionalizando dicho proceso y servir, a la vez, de método de trabajo para el
diagnostico, la elaboración de planes institucionales, la programación, y la ejecución de
las actividades en las instituciones educativas.
El modelo denominado por el autor Sistema de Investigación, Plan Institucional,
Programación y Ejecución (SINPPE), fue diseñado como metodología para el manejo
administrativo, con especial referencia en las instituciones educativas. Se ofrece como
tecnología derivada de la ciencia administrativa, con la cual es posible dar respuesta
49
instrumental a la interrogante que se plantea en educación de ¿Cómo hacer más
eficiente el funcionamiento, y más efectivos los resultados en las instituciones?
Refiere Romero, que lo fundamental de la integración funcional del modelo es el
mutuo apoyo que cada proceso presta a la toma de decisiones, convirtiéndose en la
actividad central del proceso general de la administración soportado en sus diferentes
fases por la investigación, el plan institucional, la programación y ejecución.
Fuente: Romero Díaz (1989)
Para llevar a cabo eficientemente la dimensión administrativa, se requiere: proyectar
con anterioridad sus metas y acciones, tener algún método, plan o lógica para hacer el
trabajo, coordinar los recursos materiales y humanos de la organización, dirigir e
influenciar a sus subordinados, crear la atmósfera adecuada para que los subordinados
hagan su mejor esfuerzo y asegurar que la organización siga la dirección correcta para
lograr sus metas.
2.2.1.2.1. Toma de Decisiones
La toma de decisiones es central, en el sentido de que todas las demás funciones
del proceso administrativo pueden ser mejor interpretadas y analizadas, en términos de
los contenidos y estrategias seguidas en la adopción de tales decisiones.
Afirma Romero (1989, pág. 22) que todas las personas vinculadas a una
organización, en los distintos niveles y funciones, participan directa o indirectamente en
la adopción de decisiones; bien sea, ejerciendo presión o actuando concretamente en
Plan institucional
Programación
Toma de Decisiones
Ejecución Investigación
50
una o varias fases. Esta participación múltiple de personas forma una compleja red de
acciones, en la cual cada una se ve comprometida y, al mismo tiempo, afectada por las
decisiones.
De esta manera, las decisiones que se adopten en el contexto organizacional, son
derivadas de las políticas y objetivos institucionales y se orientan a mantener la
integridad de su funcionamiento en la perspectiva de futuro. En tal sentido, las
decisiones deben interpretar las necesidades e intereses de todos los grupos a quienes
la institución sirve: la comunidad local, los docentes, obreros, administrativos, y
estudiantes, entre otros.
Múnich (2004, pág. 153) expresan que la toma de decisiones se convierte en la
estrategia más importante del administrador de una organización, pues es “el motor de
los negocios”
Asimismo, Chiavenato (2002, pág. 337) señala:
“la decisión es el proceso de análisis y selección, entre diversas alternativas disponibles, del curso de acción que la persona deberá seguir como estrategia”. Tal como lo refiere este autor, es lógico suponer que la toma de decisiones es un proceso de selección de alternativas entre las cuales el gerente educativo deberá escoger la que, a su juicio, de mejores respuestas a un asunto, problema o situación y, por otra parte, la que obtenga la mayor aceptación del equipo de trabajo”
La toma de decisiones es de gran trascendencia dentro de las instituciones
educativas, debido a que ella permite obtener los máximos beneficios al seleccionar las
alternativas adecuadas, a la vez que facilita que los directivos aprovechen las ideas de
los docentes, como recurso eficientemente necesario para llegar a cumplir metas
educativas.
2.2.1.2.2. Investigación Institucional
Para Romero (1989) es un proceso que contempla la obtención de información en
relación con problemas específicos, e interpreta y evalúa dicha información para facilitar
51
la toma de decisiones acerca del funcionamiento de la institución. Este proceso
identifica dos propósitos de la actividad de investigación institucional, estos son:
- La Investigación Básica: Como actividad centrada en el conocimiento y
explicación de fenómenos sociales, económicos y tecnológicos que afectan la
vida de las instituciones, produce información relevante para la toma de
decisiones.
- La Investigación Aplicada: Proporciona informaciones pertinentes acerca de
la evaluación y el diagnóstico de la institución relacionada a insumos, equipos,
mobiliario o infraestructura, entre otros; con lo cual se convierte en la función
generadora de información de todo proceso administrativo.
El referido autor enfatiza que el diagnóstico y la evaluación constituyen procesos
mediante los cuales se estima el grado de eficiencia, eficacia y efectividad institucional
en el logro de los objetivos. Comprende la actividad mediante la cual se logra un
conocimiento específico de cada una de los actores y componentes de una institución:
Docentes, estudiantes, planes de estudio, recursos materiales, en función de las
necesidades sociales que la organización debe atender.
Mintzberg y Brian (2001, pág. 56), menciona que el análisis ambiental institucional,
consiste en descubrir las formas en que los cambios de los ambientes económicos,
tecnológicos, socioculturales y políticos internos y externos de una organización la
afectaran.
En relación a la investigación institucional, Gairín (1992, pág. 241) expresa que:
“la realidad de los centros educativos queda configurada por factores externos e internos que interactúan entre sí potenciándose o condicionándose. Los factores externos actúan como marco, son expresión de los condicionantes socioculturales. Los factores internos hacen referencia tanto a la ordenación de los elementos estáticos de la organización como a la consideración de los aspectos dinámicos”
Se requiere un esfuerzo colectivo para entender las contradicciones de la relación
entre la escuela y la sociedad y para asumir que así como los factores externos afectan
52
el funcionamiento escolar, también las decisiones internas, aún cuando parezcan
exclusivamente administrativas y pedagógicas, tienen consecuencias positivas o
negativas que se proyectaran hacia el contexto escolar y comunitario.
2.2.1.2.3. Plan Institucional
Es un proceso de ordenamiento de la acción con criterio sistemático; una forma de
enfrentar los problemas con el uso de la razón, un estilo para pensar y actuar con base
en el pasado; pero, dirigido hacia el futuro, garantizando el logro de las metas
institucionales con los recursos disponibles.
La importancia del plan institucional, según Romero (1989), radica en el hecho de
que la organización educativa, atiende necesidades específicas de educación, busca
ser compatible con la dinámica social, a través de la estructura y de la relación
establecida con el medio socio-cultural. Por lo tanto, la institución tiene una trayectoria
social que cumplir y debe enfrentarse a un futuro incierto.
En esta perspectiva, la tarea de conducir y dirigir la vida institucional implica conocer
la situación presente, el pasado, y una aproximación al futuro hacia el cual se dirige. Sin
ese conocimiento, se dificulta la acción directiva, presentándose vacilación en la toma
de decisiones en las diferentes fases del proceso educativo.
Para Romero (1989, pág. 141) no elabora un plan de trabajo una sola persona, sino
el conjunto de personas vinculadas a la organización, cuyas iniciativas deben ser
sometidas a discusión para que sean aceptadas, modificadas o rechazadas, según las
circunstancias. Todo plan debe ser el resultado de una elaboración con base en
deberes, discusiones y aportes de múltiples ideas.
Ante la interrogante acerca de ¿Cuales son las áreas del plan dentro de la
institución? El referido autor menciona cuatro áreas concebidas como un proceso o
actividades vinculadas a las distintas funciones de la administración, estas son:
53
- Área Curricular:
Comprende los programas de las distintas disciplinas del conocimiento, como centro
de la estructura curricular dinamizada por la función administrativa.
- Área de Recursos:
Constituida por todos los elementos de orden humano y material que la institución
requiere para el desarrollo de los programas vinculados a la estructura curricular. Se
pueden dividir en: Recursos Humanos, referidos a las personas responsables de la
realización de los programas educativos; tanto profesores como todas las demás
personas cuya actividad es necesaria para que se pueda cumplir adecuadamente la
función docente. En cuanto a los Materiales y Equipos, incluyen los elementos
necesarios para la realización de los programas, textos, medios audiovisuales,
maquinarias, muebles, además de la planta física. Recursos Financieros, relacionados
a la captación de recursos monetarios, tales como: aportes de la comunidad educativa,
donaciones, llevando un adecuado programa de ingresos, gastos y control de
presupuesto.
- Área de Estructura Orgánica:
Constituye el orden de relación entre los componentes de la institución que es
necesario establecer como mecanismos de operación. Es la prevención de canales de
comunicación, las relaciones de autoridad y responsabilidad, así como el flujo de
información que sustenta la toma de decisiones.
- Área Administrativa:
Se refiere a la estructura de acción del proceso administrativo: investigación, plan
institucional, programación, ejecución y evaluación. Todas estas áreas están
determinadas por el contexto socio-cultural de la organización.
Para Fernández (2001, pág. 2-5):
“el pan institucional es un sistema abierto que surge con el propósito de marcar la hoja de ruta de la propia institución en un periodo de mediano y largo plazo, en un contexto donde conviene adelantarse en el tiempo, asumiendo una actitud proactiva que favorecerá hacer frente a los cambios que se nos avecinan”
54
La dimensión administrativa en el plan institucional busca la vinculación de las tareas
que se requieren realizar para suministrar con oportunidad, los recursos humanos,
materiales y financieros necesarios y disponibles para alcanzar los objetivos de una
institución, así como las múltiples demandas cotidianas, los conflictos y la negociación,
a objeto de conciliar los intereses individuales con los institucionales.
- Programación:
El proceso de elaboración del plan institucional se apoya en la información acerca de
recursos, costos, disponibilidad, lo cual deriva de las acciones previas de análisis de las
interrelaciones Institución-Contexto Social, tanto de tipo normativa como funcionales y
de facilitación.
La programación para Romero (1989), incluye una serie de actividades que deben
ser ejecutadas:
Identificación de objetivos.
Determinación de la población a ser atendida.
Asignación de recursos.
Selección de procedimientos y análisis de alternativas de operación para
lograr los objetivos propuestos.
Identificación de criterios de evaluación formativa y sumativa para ser
aplicados a la actuación general de la institución.
Para Ander Egg (2007, pág. 61) programar, etimológicamente, significa:
“la acción de escribir por adelantado, en su sentido más simple, consiste en decidir anticipadamente lo que hay que hacer o lo que se quiere hacer. Desde el punto de vista técnico, la programación designa el conjunto de procedimientos y técnicas por medio de las cuales se establece de manera sistemática una serie de actividades, previsiones y disposiciones para la elaboración de los planes. La programación es un instrumento operativo que ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente las actividades y recursos necesarios para alcanzar en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos”
Todo proceso de construcción del plan institucional debe estar sustentado en una
programación de las actividades que institucionalmente se desarrollaran, para el logro
efectivo de los objetivos y metas de la organización educativa. Este tipo de actividad
55
permitirá una sincronización de las actividades y responsabilidades de los actores que
participan del hecho educativo.
- Ejecución:
Consiste en poner en marcha la programación institucional, donde se identifican dos
funciones primarias, originarias del proceso administrativo: Ejecutiva y Operativa:
Función Ejecutiva: Surge como una necesidad del trabajo en grupo e implica una
serie de funciones derivadas tales como: tomar decisiones, dar orientaciones, coordinar
y supervisar el trabajo o función operativa. Estas funciones derivadas, adquieren
relevancia especial porque son, en la práctica, las que ayudan a las personas a realizar
las tareas.
Función Operativa: Se refiere a la puesta en marcha de los programas
institucionales, lo cual es de competencia técnica de las personas. Comprende:
asesoramiento, cooperación y operación propiamente. En ella se concreta la realización
de actividades para el logro de los objetivos propuestos.
En consecuencia, la ejecución según Romero (1989), constituye una acción
integrada entre la función ejecutiva y la operativa. Además, es necesario acompañar
esta fase de ejecución del control y la evaluación, ya que es conveniente verificar ¿Cuál
debe ser la calidad del trabajo? ¿Con que calidad se está llevando a cabo? ¿Se está
realizando el trabajo en el tiempo previsto y si los recursos están siendo
adecuadamente utilizados? Estas interrogantes permitirán, desde la dimensión
administrativa, valorar los alcances de la gestión escolar llevada por el director.
Ander Egg, (2007, pág. 128) explica que:
“a medida que un plan se ejecuta, se debe efectuar un control operacional, una revisión y una actualización permanente, de acuerdo con la incidencia de otros actores sociales y con los nuevos datos de que se dispone o las nuevas circunstancias que se presentan. Sin embargo, en sentido estricto, las estrategias de intervención y la flexibilidad son cuestiones que se han de tener en cuenta, básicamente, en la fase de ejecución”
56
Es de hacer notar que, la dimensión administrativa implica tomar decisiones y
ejecutarlas para concretar acciones y, con ello, alcanzar los objetivos. Sin embargo,
cuando estas tareas se desvirtúan en prácticas rituales y mecánicas conforme a
normas, sólo para responder a controles y formalidades, entonces se promueven
efectos perniciosos que se alejan de sus principios originales de atención, cuidado,
suministro y provisión de recursos para el adecuado funcionamiento de la organización.
En este contexto, la dimensión administrativa, es una herramienta para planear
estrategias, considerando el adecuado uso de los recursos y tiempo disponibles.
2.2.1.3. Dimensión Organizativa
Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y análisis de las acciones
referidas a aquellos aspectos de estructura que, en cada centro educativo, dan cuenta
de un estilo de funcionamiento. Se refiere, por una parte, a la manera de organizar el
funcionamiento de la escuela, a las instancias de participación y la asignación de
responsabilidades a los diferentes actores de la escuela. Por otra parte, considera el
conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la comunidad escolar y las
normas explícitas e implícitas que regulan esa convivencia.
Para González (2002, pág. 2):
“lo que define la dimensión organizativa no es solo su estructura o planes formales, sino como se utilizan realmente tales estructuras, que relaciones se potencian y desarrollan entre sus miembros, como se abordan y llevan a cabo los procesos educativos, que valores se cultivan y expresan en las practicas cotidianas, que relaciones, como y porque se mantienen con la comunidad y el entorno, y como todo ello contribuye o dificulta el desarrollo de procesos educativos ricos y valiosos para los alumnos”
En ésta dimensión, es pertinente valorar el desarrollo de capacidades individuales y
colectivas, así como la facilitación de las condiciones estructurales y organizativas para
que la escuela pueda decidir, de manera autónoma y competente y sin perder de vista
sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evolución del contexto
escolar. Este proceso implica una experiencia de aprendizaje y experimentación para
57
quienes participan en él, provocando la modificación consciente y autónomamente
decidida, tanto de las prácticas y de las estructuras organizativas de la escuela, como
de las percepciones de los directivos, docentes y estudiantes sobre sus roles,
compromisos y responsabilidades en la compleja tarea de educar a las nuevas
generaciones.
La dimensión organizativa de la gestión escolar es definida por Pastrana, (1997.
pág. 5),
“como un escenario estructuralmente conformado, donde los individuos definen, incorporando las dimensiones extra locales, su dinámica interna. Se reconoce la dimensión organizacional de la gestión como el espacio donde se estructuran las actividades y formas de participación de todos los actores en la escuela, expresados a través de formas tangibles de organización: la división del trabajo, uso de tiempo y de espacios, entre otros aspectos”
Por su parte, Frigerio (1992 pág. 3) se refiere a la dimensión organizacional diciendo
que: Los profesores y directivos, así como los estudiantes y los padres de familia,
desarrollan su actividad educativa en el marco de una organización, junto con otros
compañeros, bajo ciertas normas y exigencias institucionales, y no en la falacia de una
campana de cristal como podría ser el salón de clases.
Al respecto, Antúnez (2003, pág.46-47) menciona que:
“la escuela es una organización compleja, caracterizada por una estructura formal y otra informal, que existen en un entorno social y físico más amplio con el que interactúa. La primera formada por el andamiaje de roles que permanecen, aunque cambien las personas, y que han de ser desempeñadas de acuerdo a las normas establecidas. La segunda está determinada por la especificidad y características de las personas que conforman la organización y una cultura organizativa construida con las creencias, valores, normas y modo de ver el mundo y de actuar”
El referido autor identifica cuatro enfoques organizativos a manera de analizar y
entender la dimensión organizativa de las instituciones educativas:
58
2.2.1.3.1. Enfoque Organizativo de Tipo Estructural
Este enfoque según Antúnez (2003) coloca su acento en las relaciones formales, en
las estructuras que se crean para adecuar el entorno y la tecnología a la organización
educativa. Aboga por una orientación en la que se establece claramente la división del
trabajo y se asignan responsabilidades a sus miembros. Se crean reglas,
procedimientos y jerarquías de mando para coordinar las diversas actividades. La clave
del éxito consistiría en hacer congruente la estructura formal y la situación concreta del
entorno escolar.
Según González (2002, pag.16): “las organizaciones educativas comportan a una serie de dimensiones entre ellas: la estructural, la relacional, la de procesos, la cultural o valorar y la del entorno. La dimensión estructural de la institución educativa, es la parte que organiza a los sujetos en torno a la tarea y a los objetivos planteados en el plan institucional, por lo tanto en ella se construyen las formas aceptadas de participación, trabajo, decisión, se distribuyen tareas y se concretan responsabilidades operativas”
Todas las organizaciones educativas tienen una estructura, la cual se define como el
esquema formal de relaciones, comunicaciones, procesos de decisión, procedimientos y
sistemas dentro de un conjunto de personas, unidades, factores materiales y funciones
con vistas a la consecución de objetivos institucionales.
2.2.1.3.2. Enfoque Organizativo de Recursos Humanos
Se justifica al considerar que las organizaciones están formadas por personas con
necesidades individuales y particulares, sentimientos y prejuicios. Para Antúnez (2003)
desde la perspectiva de este enfoque, la solución consiste en hacer organizaciones “a
la medida” de la gente; encontrar una modalidad organizativa adaptable que posibilite a
las personas un trabajo y, a la vez, un sentimiento de satisfacción y agrado respecto a
lo que están haciendo.
Chiavenato (2002) sostiene que en una organización el comportamiento de las
personas es complejo, depende de factores internos derivados de las características de
59
personalidad: capacidad de aprendizaje, de motivación, de percepción del ambiente
externo e interno, de actitudes, de emociones y de valores; y externos derivados de las
características organizacionales: sistemas de recompensas y castigos, de factores
sociales, de las políticas, y de la cohesión grupal existente, entre otros.
La coherencia y equilibrio entre el recurso humano y su desempeño laboral es un
indicador de la salud democrática en una institución. Cuando surgen relaciones
antagónicas entre autoridad y poder, se presenta un conflicto institucional en el que se
puede producir una modificación en el comportamiento individual o una disminución de
la satisfacción laboral.
2.2.1.3.3. Enfoque Organizativo Político
Antúnez (2003), concibe las instituciones como campo de batalla, realidades con
recursos escasos y donde el poder y la influencia están constantemente afectados por
la asignación de esos recursos entre los individuos y los grupos. Negociación, coerción
y compromiso son elementos que aparecen en la vida cotidiana de la institución,
acompañados de coaliciones y hechos en torno a intereses diversos. Los problemas
suelen surgir porque el poder está distribuido desigualmente o excesivamente disperso.
Para Costa, (1999, pág. 38) “El entorno de la organización es un campo de fuerzas,
un campo de tensiones concurrentes, favorables o adversas, que requiere, en primer
lugar, identificarlas y, acto seguido, elaborar y aplicar estrategias tácticas y creativas y
suficientemente eficaces para conseguir el objetivo de la acción”.
Por su parte, González (2003, pág. 12) señala que existe falta de unión, de interés
en común por parte de los miembros de cada organización, al prevalecer intereses
personales, y conflictos diversos y continuos por no compartir la misma concepción
filosófica e ideológica, acción que impide el funcionamiento de las organizaciones.
Los docentes y en general todos los miembros de la comunidad escolar han de
reflexionar y replantearse sus concepciones filosóficas e ideológicas en relación a la
60
democracia, política, autoridad; poder y representatividad en los centros educativos,
para corregir errores generalizados y actuaciones deficientes.
2.2.1.3.4. Enfoque Organizativo Simbólico
Para Antúnez (2003), este enfoque se inclina al abandono de realidades que
aparecen en cada uno de los enfoques anteriores y considera la organización como un
teatro o un escenario de representaciones simbólicas. Se concibe que las
organizaciones educativas se muevan más por ritos, ceremonias, relatos, héroes o
mitos, que por reglas, procedimientos o la autoridad formal de sus directivos.
Para Chiavenato (2002) cuando la motivación dentro de la organización es escasa,
ya sea por frustración o por impedimentos para la satisfacción de necesidades, el clima
organizacional tiende a disminuir y sobrevienen estados de depresión, desinterés,
apatía, descontentos, hasta llegar a estados de agresividad, agitación, o inconformidad.
Esto conlleva al desarrollo de las acciones de forma rutinaria y representativa o
simbólica, sin ningún patrón o reglas específicas.
La escuela como estructura se desarrolla desde dentro, a través de procesos
interactivos e interpretativos mediante los cuales los miembros que las integran
temporalmente, establecen acciones organizativas, no rutinarias o simbólicas para no
caer en el ejercicio de acciones sin ningún propósito o fin establecido.
En consideración a estos planteamientos, la dimensión organizativa permite
establecer, institucionalmente, una estructura formal, a la par de los que conforman la
estructura informal vinculada a los estilos en que los actores de la institución dan
cuerpo y sentido a la estructura formal, mediante los roles que asumen sus integrantes.
A modo de síntesis:
- La Estructura Formal:
Proporciona las bases del trabajo que debe realizarse al interior de los centros
educativos a cada uno de los integrantes de la comunidad escolar. Esta parte de la
dimensión organizativa; organiza a los sujetos en torno a la tarea y a los objetivos
61
planteados en el plan institucional; por lo tanto, en ella se construyen las formas
aceptadas de participación, trabajo, decisión, se distribuyen tareas y se concretan
responsabilidades operativas.
- La Estructura Informal:
Es la parte no racionalizada de la acción organizativa, una red compleja de
relaciones que vincula a los participantes entre sí con el más amplio mundo social en
una multitud de formas no reguladas que, según las circunstancias pueden constituirse
en amenazas o en oportunidades para la institución. Aquí se ponen en juego las
relaciones de poder. Por esta razón, al interior de las organizaciones, se corre el riesgo
de posibles rupturas, resquebrajamientos e inconsistencias propias del acontecer
social.
Es importante para el gerente educativo, mirar la dimensión organizativa con una
visión amplia, integradora, realista; sin obviar elementos que nunca dejaran de tener
vigencia como la motivación, la satisfacción y el adecuado ambiente laboral. Revisar el
modelo organizacional vigente posibilitará, por un lado, detectar y analizar sus puntos
débiles y, por otra parte, reflexionar sobre los requerimientos, desafíos y oportunidades
que se presentan en los sistemas educativos actuales.
Por lo tanto, el desafío más complejo es concebir y propiciar la creación de un nuevo
modo de conducir el funcionamiento de los centros educativos, donde el eje central sea
el desarrollo de capacidades humanas, técnicas e institucionales para llevar a cabo las
nuevas tareas en un contexto social diferente y cambiante. Se trata de construir una
gestión educativa superadora de los viejos esquemas de administración y organización,
y de redefinir las competencias.
2.2.1.4. Dimensión Comunitaria - Participación Social
La escuela como eje del proceso educativo resulta de gran relevancia dentro del
contexto comunitario. El gerente educativo como líder institucional, tiene en sus manos
elementos indispensables para promover las transformaciones desde la escuela; un
62
grupo de colaboradores, un alumnado en formación, el liderazgo que la profesión
docente en sí misma incluye, una comunidad de padres y representantes, un espacio
físico constituido por la escuela como expresión concreta y tangible de las políticas
educativas.
Para Schemelkes (1992, pág. 31):
“en una escuela, quizás más que en ningún tipo de organización, los resultados dependen de las personas y de las interrelaciones entre las personas, y en una escuela al igual que cualquier organización todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Por eso, un movimiento hacia una mejor calidad del proceso educativo requiere el involucramiento activo de todos los agentes implicados. No obstante, de estos agentes los más importantes son los que causan la calidad, es decir, el equipo docente. Director y maestro tienen que compartir el propósito de mejorar la calidad, comprender que se requiere un cambio de actitudes y estar dispuestos a modificar sus actitudes y a ser consecuentes con esta decisión de cambio”
El Ministerio de Educación (1996, pág. 7) en el Manual sobre Comunidad Educativa,
destaca: la participación activa de los individuos en la tarea educativa y en las labores
de la comunidad local, conlleva a un proceso continuo y ascendente que garantiza la
integración de la escuela con la comunidad. Este proceso implica que la escuela debe
integrarse a los programas de desarrollo de la comunidad y, a la vez, actuar como
centro de promoción de la misma. La escuela tendrá, como función básica, auspiciar la
participación, cooperación y la integración de los miembros de su comunidad.
A partir de este planteamiento, se sostiene que para que lo anterior sea posible, es
necesario que todo el equipo docente comprenda y comparta el propósito del
mejoramiento educativo y entienda bien el papel que le toca desempeñar en él. Se trata
de reunir a todos los involucrados en el proceso; de manera que todos los actores,
incluyendo la familia, participen en torno a los objetivos comunes que tiene la escuela,
los cuales se resumen en desarrollar un aprendizaje de calidad en los estudiantes e
involucrarse en la búsqueda de soluciones a los problemas comunitarios.
Senge (2000, pág. 17) propone que, las escuelas pueden rehacerse, revitalizarse y
renovarse en forma sostenida a través de una orientación de aprendizaje. Esto significa
63
“hacer que todos los que pertenecen al sistema participen y expresen sus aspiraciones,
tomen conciencia y desarrollen juntos sus capacidades”.
Así, la dimensión comunitaria de la gestión escolar se identifica como una de las
herramientas imprescindibles para el abatimiento de las necesidades y solución de la
problemática de las escuelas, por medio de un grupo de actividades que promueven la
participación de los diversos personajes en la toma de decisiones y en las propias
actividades de cada centro.
Esta dimensión dentro del proyecto educativo de la institución, funciona como el
vehículo por el cual es posible potenciar a la escuela como el principal centro cultural de
la comunidad. De esta forma, garantizará que la escuela logre una gran integración
para el análisis y solución de su problemática y la de su comunidad, propiciando una
participación activa de sus miembros en las tareas comunitarias y la propia escuela y,
finalmente, se convierta en el centro cultural más importante de la comunidad.
2.2.1.4.1. Conformación de la Comunidad Educativa
Atendiendo los lineamientos emanados por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación, se plantea, la conformación de la Comunidad Educativa en las instituciones
educativas, por resolución 751 del MPPE (1996), con el propósito de formalizar la
participación proactiva de estos actores en coordinación con los miembros de dichas
instituciones. Actualmente se le ha adicionado la participación e integración de voceros
de los Consejos Comunales, como figura constitucionalmente conformada dentro de las
comunidades para prestar apoyo y realizar la contraloría social de las escuelas.
La Ley Orgánica de Educación (2009), en su artículo N°20, refiere que la comunidad
educativa es un espacio democrático, de carácter social comunitario, organizado,
participativo, cooperativo, protagónico y solidario. Sus integrantes actuaran en el
proceso de educación ciudadana, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de
la Republica Bolivariana de Venezuela (2009), leyes y demás normas que rigen el
sistema educativo. A tales efectos:
64
1- La comunidad educativa está conformada por padres, madres, representantes,
responsables, estudiantes, docentes, trabajadores administrativos, obreros de las
instituciones y centros educativos, desde la educación inicial hasta la media
general y técnica, y todas las modalidades del subsistema de educación básica.
También podrán formar parte de la comunidad educativa, las personas naturales
y jurídicas, voceros y voceras de las diferentes organizaciones comunitaria
vinculadas con las instituciones educativas.
2- La organización y funcionamiento de la comunidad educativa se regirá por la
normativa legal que a tal efecto se dicte, la cual deberá desarrollar las normas y
los procedimientos para velar por su cumplimiento por parte de sus integrantes.
El Estado garantiza, a través del órgano rector con competencia en el subsistema de
educación, la formación permanente de los ciudadanos y ciudadanos integrantes de las
comunidades educativas, para efectos de la contraloría social y otros deberes y
derechos de los ciudadanos en la gestión educativa.
Lo establecido por la ley antes referida, implica que el director desarrolle un modelo
de gestión que le de apertura a la participación social y comunitaria, a modo de
convocar a la población en general, o a los actores de la tarea educativa, para
desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con los problemas de la
educación. En general, la apelación a lo comunitario está acompañada de una
convocatoria a la participación en los ámbitos escolares, que garantice el
involucramiento de todos los actores que conforman la comunidad educativa hacia el
logro de niveles de calidad educativa que aborde aspectos de funcionamiento
institucional, de formación académica, entre otros.
La conformación de la comunidad educativa establece relaciones con el entorno
social e institucional, entre los que se encuentran los vecinos y organizaciones de la
comunidad, así como con organizaciones civiles relacionadas con la educación, con el
propósito de auspiciar acciones colectivas en beneficio de la institución. A través de la
acción comunitaria que realice el gerente educativo, se impulsan y alcanzan logros
comunes para la escuela y la comunidad, se favorece el acceso constante de las
organizaciones comunales en la toma de decisiones y se diseñan programas de trabajo
65
basados en las necesidades de las mismas, determinadas por motivos que originan la
conducta de los miembros y del tipo de relaciones que entre ellos se establezca.
2.2.1.4.2. Articulación Escuela-Familia- Comunidad
La participación de los padres, representantes y de otros actores de la comunidad
permite alianzas que contribuyen al mejoramiento de la calidad de los resultados que
rinde la escuela a la comunidad. Conviene revisar las características de las relaciones
que la escuela establece con las familias, para apoyar corresponsablemente la
formación integral de sus representados.
En el Proyecto Educativo Nacional, (2003) expuesto por Isturiz, se destaca la
urgencia de elevar los niveles de participación de los padres y representantes en las
actividades que se realizan en la escuela en el marco de una jornada escolar integral,
en la cual el director o gerente educativo sea participe, autor y ejecutor de acciones que
conduzcan a la transformación de una realidad y que faciliten la integración de la
escuela y la comunidad para el logro de metas que le conciernen a ambas.
Ante estos planteamientos, es conveniente resaltar que la realidad social, donde la
globalización y la complejidad son cada vez más evidentes, exige una concepción más
integral de la forma de enseñar en la escuela, por parte de los educadores, quienes
ahora son mediadores de los aprendizajes y deben trascender las paredes de la
escuela para apoyar los contenidos curriculares en el contexto educativo, siendo
necesario establecer la articulación de la escuela-familia-comunidad.
La Ley Orgánica de Educación (2009), en su artículo: 6, literal “a”, establece lo
siguiente: El estado docente promueve, integra y facilita la participación social, a través
de una práctica social efectiva de relaciones de cooperación, solidaridad y convivencia
entre las familias, la escuela, la comunidad y la sociedad, que facilite las condiciones
para la participación organizada en la formación, ejecución y control de la gestión
educativa.
66
En relación al nexo entre la escuela, la familia y la comunidad, García, (1989, pág.9)
expone:
“siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en común sus recursos para resolverlos; podemos afirmar, seguramente, que ahí existe una comunidad. Es la articulación de estos tres actores lo que da sentido a la comunidad escolar como un todo y, lo cual garantiza el desarrollo efectivo del proceso de enseñanza y aprendizaje donde todos participan”
Desde este ángulo visionario, es importante destacar que para lograr cualquier
cambio trascendente en la vida escolar, el director juega un papel crucial por cuanto
debe dirigir, promover y orientar la gestión de la institución, a fin de lograr estos
objetivos trascendentales en la construcción de la nueva escuela.
2.2.1.4.3. Participación de las Redes Sociales del Entorno Educativo
La participación es un vehículo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia, de
corresponsabilidad y de solidaridad, que conllevan al logro de un beneficio colectivo y
social. La participación permite a los individuos hacerse presentes y ejercer influencia
en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público.
Covey (2000, pág. 53) afirma, que “como seres verdaderamente independientes,
podemos unirnos para participar y lograr propósitos en común que beneficien a la
familia, el grupo, la organización y la sociedad en su totalidad”.
El fortalecimiento de una cultura de participación de los distintos actores en la
gestión escolar, teniendo como eje el acercamiento a la escuela, trae consigo el
consecuente mejoramiento de la calidad de la docencia y, por ende, el de la propia
gerencia. Las redes sociales o fuerzas vivas del entorno educativo, forman parte del
quehacer de la escuela en lo pedagógico; al fortalecer los proyectos de aula, así como,
el proyecto educativo integral comunitario de la institución relacionados a la labor que
estas desarrollan dentro de la comunidad y en lo concerniente al apoyo relacionado al
funcionamiento de la escuela, y a mejoras de la infraestructura, mobiliario y equipos,
que permitan ofrecer un servicio educativo eficiente.
67
Las redes sociales conformadas por empresas u organismos públicos y privados,
deben prestar apoyo al desarrollo del proceso educativo y así lo determina la Ley
Orgánica de Educación (2009) en su artículo N° 22: Las empresas públicas y privadas,
de acuerdo con sus características y en correspondencia con las políticas
intersectoriales del Estado y los planes generales de desarrollo endógeno, local,
regional y nacional, están obligadas a contribuir y dar facilidades a los trabajadores para
su formación académica, actualización, mejoramiento y perfeccionamiento profesional;
así mismo, están obligadas a cooperar en la actividad educativa, de salud, cultural,
recreativa, artística, deportiva y ciudadana de la comunidad y su entorno.
Esa participación tendría como finalidades alcanzar mejores resultados educativos,
mayor cooperación de los padres, formar redes sociales de interés y mayor motivación.
Igualmente, se busca una participación social de las redes sociales del entorno
educativo que ejerza una mayor atención a la comunidad educativa y contribuya en el
correcto funcionamiento de la escuela; es decir, una función de vigilancia y contraloría
social.
Según Gabarro (1998, pág. 219-251)
“se aprende a participar individual y colectivamente. Es preciso efectuar una labor educativa social en varios frentes: uno colectivo en base a campañas de sensibilización y transformación de esquemas de participación más positivos, basados en el respeto, la colaboración, la confianza, un sentido activo y positivo de las conductas de los grupos, con un predominio de la visión global, antes que el aspecto corporativo o particular; otro institucional, en cada institución para adaptarse a las necesidades concretas y a su momento evolutivo; también a nivel personal vamos aprendiendo a participar. Conviene hacer revisión de nuestros propios hábitos participativos y formas de intervención”
La conexión comunitaria de la escuela es una función de vínculo, relacionado con la
mejora de la escuela al proponer constituir equipos colaborativos entre docentes,
padres y miembros de la comunidad, para resolver problemas que inhiban el desarrollo
de la escuela. Es indispensable promover la cultura de participación comunitaria en la
mejora escolar desde la propia escuela.
La dimensión comunitaria en los modelos de administración y gestión de la escuela
es un tema frecuente de estudio, que ha sido mucho más que una preocupación
68
coyuntural referida a la relación escuela-comunidad, un campo en plena construcción
que orienta a la escuela a su desarrollo y transformación, considerando la participación
del medio social-comunitario.
2.3. Modelos de Gestión Escolar
La temática sobre gestión escolar guarda estrecha relación con la efectividad con la
cual una organización educativa alcanza sus objetivos y satisface la necesidad de la
sociedad, dependiendo del modelo de gestión que ejecute el gerente. En tal sentido, en
las instituciones educativas se espera que el director desarrolle las dimensiones y
funciones gerenciales necesarias para que el proceso educativo pueda darse
adecuadamente.
Los cambios, transformaciones y exigencias sociales, políticas, culturales y
tecnológicas, le imponen a la gestión escolar nuevos modelos de gestionar dentro de
las instituciones educativas, con el fin de construir ambientes de trabajo capaces de
impulsar una nueva visión organizacional, para potenciar el desarrollo de los objetivos
educacionales con una acción que incida en la mejora de la calidad educativa.
Coronel, (1996: pág. 150), expresa:
“el propio proceso de cambio exige contar con ciertas condiciones organizativas para su desarrollo, que asuman ciertos planteamientos y posturas capaces de cuestionar el funcionamiento organizativo que siempre queda afectado por dicho proceso y el papel de diversos agentes a la hora de tomar decisiones y de actuar en determinadas direcciones”
La gestión escolar, debe estar acorde a los cambios y exigencias del sector
educativo, prevaleciendo como una alternativa innovadora de acciones especificas
orientadas hacia la eficiencia y la optimización de los resultados institucionales. Ello
significa que, los directivos escolares, juegan un papel activo para elevar el nivel de
concienciación de la necesidad de mejora de la escuela; así como, incrementar las
expectativas de rendimiento y conseguir un consenso sobre los cambios institucionales
a introducir.
69
Quintero y Barrueco (1993, pág. 201): “subrayan la gestión en las líneas: a) creación de una cultura y clima escolar, b) gestión participativa de los centros y c) desarrollo y perfeccionamiento del profesorado, y ponen énfasis en modelos de gestión más participativa, defendiendo la “necesidad de crear estructuras organizacionales de comunicación profesional que faciliten y potencien los procesos de comunicación no distorsionados, la reflexión crítica y un clima diáfano orientado a la deliberación, discusión, confrontación de perspectivas y solución de problemas” Hacen hincapié, igualmente, en la necesidad de un grado de autonomía en los centros educativos y una descentralización de funciones, junto con un apoyo permanente desde la administración de los mismos”
Ante estos planteamientos, se abre paso a modelos de gestión escolar que se
correspondan a los cambios, transformaciones e innovaciones que en los aspectos
sociales, culturales, políticos y tecnológicos se manifiestan en el sector educativo, y de
los cuales sean participes el director o gerente educativo, los docentes y demás actores
del contexto escolar.
2.3.1. Gestión Estratégica
La gestión educativa estratégica surge en un momento coyuntural de políticas
educativas, con el fin de superar los obstáculos para el logro educativo, identificados en
el sistema educativo nacional. En esta circunstancia, se contemplaron con precisión las
capacidades de autogestión de los actores en los distintos niveles educativos; con el
propósito de impulsar niveles más altos de autonomía en los colectivos escolares y
potenciar la toma de decisiones, la implementación de estrategias de mejora en su
contexto y su propia intervención en escenarios de corto, mediano y largo plazo.
Mintzberg y Brian (2001, pág. 89):
“asumen el modelo de gestión estratégica como la disposición y organización de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados esperados. Pu-diera generalizarse como el arte de anticipar participativamente el cambio, con el propósito de crear permanentemente estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una organización; es una forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado”
La gestión estratégica, supone un conocimiento complejo y en evolución
permanente, que se integra por aspectos representativos y relevantes del quehacer de
70
un grupo de actores educativos, en un espacio y momento determinados. Este modelo
se define como el conjunto de representaciones valiosas que clarifican los factores y
procesos de transformación de la gestión en sus distintos niveles de concreción.
Para Pozner (2000, pág. 15):
“la gestión educativa estratégica es, entonces, una nueva forma de comprender, organizar y conducir, tanto al sistema educativo como a la organización escolar; pero esto sólo es así cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos y sólo en la medida en que éste precede, preside y acompaña a la acción educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llega a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas”
Las principales características de la gestión educativa estratégica, según Pozner
son:
Centralidad en lo pedagógico: Parte de la idea de que las escuelas son la unidad
clave de organización de los sistemas educativos y que el trabajo medular, de las
escuelas y del sistema mismo, consiste en la generación de aprendizajes para todos los
alumnos.
Reconfiguración: nuevas competencias y profesionalización: Supone la necesidad
de que los diversos actores educativos posean los elementos indispensables para la
comprensión de los nuevos procesos, oportunidades y soluciones a la diversidad de
situaciones.
Trabajo en equipo: que proporcione a la institución escolar una visión compartida
acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios
educativos que se quieren promover. También tiene que ver con los procesos que
faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se
quiere hacer y cómo, que para ser efectivos deben desarrollarse de manera colegiada.
Apertura al aprendizaje y a la innovación: Ésta se basa en la capacidad de los
actores de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos
educacionales; así como para romper inercias y barreras, favoreciendo la definición de
metas y priorizando la transformación integral. Las organizaciones abiertas al
71
aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemáticamente situaciones adversas,
generar nuevas aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de la de otros, y
originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas.
Asesoramiento y orientación para la profesionalización: Consiste en la existencia de
espacios de reflexión para la formación permanente, para “pensar el pensamiento”,
repensar la acción, ampliar el poder epistémico y la voz de los docentes; se trata de
habilitar circuitos para identificar áreas de oportunidad y generar redes de intercambio
de experiencias en un plan de desarrollo profesional.
Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro: plantean
escenarios múltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y consensos
de altura para arribar a estadios superiores como institución; donde los actores
promuevan una organización inteligente, rica en propuestas y creatividad que estimulen
la participación, la responsabilidad y el compromiso compartido.
Intervención sistémica y estratégica: Supone visualizar la situación educativa,
elaborar la estrategia y articular acciones para lograr los objetivos y metas que se
planteen; supone también, hacer de la planificación una herramienta de autorregulación
y gobierno para potenciar las capacidades de todos para una intervención con sentido.
El enfoque estratégico de la gestión escolar consiste en las acciones que despliega
la institución para direccionar y planificar el desarrollo escolar, de acuerdo con una
misión y visión precisas, compartidas por todos los actores; considera la capacidad para
definir la filosofía, valores y objetivos de la institución y para orientar las acciones de los
distintos actores hacia el logro de tales objetivos. Además, toma en cuenta la capacidad
para proyectar la institución a largo plazo y para desplegar los mecanismos que
permitan alinear a los actores y los recursos para el logro de esa visión.
2.3.1.1. Misión Institucional Según Mintzberg y Brian (2001, pág. 80), la Misión de una organización se refiere a
la forma en que está constituida, su esencia misma y la relación de esta con su
72
contexto social, de forma tal que podemos definirla como la filosofía relacionada con el
marco contextual en que opera.
Por su parte, Eyzaguirre (2006, pág. 56), define que el propósito fundamental de la
misión es establecer el enfoque y la dirección de la organización, establece su sentido
trascendental y los objetivos, y articula sus principales valores filosóficos con su razón
de ser.
Ante estas afirmaciones, se entiende por misión, una afirmación que describe el
concepto de la organización educativa, su naturaleza, la razón de existir los principios y
valores bajo los que pretende funcionar. En la misión se encuentra el fundamento que
permite explicar a los demás el sentido que tiene ante la sociedad, es el presente, da
identidad y razón de ser.
Mintzberg y Brian (2001) presenta los siguientes componentes de la Misión, así
como algunas de sus características:
Identifica la institución. ¿Quiénes somos?
Principales necesidades a satisfacer. ¿Para qué existimos?
Principales beneficiarios. ¿A quiénes nos debemos?
Principal servicio. ¿Qué brindamos?
Principal fuente de ventajas. ¿Cómo lo lograremos?
Principales valores institucionales. ¿Cuál es su Filosofía?
Algunas características a considerar de la misión:
Simple, clara y directa.
Creíble.
Tiene alto grado de originalidad.
Ambiciosa e idealista, pero sin dejar de ser operativa.
Debe ser revisada constantemente.
73
2.3.1.2. Visión Institucional
En cuanta a la visión, Mintzberg y Brian (2001) refiere que ayuda a la organización a
ver el futuro de una manera más clara, indica cual es la meta que se persigue a largo
plazo. Además, debe expresarse en términos de éxito a los ojos de los trabajadores, de
los que reciben el servicio y de la sociedad.
Igualmente, Drucker (2000, pág. 38) expresa: “la visión define la imagen objetivo futura o el sueño a ser logrado por una organización, constituye una gran ambición, un enunciado de la configuración futura de la propia organización. Es además, la filosofía que orienta y define el accionar; como el estado deseado hacia el cual se desea transitar en el largo plazo”
Tomando en consideración, lo expuesto por los autores, la visión es el conjunto de
ideas generales de la organización educativa, que piensa concretar en un periodo
determinado. La visión se proyecta respondiendo con claridad ¿Hacia dónde quiere
llegar? Es importante fijar una visión optimista con objetivos y metas alcanzables, con
un compromiso de todos para ejecutar las acciones en una sola dirección.
En cuanto a los componentes de la visión y sus características, Mintzberg y Brian
(2001) mencionan que se debe tener en cuenta:
Que aspiraciones se plantea la organización.
Que otras necesidades futuras buscara satisfacer.
Que otros segmentos de población o ámbitos futuros de atención.
Disposición de nuevos servicios.
Algunas características a considerar de la visión:
Ser clara y alejada de la ambigüedad
Que dibuje un escenario.
Que describa el futuro.
Incluye aspiraciones que sean realistas.
Alineada con los valores y cultura organizacional.
Orientada a las necesidades del usuario.
74
La construcción en común de una visión institucional es un proceso en el que los
diferentes involucrados, docentes, directivos, padres y estudiantes, deben abandonar el
mito de la "objetividad" de la propia visión. De este modo, se ponen en condiciones de
confrontar y acordar con otros en función de ir delimitando metas y líneas de acción
posibles que generen compromisos y responsabilidades. Se concibe, la participación en
la gestión educativa, como imprescindible para superar el empobrecimiento de
decisiones. Para Alfredo Acle. (1999) “Una organización que busca la calidad sin una
visión, misión y objetivos claros, es como un barco en el que todo funciona bien pero no
sabe a dónde va”.
Así, este enfoque estratégico se caracteriza por tener en cuenta los múltiples
factores que intervienen en la dinámica de las situaciones y las distintas visiones de los
actores. El intercambio de puntos de vista es imprescindible para identificar y analizar
los problemas y elaborar posibles vías de solución, junto con mecanismos de
evaluación y ajuste permanente.
2.3.1.3. Valores Institucionales
Los valores estratégicos institucionales expresan el sentido de la organización
escolar. En este caso, sus convicciones, su cultura, sus percepciones; es decir, está
inmersa la proyección de su acción educativa, formativa y transformadora. Para la
construcción de dichos valores, es necesario que el gerente educativo trasmita la
esencia de la labor social en el sector educativo en el que todos son protagonistas, pero
sin duda alguna, es el director escolar quien propicia la manifestación de lo que serán
los valores institucionales.
Según Robbins S, y Coulter M (2005, pág. 68):
“los valores estratégicos de una organización influyen positivamente en las actividades laborales y, por ende, en los resultados esperados. Los valores compartidos son una manera de fomentar el espíritu de equipo de la organización, cuando los trabajadores se adhieren a los valores declarados, adquieren un compromiso personal más profundo con su trabajo y se sienten obligados a asumir la responsabilidad de sus actos. Como los valores compartidos ejercen una influencia en el modo de hacer el trabajo, los trabajadores sienten más entusiasmo por defender el trabajo en equipo y fortalecen el empeño que los lleva a un fin compartido”
75
Al respecto, Mintzberg y Brian (2001), enuncian los siguientes valores estratégicos
institucionales:
• Ética / Integridad: En cuanto a las reglas y principios que definen la conducta
correcta o incorrecta de las personas que integran la institución.
• Trabajo en Equipo: Realizar un trabajo en conjunto, con entusiasmo por lograr un
objetivo en común.
• Eficiencia: El propósito es lograr el efecto que desea empleando los mejores
medios posibles.
• Innovación: Mantener la apertura a los cambios e innovaciones en el área social,
cultural y tecnológica.
• Sinergia: Acción y creación colectivas; es unión, cooperación y concurso de
causas para lograr resultados y beneficios conjuntos; es concertación en pos de
objetivos comunes.
• Liderazgo: El desempeño eficaz del grupo depende de la concordancia
adecuada entre el estilo en que un líder interactúa con sus seguidores.
• Disposición: Grado en el que las personas tienen la habilidad y el deseo de
realizar una tarea específica.
• Comunicación: Con estilo abierto, asertivo y oportuno.
• Responsabilidad: El grado de compromiso que se tiene con la organización y con
los usuarios, así como el nivel de identificación con la labor que desempeña.
Los valores estratégicos institucionales son parte de las normas de convivencia que
identifican el desarrollo de las funciones que cada trabajador, directores, docentes,
76
personal administrativo y obrero; así, como los miembros de la comunidad educativa
deben tener presente, en el proceso de construcción de la escuela que se desea tenga
la apertura necesaria y trascienda los espacios donde hace vida.
La gestión estratégica, en su conjunto, facilita el conocimiento de los componentes
que la integran y propicia la mejora de la práctica a través de la selección e
implementación de elementos pertinentes para discernir la naturaleza de interconexión
entre la teoría y la práctica, en un ciclo continuo entre las representaciones de la
realidad educativa y su posible transformación. El modelo antecede y precede a la
práctica; pero, al mismo tiempo, la práctica recrea y genera nuevos modelos de gestión;
construyéndose una secuencia y relación recíproca.
2.3.2. Gestión del Cambio
Cada época tiene una dinámica diferente de cambio y, en las últimas décadas, esta
dinámica ha sido vertiginosa y acelerada. Esto ha obligado a las organizaciones
educativas y a cada ser humano a adaptarse y a ser flexibles al entorno. El entorno es
quien genera la fuerza de cambio en el medio organizacional.
Pérez T, (2005, pág. 49-50) manifiesta que:
“Se están quedando obsoletos los modelos de organización y de gobierno basados en el control estricto del aprendizaje y en su dirección lineal, en la comunicación jerárquica, en la evaluación ajustada a criterios de repetición, y, en general, en la burocratización, ocupada más en la reproducción de lo existente que en la adaptación a los cambios, en la innovación o en la creación.”
El propio proceso de implementación y desarrollo de las innovaciones en la práctica
de la gestión escolar determina actuaciones diferenciadas por parte de los directivos.
Por su parte, Pérez R (2001, pág. 143) menciona que gestionar el cambio implica
auscultar el entorno para detectar las tendencias emergentes y así tomar hoy medidas
que permitan aminorar los problemas y maximizar las oportunidades que,
presumiblemente, se van a presentar mañana. La estrategia establece el camino que
77
debe conducirnos a esa situación deseable, pero, muchas veces no es fácil encontrar
ese camino.
Gairín (1996, pág. 74), desde la óptica de la organización que aprende, incluyendo
toda una serie de condiciones para el cambio, hace énfasis en el sistema relacional
como el más afectado dentro de este planteamiento, destacando la necesidad de
cambios en las concepciones, conocimientos y destrezas, junto con actitudes abiertas a
la innovación. La gestión del cambio, en este sentido, conllevaría:
• Analizar y mejorar los procesos de comunicación, como requisito imprescindible
para llegar a una toma de decisiones responsable y libre.
• Promover procesos colaborativos que permitan implicar a las personas y
aprovechar diversas capacidades individuales.
• Posibilitar y favorecer la implicación de los recursos humanos, generando un
compromiso con los objetivos, la estructura, las tareas y las normas internas.
• Potenciar el desarrollo de ideas, propuestas, soluciones y habilidades creativas.
• Proporcionar la motivación intrínseca y el reconocimiento de la organización a
las personas que están implicadas en procesos de cambio.
• Velar por la congruencia entre las acciones, los principios y valores que orientan
el funcionamiento de la organización.
• Generalizar el sentimiento de que todas las personas son tomadas en cuenta y
considerados como miembros útiles a la organización.
En el proceso de gestión del cambio se asume que el entorno cambiante actual
obliga a las instituciones educativas a contar con una cultura organizacional de
78
innovación para ser más competitivas y productivas y, para construir esta cultura, es
necesario estimular un ambiente de innovación en la organización.
Coronel (1996, pág. 209), afirma: “estamos ante una nueva cultura de la gestión del cambio que tiene que enfrentarse a los dilemas surgidos de la forma de control y formas de integración, incorporando nociones de colegialidad o profesionalismo, responsabilidad compartida o compromiso institucional, ya que si bien son creados nuevos papeles y relaciones, no estamos hablando únicamente de un cambio estructural o administrativo, sino de un cambio profundo de la cultura organizativa”
El cambio organizacional, así como, el clima o ambiente de trabajo y la cultura
organizacional, constituye uno de los factores determinantes y facilitadores de los
procesos organizativos de la gestión del cambio, además de los procesos de innovación
y transformación. Desde una perspectiva de organizaciones vivas que actúan
reflexivamente y analizan el contexto y los procesos, están las organizaciones que
aprenden.
2.3.2.1. Cambio Organizacional El cambio puede definirse según De Faria (2004, pág. 47) “como la modificación de
un estado, condición o situación. Es una transformación de características, una
alteración de dimensiones o aspectos más o menos significativos”.
Los nuevos paradigmas en la educación significan auténticos desafíos para las
instituciones educativas. Cada una de ellas puede interpretar el cambio como una
oportunidad o como una amenaza, y desarrollar una actitud diferente frente a las
transformaciones. En algunos casos, la propia supervivencia institucional dependerá del
proceso de cambio. Los procesos de cambio se generan a partir de un conjunto de
factores sociales, culturales, políticos, económicos y tecnológicos que los impulsan.
Robbins (2004) señala que el cambio es hacer las cosas de manera diferente, e
introduce el cambio planeado al que se refiere como los intencionales y dirigidos a las
metas.
79
Para Coronel (1996) la investigación y la experiencia han evidenciado que el
comportamiento y la actitud de la persona que asume las funciones de dirección en la
escuela, son elementos fundamentales que determinan la existencia, la calidad y el
éxito de los procesos de cambio en la escuela.
En estos momentos de cambio acelerado y énfasis en la globalización y la cultura de
la calidad y servicio eficaz del cliente (estudiante), la gerencia y el liderazgo educativo
afrontan situaciones difíciles y complejas. Existe la gran necesidad de líderes altamente
cualificados, que posean una visión y un compromiso con una educación de excelencia
y logren soluciones a los problemas educativos y gerenciales que los cambios
ocasionan en las escuelas. Además, se espera que los líderes educativos demuestren
competencias para estimular la participación activa de los diferentes miembros de la
institución, en el logro de la misión de ésta y en la solución de los problemas que le
afectan.
2.3.2.2. Clima Organizacional
El clima organizacional es una cualidad relativamente permanente del ambiente
interno, experimentada por los miembros del grupo de una organización que influyen en
su conducta y que se pueden describir en función de los valores de un conjunto
particular de características de la organización. Esta definición enfatiza en las
características descriptoras de la organización, que influyen en el comportamiento de
las personas en el trabajo.
Maldonado (2004, pág. 96) plantea:
“que el ambiente de trabajo o clima organizacional puede ser entendido como un fenómeno socialmente construido, que surge de las interacciones individuo-grupo-condiciones de trabajo, lo que da como resultado un significado a las experiencias individuales y grupales, debido a que lo que pertenece y ocurre en la organización afecta e interactúa con todo. Los resultados organizacionales son precisamente consecuencia de estas interacciones que se dan de manera dinámica, cambiante y cargada de afectividad”
80
Para Sulbarán (2002, pág. 200) el ambiente conceptual que genera o crea la
gerencia, estará dirigido a estimular una actitud o estructura mental positiva que tenga a
la vez, un efecto saludable en el deseo del individuo de participar en el cambio y la
innovación organizacional.
Tal ambiente tendrá, que ver además, con la creación de una estructura mental que
permita a la persona entender porqué es ventajoso ofrecer sus esfuerzos para lograr los
objetivos de la organización; capacitándole, al mismo tiempo, para el logro de sus
metas personales. En fin, una de las principales funciones de la gerencia es la creación
de un clima organizacional favorable, tanto físico como mental, que induzca a la gente a
contribuir espontánea y voluntariamente con sus esfuerzos a lograr cambios y obtener
los objetivos planteados. Sin este ambiente físico–conceptual apropiado, los esfuerzos
de los participantes pueden resultar ineficaces o, peor aún, nulos o inexistentes.
En consecuencia, es importante para la gerencia mirar la organización con una
visión amplia, integradora, realista y no sesgada por los términos o las teorías
gerenciales de moda, que con frecuencia ofrecen soluciones y modos de pensar sobre
la organización, considerando siempre las realidades culturales y las coyunturas de una
organización en particular. Por esto, los gerentes buscarán construir un ambiente
laboral o clima organizacional que propicie el logro de los objetivos reconocidos y
deseados, al emplear sus conocimientos sobre la realidad organizacional sobre la cual
mantienen creencias y opiniones, y dándole cabida al conocimiento de las creencias y
opiniones de sus colaboradores.
2.3.2.3. Cultura Organizacional
La cultura, según Antúnez (1993) citado por Gairín, (1996 pág. 488), se concibe
como un conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidas por los
miembros de la organización que dan a ésta una identidad propia y determinan la
conducta.
La escuela es una organización que se estructura sobre procesos, normas, valores,
que constituyen su propia cultura. La cultura se refiere a patrones de comportamiento, a
81
reglas establecidas, a rituales elaborados, a formas de pensamiento singulares y a
valores compartidos que un grupo de individuos mantiene como peculiar forma de
relacionarse y de organizarse. La cultura escolar está ubicada en el marco de una
cultura social más amplia.
El clima y la cultura se presentan como dos caras de una misma realidad según
Gairín, (1996) quien señala, la cultura de una organización como uno de los elementos
que configuran el clima.
Para Gairín (1996. pág. 360): “una organización con una cultura abierta al cambio, facilita el aprendizaje de todos sus miembros, continuamente se transforma a sí misma y resalta el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en la que trabajan”
El modelo de gestión del cambio articula estos componentes organizacionales para
favorecer los cambios institucionales que permitan ofrecer un servicio educativo
eficiente en consonancia con las exigencias sociales, culturales y políticas.
2.3.3. Gestión Institucional La gestión institucional se enfoca en la manera en que cada organización traduce lo
establecido en las políticas educativas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que
agregan al contexto general sus particularidades. En el campo educativo, establece las
líneas de acción de cada una de las instancias de administración educativa.
Desde esta categoría, ha de comprenderse que la orientación, la generación de
proyectos, programas y su articulación efectiva, no se agota en la dimensión nacional;
resulta impostergable una visión panorámica del hecho educativo, de las interrelaciones
entre todos los actores, en todos los planos del sistema mismo.
82
De acuerdo con Cassasus (1999):
“lograr una gestión institucional educativa eficaz, es uno de los grandes desafíos que deben enfrentar las estructuras administrativas federales y estatales para abrir caminos y facilitar vías de desarrollo a un verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas. Sobre todo, si se entiende a la gestión como una herramienta para crecer en eficiencia, eficacia, pertinencia y relevancia, con la flexibilidad, madurez y apertura suficiente ante las nuevas formas de hacer que se están detonando en los microsistemas escolares, que, en poco tiempo, repercutirán en el microsistema”
Es preciso plantear las demandas y descubrir las competencias de las
organizaciones, de las personas y de los equipos en cada uno de los ámbitos: nacional,
estatal, regional y local, porque se han puesto en el centro de la transformación del
sistema educativo objetivos desafiantes, tales como la calidad con equidad para todos,
profesionalización docente y consolidación de escuelas inteligentes, entre otros asuntos
de suma trascendencia.
Se entiende así que, la gestión institucional educativa como medio y como fin, que
responde a propósitos asumidos como fundamentales, y se convierte en una acción
estratégica, tiene como objeto promover el desarrollo de la educación, se compromete
con el logro de resultados de calidad e incluye una cultura evaluativa como instrumento
clave para el desarrollo institucional, vale potencialmente, en su contenido y en su
máxima expresión, tanto para la escuela como para el sistema educativo nacional.
2.3.3.1. Autonomía Institucional
La autonomía se expresa en la identidad de la institución, la toma de decisiones, la
estructura y la estrategia. A su vez se ejerce en ámbitos como el diseño de los
contenidos y estrategias didácticas y pedagógicas; la administración de la institución; la
interpretación de las políticas educativas; la gestión de los recursos humanos, y los
servicios ofrecidos por la institución.
83
González, (1991, pág. 32) afirma: “lograr una escuela relativamente autónoma o con capacidad para resolver sus problemas, conlleva a capacidades de diagnosis, búsqueda de información y recursos, movilización de acciones colaborativas y control de las tres anteriores. La escuela puede describir sus propias normas, valores, estructuras y procedimientos, puede examinar sus metas, planes de acción y cuestionar su relevancia, y puede, en definitiva, preguntarse no sólo si se lograron las metas, sino también si ese logro ha sido valioso”.
Tomando en consideración lo antes planteado, se define que uno de los elementos
de la gestión institucional es la autonomía escolar, referida al máximo poder de
iniciativa pedagógica, administrativa y de autogestión. La autonomía institucional hace
referencia a la capacidad de decidir y ejecutar acciones de la vida institucional. Para
propiciar márgenes de autonomía, según González (1991), es necesario:
• A nivel de las normas institucionales, cambios en el marco regulatorio desde los
estatutos académicos hasta los niveles de disposiciones administrativas.
• A nivel de prácticas escolares, la autonomía significa nuevos conocimientos,
deseos, compromiso y aprendizaje de nuevas formas de trabajo profesional.
• A nivel de la comunidad educativa, la efectividad de la autonomía esta en el
involucramiento activo y propositivo, ya que contaría con espacios de
participación y decisión más amplios.
• A nivel de nuevas formas de gestión y organización, menos burocracia.
Álvarez (2OO2, pág. 14) corrobora:
“la diversidad de factores que intervienen en la autonomía escolar cuando indica que el concepto de autonomía escolar incluye al menos tres dimensiones básicas; qué tipo de autoridad se está otorgando, a quién dentro de la escuela se otorga la autoridad y consiguiente responsabilidad, y dentro de qué marco de recursos y limitaciones se ejerce”
Es importante tener siempre presente que el objetivo de la autonomía no está
referida a la libertad institucional, sino a mantener un proceso flexible, auto reflexivo,
crítico de la propia gestión institucional con el fin de redireccionarla en caso de ser
necesario.
84
2.3.3.2. Evaluación Institucional
La evaluación es trascendental dentro de cualquier ámbito, entendiéndola como un
proceso y medio para la mejora. La evaluación no debe ser considerada como una
acción de control o fiscalización, es un proceso que permite a los distintos actores
involucrados aprender y adquirir experiencia de lo planificado y ejecutado para tomar
decisiones que optimicen la gestión institucional y garanticen mejores resultados e
impactos.
Ruiz (2005. pág. 11) se refiere a la evaluación diciendo;
“es un proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la actividad educativa valorada”
Al considerar la evaluación institucional como una forma de trabajo de la comunidad
escolar, se define como un proceso de reflexión sobre la acción, apoyado con
procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información con
la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, los
resultados e impactos, y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan
revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras.
Mendivil, Z (1989, pág. 49) expresa:
“existen situaciones en el contexto educativo que obstaculizan los procesos y los cambios que fundamentan los éxitos y fracasos, para así seguir y utilizar estrategias en el mejoramiento institucional. La evaluación institucional debe tomarse en cuenta para detectar errores y aciertos en la gestión institucional.
La gestión institucional, desarrolla sus actividades desde lo más especifico de su
accionar hacia lo más complejo, adecuándose a los lineamientos educativos emanados
por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, pero a su vez abriendo paso a
niveles de autonomía escolar que permitan la creatividad, la innovación y los cambios
85
institucionales en lo administrativo, pedagógico, organizacional y comunitario, de la
mano de una cultura evaluativa que busca el fortalecimiento de la gestión, desde la
autoevaluación.
2.3.4. Marketing Educativo
Frente a las reformas y transformaciones educativas, aparece el marketing como
una nueva herramienta de gestión. Manes (1997, pág. 76) define al marketing educativo
como el proceso de investigación de necesidades sociales tendiente a desarrollar y
llevar a cabo proyectos educativos que las satisfagan, produciendo un crecimiento
integral de la persona a través del desarrollo de servicios educativos acordes a su valor
percibido, disponibles en tiempo y lugar y éticamente promocionados para lograr el
bienestar de individuos y organizaciones
- Variables del Marketing Educativo:
Desde la enunciación de las famosas 4P del marketing: producto, precio, plaza y
promoción, se ha avanzado en la teoría del marketing de los servicios agregando 3P:
personas, procesos y presencia física (McCarthy, 1960 - Cowell, 1989, citados por
Manes, 2004). En las organizaciones educativas, estas variables del marketing las
podemos desarrollar como:
Producto: El servicio educativo en su dimensión global. Si bien existe un currículo
mínimo que se debe respetar, la creciente autonomía de las instituciones educativas ha
permitido el desarrollo de Proyectos Educativos singulares y mejor adecuados a la
realidad social que los circunda.
Precio: La gratuidad de la educación es una verdad dicha a medias, pues desde las
tributaciones impositivas los ciudadanos sostenemos al sistema educativo. La gratuidad
tiene la ventaja de igualdad de oportunidades de acceso a la educación, pero también
tiene sus desventajas pues, a menudo, lo que no se paga en realidad no se valora.
86
Plaza: Las redes de distribución de servicios educativos deben ser coherentes y
consistentes tanto en la calidad de sus prestaciones como en la imagen que proyectan.
Las redes de instituciones educativas virtuales son un buen ejemplo de esta variable.
Promoción: Se orienta a la difusión y animación del proyecto educativo, sea por
recomendación o a través de mecanismos promocionales específicos. Estos son: la
publicidad, la promoción institucional, las relaciones públicas y la prensa, el marketing
directo y el novedoso marketing digital.
Personas: El contacto con el cliente, es decir, el equipo de dirección, el claustro de
profesores, la administración y servicios, en su relación con los alumnos y padres. La
institución educativa debe responder al concepto moderno de organización de servicios,
orientada a la satisfacción de las necesidades del cliente, tanto externo como interno.
Procesos: Procesos requeridos para la prestación de servicios educativos, desde la
enseñanza y aprendizaje hasta la organización del centro de estudiantes. La evaluación
de los procesos permite analizar la red de insatisfactorios en una comunidad educativa
y determinar los indicadores de calidad.
Presencia Física: Las instalaciones y el equipamiento de la institución educativa
forman parte de la presencia física, pero también se incluye el cuidado, mantenimiento,
limpieza, distribución de espacios, el plano de evacuación y la señal ética. Asimismo, la
presencia física se extiende al personal de la institución educativa, su pulcritud, aseo y
vestimenta.
Estas variables, más o menos controlables desde la gestión directiva de una
institución educativa, permiten comprender los alcances del marketing en la educación.
El diagnóstico institucional es una buena herramienta de investigación y evaluación
de expectativas y percepciones sobre la realidad de la Institución educativa. Es
recomendable realizar este tipo de evaluaciones anualmente para desarrollar e
implementar una planificación estratégica institucional que contemple una gestión
estratégica de marketing y procesos de mejora continua hacia la calidad total.
87
Las estrategias que emanan del marketing educativo representan un amplio abanico
de acciones que las instituciones ponen en práctica con mayor o menor éxito para
satisfacer no sólo las necesidades de sus clientes, alumnos-representantes, sino
además para lograr ampliar progresivamente su base, diversificando y renovando su
servicio o producto al mercado, comunidad, localidad, al que está dirigido. El marketing
colabora, además, con otras necesarias acciones organizacionales tales como:
reposicionarse estratégicamente en el mercado, reforzar la imagen institucional,
adaptarse a los cambios existentes en el mismo y optimizar sus servicios.
2.3.4.1. Imagen Institucional
El marketing educativo hace referencia a la promoción de las instituciones a través de
la imagen, obedece a que la imagen es la representación visual o mental de un ser o un
objeto, que identifica, define y distingue a algo o a alguien.
Según Carlzon, (1985) citado por Manes (2004) las decisiones potenciales de
elección de una institución educativa, ya sea por parte de los padres o alumnos,
responden a un modelo de expectativas vinculadas a la imagen de la institución y a los
servicios educativos que ésta imparte o ha impartido en el pasado.
El concepto de imagen institucional o corporativa se define como el conjunto de
significados que una persona asocia a una organización, es decir, las ideas utilizadas
para describir o recordar dicha organización.
Dowling y Osborne (1996, pág. 8) define la imagen corporativa:
“como la impresión total (creencias y sentimientos) que una organización genera en la mente de los públicos. Al hablar estrictamente de imagen institucional o corporativa, se habla de imágenes corporativas, ya que están conformadas por las percepciones, impresiones y experiencias de un conjunto muy variado de personas”
Entre los factores que influyen de manera importante en las reacciones y la
sensibilidad de los individuos, se han encontrado muchos que se basan no sólo en el
conocimiento que la gente tiene de las funciones de una dependencia, sino también de
la forma como los empleados y funcionarios tratan a quienes solicitan sus servicios,
88
llegando incluso a comprender conceptos tan mínimos como las dificultades que existan
para acceder a las instalaciones, su presencia física, la comodidad del mobiliario y hasta
los colores de las paredes. Asimismo, por la percepción que cada persona tiene del
beneficio social que recibe la comunidad.
Costa, (1999, pág. 42) afirma:
“que hay empresas con una identidad coherente, penetrante, bien afirmada y bien controlada, con una clara personalidad exclusiva y, por tanto, con un patrimonio de excelencia y un gran potencial de éxitos. Hay también empresas con una identidad débil o ambigua, por lo cual no se llegan a imponer y esa identidad es un freno para su desarrollo”
El gerente educativo al implementar esta estrategia del marketing educativo,
relacionada a la imagen institucional, tiene la oportunidad de proyectar una imagen que
genere la confianza de los padres, representantes y comunidad en general. Al mismo
tiempo ofrece a la vista del colectivo, un servicio educativo integral, donde se percibe la
armonía, y concordancia de las funciones institucionales con la imagen que se proyecta.
2.3.4.2. Comunicación Institucional
Para Manes (2004) el marketing digital relacionado a la promoción de la institución u
organización educativa con el apoyo de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC), representa un medio comunicacional para las nuevas
generaciones organizacionales, donde se requiere de nuevas formas de comunicación
que den respuesta a las expectativas del cliente, es decir, del alumnado y de la
comunidad.
En el entorno actual, gestionar la comunicación es una decisión inaplazable para
cualquier tipo de institución educativa. Estas deben contar con una plataforma
estratégica que les permita dar respuestas eficientes a su entorno y gestionar sus
relaciones y vínculos. El primer paso es posicionar, en las instituciones educativas, las
ventajas y beneficios de la comunicación institucional y, convertirla en un elemento de
competitividad y productividad para la gestión escolar.
89
Para Manucci (2004, pág. 32):
“el entorno cambiante obliga a las instituciones educativas contar con una cultura empresarial de innovación para ser más competitivas y productivas. La plataforma tecnológica de la comunicación le brinda a las instituciones un soporte para sus operaciones académicas y administrativas y le brindan la posibilidad de responder a las necesidades de servicio. Sin embargo, lo relevante no es contar con una tecnología de punta, sino tener unas organizaciones capaces de asimilar los cambios tecnológicos y adaptarlos a sus culturas”
La comunicación corporativa es el conjunto de formas de expresión que presenta
una organización. Como señala Dupuy (1996, pág. 24) el sistema de comunicación y el
sistema de organización corporativa son como la cara y la cruz de una misma moneda.
Prácticamente, todos los actos cotidianos del comportamiento de una empresa son en
última instancia actos comunicativos.
Pérez R (2001, pág. 17) expresa que, cuando las instituciones educativas toman la
opción de gestionar estratégicamente la comunicación, deciden gestionar su futuro y
sus procesos de interacción para la construcción de vínculos. Una vez que se inicia
este proceso estratégico de manera planificada, estructurado e integral, debe
permanecer así indefinidamente.
El marketing educativo busca orientar las acciones gerenciales con un sentido más
estratégico, con el fin de que las instituciones educativas avancen hacia estilos de
dirección o gestión más modernos, que respondan a los cambios y exigencias del
entorno social competitivo.
2.4. El Director como Agente de Cambio
Significar la relevancia del papel de los directivos en el proceso de innovación en la
gestión escolar, no es nada nuevo. Hoy en día, en todos los análisis efectuados en
torno a la delimitación de funciones, roles y tareas del directivo de centros educativos
aparece la innovación educativa; y aunque es posible que el cambio ocurra al margen
del directivo, la mayoría de las investigaciones terminan identificando la significación de
90
este agente de innovación en la promoción, facilitación y gestión efectiva del cambio;
asumiendo que cuando esto se produce el éxito institucional es mucho más probable.
Torres, (2003, pág. 159) refiere:
“para considerar al director como un promotor y gestor del cambio, debe estar capacitado para diagnosticar las necesidades, para planificar, implementar y evaluar las innovaciones; para estimular al cambio y gestionar los recursos con vista a la consecución de mejoras definidas o resolución de problemas; para encajar las diferencias culturales entre las personas; para mediar, con habilidad política, entre la administración y el centro, así como entre los subgrupos del mismo, buscar el consenso o acercar posiciones. Ha de ser líder, gestor y mediador”.
Reconocer la importancia de la actuación de los directivos en los procesos de
cambio no es suficiente, sino que también, en aras a la mejora de su actuación y
formación, es necesario precisar dicho papel, el cual queda mediatizado por la propia
naturaleza de la innovación y su proceso, así como el propio significado de la gestión
del cambio en la institución educativa.
Las exigencias generadas por el cambio institucional y referidas particularmente al
director, se sitúan en la transformación de su quehacer, lo cual conlleva a enfrentar
retos y desafíos inéditos que hacen necesario el uso de nuevos saberes y creatividad
para dirigir la escuela con visión de futuro. En este sentido, Caldwell (2005, pág. 2-10)
presenta cinco desafíos para los directores de las escuelas que habrán de ser
enfrentados en el proceso de transformación de la realidad escolar:
• Imaginar cómo será la Escuela del Futuro: El director se conoce la escuela del
pasado y del presente, sus características, sus formas de acoger y realizar lo
educativo, sus problemas y dificultades; por lo tanto, debe imaginar la escuela
del futuro sus particularidades, su nueva dinámica interna, su presencia y su
relación con el entorno.
• El Estudiante como Unidad de la Organización: Lo esencial de la transformación
de la realidad escolar es que en lo sucesivo la unidad de la organización es el
estudiante, no el aula, no la escuela, no el sistema. Debe ser así, si se generan
altos niveles de logro para todos los estudiantes en todos los escenarios.
91
• Sinergia: Las escuelas que funcionan en forma independiente no pueden realizar
el cambio en la escala de transformación bajo las condiciones que predominan
en las sociedades.
• Sagacidad: Los sistemas educativos, las escuelas, los directores y docentes,
enfrentan el desafío de crear y sostener una capacidad poderosa de gestión del
conocimiento, si la visión de transformación va a realizarse. Los conceptos de
conocimiento y talento no son los más adecuados para describir las capacidades
que se requieren para lograr la transformación. Sagacidad parece ser una
palabra mejor, la cual incluye: visión, convicción, comprensión, discernimiento,
experiencia, sensatez, anticipación, perspicacia, conocimiento práctico,
disponibilidad, prudencia, sabiduría, entendimiento y sensibilidad.
• La Lógica de la Nueva Organización. Consolidar la autogestión de las
instituciones educativas, con liderazgo distribuido y trabajo en red, que
involucren diferentes instancias, como personas, organizaciones para compartir
el conocimiento y abordar los problemas existentes.
En relación al cambio en las instituciones escolares, el director se considera el
primer agente de cambio, ya que gestionar el cambio implica asumir la necesidad de
conceptualizar un modelo de gestión que se acomode no sólo a la institución educativa,
sino también a los nuevos requerimientos de la sociedad.
Por su parte, Hargreaves (2000), pág. 202), destacan la importancia del papel del
director en los procesos de cambio educativo, verificando que el éxito es más probable
cuando el director:
• Inspira compromiso en la misión de la escuela y es un hábil comunicador,
suministrando a todos sus miembros información sobre acontecimientos y
decisiones importantes.
• Coordina el trabajo de la escuela asignando roles y delegando responsabilidades
dentro de una estructura que ayude a la colaboración entre el centro y sus
miembros.
92
• Se involucra activa y visiblemente en la planificación e implementación del
cambio, estando, al mismo tiempo, dispuesto a delegar y valorar la contribución
de sus compañeros.
• Es capaz de poner en duda lo que está dado por sentado en la escuela, anticipar
problemas y describir oportunidades.
• Cuida apasionadamente del centro, de sus miembros y de su reputación, pero
teniendo la capacidad objetiva para valorar fuerzas y debilidades en orden a
preservar y construir una mejor realización de la práctica y remediar deficiencias.
• Enfatiza la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y tiene altas expectativas
sobre los profesores y alumnos, dándose cuenta, al mismo tiempo, de qué tipo
de ayuda y estímulos son necesarios para cada uno de ellos.
• Es entusiasta con la innovación, pero prudente en controlar la marcha del
cambio.
Del amplio espectro de variables que intervienen en el desencadenamiento u
obstrucción de los procesos innovadores en el ámbito del centro educativo, el rol a
desempeñar por los directivos se constituye en un elemento de capital importancia,
tanto por la responsabilidad que adquieren ante la propia institución, ante la
administración educativa y ante la misma sociedad, en la implementación y fomento de
la innovación, como por el hecho de erigirse en cabeza visible institucional sobre la que
van a converger, en buena parte, las expectativas, presiones y condicionantes que,
desde estas mismas instancias, van a generarse en orden a modelar su actuación para
influir en el comportamiento institucional.
2.5. Funciones Gerenciales del Director en la Gestión Escolar
Las funciones gerenciales conforman un proceso determinante para el logro de los
objetivos educativos de la institución, siendo el director quien orienta sus conocimientos
al desarrollo de dichas funciones llevando a cabo el análisis de las actividades
inherentes a la gestión escolar. Alcanzar los objetivos organizacionales mediante la
coordinación de los esfuerzos individuales de otros, no es un proceso que pueda
93
dejarse al azar, requiere la realización sistemática de un conjunto de actividades que
suelen agruparse en varias funciones gerenciales.
Hace casi un siglo, Henry Fayol (1994) estableció cinco funciones administrativas o
gerenciales: planificación, organización, dirección, coordinación y control. Con el correr
del tiempo y el desarrollo del pensamiento gerencial, las citadas funciones han quedado
reducidas a cuatro. La mayoría de los autores señalan las funciones de planeación (o
planificación), organización, dirección (liderazgo, o motivación) y control, Robbins (2004,
pag.4).
Para Chiavenato, (1999, pág. 32):
“las funciones gerenciales en la gestión escolar, indican el proceso de dirección de la institución, a través del cual se planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestión escolar, optimizando la utilización de los recursos materiales, financieros, tecnológicos y humanos disponibles”
Por su parte, Mintzberg (1991, pag:7) refiere que las funciones gerenciales o
directivas, de las cuales están a cargo los directores escolares, están dirigidas a
planificar, organizar, coordinar y controlar el trabajo administrativo de la institución, se
refiere al “hacer” del director.
Antúnez (1993, pág. 63) menciona que las funciones gerenciales son las que
delimitan el proceso gestor; es decir, proporcionan mayor direccionalidad al director al
planificar, dirigir, organizar y controlar la actividad educativa.
Partiendo de estos planteamiento, la gerencia de la institución educativa encierra un
proceso a través del cual el directivo le da direccionalidad al sistema que representa la
escuela, al planificar, organizar, orientar y conducir la labor docente y administrativa de
la misma, y sus relaciones con el entorno, para lograr con eficiencia el desarrollo del
proceso escolar, mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa,
a fin de ofrecer un servicio de calidad; y sobre la base de la coordinación de las
distintas tareas y funciones gerenciales.
94
Gairin (1994, pág. 37) señala:
“que las funciones directivas se relacionan con la posición y naturaleza del cargo directivo, el cual está enmarcado por la delimitación que se haga de los modelos de organización y dirección, y donde se ejercen las actividades de manera especificas, por los requerimientos y exigencias y por su capacidad para dar respuesta”
Dentro de las organizaciones educativas es importante que el proceso educativo se
desarrolle acertadamente, para ello se requiere según Bateman (2004, pág. 80) la
propuesta de planes de acción, procedimientos flexibles, formación de equipos de
trabajo, dar retroalimentación, adecuada comunicación interpersonal, mantener un
sistema de recompensa, y propiciar mejoras en el medio laboral. Estas cualidades son
importantes para el cumplimiento de las funciones gerenciales básicas, universalmente
aceptadas en el campo de la administración, como la planificación, la organización, la
dirección y el control.
2.5.1. Planificación
La Planificación es el punto de partida del proceso administrativo, incluye el
establecimiento de objetivos y metas, y el diseño de estrategias para alcanzarlos. Los
resultados de esta operación marcan el rumbo de la organización, en esa dirección se
encaminan los esfuerzos de sus miembros. Este proceso es esencial para el gerente
pues todos sus actos están dirigidos a la acción educativa y debe ser producto de las
actividades concebidas previamente, atendiendo a la administración y diseño curricular
del centro educativo.
Chiavenato (1999, pág. 32) menciona:
“que, la planificación es la fase donde el gerente con su equipo decide qué y cómo hacerlo, para convertir la escuela en un centro de excelencia pedagógica, de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de enseñanza en el aula, a partir de un diagnóstico de su realidad, la fijación de objetivos a lograr, los cursos de acción a seguir y los recursos a asignar. Además, servirá de insumo fundamental a las otras etapas del proceso de dirección”
En relación a este planteamiento, la planificación constituye el factor principal para
prever las acciones futuras, en efecto, todo acto que ejecuta el director debe ser
95
producto de un proceso sistemático que determine la manera como se desarrollan las
actividades de la institución, el cual debe estar orientado a nuevos y apropiados medios
de acuerdo a las necesidades de los docentes, estudiantes, representantes, entre otros
actores. De acuerdo con Daft (2004, pág. 6) “la planificación es la acción que indica
donde quiere estar la organización en el futuro, y la manera de llegar allí, significa
definir metas de desempeño futuro, seleccionar actividades y los recursos para
alcanzarlas”.
En consecuencia, la planificación es la función administrativa que sirve de base a
las demás funciones; determina por anticipado cuales son los objetivos a cumplir y que
debe hacerse para alcanzarlos. Por lo tanto, la planificación es un modelo teórico-
práctico para actuar en el futuro, previene acciones a fin de lograr los objetivos
organizacionales, a la luz de los cambios y exigentes de eficacia que demanda el sector
educativo.
Por su parte Ander-Egg (2007, pág. 23) describe que:
“planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados”
Así, Ander Egg explica que la planificación tiene que ver con los siguientes
elementos:
- Diagnostico:
Este paso, supone un conocimiento de la realidad sobre la que se va actuar, un
análisis del contexto escolar. El diagnóstico consiste en la observación de los distintos
aspectos que describen a la organización y su quehacer en el momento actual,
identificando a su vez el entorno en el cual se encuentra ubicada.
Mello (1992, pág.197) afirma que la defensa de la escuela se sustenta en el proceso
de transmisión-apropiación del conocimiento, desde un punto de vista fuertemente
96
atado a las condiciones reales de funcionamiento de la institución escolar, de su historia
y de sus relaciones internas y externas, sin lo cual se convertiría en un objetivo elitista.
- Objetivos:
Ander-Egg (2007) explica que se deben proponer objetivos alcanzables, teniendo
en cuenta no solo los recursos o medios disponibles, sino también la viabilidad política,
económica, social, cultural, ecológica, y ética, de acuerdo con el marco, contexto o
escenario donde se elabora y ejecuta el plan. Un objetivo general es un enunciado
que orienta de manera global el diseño del plan o proyecto, este debe formularse en
términos de cambios esperados. Mientras que el objetivo especifico es un enunciado
que desagrega el objetivo general.
Por su parte, Mintzberg y Brian (2001) mencionan que los objetivos que se
encuentran alejados de la realidad o que son inalcanzables producen frustración y
desmotivación en los miembros de la organización.
- Actividades:
Conjunto de acciones necesarias, programadas y ejecutadas que buscan obtener, a
partir de un conjunto de insumos o recursos los componentes y el producto final en un
periodo determinado.
Ander Egg (2007) describe la actividad como el medio de intervención sobre la
realidad, mediante la realización secuencial e integrada de diversas acciones
necesarias para alcanzar las metas y objetivos específicos de un proyecto o plan. Las
acciones son diseñadas en correspondencia a los objetivos planteados y en virtud de
lograr estos en el tiempo previsto.
- Recursos:
Se establecen los medios económicos y humanos que aseguran el logro de los
objetivos, así como los recursos institucionales que puedan favorecer el desarrollo del
plan.
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Para Ander Egg (2007), todo plan debe prever los insumos o recursos que exige su
desarrollo. Esta previsión se hace mediante la disponibilidad interna de los recursos o
bien por la provisión de los mismos desde el exterior.
- Cronograma de Actividades:
La elaboración de un cronograma de actividades determina un curso de acción
escalonado y continúo en el cual se indican las diferentes actividades y el tiempo, para
su desempeño.
Ander Egg (2007) afirma que se trata de ordenar las actividades cronológicamente,
precisando cuando y dentro de que límites de tiempo se debe realizar cada una de las
actividades.
Se debe tener en cuenta que planificar es una actividad continua, que no termina con
la formulación de un plan determinado, sino que implica un reajuste permanente entre
medios, actividades y fines, y sobre todo de caminos y procedimientos a través de los
cuales se pretende incidir sobre algunos aspectos de la realidad educativa.
2.5.2. Organización Otra de las funciones gerenciales del director es la organización. Dicha función
operacionaliza y da sentido práctico a los planes establecidos; abarca la conversión de
objetivos en actividades concretas, la asignación de actividades y recursos a personas
y grupos, el establecimiento de mecanismos de coordinación y autoridad (arreglos
estructurales) y la fijación de procedimientos para la toma de decisiones.
El personal directivo de los centros de educación inicial debe poseer sentido y
capacidad organizativa, ya que, esta función de organización, le da coherencia y lógica
a la estructura organizacional, de tal forma que sean conocidas y manejadas con
exactitud las funciones de cada uno de los miembros de la institución, y pueda llevarse
a cabo lo planificado anteriormente.
98
Barrera (2004, pág. 37) manifiesta que:
“la estructura organizacional, debe estar constituida sobre el propósito de simplificar procesos, eliminar trabas, facilitar la fluidez, y potenciar el manejo honesto con un mínimo de estructura y un máximo de eficiencia, por lo tanto es importante describir las funciones de cada unidad y que estas sean conocidas suficientemente por quienes tienen la responsabilidad de ejecutarlas, es decir, se debe dividir la carga de trabajo con la finalidad de facilitar su ejecución en forma lógica por las personas”
Así, para que una institución logre en forma optima los objetivos es necesario que se
establezca su organización, entendida como la competencia de cada uno de los
elementos que intervienen en el proceso gerencial, considerado por Koontz y col.
(2004, pág. 31) “como el conjunto de acciones coordinadas de dos o más personas con
el propósito de llegar a un objetivo común”. La organización si tiene buena estructura,
todos sus componentes funcionan armoniosamente, en correspondencia a la misión y
visión de esta, pero, dentro de ciertas exigencias colectivas y productivas.
Para Chiavenato (1999, pág. 32) la organización implica el diseño de la estructura
formal para el desarrollo de la gestión de la escuela, facilitando la integración y
coordinación de las actividades de los docentes, alumnos y otros agentes; y el empleo
de los recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos, que involucran la
división del trabajo y de funciones, a través de una jerarquía de autoridad y
responsabilidad, y un esquema de las relaciones entre sus actores y con su entorno.
La función organizadora es la más general y la que está implicada en todas las
demás funciones. Según el Manual del Director de López (2010, pág. 45), esta función
tiene que ver con:
Elaborar en conjunto con su equipo, la estructura organizativa de la institución y
establecer las distintas funciones inherentes a cada cargo. La estructura organizativa
debe estar a la vista del colectivo.
99
Gairin (1996, pág. 125-151 expresa):
“la estructura organizativa es lo primero que se percibe cuando nos acercamos a una organización. Es lo más significativo y lo que refleja con mayor nitidez cómo es esa organización, cómo actúa y cómo las personas conviven en ella. Comprender una estructura y sus posibles efectos y alternativas ayuda a comprender otras variables de la organización de las que es su reflejo más inmediato. Cada unidad y cada puesto de trabajo tienen delimitada cuál es su función, hasta dónde, cuándo y cómo deben actuar, cuáles son sus objetivos y cómo deben colaborar en el plan institucional”
Definir las diversas líneas de mando y responsabilidades de cada personal adscrito
al plantel. Cada miembro de la organización debe recibir órdenes de una sola persona,
esto permite el funcionamiento de canales regulares de comunicación y acción.
Para Gabarro (1998, pág. 219-251) en un sistema democrático es preciso un líder
que cree una unidad de mando y proporcione cohesión, facilitando el consenso entre
los distintos miembros, de forma que llegue a hacerse y desear por todos lo que él
desea que se realice.
Seleccionar en consenso con el equipo docente, administrativo, obrero y
representantes de la comunidad educativa, de los lineamientos para elaborar y
establecer las normas de convivencia. Las normas de convivencia no son otra cosa
que el necesario conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios
entre diferentes actores que comparten una actividad.
Según González (1991, pág. 151): “en la escuela se desarrollan formas de poder que van más allá de lo que prescribe la organización estructural-vertical. Al lado de la autoridad formal se desarrollan mecanismos informales y tácitos de influencia. Así, cuestiones como qué determina el poder de los distintos miembros, bajo qué condiciones se utiliza o qué estrategias se ponen en marcha en la organización para ejercer influencia en la misma, trasciende a las disposiciones y regulaciones estructurales”
Estructurar conjuntamente con el personal, las comisiones de trabajo necesarias
para el desarrollo de las actividades académicas, administrativas y de mantenimiento.
100
Las comisiones de trabajo institucional permiten un mejor desarrollo de las
actividades educativas. Robbins, (2004) explica que la organización es una unidad
social o lugar de trabajo donde la gente trabaja unida hacia el logro de unos objetivos
específicos. Generalmente, para alcanzar los objetivos propuestos, debe haber una
división de tareas dentro de los miembros de la organización.
En términos de organización, se debe tener en cuenta que esta función gerencial de
la gestión escolar, se refleja y es visible ante todos los actores que participan en el
hecho educativo, de tal forma, que representa un componente básico para la
apreciación de los valores que distinguen la institución, y un elemento esencial para
formular metas concretas de organización y de funcionamiento eficaz.
2.5.3. Dirección
Esta función está relacionada con la activación, orientación y mantenimiento del
esfuerzo humano para dar cumplimiento a los planes. Incluye la motivación de las
personas para la realización de sus labores, la instauración de un liderazgo como guía,
la coordinación de los esfuerzos individuales hacia el logro de objetivos comunes y el
tratamiento de conflictos.
Robbins (2004, pág. 89) refiere que: “es responsabilidad de la dirección buscar la conciliación de los intereses de la organización, a través de los objetivos previstos, utilizando la autoridad, la disciplina, el factor social o humano, y la responsabilidad efectiva de los equipos humanos, en la búsqueda de la calidad y competitividad dentro de cualquier ámbito, como el industrial, comercial, educativo, público o privado”
Asimismo es necesario destacar, que la dirección, según Chiavenato (2002, pág.
286), es la actividad que sintetiza las otras funciones del proceso administrativo, es
decir, que luego de planificar y organizar el trabajo, la tarea siguiente es llevarlas a la
práctica, siendo así la dirección tiene estrecha relación con la ejecución de los planes
de acuerdo con la estructura organizacional, mediante la orientación y motivación de
esfuerzos del grupo para el logro de los objetivos.
101
La función de dirección es muy importante, pues le permite al director, como gerente
de la institución, poner en práctica sus conocimientos, habilidades y destrezas, al
ejecutar el plan, transmitir información pertinente, orientar el proceso de toma de
decisiones, y generar retroalimentación sobre las actividades desarrolladas, implicando
esta función la calidad del servicio educativo, y lógicamente la calidad del producto
educativo.
Para desempeñar acertadamente la función de dirección es necesario, según el
Manual del director de López (2010, pág. 45):
>Dirigir con autoridad el trabajo del personal a su cargo, en función de las
diferentes comisiones y funciones de trabajo, para lo cual debe manejar un
conocimiento específico en relación a los objetivos y metas institucionales.
Para Gabarro, (1998, pág. 219-251): “la autoridad en una organización democrática es una realidad y su acción y conducción se valora en función del servicio a la comunidad y de la ayuda que ofrece para que alcance sus fines. La autoridad en una organización democrática es un valor que se justifica y fundamenta en función del poder ejercido para que el grupo o la institución alcancen sus fines democráticos”
>Establecer mecanismos de comunicación (verbal o escrito) necesarios para
mantener la relación armónica y asertiva tanto con el personal, como, entre la Escuela-
Familia-Comunidad. Las Instituciones educativas deben tomar la opción de gestionar la
comunicación, tanto interna como externa, y decidirse a gestionar estratégicamente su
futuro y sus procesos de interacción para la construcción de vínculos.
A juicio de Chiavenato, (2002, pág. 521) la comunicación es “el proceso mediante el
cual se intercambia, se comprende y se comparte información entre dos o más
personas, con la intención de influir en el comportamiento”
Para Pérez, R (2001, pág. 17) cuando se habla de estrategia se está hablando
necesariamente de futuro, y cuando se habla de comunicación estamos hablando de
personas, las cuales integran sus conocimientos y sus comportamientos. La interacción
102
entre ambas, estrategia y comunicación constituyen, sin duda, la acción humana
permanente.”
>Habilitar espacios para la convivencia, el intercambio de experiencias, que
propicien la motivación.
Según Jiménez (2004: pág. 99) “la motivación es aquel proceso mediante el cual sistemáticamente un gerente educativo desarrolla un sistema de trabajo en un ambiente humano donde se cultive el aprecio, la confianza, el respeto, la motivación y prevalezca el poder de las ideas. Se trata de actividades donde predomine una visión transformadora de todos sus integrantes. En tal sentido es responsabilidad del gerente alentar el crecimiento facilitando el aprendizaje en conjunto, en redes de la integración a comunidades abiertas de aprendizaje, que día a día propicien la práctica de la libertad y de la creatividad bajo una cultura de innovación”
Chiavenato (2002, pág. 632), plantea que la motivación “es el deseo de dedicar gran
esfuerzo a los objetivos organizacionales, condicionado por la capacidad del esfuerzo
para satisfacer alguna necesidad individual”
>Supervisar continuamente los avances y logros de las actividades planificadas.
Verifica la efectividad con la que se desarrolla la planificación institucional.
Mintzberg (1991, pág. 46) señala que la función supervisora debe ir unida al ejercicio
de la dirección sobre todo en lo que se refiere al seguimiento de proyectos o programas
que por su novedad, por el compromiso de los recursos que lleva asignados, o por la
importancia y transcendencia que llevan los objetivos, supone un riesgo para la
supervivencia y prestigio de la institución.
La dirección está asociada con el liderazgo, la motivación y la creación de un clima
organizacional por parte del directivo, que integre las potencialidades de los diferentes
sujetos, a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo para mejorar la
docencia y la administración de los recursos de la escuela.
El gerente educativo representa y ejerce una autoridad formal en la organización
educativa; por lo tanto, ocupa un status o posición desde donde debe interactuar con
103
los demás miembros para lograr la consecución de los objetivos, a esta función directiva
se le conoce como dirección.
2.5.4. Control
La función de control busca asegurar que los resultados obtenidos en un
determinado momento se ajusten a las exigencias de los planes. Incluye monitoreo de
actividades, comparación de resultados con metas propuestas, corrección de
desviaciones y retroalimentación para redefinición de objetivos o estrategias, si fuera
necesario.
Chiavenato (2002, pág. 105) menciona que:
“la función directiva o gerencial consiste en comprobar si todas las etapas del proceso marchan de conformidad con el plan adoptado, las instrucciones transmitidas y los principios establecidos, con el objetivo de ubicar las debilidades y los riesgos, para rectificarlos y evitar que se repitan”.
El control es la fase del proceso administrativo que debe mantener la actividad
organizacional dentro de los límites posibles, de acuerdo con las expectativas. El
control tiene que ver no solamente con los acontecimientos directamente relacionados
con el logro de fines importantes, sino también con mantener a la organización en una
condición en la que pueda funcionar adecuadamente para alcanzar estos propósitos
fundamentales.
Bateman (2004, Pág. 349) considera el control, como:
“la función que permite constatar y verificar lo planificado, con su ejecución por medio de la recolección de datos, favoreciendo la evaluación del rendimiento y posibilitando el tratamiento y análisis de la información, de tal manera que se pueda replantear de forma objetiva y científica”
Esta función administrativa vigila la actuación humana y ofrece información de
retroalimentación que puede ser utilizada para ejecutar tanto los medios como los fines.
Tomando en cuenta ciertos objetivos y planes para alcanzarlos, la función de control
implica la medición de las condiciones reales, compararlas con los estándares e iniciar
104
la retroalimentación que puede ser utilizada para coordinar la actividad organizacional,
enfocarla en la dirección correcta, y facilitar el logro de un equilibrio dinámico.
En función de lo expresado por Bateman (2004), se determinan como elementos de
control:
- Monitoreo de las actividades programadas:
Esto implica ciertos medios para medir y criterios relevantes que puedan servir como
marco de referencia en el proceso de control. El monitoreo de las actividades
programadas dentro del proceso de gestión escolar, permite conocer el antes, durante y
después del proceso planificado.
Para Chiavenato (2002, pág. 18) “representa el acompañamiento, monitoreo y
evaluación del desempeño organizacional para verificar si las tareas se ejecutan de
acuerdo a lo planeado, organizado y dirigido”
Serna (2002, pág. 25) expresa que el desempeño de la organización debe ser
monitoreado y auditado, en base a los objetivos, planes de acción y recursos, los cuales
define índices que permiten medir el desempeño organizacional.
- Índice de Desempeño:
En la medida en que se aplican los planes, el sistema es vigilado o seguido a fin de
determinar si el desempeño está dentro de lo previsto y si se está cumpliendo con los
objetivos. La regulación puede ser realizada solamente después de verificar
condiciones y compararlas con un estándar. Constituye la señal para saber si se van
logrando los resultados que se han propuesto, también se puede definir como la
variable que sirve para medir los cambios alcanzados dentro de la institución.
Serna (2002, pág. 33) explica:
“el índice de desempeño, consiste en identificar los resultados obtenidos, y de confrontar las metas planeadas con estándares de desempeño logrado. Es un seguimiento sistemático del proceso planificado con base en índices de desempeño y unos índices de gestión que permitirán medir los resultados del proceso. Debe proveer la información necesaria para la toma de decisiones”
105
Freemeont (1993, pág. 536-538) menciona que la evaluación del desempaño puede
ser funcional para el individuo y las organizaciones si los criterios de desempeño son
establecidos conjuntamente, el comportamiento en el trabajo es entendido mutuamente,
y la revisión es un proceso continuo enfocado al crecimiento y el desarrollo.
- Retroalimentación:
La retroalimentación es un ingrediente esencial en cualquier proceso de control,
ofrece la información para las decisiones que ajustan el sistema. La retroalimentación
inmediata permite que el proceso de control se mantenga al día de las operaciones
corrientes y ayude al sistema a “aprender” a operar dentro de límites deseados.
Para Freemeont (1993) el desempeño real del proceso organizacional es comparado
con el plan institucional, se genera la retroalimentación como medio para ajustar las
cargas de trabajo y la asignación de recursos.
En el ejercicio de la gestión escolar el directivo se apoya en un conjunto de
herramientas que le permiten el análisis cualitativo y cuantitativo del entorno educativo.
El desarrollo de las funciones gerenciales proporciona dirección a la gestión escolar
con una visión de conjunto, en un ambiente y cultura de trabajo en equipo que
favorezca la participación creativa y la innovación, la habilidad para obtener y procesar
información relevante para planificar y solucionar problemas, capacidad de negociación
y generación de compromiso, liderazgo centrado en el modelaje, disposición a
aprender, habilidad para formar y asesorar en los procesos docentes y administrativos,
y capacidad de establecer vínculos de colaboración con la comunidad y su entorno.
Chiavenato (1999, pág. 32) afirma que el control y seguimiento de la gestión sirven
para asegurar la ejecución de la programación de acuerdo al esquema de
responsabilidades y distribución del trabajo que se diseñó para lograr los objetivos y
metas asignadas a los diferentes actores o unidades del centro escolar; e introducir
ajustes a la programación y a la asignación de recursos.
Para González, (1991, pág. 32) la capacidad de control supone que la escuela
puede describir sus propias normas, valores, estructuras y procedimientos, puede
106
examinar sus metas, planes de acción y cuestionar su relevancia, y puede, en definitiva,
preguntarse no sólo si se lograron las metas, sino también si ese logro ha sido valioso.
La escuela es una organización con su propia dinámica. Los directores y docentes
tienen su propia visión sobre la tarea educativa, las funciones gerenciales a las que
está sujeto el ejercicio de la función directiva son en gran medida las que marcaran el
rumbo de la institución educativa hacia el logro de niveles de calidad en todas las
dimensiones de la gestión escolar.
2.6. Estilos de Liderazgo del Director
El liderazgo conforma un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e
innovadoras, al igual que una diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar,
orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y
formación de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que
se desempeñan en la educación. Las cualidades de liderazgo del director, dinamizan
las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión y visión institucional.
El desafío de la gestión escolar es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y,
de esta forma, inspirar y motivar a los demás para que conciban el camino y la
transformación como posible, además de deseable.
Se intenta en esta sección presentar los aspectos principales de carácter teórico que
se relacionan con los estilos de liderazgo del director, ejercidos en las instituciones
escolares del nivel de educación inicial. Este proceso que aparentemente parece
sencillo, es por el contrario complejo y ambicioso, ya que el tema del liderazgo no ha
sido analizado, como una propuesta de una organización como la escolar, donde de
hecho debe existir una corresponsabilidad social en la gestión, por cuanto los
elementos de la estructura organizacional representados en lo que es la Comunidad
Educativa, es un ente de convergencia, en la que participan distintos actores, con
intereses y motivos definidos con un interés en común; la formación del individuo
integralmente.
107
La necesidad de los cambios y transformaciones que se han venido impulsando en
la sociedad, han estado dando motivos para que ocurra una nueva manera de ver y
hacer las cosas. El sistema educativo, como la institución escolar como unidad
operativa, no es ajeno a esta situación. La búsqueda de nuevas propuestas,
innovadoras y creativas, han sido los elementos para encontrar respuestas a las
situaciones que se están presentando.
Es por ello que darle respuesta a los problemas de la educación, desde el aula de
clase y desde la propia institución escolar, implica revisar la manera de comportarse el
liderazgo, no sólo del directivo sino de las demás expresiones de liderazgo que se
manifiestan en la institución escolar.
Atendiendo a estas consideraciones, Chiavenato (2002, pág. 29) expresa que:
“el liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos. A razón de este planteamiento, se entiende por liderazgo la habilidad y cualidad positivamente valorada en personas que se encargan de dirigir un equipo de trabajo”
Esta afirmación, permite establecer que un estilo de liderazgo acorde a los cambios
y exigencias de una sociedad emergente, es un factor clave para el desarrollo de una
educación de calidad. El ejercicio de este liderazgo recae principalmente sobre el
director del centro educativo. El efecto del liderazgo de los directores en la calidad
educativa y el aprendizaje, ha colocado este tema en el centro del debate educativo
actual.
Para la UNESCO (2005), un buen liderazgo escolar consiste en transformar los
sentimientos, actitudes y opiniones, así como las prácticas, con el objeto de mejorar la
cultura de la escuela. El liderazgo igual que la motivación, es un tema que guarda
relación con el comportamiento y clima de la institución, es así como la actitud de
quienes dirigen las instituciones constituyen un elemento clave que le da sentido a las
aspiraciones de todo los integrantes del equipo de trabajo, es importante que el gerente
educativo manifieste estilos de liderazgo apropiados para el desarrollo de objetivos y
metas trazadas a nivel institucional.
108
Estas razones llevan a mencionar la expresión de Senge (2005) “Lo que más
importa es la conducta visible de los directivos cuando manifiestan sus opiniones
personales y demuestran su compromiso con la verdad” (La 5ta Disciplina). La tarea del
líder debe ir más allá de la simple acción de influir positivamente en los demás, es por lo
tanto una misión acompañada de virtudes que si son bien definidas y sustentadas bajo
conceptos humanísticos, logra que otros vean en esta acción la oportunidad de
aprender a aprender.
Fernández (2004, pág. 84) señala que “el líder se refiere a una posición en un grupo
o a la persona que ocupa una posición”. El líder no es concebido por su capacidad o
habilidad sino por las características que lo revisten y que son necesarias para lograr un
objetivo.
Al respecto, Davis y Newstrom (2003, pág. 193) establecen “el liderazgo como un
factor crucial que ayuda a que los individuos o grupos identifiquen sus objetivos y luego
los motiva y auxilia para alcanzarlos”. Es importante destacar elementos fundamentales
que son influencia, apoyo y esfuerzo para lograr los objetivos. Las personas se ven
estimuladas a desarrollar no solo la disposición sino, también emoción, confianza y
veneración al trabajo.
Lograr que dentro de la comunidad el equipo de trabajo lleve a cabo metas, conlleva
a afirmar que el apoyo del director es imprescindible, por lo cual debe distribuir el poder
y la responsabilidad entre los miembros que se encuentran a su cargo. Estas
afirmaciones se encuentran acordes con la definición de Lussier y Achua (2005, pág. 6)
quienes refieren que el liderazgo es el proceso en el cual influyen los lideres sobre
seguidores y viceversa para lograr los objetivos a través del cambio. El mismo autor
considera que el proceso de influencia se da en forma reciproca entre líderes y
seguidores, no en forma unilateral.
Dentro de esta perspectiva, el enfoque mencionado muestra la evidencia de que el
liderazgo es un proceso que conlleva a asumir una intencionalidad y modifica el
comportamiento. Afirmaciones como estas, deben ser asumidas por los gerentes
educativos para disponer y alcanzar metas dentro de las instituciones que están a su
109
cargo. Las experiencias y el sentido común apuntan hacia una relación directa entre el
éxito del proceso educativo y su apego a las prácticas de liderazgo en las que se
consideran a los actores del proceso como activos.
En consecuencia, el liderazgo favorece la incorporación de los individuos, la
realización de sus actividades y tares evitando caer en la represión y en la imposición.
En el sistema educativo se presta a confusión las interpretaciones del liderazgo,
entendiéndose este como un simple ejercicio de autoridad, es decir, imponencia del
más fuerte y más influyente, esta modalidad del liderazgo se apega a los viejos
paradigmas tradicionales en muchos de los espacios sociales. Cabe destacar, que las
personas que llegan a la cúspide de las organizaciones algunas veces suelen fracasar
en el papel de gerentes porque tienen pocas destrezas para tratar a las personas, en
especial no son capaces de elegir al personal idóneo, mucho menos de colaborar para
instruirlos.
Es posible que en una organización se puedan adoptar diferentes estilos de
liderazgo de acuerdo con el área funcional respectiva. Existen al respecto dos
enfoques bajo los cuales se estudian los estilos de liderazgo, un estilo tradicional, y un
estilo vanguardista.
2.6.1. Estilos Tradicionales de Liderazgo Las primeras teorías relacionadas al liderazgo a principio del siglo XXI, se centraron
en la teoría de los rasgos y del comportamiento, según Robbins (2004), las
investigaciones relacionadas a los rasgos, en cuanto a la apariencia física, la clase
social, la estabilidad emocional, la facilidad de palabra y la sociabilidad, no era
suficiente para establecer un estilo de liderazgo, por lo que planteo la teoría del
comportamiento la cual considero que proporcionaba respuesta más definidas sobre la
naturaleza del liderazgo, situando estas primeras teorías en el estilo tradicional del
liderazgo.
110
En este sentido, el estilo de liderazgo se compone de rasgos y destrezas y, el
elemento fundamental es el comportamiento, pues viene a construir el patrón de
conducta que caracteriza al líder. Según Madrigal (2005, pág. 76) el estilo de liderazgo
se refiere al patrón de conducta que adopta el líder o el directivo a fin de guiar a sus
trabajadores para que alcancen sus metas en las organizaciones. Esta definición
presenta varios puntos a considerar, entre los cuales se encuentran la adaptación de
conductas para el logro de las metas de las organizaciones.
2.6.1.1. Estilo Autocrático Según, Lussier y Achua (2005, pág. 67) “El líder autocrático toma decisiones,
informa a los empleados lo que deben hacer y los supervisa muy de cerca”. Esto
significa que el líder autocrático toma decisiones de forma unilateral y luego se las
comunica al grupo sin permitir discusiones ni opiniones, es dominante y siempre espera
obediencia por parte de los subordinados.
Para Münch (1998, pág. 43-62) “el líder autócrata selecciona las alternativas posibles de acción, evalúa las diferentes alternativas, decide cuál alternativa se llevará a cabo, hace encargos a sus subordinados, define funciones y tareas, controla la acción, esto significa que seleccionará el personal que haga las cosas tal y como él se las define. Asimismo, cuando se generan conflictos en la organización impone su opinión, o emplea la represión, generando en el personal bajo rendimiento y obstaculización en el ambiente laboral”
- Autoridad Centralizada
El estilo autocrático lo define Robbins (2004) como el líder que tiene centralizada la
autoridad, dicta métodos de trabajo, toma decisiones unilaterales y limita la
participación de los demás miembros de la organización. Este planteamiento refleja la
característica tradicional de quienes desarrollan funciones gerenciales en términos
disonantes ante los desafíos que actualmente se presentan.
Para Chiavenato (2002, pág. 345) este “líder es dominante, imparte órdenes y
espera obediencia plena y ciega de los subordinados”, los grupos sometidos a liderazgo
111
autocrático presentan el mayor volumen de trabajo producido y evidentes señales de
tensión, frustración y agresividad. Este líder es temido por el grupo, que solo trabaja
cuando aquel está presente.
En atención a las posiciones expuestas por los diferentes autores cabe destacar,
que el tipo de líder antes mencionado centraliza el poder y mantiene el control de todos
en sus manos y el subordinado se limita a obedecer y aceptar lo que este diga. La
respuesta esperada por los subalternos es la obediencia y adhesión a sus decisiones.
En efecto, el autócrata observa los niveles de desempeño de sus subalternos con la
esperanza de evitar desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus
directrices.
- Delegación de Funciones
En el mismo orden de ideas, Koontz y Weihrich (2003, p.538) expresan que el líder
autocrático impone y espera cumplimiento, es dogmático, y conduce por medio de la
capacidad de negar u otorgar premios y castigos. En otras palabras manipula a sus
seguidores para conseguir de ellos lo que quiere, les impone a sus empleados su
voluntad, la cual tienen que acatar y cumplir sin derecho a retractarse. Este líder asume
a su cargo toda la responsabilidad, no delega funciones y su placer está enmarcado en
que sus seguidores cumplan lo que él dispone.
Un líder autócrata según Chiavenato (2002) asume a su cargo toda la
responsabilidad le cuesta delegar funciones y actividades, la decisión y la guía se
centralizan en el, considera que solo él es capaz de tomar decisiones importantes,
puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a sí mismos o puede tener
otras razones para asumir una solida posición de fuerza y control.
Este estilo de liderazgo ejecuta acciones sin consultar a sus empleados, de la misma
manera prepara toda la situación de trabajo para sus empleados de los cuales espera
que cumplan solo sus planteamientos y disposiciones. La reacción del grupo se puede
manifestar en muchas formas, algunos aceptan la seguridad y estructura que se
112
establece, otros reaccionan en forma pasiva, de conformidad, pero la mayoría despliega
hostilidad y agresión hacia los miembros del grupo y hacia el líder.
2.6.1.2. Estilo Democrático Lussier y Achua (2005, pág. 67) afirman que “el líder democrático alienta la
participación en las decisiones, trabaja con los empleados para determinar lo que hay
que hacer y no supervisa a los empleados estrechamente”. Dicho de otra forma
escucha a sus empleados antes de tomar una decisión, orienta, estimula la
participación, analiza las ideas u aportes de sus seguidores y casi nunca toma una
decisión sin consultar con sus empleados.
Según Fernández (2004, pág. 96) este líder “Recurre al mínimo a la intimidación de
las personas para inducirla a la acción, así mismo usa la información para fortalecer los
intereses y habilidades de todos los miembros”. Este líder genera confianza y respeto,
promueve la responsabilidad, aprende como mantener alta autoestima de sus
seguidores en otras palabras deja que sus empleados participen en la toma de
decisiones e intercambien opiniones sobre cómo está realizando el trabajo y se deja
guiar por empleados hábiles de los cuales puede aprender y obtener nuevas ideas.
A este respecto, el líder democrático tiende a involucrar a los trabajadores y otros
actores en la toma de decisiones, fomenta la participación en la decisión de métodos y
objetivos de trabajo, utiliza la retroalimentación como una oportunidad para capacitar a
sus compañeros de trabajo. La función principal de este estilo es ayudar a los miembros
del grupo a clarificar sus intereses y objetivos. La participación y cooperación que
asume el líder con los demás, parte del principio de que todos son capaces para tomar
sus propias decisiones, utilizando así su posición para mejorar la conducta del grupo a
través de una actitud de comprensión y aceptación. Para ello, se vale de la reflexión, la
clarificación, y la síntesis.
- Consenso de Acciones
Según Koontz y Weihrich (2004, pág. 538) este estilo de líder democrático “consulta a
sus subordinados respecto de acciones y decisiones probables y propicia su
113
participación”. El líder democrático solicita información a sus subordinados, así como
también pide opiniones y se reúne con el grupo para tomar la última decisión. Este tipo
de liderazgo va desde la persona que no emprende ninguna acción sin el
consentimiento de sus subordinados hasta aquella otra que toma decisiones por sí sola,
pero antes de hacerlo consulta a sus empleados.
Dentro de este marco, Fernández (2004) expresa que este tipo de liderazgo “otorga
gran importancia al crecimiento y desarrollo de todos los miembros del grupo,
permitiendo que trabajen según el principio de consenso y toma de decisiones” De igual
manera, trata de lograr que las relaciones interpersonales sean agradables y de óptima
calidad, ya que este elemento le sirve de base para la efectiva marcha del grupo y la
resolución de sus problemas.
Es un estilo abierto con metas a cumplir que utiliza la consulta con el grupo para las
acciones y decisiones a emprender, se fomenta la participación de los integrantes. Del
mismo modo, la comunicación es descendente y ascendente; en ocasiones se delega la
toma de decisiones y se fortalece en la comunicación con el grupo, aunque la confianza
no alcanza la totalidad.
- Participación
Para Robbins y Coulter (2005, pág. 574) el líder participativo o democrático es aquel
que se compromete y compromete a los miembros del grupo en una acción cooperativa
en un clima de libertad y de respeto. Su función primordial es ayudar a los miembros de
la organización a clarificar sus intereses y objetivos. Las actividades realizadas son
conocidas por todos los miembros.
El líder democrático según Borrel y Chavarría (2000, pág. 41) promueve la
participación de sus colaboradores en la toma de decisiones, sobre las actividades a
realizar, privilegiando el consenso de la mayoría, aun cuando no sea lo más acertado
para la institución educativa.
114
Münch (1998) menciona que el estilo de líder democrático desarrolla una acción
participativa de los subordinados en la mayoría de las funciones. En conjunto se definen
metas y objetivos, se seleccionan las alternativas posibles, se evalúan las mismas, se
decide conjuntamente cual es la alternativa mejor a seguir. En el mismo orden de ideas,
busca solucionar los conflictos mediante la negociación, mantener satisfecho al
personal y promueve la productividad organizacional.
La participación y cooperación que asume el líder democrático con los demás, parte
del principio de que todos son capaces para tomar sus propias decisiones, utilizando
así su posición para mejorar la conducta del grupo a través de una actitud de
comprensión y aceptación. Para ello, se vale de la reflexión, la clarificación, y la
síntesis.
2.6.1.3. Estilo Laissez-Faire (Liberal) Para Koontz y Weihrich (2003, pág. 539) el líder laissez-faire (liberal) “hace uso muy
reducido de su poder en caso de usarlo, ya que, concede a sus subordinados un alto
grado de independencia en sus operaciones”. Este líder actúa solo cuando es sometido,
no toma decisiones, deja que sus empleados hagan lo que quieran y cuando quiera, no
tiene sentido de compromiso con la organización.
Chiavenato (2002) se refiere a este líder como, el líder que adopta el sistema de
rienda suelta o líder liberal. Este líder delega en sus subalternos la autoridad para tomar
decisiones, puede decir a sus seguidores “aquí hay un trabajo que hacer, no me
importa como lo hagan con tal de que se haga”.
Este estilo de liderazgo permite en gran medida a sus subordinados el
establecimiento de sus propias metas y de los medios para alcanzarlas. Concibe su
función como de apoyo a las operaciones de sus seguidores mediante el suministro de
información. Para estos líderes, su actuación como el contacto con el ámbito externo
del grupo, se ocultan, evade sus responsabilidades y deja que todas las situaciones
fluyan a voluntad, sin hacerse participe activo.
115
- Libertad de Acciones
Robbins y Coulter (2005, pág. 574) refieren que este estilo de líder se caracteriza
por evitar todo lo que pueda producir roces y fricciones en el grupo. Por consiguiente, la
actitud asumida es la de dejar pasar, dejar hacer, lo que trae como consecuencia la
confusión y el caos, el cual no permite el desarrollo y crecimiento del grupo como tal.
Madrigal (2005, pág. 96) expresa que el laissez-faire:
“es un estilo de liderazgo abierto cuya característica principal es la confianza absoluta en los seguidores ya que se centra en ellos. Por lo tanto, es un líder natural, que se impone por sus cualidades especiales, otorga al grupo un alto grado de independencia operativa; proporciona poca información y actúa principalmente como un contacto al ambiente externo del grupo.
Generalmente el líder liberal, da al grupo la libertad total para tomar decisiones y
terminar el trabajo de cualquier manera que consideren adecuada o no, esto trae como
consecuencia la confusión y diferencias, lo cual no permite el desarrollo y crecimiento
del equipo de trabajo. La libertad de acciones en este estilo de liderazgo, demuestran
que la productividad del equipo de trabajo es menor que el rendimiento, dado que las
acciones declinan en ausencia de un líder.
- Sentido de Compromiso
Chiavenato (2002) expone que el líder Laissez-Faire “asume un comportamiento de
líder evasivo y sin firmeza”. Los grupos sometidos al liderazgo liberal no se
desempeñan bien en cuanto a la cantidad ni en cuanto a la calidad del trabajo, y
presentan fuertes señales de individualismo, disociación del grupo, insatisfacción,
agresividad y poco respeto hacia el líder. El líder es ignorado por el grupo.
Según Münch (1998) el estilo de liderazgo liberal no se compromete, es decir, no
manifiesta interés por la organización, es permisivo ante las labores del personal para
evitar desacuerdos o conflictos. Asume la posición de “dejar hacer dejar pasar”.
116
Sobre la base de lo antes expuesto, este estilo de liderazgo se caracteriza por la
ausencia de toma de decisiones. La conducta de éste líder es evasiva y sin seguridad,
asume el rol de un miembro más del grupo y actúa solo cuando es requerido. El
gerente liberal no se preocupa por las consecuencias que pueda tener una gestión que
no tiene una definición precisa, por lo que deja que el personal actúe según su
voluntad. Lo que importa para este estilo de líder es el desarrollo del proceso educativo
sea de calidad o no.
2.6.2. Estilos Vanguardistas del Liderazgo
El estilo vanguardista del liderazgo se caracteriza por la necesidad de establecer
roles y tareas claramente definidos, y donde se evidencia la dirección estratégica de las
organizaciones inteligentes. Un estilo vanguardista de liderazgo tiene una acción
influyente, marcada, caracterizada por su alta capacidad de respuesta ante los cambios
sociales, políticos, económicos, tecnológicos y culturales.
Robbins y Coulter (2005 pág. 598) exponen que “los líderes efectivos no emplean un
estilo único. Ajustan su estilo a la situación”. El reto del gerente educativo esta en
adecuar su estilo de dirección a las exigencias que emergen cotidianamente en el
recinto escolar, el cual debe responder acertadamente al servicio social que está a su
cargo.
2.6.2.1. Liderazgo Transaccional
El liderazgo transaccional se basa en la premisa de que el líder puede recompensar
o reforzar a los empleados si cumplen lo pactado. Por ejemplo, si un líder aplica un
sistema de administración por objetivos y puede recompensar a los empleados que
cumplan o rebasen sus objetivos, este enfoque funciona bien.
Para Mosley, Megginson y Pietri (2005, pág. 234) el liderazgo transaccional “es el
que identifica criterios de desempeño deseados y reconoce las recompensas que los
empleados desean por su trabajo. En esencia, se trata de un proceso de intercambio,
117
del tipo “quid pro quo”, que significa “Yo haré esto si tú haces aquello”. El líder
transaccional opera dentro de la cultura actual y emplea estrategias tradicionales de
administración para que se realice el trabajo.
- Reconocimiento por el Desempeño de Funciones
Por su parte, Daft (2006, pág. 156) señala que el liderazgo transaccional es una
“transacción o proceso de intercambio entre los líderes y sus seguidores” De allí, que el
líder transaccional reconoce las necesidades y los deseos de los seguidores y, después
explica con claridad cómo podrán satisfacer esas necesidades y deseos, a cambio de
que cumplan los objetivos especificados o que realicen ciertas tareas. Por tanto,
los seguidores reciben premios por su desempeño laboral y el líder se beneficia
porque ellos cumplen con la tarea.
De este modo se explica que este tipo de líder realiza una “transacción comercial”
con el subordinado. Si el trabajador cumple con lo acordado, se le recompensa. El
liderazgo transaccional enfatiza la búsqueda de intereses propios. Los subordinados y
los líderes buscan beneficios, sueldos, poder y estatus. Las iniciativas de los
subordinados se encaminan a la búsqueda de recompensas personales y a evitar
castigos disciplinarios por salirse de las reglas o normas.
- Definición de Funciones y Tareas
Robbins (2004, pág. 343) refiere, “los líderes transaccionales guían o motivan a sus
seguidores en la dirección de las metas establecidas aclarando los roles y las tareas”
En consecuencia, los líderes transaccionales identifican qué necesitan sus
subordinados para cumplir sus objetivos. Aclaran funciones y tareas organizacionales,
instauran una estructura organizacional, premian al desempeño y toman en cuenta las
necesidades sociales de sus seguidores. Trabajan intensamente e intentan dirigir a la
organización con toda eficiencia y eficacia.
Es así, como los líderes transaccionales se concentran en el presente y son muy
buenos para conseguir que la organización funcione sin problemas y con eficiencia. Son
excelentes en las funciones administrativas tradicionales de la administración, como en
118
la planeación y la preparación de presupuestos, y generalmente se concentran en los
aspectos impersonales del desempeño de los trabajos. El liderazgo transaccional puede
ser muy efectivo, al explicar con claridad, lo que esperan de los seguidores, aumentan
la confianza que éstos les tienen.
Además, el hecho de satisfacer las necesidades de los subalternos puede mejorar la
productividad y el estado de ánimo. Sin embargo, como el liderazgo transaccional
implica un compromiso a “seguir las reglas”, los líderes transaccionales conservan la
estabilidad dentro de la organización, en lugar de propiciar el cambio. Es importante,
que todos los líderes cuenten con habilidades transaccionales.
2.6.2.2. Liderazgo Transformacional
Este liderazgo es sustentado por Burns y Bass ambos citados por Mosley y col.
(2005, pág. 232) quienes afirman que, “el resultado del liderazgo transformacional es
una relación de estimulación y elevación mutua que convierte a los seguidores en
lideres y a los lideres en agentes morales”. Se centra en los logros de los líderes más
que en sus características personales y las reacciones de los seguidores. Los buenos
líderes transformacionales son agentes de cambios, articulan valores que guían su
comportamiento, creen en la gente y muestran sensibilidad a sus necesidades, también
están abiertos a aprender de la experiencia.
Por su parte, Robbins (2004, pág. 343) señala que los líderes transformacionales
son “líderes que logran que sus seguidores vean más allá de sus propios intereses y
ejercen un profundo y extraordinario efecto sobre ellos” Es preciso destacar, que estos
líderes inspiran a sus seguidores para que trasciendan sus intereses personales por el
bien de la organización y que llegan a tener un efecto profundo y extraordinario en ellos.
Así mismo, estos líderes prestan atención a los intereses y las necesidades de
desarrollo individual de los seguidores; modifican la conciencia pues los ayudan a ver
los viejos problemas de manera nueva y son capaces de estimularlos e inspirarlos para
que hagan un esfuerzo adicional por alcanzar las metas del grupo.
119
- Aprendizaje para el Cambio
Para Chiavenato (2002) los líderes transformacionales articulan una visión e inspiran
a sus seguidores. Poseen la capacidad de motivar, de conformar la cultura
organizacional y de crear un ambiente favorable para el cambio organizacional.
Dentro de este marco, Daft (2006, pág. 156) expresa que el liderazgo
transformacional es “un liderazgo que se caracteriza por la capacidad para producir
cambios sustantivos en los seguidores y en la organización”. Son capaces de
emprender los cambios en la visión, la estrategia y la cultura de la organización y
también de propiciar innovación en el sistema educativo y las tecnologías.
Este tipo de líder transforma y desarrolla a los subordinados y los eleva a niveles
más altos de necesidad y necesidades. El líder transformador impulsa a los
subordinados a pasar por encima de sí mismos y orientarse a causas trascendentes.
Las personas no trabajan por recompensa sino por compromiso y sienten que su
trabajo está alineado con sus intereses más profundos. Este líder estimula
intelectualmente a su personal fomentando la creatividad y entregando poder. Además,
manifiesta una preocupación auténtica por el aprendizaje continuo de sus empleados.
- Articulación de Valores Personales con los Institucionales
Para Burns (2003, pág. 184) “el factor más importante del liderazgo transformacional
es el liderazgo carismático porque despierta un sentido de entusiasmo e inspiran
seguridad, confianza, obediencia, afecto y motivan a las personas a dejar a un lado los
intereses personales para trabajar en conjunto por el logro de las metas de la
organización entera”. Es un liderazgo activo, con ideas revolucionarias es carismático,
visionario y transciende los intereses personales para la organización, hacen más de lo
que se espera que hagan, emerge en crisis, le da autonomía a sus seguidores, los
escucha y es un modelo de integridad.
Destacando lo señalado por Bass citado por Mosley y col. (2005) los líderes
transformacionales están llamados a motivar al personal a hacer más de lo que ellos
originalmente hacen, forjando cambios dentro de la institución educativa. Asumiendo los
120
logros organizacionales como propios, de tal forma que todo el equipo de trabajo sienta
satisfacción por los cambios alcanzados en la organización.
El liderazgo transformacional en lugar de analizar y controlar transacciones
específicas con los seguidores utilizando reglas instrucciones e incentivos, se concentra
en cualidades intangibles, como la visión, los valores compartidos y las ideas, con el
propósito de crear relaciones, de dotar de mayor significado a las actividades
independientes y de ofrecer un terreno común para los seguidores en el proceso de
cambio. El liderazgo transformacional está fundado en los valores, las creencias y las
cualidades personales del líder y no en un proceso de intercambio entre los líderes y los
seguidores.
2.6.2.3. Liderazgo Carismático
Para Robbins (2004, pág. 341) “el líder carismático como los seguidores hacen
atribuciones de capacidades de liderazgo heroicas o extraordinarias cuando observan
ciertos comportamientos”. Con respecto, a esta definición, los carismáticos tienen una
visión diferentes a los demás líderes, están dispuestos a correr riesgos para
materializarla, son sensibles a las restricciones del ambiente y a las necesidades de sus
seguidores y muestran un comportamiento que se sale de lo ordinario.
Bass (1988, pág. 106) menciona que el carisma consiste en el poder referencial y
de influencia. Un líder carismático es capaz de entusiasmar e inspirar confianza e
identificación con la organización.
En consecuencia, el líder carismático influye en sus seguidores, cuando articula una
visión atractiva que ofrece a los seguidores una sensación de continuidad en la que se
vincula el presente con un futuro mejor en la organización, es decir, transmite mediante
palabras y actos, un nuevo conjunto de valores y con su comportamiento pone el
ejemplo para que lo imiten. El líder carismático hace sacrificios personales y muestra
una conducta poco convencional para demostrar su valor y su convencimiento de la
visión. Quienes trabajan con líderes carismáticos se sienten motivados para empeñar
un esfuerzo adicional y, como quieren y respetan a su líder, expresan más satisfacción.
121
- Personalidad Influyente
Según Burns y Bass ambos citados por Mosley y col. (2005) el líder carismático
posee una personalidad influyente e idealizada. Este estilo de liderazgo tiene que ver
con el grado de percepción y la capacidad del líder (director) de evocar una visión, de
lograr confianza y credibilidad, como también de transmitir entusiasmo y respeto.
Para Covey (2000) el líder carismático actúa de modo que sus seguidores le admiran
y le quieren imitar, convirtiéndose en un modelo idealizado con un alto grado de poder
simbólico que le permite distinguirse de los demás por su personalidad y sus
capacidades únicas.
La personalidad influyente del líder carismático anima a los seguidores a que vayan
más allá de sus propios intereses en beneficio de su grupo, organización o comunidad.
- Conducta Persuasiva
Hughes, Ginnett y Curphy (2007, pág. 412) expresan que los líderes carismáticos
“se valen de la persuasión de una forma sutil, ya que interpretan la realidad para
ofrecer imágenes irresistibles del futuro”. De este modo se explica, que los líderes
carismáticos son apasionados, tienen la capacidad de pintar una visión impactante del
futuro. Por medio de esta visión son capaces de generar elevados niveles de
entusiasmo entre los seguidores y construir vínculos emocionales fuertes con ellos. La
combinación de una visión impactante, niveles emocionales elevados y vínculos
personales fuertes con frecuencia logran que los seguidores aporten un mayor esfuerzo
para cumplir con los retos organizacionales o sociales.
Daft (2006, pág. 151) define al líder carismático como “aquel que tiene la capacidad
de inspirar y motivar a las personas para que hagan más de lo que normalmente harían,
por encima de los obstáculos y el sacrificio personal”. Es así pues, que los líderes
carismáticos tienen un efecto en las emociones de las personas porque apelan a la
mente y también al corazón.
122
Igualmente, se les percibe como individuos que perseveran a pesar de los muchos
obstáculos que tienen en su contra. Los líderes carismáticos muchas veces surgen en
tiempos difíciles, en la sociedad o en las organizaciones, porque su personalidad fuerte
e inspiradora contribuye a reducir el estrés y la ansiedad que sienten los seguidores. El
carisma, usado con sensatez y ética, eleva el nivel de desempeño de la organización
entera. Así mismo, elevan la conciencia de las personas respecto a nuevas
posibilidades y las motivan para que dejen atrás sus intereses personales para bien del
equipo.
En síntesis, se puede decir que son líderes entusiastas y con confianza en sí mismo,
cuya personalidad y acciones influyen en las personas para que se comporten de
determinada manera. Este estilo de liderazgo tiene cinco características: Tienen una
visión, son capaces de articular esa visión, están dispuestos a enfrentar riesgos para
lograr esa visión, son sensibles tanto a las limitaciones ambientales como a las
necesidades de sus seguidores y muestran comportamientos fuera de lo común.
2.6.2.4. Liderazgo Visionario
Robbins (2004, pág. 344) señala que el liderazgo visionario tiene “la capacidad de
crear y articular una visión realista, atractiva y creíble del futuro de la organización con
la unidad organizacional, que surge y mejora a partir del presente”. Una visión
imaginaria clara e irresistible que ofrece una manera nueva de mejorar, que reconoce y
aprovecha las tradiciones y entrelaza las acciones que las personas pueden emprender
para realizar un cambio.
Para Blanchard (2007, pág. 103) “el liderazgo visionario se asienta en las competencias de la inteligencia emocional, ya que utiliza la inspiración junto a la triada de la confianza, la conciencia de uno mismo y la empatía, este estilo de liderazgo articula una visión significativa que permite sincronizar con los valores de sus empleados. La competencia que más favorece la transformación son la confianza en uno mismo y la capacidad de catalizar los cambios”
123
El líder visionario tiene la capacidad de formular una misión en la que se impliquen
los componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han
de estar identificados todos los miembros de la organización.
- Orientación
De acuerdo con Goleman y col. (2002) el liderazgo visionario: determina la
orientación que debe seguir el grupo, no importa la manera en que debe actuar cada
persona, deja espacio libre para la innovación, la experimentación y la asunción de
riesgos calculados. Posee una imagen de objetivos a lograr y saber el sitio preciso que
ocupa un determinado trabajo, proporciona a los docentes una visión concreta de lo que
se espera de ellos.
Según Leithwood, (2000) es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en
práctica dicha visión, clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo.
Asumiendo lo planteado Chiavenato (2002) la orientación es una de las
competencias del líder de un centro educativo, de sus atributos personales visibles, de
manera que le aporten un comportamiento idóneo para lograr la eficacia.
- Visión Compartida
Bolívar (1999, pág. 25-46) expresa que “el líder visionario posee una "visión" clara
de los fines del centro, que logran articular y compartir con los demás miembros de la
comunidad educativa, consigue actuar de acuerdo con dicha visión, y redistribuir
apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunidad escolar se mueva en torno a
dicha visión”. En las propuestas de mejora efectiva de la escuela articular una visión
compartida es una de las funciones del trabajo de los líderes.
Para Leithwood, (2000, pág. 324) el foco de esta forma de liderazgo se centra en el
compromiso y las capacidades de los miembros de la organización con niveles más
altos de compromiso personal con la visión y las metas organizativas y mayores
capacidades para conseguirlos, se asumen como resultado de un esfuerzo extra y una
mayor productividad.
124
El líder visionario tiene tres cualidades que se relacionan con la eficacia de sus roles
visionarios, primero la habilidad para explicar la visión a los demás, en cuanto a los
objetivos y las acciones requeridas por medio de comunicaciones claras, orales y
escritas. La segunda destreza es la habilidad para expresar la visión no solo
verbalmente, sino a través del comportamiento, lo que requiere comportarse en formas
que transmitan y refuercen continuamente la visión. Y la tercera destreza que deben
tener los líderes visionarios es la habilidad para extender o aplicar la visión a diferentes
contextos de liderazgo.
2.6.2.5. Liderazgo de Equipo
Según Daft (2006, pág. 393) el liderazgo de equipo tiene que ver con la “unidad de
dos o más personas que interactúan y coordinan su trabajo con el propósito de alcanzar
una meta o un objetivo compartido”. Las organizaciones o instituciones educativas,
muchas veces no se dan cuenta de los beneficios que aportan los equipos, porque les
cuesta trabajo equilibrar la autoridad entre los líderes y los equipos, por lo tanto, no
proporcionan la capacitación y el apoyo adecuado para el trabajo en equipo, y
continúan dirigiendo a las personas como si fueran un conjunto de individuos y no en
forma de equipo. De allí, los equipos eficaces tienen líderes que construyen,
conscientemente, la identidad del equipo, que propician la participación activa de todos
los miembros, que actúan como entrenadores y facilitadores, y no como
administradores, y que invierten tiempo y recursos para que el equipo aprenda.
Robbins (2004, pág. 247) desde esta visión emergente y socio constructivista de la
organización, afirma que el liderazgo no recae en una persona que debe convencer al
resto respecto a las formas correctas de proceder. Muy por el contrario, el liderazgo es
un desafío compartido por el equipo donde las responsabilidades y los compromisos
son recíprocos.
El líder de equipo trata de que su equipo actúe con ambición, responsabilidad y
alegría, y consigue la tonalidad necesaria para desarrollar las actividades institucionales
125
que beneficien el funcionamiento de la misma, al igual que busca la creación de un
ambiente de trabajo que inspire al alcance del beneficio colectivo.
- Coordinación de acciones
Para Drucker (2000, pág. 31) “al personal no se le administra; el cometido es dirigir
el personal y la meta es hacer productivos los conocimientos y atributos específicos de
cada individuo”. Así mismo, expresa que un líder de equipo debe tener tres
características únicas, en primera instancia tener un amplio campo de visión (escuchar
y ver) y habilidad para preguntar y responder lo que se necesita realizar; su impresión
en el carácter o personalidad de la organización y por último considera que el líder debe
influir, respetando a la gente, de manera individual y colectiva.
Según Brunet (2000, pág. 96) el líder de equipo debe tener el carácter de miembro,
es decir, debe pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los demás
miembros los patrones culturales y significativos que ahí existen, de esta manera
desarrollaran acciones en conjunto de manera coordinada.
Blanchard (2007, pág. 253) menciona que los equipos de alto desempeño son
resultado de muchos factores; propósitos y valores de equipos claros y metas
alcanzables, responsabilidad mutua en cuanto a los resultados, confianza y cohesión de
equipo.
Las instituciones actuales requieren de gerentes líderes altamente competitivos,
buenos estrategas, proactivos, participativos, emprendedores, creativos, motivadores,
que manejen adecuadamente el recurso humano y se integren con ellos de manera
abierta, lo cual implica saber delegar, trabajar en equipo, escuchar a las personas y
hacerlas participar en la toma de decisiones, saber motivar y promover iniciativa,
generar un ambiente laboral sano, para que el personal pueda desempeñarse de la
mejor manera contando con un gerente que sepa interpretar las necesidades y aportar
la ayuda básica para su crecimiento y el de la organización en general.
126
- Iniciativa
Robbins (2004) refiere que el reto para la mayoría de los gerentes es aprender a ser
buenos líderes de equipos. Tienen que aprender habilidades como la paciencia para
compartir información, confiar en los demás, ceder autoridad y saber cuándo intervenir.
Así mismo señala, que los líderes eficaces han dominado el difícil acto de equilibrio de
saber cuándo dejar solo al equipo y cuándo participar. Los nuevos líderes pueden tratar
de conservar demasiado control en una época en la que los integrantes de los equipos
necesitan más autonomía o bien pueden abandonarlos cuando no necesitan su apoyo y
ayuda.
Según Goleman y col. (2002, pág. 271) este estilo de liderazgo que promueve la
interacción entre el gerente y sus colaboradores mejora el desempeño, partiendo del
principio de que cada persona y cada equipo tiene recursos propios para lograr sus
metas y que debe existir una intencionalidad en los esfuerzos para lograr tales metas.
La importancia de un estilo de liderazgo acertado recae en la efectividad de la
actividad escolar, como también, en la calidad del servicio educativo que se ofrece
desde las instituciones educativas, donde convergen distintos actores y factores
internos y externos, de los cuales el gerente como líder institucional se apoya en la
medida que estos sean beneficiosos para la institución. Es a partir de un estilo de
liderazgo acorde a las exigencias sociales, políticas y culturales, que se alcanzaran las
metas educativas establecidas.
Con base a lo planteado, los directivos deben estar en una continua búsqueda de
conocimiento, que los oriente o guíe a mantener y consolidar una gestión efectiva en las
organizaciones; son los artífices principales que modelan y estimulan al personal bajo
su cargo para buscar lograr los objetivos organizacionales como individuales. En las
organizaciones cuando el personal directivo actúa de manera incoherente ante su
desempeño gerencial afecta su eficiencia y efectividad; el papel de los gerentes es
determinante en el éxito o fracaso de la organización.
El éxito que puede alcanzar una organización depende en gran medida del estilo
que define el desempeño gerencial; porque a través de los directivos se encabeza y
127
estimula cualquier mejoramiento organizacional y su labor es importante en el logro de
las metas. Los valores, el clima y la cultura organizacional se propagan a través de la
personalidad de los gerentes.
2.7. Gestión del Director en el Nivel de Educación Inicial
La Educación Inicial en Venezuela representa el primer nivel del subsistema de
educación básica dentro del sistema educativo nacional (LOE, 2009, art: 25). A este
nivel se le ha otorgado un carácter político, social, y cultural de amplio impacto, ya que
ofrece la atención de niños y niñas, desde la gestación hasta los seis años, en las
etapas de maternal (0 a 2 años) y preescolar (3 a 6 años) en dos vías de atención
convencional y no convencional.
A propósito de establecer el papel del director en la gestión escolar de los centros de
educación inicial, se hace referencia a la importancia de este nivel, para el sistema
educativo venezolano, partiendo de las apreciaciones de los países iberoamericanos
convocados por el Ministerio de Educación de Panamá y la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (OEI), reunidos en la ciudad
de Panamá (2000) para la celebración de la X Conferencia Iberoamericana de
Educación, con el fin de analizar y debatir los problemas propios de la Educación Inicial
en el Siglo XXI. Los resultados de las deliberaciones se expresan en la Declaración de
Panamá, reconociendo que:
- Para lograr una educación de calidad para todos se requiere impulsar la
educación de la primera infancia.
- La educación es un proceso social ininterrumpido que comienza desde el
momento de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida y, dentro de
ella, la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o
básica, según las distintas acepciones en los países) es una etapa en sí misma,
en la cual se sientan las bases para la formación de la personalidad, el
128
aprendizaje, el desarrollo afectivo, la capacidad de diálogo y tolerancia en las
relaciones interpersonales, así como el entendimiento entre pueblos y culturas.
- La educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la
equidad, disminuir los efectos de la pobreza y promover la justicia en pos de la
consolidación de la democracia, la convivencia social, así como en el apoyo al
desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países.
- Una educación inicial de calidad contribuye a disminuir los índices de repitencia,
deserción y sobre edad en los siguientes niveles, constituyendo así una inversión
de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y eficiencia interna de los
sistemas educativos.
A partir de estos planteamientos, se determina el carácter estratégico de la gestión
escolar para el nivel de educación inicial, donde la función del gerente o director cuenta
con una gran relevancia, la cual debe garantizar el cumplimiento de los lineamientos
emanados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, que le otorga al
director la responsabilidad del funcionamiento de la institución y de la calidad educativa
del centro escolar. Asimismo, al director se le asigna la función de mantener altos
niveles de eficiencia, los cuales deben ser alcanzados con los escasos recursos con los
cuentan los centros de educación inicial del sector público. Para ello, el director debe
valerse de una gestión escolar efectiva y participativa, que logre involucrar a todos los
actores significativos del contexto escolar para lograr los fines educativos del plantel.
Ante el Ministerio del Poder Popular para la Educación, el director es el
representante legal y cuentadante del centro educativo, y tiene la misión de conducir la
concreción de la política educacional, en correspondencia con las condiciones
económicas, políticas y sociales de su comunidad, para lograr el cumplimiento del fin y
los objetivos de la escuela, con ajustes a las particularidades del estudiantado y
empleando con eficiencia el potencial técnico del que dispone.
En razón de que esta función pretende orientar e influir en el comportamiento de
todos los actores significativos involucrados en el hecho educativo institucional, es que
129
en la dirección se aplican, con mayor precisión, funciones y estilos de liderazgo, que
permitan el mejor desenvolvimiento del director como gerente capacitado para el
desarrollo de una gestión escolar efectiva y eficiente.
En torno a esta idea, Antúnez (2003, pág. 24) expresa que:
“Dirigir una escuela es la acción de influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa, con el fin de que realicen unas determinadas acciones que son consecuencia de los objetivos fijados en común y que se aceptan como adecuados para la educación”.
La forma de entender la figura del director se encuentra necesariamente ligada a la
manera de concebir la institución escolar, su estructura y sus objetivos. Para Escudero
(1989, pág. 151) la dirección puede concebirse como el resultado de la construcción
particular que los sujetos particulares hacen de ella, dentro de un sistema cuya cultura,
relaciones y practicas regulares establecen tanto sus márgenes de posibilidad como
sus fronteras.
Gamboa (2004, pág. 13) afirma: “que el personal directivo del nivel de educación inicial, del sector público, no ha recibido la suficiente formación en el área de gestión escolar, de manera que puedan optimizar los recursos disponibles en la institución, y alejarse del ejercicio tradicional del autoritarismo, y de la práctica de un estilo de liderazgo poco participativo, producto de su mentalidad centralista y verticalista; y puedan demostrar capacidad para manejar el cambio organizacional que impone la reforma educativa venezolana, y orienten sus esfuerzos hacia la parte pedagógica y comunitaria, en el proceso de gestión de los aprendizajes, como fin último de la gestión escolar del director”
En consideración a este planteamiento, se hace necesario resaltar que si bien es
cierto lo dicho por el referido autor, también es cierto que el director del nivel de
educación inicial posee una formación docente con particularidades que pueden definir
su gestión en términos de efectividad, ya que el docente de inicial logra mantener un
contacto constante y directo con su comunidad, factor clave para una gestión escolar
que busca alcanzar un servicio educativo de calidad, y afianzar los principios de
corresponsabilidad, pertenencia y trabajo colaborativo.
130
Es así pertinente considerar la formación docente que posee el director del nivel
inicial, planteada por la UNESCO (1996) con relación a cuatro pilares del conocimiento;
los cuales deben estar presentes en su gestión escolar, una formación integral
profundamente humana que reúne tanto aspectos personales, afectivos, actitudinales,
intelectuales y habilidades como la de relacionarse con los demás. Estos pilares son:
aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a ser; es tarea
del director asociarlos a su estilo de dirección y gestión escolar:
- En lo Personal: “Aprender a Ser”:
Implica situarse en el contexto de una democracia genuina, desarrollando carisma
personal y habilidad para comunicarse con efectividad. Esta dimensión contempla el
desarrollo global de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, espiritualidad, además del
desarrollo de la creatividad e imaginación y de la capacidad para actuar de acuerdo a
un conjunto de valores éticos y morales.
- En lo Pedagógico: “Aprender a Conocer”:
Se enfatiza la necesidad de adquirir los instrumentos del pensamiento para aprender
a comprender el mundo que lo rodea, desarrollar sus capacidades profesionales y
comunicarse con los demás. Se justifica en el placer de comprender, de conocer, de
descubrir e indagar. Esto favorece la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y
permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio.
Además, implica conocer acerca de la cultura general y saberes específicos, lo cual
requiere un aprendizaje permanente por parte del docente-director.
- En lo Profesional: “Aprender a Hacer”:
Se prioriza la necesidad de poder influir sobre el propio entorno. Estrechamente
vinculado a la formación profesional: ¿Cómo enseñar? ¿Cómo poner en práctica lo
conocido? Y ¿Cómo innovar en la acción? Este tipo de conocimiento requiere de un
conjunto de competencias específicas asociadas al comportamiento social, la
131
capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos, además implica el desarrollo de
habilidades que faciliten el trabajo gerencial.
- En lo Social – Cultural: “Aprender a vivir juntos”:
Para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas. Este
tipo de aprendizaje constituye uno de los pilares prioritarios de la educación
contemporánea, cuya labor en el proceso de formación es estudiar la diversidad de la
especie humana, lo cual implica el descubrimiento gradual del otro y la interdependencia entre todos los seres humanos. Aquí es necesario priorizar la
convivencia junto a otros respetando la diversidad cultural y personal. Ello implica una
educación comunitaria, basada en el trabajo, la participación, la negociación, la crítica y
el respeto, donde los derechos y deberes de los ciudadanos sean la guía permanente
de las acciones colectivas.
Rodríguez (2001, pág. 120) sostiene que:
“la gerencia es el arte de hacer mejor las cosas de una manera permanente, que contempla tres aspectos que son básicos: el desarrollo de los conocimientos, lo cual identificamos con el saber, el desarrollo de habilidades que se expresa en el saber-hacer y la identificación, medición y modificación de actitudes que está representado en el saber-ser”
La función del director escolar del nivel de educación inicial puede ser definida como
un proceso dirigido, formalizado, que se produce a través de la formación, el ejercicio
del cargo, la dedicación exclusiva, la continuidad, y ha de tener como resultado el
alcance de los niveles de desempeño profesional que exige la dirección de las
instituciones escolares, en correspondencia con las demandas sociales expresadas en
las directrices que conforman la política educativa.
En este mismo orden de ideas, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP,
2009), expone que existe una clara representación de las funciones y responsabilidades
que tiene el personal directivo, en el conocimiento, interpretación y aplicación de las
políticas educativas, con ajustes a las condiciones de la comunidad, familia, estudiantes
y trabajadores, por lo que el director debe desarrollar en su gestión lo siguiente:
132
- Sistematizar procedimientos de trabajo que le permitan proyectar la participación
activa de todos los factores en la solución de las debilidades y amenazas de la
institución.
- Asumir una posición crítica y autocritica de los resultados individuales y colectivos
de su labor.
- Reflejar seguridad en las decisiones, alternativas y procedimientos que adopta,
como reflejo de que se siente protagonista de sus logros.
- Reconocer la necesidad de emplear un estilo de dirección democrático y
participativo, promoviendo espacios donde todos los miembros de la organización
expongan sus opiniones, criterios y puntos de vista.
- Desarrollar un ambiente de trabajo colectivo que inspire armonía, ayuda mutua,
reconocimiento y cumplimiento de las responsabilidades que cada uno de sus
miembros tiene asignadas para el logro de los objetivos institucionales.
- Estimular la búsqueda sistemática de alternativas y soluciones novedosas que
mantengan en constante perfeccionamiento la labor docente y administrativa.
El director mediante su gestión participa en todas las actividades que se realizan en
la institución, así como establece medios de comunicación e intercambio de información
con los demás miembros, tanto del contexto educativo interno como externo, para
mantener una adecuada articulación entre los actores significativos, que han de
potenciar su gestión escolar.
Al director de la escuela se le pide que asuma su cargo no sólo como una etapa
dentro de una carrera funcionaria, sino como una posición moral, intelectual y funcional,
desde la cual tiene la posibilidad de conducir un establecimiento y de imprimirle una
dirección. Así, más que administradores se requiere de líderes directores capaces de
dirigir y que sean a la vez eficientes organizadores.
133
2.8. Variables de Investigación
2.8.1. Definición Conceptual de las Variables Para Pacheco (2002), la variable de estudio, es una forma de regulación que
constituyen auto mecanismos de orientación y control de las acciones, contribuyendo a
la vigencia de la lógica en las relaciones existentes, mediando entre los proyectos
globales y los comportamientos individuales, y garantizando una estabilidad dinámica.
En cuanto a la gestión escolar como variable del estudio, se define como el proceso
que busca el fortalecimiento de una cultura de participación de la comunidad, teniendo
como eje central la escuela, incrementando la base democrática de la sociedad, a la
vez que propicia mejores condiciones educativas para los miembros de la propia
comunidad.
Para Villarreal (2005, pág. 1) la gestión escolar está referida a la toma de decisiones
y a las acciones que se realizan en la escuela, es el ámbito micro político de la gestión
y se focaliza en la escuela. Es decir, son las acciones realizadas por un colectivo
escolar, orientadas a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Asimismo, la gestión escolar, por su amplio espectro, comprende distintas
dimensiones tales como la administrativa, pedagógica-curricular, la organizativa y socio-
comunitaria, lo cual permite que el director cumpla de manera efectiva con sus
funciones. Al respecto Antúnez (2003, pag:39) señala que diversos estudios confirman
la tesis de que los directivos escolares desarrollan una intensa actividad, que se
caracteriza por ejecutar un gran número de tareas, de naturaleza muy variada,
realizada de manera muy fragmentada.
En relación a las funciones gerenciales, Antúnez (1993, pág. 63) menciona que son
las que delimitan el proceso gestor, es decir, proporcionan mayor direccionalidad al
director al planificar, dirigir, organizar y controlar la actividad educativa.
134
Por otra parte, para la variable estilos de liderazgo del director, definido como un
estilo de conducción necesario en una organización, en la que el recurso humano
manifiesta particularidades que pueden beneficiar o no la operatividad de la misma, y
donde se requiere de directores con una amplia visión de liderazgo, Chiavenato (2000),
expresa, que el líder de hoy debe dominar un sinnúmero de funciones, que faciliten
interactuar con el medio y dirigir con eficiencia los destinos de la organización. Deberá
ser estratega, organizador y proactivo, para poder organizar y saber hacia dónde va,
como va a organizarse, y en cada etapa saber ser un líder.
2.8.2-. Definición Operacional de las Variables
En la presente investigación, se operacionaliza la gestión escolar del director al
realizar el análisis del modelo de gestión implementado en los centros de educación
inicial seleccionados para el estudio, para conocer las dimensiones y funciones
gerenciales desempeñadas por el personal directivo, así como el estilo de liderazgo
ejercido para conducir y dirigir el equipo de trabajo y, las relaciones interpersonales con
otros actores significativos del contexto escolar.
Los modelos de gestión escolar se operacionalizan, tomando en cuenta:
Gestión estratégica: Modelo de gestión participativa que garantiza la calidad
educativa, a través de la definición de una misión, visión y valores institucionales
compartidos.
Gestión del Cambio: Este modelo de gestión se ubica dentro de los nuevos
paradigmas educativos, y se inclina hacia el Cambio, Clima y Cultura
organizacional.
Gestión Institucional: Sustentado en las particularidades de cada centro
educativo, su autonomía y de una evaluación institucional que le permite auto
desarrollarse.
135
Marketing Educativo: Identificado como un proceso innovador dentro del contexto
educativo, referido a la imagen y comunicación de las instituciones educativas
como medio de competitividad.
En cuanto a las dimensiones de la gestión escolar se distinguen:
Dimensión Pedagógica: Acciones del director referente a la gestión del currículo,
la promoción de cambios pedagógicos, y la realización del monitoreo de
indicadores educativos institucionales.
Dimensión Administrativa: Estructuración de acciones administrativas tales como.
Toma de decisiones, investigación institucional, planificación, programación y
ejecución.
Dimensión Organizativa: Partiendo de cuatro enfoques para el análisis, un
enfoque organizativo de tipo estructural, de recursos humanos, enfoque político y
simbólico.
Dimensión Comunitaria: La conformación de la asociación civil de padres y
representantes, la articulación de escuela-familia-comunidad y la participación de
redes sociales.
En relación a las funciones gerenciales desempeñadas por el director se especifica:
Planificación: en función del análisis del contexto escolar, la definición de los
objetivos institucionales y acciones, la previsión de recursos, y la elaboración del
cronograma de actividades.
Organización: Definición de la estructura organizacional, establecimiento de las
líneas de mando, elaboración de las normas de convivencia y la estructuración
de las comisiones de trabajo.
Dirección: Actuar con la autoridad requerida, así como una comunicación,
motivación y supervisión de las acciones desempeñadas.
136
Control: Monitoreo de las actividades planificadas, los indicadores de desempeño
y la retroalimentación.
Respecto a la operacionalizacion de la variable Estilos de Liderazgo, se especifican
dos estilos:
Estilos Tradicionales de liderazgo:
Autocrático: Autoridad centralizada en una sola persona, y la falta de
delegación de funciones por parte del director.
Democrático: Consenso de acciones y la participación de todos los
miembros de la organización educativa.
Laissez Faire: Libertad de acciones sin ningún patrón o norma a seguir, y
falta de compromiso con la institución.
Estilos Vanguardistas del Liderazgo:
Transaccional: Atiende al desempeño y la definición de funciones y tareas.
Transformacional: Abre paso al aprendizaje para lograr el cambio
organizacional y a la articulación de valores personales con los valores
institucionales.
Carismático: Proyecta una personalidad influyente, así como se vale de
una conducta persuasiva hacia los miembros.
Visionario: Orienta a los miembros de la organización y comparte la visión
institucional.
De Equipo: Coordina las acciones institucionales necesarias de manera
sincronizada y motiva la iniciativa entre los miembros.
137
2.8.3. Operacionalizacion de las Variables Cuadro N°1
Elaborado por: Rodríguez (2012)
OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Identificar el modelo de gestión implementado por el director en los Centros de Educ. Inicial de la parroquia Ambrosio de Cabimas
Modelos de Gestión
Gestión Estratégica
Gestión del Cambio
Gestión Institucional
Marketing Educativo
Identificación de la Misión Definición de la Visión Formulación consensuada de Valores Institucionales. Apertura del Cambio Organizacional Construcción del Clima Organizacional Cultura Organizacional para generar el cambio. Desarrollo de niveles de Autonomía Evaluación de la actuación institucional. Promoción de la Imagen Institucional Implementación de plataforma comunicacional
1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 11, 12, 13 ,14 15,16,17,18
Determinar las dimensiones
presentes en la gestión escolar de los C.E.I
Dimensiones de la Gestión
Escolar
Dimensión Pedagógica Dimensión Administrativa
Dimensión Organizativa
Dimensión Comunitaria-Participación Social
Gestión del currículo Promoción de Cambios Pedagógicos Monitoreo de Indicadores Educativos. Acertada Toma de Decisiones Investigación Institucional oportuna. Elaboración del Plan Institucional División estructural de funciones. Adecuación del Recurso Humano Incidencia de Concepciones Ideológicas Desempeño representativo de la función directiva Conformación de la Asociación Civil de Padres y Representantes. Articulación Escuela- Familia-Comunidad. Participación de las Redes Sociales del Entorno.
19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43 44, 45, 46, 47, 48
Describir las funciones gerenciales desempeñadas por el director en la gestión escolar
de los C.E.I
Funciones Gerenciales
Planificación
Organización
Dirección
Control
Análisis del Contexto Escolar Definición de Objetivos Diseña Acciones Previsión de Recursos Institucionales. Elaboración del Cronograma de actividades Definición de la Estructura Organizativa Establecer Líneas de Mando Elaboración de Normas de Convivencia Estructuración de Comisiones de Trabajo Autoridad para actuar Establecer mecanismos de Comunicación Propiciar la Motivación Supervisión continua. Monitorear las Actividades programadas Control de Índices de Desempeño Retroalimenta sobre la acción.
49, 50, 51, 52, 53, 54, 55 56 ,57, 58, 59, 60, 61, 62 63, 64, 65, 66, 67 68, 69, 70, 71
Identificar el estilo de liderazgo
tradicional o vanguardista ejercido por el director en los
C.E.I
Estilos de Liderazgo
Estilo Tradicional: Autocrático
Democrático
Laissez Faire
Autoridad Centralizada Delegación de Funciones Consenso de Acciones Participación Libertad de acción Sentido de Compromiso
72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81
Estilo Vanguardista: Transaccional
Transformacional
Carismático
Visionario
De equipo
Reconocimientos por el desempeño de funciones Definición de funciones y tareas Aprendizaje para el cambio Articulación de valores personales con los institucionales Personalidad influyente Conducta Persuasiva Orientación Visión Compartida Coordinación de Acciones Iniciativa
82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97
138
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
139
3. MARCO METODOLOGICO:
En el presente capitulo se aborda lo referente al tipo de investigación, el diseño y los
procedimientos a utilizar. Se identifica la población, las técnicas e instrumentos de
recolección de la información, y las técnicas para el procesamiento y análisis de la
información.
El diseño metodológico de investigación permite orientar, desde el punto de vista
técnico, todo el proceso de investigación; a partir de la recolección de los primeros
datos hasta el análisis e interpretación de los mismos, en función de los objetivos
planteados.
3.1-. Tipo de Investigación El estudio se ubica dentro de las investigaciones de tipo descriptivas, debido a que
se analiza la gestión escolar del director en los Centros de Educación Inicial de la
parroquia Ambrosio de Cabimas, para posteriormente proponer lineamientos
estratégicos concretos que contribuyan a mejorar, cambiar o transformar la gestión
escolar de los gerentes educativos a nivel institucional y, así, garantizar o abrir paso,
hacia un servicio educativo de calidad.
Apoyando el estudio en Chávez (2001, pág. 135), “la investigación es de tipo
descriptivo, en la medida que se orienta a recolectar información relacionada al estado
real de las personas, objetos, situaciones o fenómenos a investigar, tal cual como se
presentan en el momento de la recolección. Describe lo que mide, sin realizar
inferencias, ni verificar hipótesis.
Por otra parte, Hernández y col. (2006), sostienen que la investigación descriptiva,
describe situaciones o eventos, especifica propiedades o cualquier otro fenómeno que
sea sometido al análisis, mide o evalúa diversos aspectos, dimensiones o componentes
del fenómeno a investigar. Desde el punto de vista científico describir es medir.
140
De igual manera, el estudio es una investigación de campo, por cuanto se describen
las variables como ocurren los hechos y se desarrollan en el mismo lugar. La
interacción entre los objetivos y la realidad de la situación para Balestrini (1997),
permite observar y recolectar los datos directos de la realidad; profundiza la
comprensión de los hallazgos con la aplicación de los instrumentos y proporciona al
investigador una lectura de la realidad objeto de estudio contribuyendo al conocimiento
de la misma.
3.2-. Diseño de la Investigación El diseño metodológico de la investigación para el momento y el tiempo de la
recolección de datos, es de tipo descriptivo transaccional no experimental, por cuanto la
investigación se realiza en un tiempo único y en un lugar determinado. Su propósito es
describir las variables sin ser manipuladas y analizar su incidencia.
La investigación es de carácter no experimental, desarrollada en dos etapas: la
primera exploratoria en la cual se observan los fenómenos tal como se dan en su
contexto inmediato y cuyos resultados sirven para fundamentar la segunda etapa de
análisis, precisando los objetivos y describiendo las variables tomadas en cuenta para
este estudio. En relación a esta parte del estudio, Hernández y col. (2006), expresan
que la investigación no experimental, “no construye ninguna situación, sino que se
observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el
investigador. Es por ello, que los datos se toman y analizan tal como se presentan en la
realidad, sin previa manipulación y sin modificarlos.
3.3-. Población En cuanto a la población, Chávez (2001), la describe, “como el universo de la
investigación, sobre el cual se pretende generalizar los resultados y está constituido por
características y estratos, que le permiten distinguir los sujetos, unos de otros. Dichas
141
características se deben delimitar con la finalidad de establecer los parámetros
muéstrales”.
En el mismo orden de ideas, Tamayo (2003), señala que la población está integrada
por la sumatoria de las unidades que conforman el universo, entendido como la
totalidad de artículos, personas o cosas sujetos a consideración.
Para el estudio, se consideran los Centros de Educación Inicial del sector oficial
dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educación, ubicados en la
Parroquia Ambrosio de Cabimas estado Zulia. Donde el personal directivo y docente
aportan información valiosa relacionada a la gestión escolar que se desarrolla en dichas
instituciones, así como, sobre el estilo de liderazgo del director que mas prevalece en
los preescolares mencionados.
Se presentan a continuación en los cuadros respectivos, los centros de educación
inicial seleccionados, la distribución de la población de directores y docentes del
Municipio Escolar Cabimas de la Parroquia Ambrosio.
Cuadro N° 2 Distribución de los Centros de Educación Inicial Públicos del Municipio Cabimas
por Parroquias. Año 2012
NOMBRE DE LA
PARROQUIA N° DE CENTROS DE EDUCACIÓN INICIAL
Ambrosio 6 La Rosa 2
Carmen Herrera 2 Germán Ríos
Linares
8 Rómulo
Betancourt
3 Jorge Hernández 7 Arístides Calvani 1
San Benito 3 Punta Gorda 2
Total 34 Fuente: Jefatura Escolar del Municipio Cabimas
142
Cuadro Nº 3 Distribución de la Población de Directores por Nivel Académico, en los Centros
de Educación Inicial. Parroquia Ambrosio de Cabimas Año 2012
Centro de Educación Inicial
Nivel Académico
Total Directores
Mgs Esp Lic. TSU Prof. Br.Doc
C.E.I Rafael Urdaneta 0
0
1
0
0
0
1
C.E.I Germán Ríos Linares
0
1
0
0
0
0
1
C.E.I. B Manuel Méndez
0
0
1
0
0
0
1
C.E.I Rafael María Baralt
0
0
1
0
0
0
1
C.E.I Catatumbo
0
1
0
0
0
0
1
C.E.I Marcelino Pulgar
1
0
0
0
0
0
1
Total 1 2 3 0 0 0 6 Fuente: Jefatura Escolar Municipio Cabimas
Cuadro Nº 4 Distribución de la Población del Personal Docente por Nivel Académico en los
Centros de Educación Inicial. Parroquia Ambrosio de Cabimas Año 2012
Centro de Educación Inicial
Nivel Académico
Total Docentes
Mgs Esp Lic. TSU Prof. Br.Doc
C.E.I Rafael Urdaneta
0
0
4 2
0
0
6
C.E.I Germán Ríos Linares
0
0
6
2
0
0
8
C.E.I. B Manuel Méndez
0
0
5
3
0
0
8
C.E.I Rafael María Baralt
0
0
5
2
0
1
8
C.E.I Catatumbo
0
0
4
3
1
0
8
C.E.I Marcelino Pulgar
0
0
3
4
0
1
8
Total
0
0
27
16
1
2
46
Fuente: Municipio Escolar Cabimas
143
Cuadro Nº 5 Distribución de la Población de Directores y Docentes, en los Centros de
Educación Inicial. Parroquia Ambrosio de Cabimas Año 2012
Fuente: Municipio Escolar Cabimas
La distribución de la población para el estudio, muestra en los cargos a seis (6)
Directores y cuarenta y seis (46) Docentes de aula. Así mismo, se evidencia que el
nivel académico que más prevalece es el de licenciadas en educación inicial. Se trabaja
con la población de Directores y Docentes de los Centros de Educación Inicial de la
Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas: C.E.I Rafael Urdaneta C.E.I Germán Ríos
Linares C.E.I.B Manuel Méndez C.E.I Rafael María Baralt C.E.I Catatumbo C.E.I
Marcelino Pulgar.
3.4-. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Para la medición de las variables objeto de estudio, se utilizo como técnica la
encuesta y como instrumento el cuestionario, con la finalidad de recolectar toda aquella
información pertinente a cada una de las variables.
El cuestionario es uno de los instrumentos más utilizados para la recolección de
datos, definido por Hernández y col. (2006), como un conjunto de preguntas respecto a
una o más variables a medir. Este instrumento se aplico a la población de directores y
personal docente de los centros de educación inicial oficiales seleccionados para el
Centro de
Educación Inicial
Total
Directores Docentes C.E.I Rafael
Urdaneta 1
6
7
C.E.I Germán Ríos Linares
1
8
9
C.E.I.B Manuel Méndez
1
8
9
C.E.I Rafael María Baralt
1
8
9
C.E.I Catatumbo 1 8 9 C.E.I Marcelino
Pulgar 1
8
9
Total
6
46
52
144
estudio. Fue elaborado en dos versiones una para el personal directivo y otra para el
personal docente, con preguntas relacionadas al modelo de gestión y al desarrollo de
las dimensiones y funciones gerenciales por parte del director, así como, al estilo de
liderazgo que manifiesta el director en su gestión escolar institucional.
El instrumento fue estructurado en dos (02) partes: la primera consta de la solicitud
de colaboración de parte de los encuestados y la segunda está conformada por los
ítems, distribuidos para cada indicador, con cinco (5) alternativas de respuestas, en una
escala de alternativas de respuestas múltiples, según la siguiente escala: 1.Nunca, 2.
Casi Nunca, 3. Algunas Veces, 4. Casi Siempre, 5. Siempre.
Las alternativas de respuestas se ubican en los rangos y categorías siguientes:
Cuadro N° 6 Baremo de Medición
Elaborado por: Rodríguez (2012)
3.5. Validez y Confiabilidad del Instrumento
Con relación a la validez Hernández y col. (2006, pág. 236) la definen como el grado
en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir, señalan que
pueden tener diferentes tipos de evidencia: evidencia relacionada con el contenido y
con el criterio.
De acuerdo a las características del instrumento, se procedió a determinar la validez
aplicando el juicio de cinco (5) expertos, quienes analizaron cada ítems de acuerdo a
los indicadores en relación con el contexto teórico que interesa evaluar, todos
profesores universitarios con títulos de Post-Grado y Doctorado con experiencia en el
Alternativas Rango Categoría Siempre 5 – 4.5 Alta
Casi Siempre 4.5 – 3.5 Medianamente Alta A Veces 3.5 – 2.5 Mediana
Casi Nunca 2.5 – 1.5 Baja Nunca 1.5 - 1 Muy Baja
145
área de estudio. La validación del instrumento realizada garantizó que: los cuestionarios
responden a los objetivos del estudio, las preguntas están redactadas de forma clara y
precisa y que no existe ambigüedad en la redacción de las preguntas.
Se realizo además la prueba piloto, aplicando el instrumento a dos (2) Directores y
quince (14) Docentes quienes representan un 10% de la población, para determinar la
validez del contenido. Los sujetos participantes en esta prueba no pertenecen a la
población seleccionada para la investigación.
Hernández y col. (2006, pág. 426) manifiestan que esta prueba analiza si las
instrucciones se comprenden y si los ítems funcionan adecuadamente. Los resultados
se usaran para la valorar el instrumento de medición, el cual debe contener todos los
ítems del dominio del contenido.
En lo que se refiere a la confiabilidad del instrumento se asume que la misma, se
refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales
resultados”, según lo afirmado por Hernández y otros (2006. pág. 242). En esta
investigación, se utilizó para el cálculo de confiabilidad el coeficiente Método
Estadístico de Alfa Cronbach que arroja un nivel de confiabilidad específico y ubica el
instrumento en un nivel de confiabilidad. Según la siguiente fórmula:
⎥⎥⎦
⎤
⎢⎢⎣
⎡−
−= ∑
tSiS
kkrkk 2
2
11
Donde:
k = Número de ítems
Si 2 = Varianza de los puntajes de cada ítems.
St2 = Varianza de los puntajes totales.
1 = Constante
Al calcular el grado de confiabilidad de los instrumentos a utilizar en esta
investigación y aplicar la fórmula del coeficiente de Alfa de Cronbach, se obtuvieron los
146
siguientes resultados: el instrumento utilizado para medir la variable Modelos de
gestión en las instituciones de educación inicial seleccionadas, dio como resultado un
valor de 0,7408; así mismo para la variable Dimensiones de la Gestión Escolar arrojo
como resultado un valor de 0,7214, para la variable Funciones Gerenciales del Director
el valor del resultado es 0,8368 y para la variable Estilos de liderazgo se obtuvo como
resultado un valor de 0,8766. Según estos coeficientes el instrumento utilizado es
confiable y apto para su aplicación.
3.6. Programación de Actividades de la Investigación Para abordar la presente investigación se realizo una programación de actividades
de la forma siguiente:
- Una primera visita a la jefatura del Municipio Escolar Cabimas, con el fin de
solicitar información relacionada a la distribución y dirección de los Centro de
Educación Inicial Públicos, según las parroquias del Municipio.
- Una segunda visita se llevo a cabo a los Centros de Educación Inicial de la
parroquia Ambrosio, para solicitarle a los directores información relacionada al
número de docentes, según su nivel académico.
- Se concreto una visita personalizada con el director para hacerle entrega del
Cuestionario, así como para solicitar su autorización para visitar al personal
docente y aplicar el cuestionario correspondiente.
- En su momento el llenado del cuestionario por parte del personal docente y
directivo, y se les agradece su colaboración.
- Se ordenaron los instrumentos para posteriormente procesar la información
recolectada, realizar el análisis e interpretar los resultados obtenidos.
3.7. Técnicas para el Procesamiento y Análisis de la Información
147
La técnica estadística a utilizar en el presente estudio es el programa estadístico
para las ciencias sociales (SPSS). Para medir los resultados, se introducen los datos
arrojados con los instrumentos aplicados al sistema operativo del computador,
ordenados según el criterio establecido para su análisis, como el número de ítems
según cada dimensión y en correspondencia a la variable de estudio. Esto permitió
conformar la base de datos para el análisis el cual será descriptivo, utilizando
frecuencias absolutas y relativas, y la media por sujetos y alternativa. Asimismo, se
procedió a la tabulación, procesamiento y organización de la información en tablas.
Se tomaron para el análisis de la información, los datos obtenidos de las variables,
dimensiones e indicadores según los ítems, y se realizo la confrontación teórica con los
planteamientos de los autores citados para el estudio sobre gestión escolar, modelos,
dimensiones, funciones y estilos de liderazgo que desarrolla el director en los centros
de educación inicial. Posteriormente, se realizaron las conclusiones y recomendaciones
del estudio, para finalmente desarrollar la propuesta de lineamientos estratégicos sobre
la base de los resultados del estudio, los cuales están orientados a mejorar el
desenvolvimiento del director en su acción gerencial institucional.
148
CAPÍTULO IV RESULTADOS
DE LA INVESTIGACIÓN
149
RESULTADOS Y DISCUSION En este capítulo se analizan, discuten e interpretan los resultados alcanzados en el
proceso de recolección de la información, dando así respuesta a lo señalado en los
objetivos específicos de la investigación, sustentándose en las bases teóricas citadas
para el estudio, la cual finalmente llevara a establecer las conclusiones y
recomendaciones producto del análisis de los resultados. Asimismo, los resultados de la
información aportada por la población encuestada, proporcionaron fundamentos
científicos para diseñar lineamientos estratégicos, que fortalezcan en gran medida la
Gestión del Director en los Centros de Educación Inicial de la parroquia Ambrosio, en el
Municipio Cabimas del estado Zulia.
Al realizar la distribución de frecuencias relativas sobre la opinión de directores y
docentes en relación a la implementación de un modelo de gestión en los Centros de
Educación Inicial de la parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas, se obtuvieron los
siguientes resultados:
TABLA N°1
Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un Modelo de Gestión Estratégica.
Alternativa
Sujeto
Siempre Casi
siempre A veces Casi nunca
Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
INDICADOR: 85,7
73,9
0,0
17,4
0,0
0,0
0,0
8,7
0,0 0,0
Identificación de la misión
Definición de la visión
85,7 63,0
0,0
26,1
0,0
0,0
0,0
8,7
0,0 2,2
Formulación consensuada de valores institucionales
87,7 59,1
0,0
29,3
0,0
0,0
0,0
3,2
0,0 3,2
Promedio por personal y alternativa
85,7 65,3
0,0
24,2
0,0
0,0
0,0
6,8
0,0 2,7
Promedio por alternativa
75,5 %
12,1 %
0,0%
3,4%
1,3%
Elaborado por: Rodríguez (2012)
Estos datos muestran que un 85,7 % de los directores opina que en la institución
siempre se identifica la misión y se define la visión de forma compartida y participativa,
así como un 87,7% afirma que siempre formulan de manera consensuada los valores
institucionales. En cuanto a los docentes, el 73,9% considera que en la institución
siempre se realiza la identificación de la misión, un 63,0% expresa que siempre se
150
define la visión, y el 59,1% opina que siempre se formulan de manera consensuada los
valores institucionales.
Se observa que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre en un 85,7%,
al igual que el 65,3% de los docentes. Ambos resultados se ubican por encima de la
media de la categoría.
Tomando como referencia los resultados obtenidos para esta dimensión, se
considera que los directores de los C.E.I de la parroquia Ambrosio de Cabimas tienen
una alta tendencia a la implementación de un modelo de gestión estratégica, al señalar
tanto directores como docentes, que en la institución se identifica la misión con la
participación de todos los miembros, la cual expresa su esencia y su relación con el
contexto social. Así mismo, en la visión se define el escenario futuro deseado por todos,
tal como lo señala Mintzberg y Brian (2001).
En cuanto a los valores institucionales, estos son formulados de manera
consensuada, influyendo positivamente en el desarrollo de las actividades laborales y
en los resultados esperados por todos, tal como lo expresa Robbins y Coulter (2005) al
referir que los valores compartidos son una manera de fomentar el espíritu de equipo de
la organización, cuando los trabajadores se adhieren a los valores declarados
adquieren un compromiso personal más profundo con su trabajo y se sienten obligados
a asumir la responsabilidad de sus actos.
Al realizar el análisis acerca de la implementación de un modelo de gestión del
cambio, se observa en la siguiente tabla, que un 71,4% de los directores siempre da
apertura al cambio organizacional como una oportunidad para desarrollar acciones
innovadoras, un 50,0% opina que siempre propicia una cultura organizacional para
generar el cambio, y el 35,7% afirma que casi siempre se genera la construcción de un
clima organizacional para el cambio. Por su parte, el 33,7% de los docentes expresa
que casi siempre el director muestra apertura sobre el cambio organizacional, otro
41,3% expresa que a veces se genera la construcción de un clima organizacional, y un
35,9% opina que casi siempre se propicia la cultura organizacional para generar el
cambio.
151TABLA N°2
Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un Modelo de Gestión del cambio
Alternativa
Sujeto Siempre
Casi siempre A veces
Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
71,4
29,3
14,3
33,7
0,0
32,6
0,0
3,2
0,0
1,1
Apertura del cambio organizacional
Construcción del clima organizacional
21,4
30,4
35,7
22,8
0,0
41,3
0,0
3,3
0,0
1,1
Cultura organizacional para generar el cambio
50,0
26,0
35,8
35,9
0,0
29,3
0,0
6,5
0,0
2,1
Promedio por personal y alternativa
47,6
28,5
28,6
30,8
0,0
34,4
0,0
4,3
0,0
1,4
Promedio por alternativa 38,0 % 29,7% 17,2% 2,1% 0,7 % Elaborado por: Rodríguez (2012)
Los resultados obtenidos muestran para la población de directores una inclinación
hacia la alternativa siempre con el 47,6% de la categoría, situándose por encima de la
media de la categoría, mientras que los docentes se inclinan hacia la alternativa a
veces con un 34,4% de la categoría, ubicándose por encima de la media de dicha
categoría.
Se observa así que según los directores existe una alta tendencia a la
implementación de un modelo de gestión del cambio, lo cual no coincide con lo
expresado por los docentes al considerar que la tendencia a este modelo de gestión es
mediana. La discrepancia en las opiniones de los encuestados surge como
consecuencia de la poca apertura, por parte de los directores, al cambio organizacional,
al no existir un clima organizacional socialmente construido donde surjan las
interacciones individuo-grupo-condiciones de trabajo, tal como lo señala Maldonado
(2004). Igualmente, es necesario una cultura abierta al cambio que facilite el
aprendizaje de todos sus miembros, resaltando el valor del aprendizaje, como lo
expresa Gairin (1996), situaciones estas que solo suceden algunas veces según la
opinión de los docentes.
En cuanto al modelo de gestión institucional, se obtuvo que un 71,4% de los
directores opina que siempre permiten el desarrollo de niveles de autonomía
pedagógica y administrativa, un 78,5% considera que siempre efectúan la evaluación
de la actuación institucional. En cuanto a los docentes el 33,7% opina que el desarrollo
152
de niveles de autonomía se da casi siempre, y otro 33,7% afirma que el director siempre
realiza la evaluación de la actuación institucional.
Los resultados muestran que los directores manifestaron en un 74,9% de la
categoría siempre, ubicándose por encima de la media. Los docentes también se
inclinan hacia la alternativa siempre con un 67,2%, por debajo de la media de esta
categoría.
TABLA N°3 Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un modelo de
Gestión institucional
Elaborado por: Rodríguez (2012)
Al interpretar estos resultados, se observa que tanto directores como docentes,
estos con menor porcentaje, consideran que existe una alta tendencia al desarrollo de
un modelo de gestión institucional, al efectuarse la evaluación de la actuación
institucional referido por Ruiz (2005) como proceso sistemático de recogida de datos
que permite obtener información valiosa y fiable para formar juicios de valor sobre la
situación escolar y, a su vez, sirve para la toma de decisiones, a fin de mejorar la
actividad educativa. En cuanto al desarrollo de niveles de autonomía, los docentes
difieren de los directores al expresar que no siempre se les permite en la escuela
resolver problemas o movilizar acciones colaborativas, así como tener iniciativa
pedagógica, administrativa o de autogestión, siendo estos elementos necesarios en un
modelo de gestión institucional, tal como lo expresa González (1991).
Para la dimensión relacionada al Marketing Educativo, se obtuvo que un 85,7% de
los directores opina que siempre promueven la imagen institucional para proyectar la
Alternativa
Sujeto
Siempre Casi siempre A veces
Casi
nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
INDICADOR:
71,4 31,5
14,3
33,7
0,0
26,1
0,0
7,6
0,0
1,1 Desarrollo de niveles de
autonomía Evaluación de la actuación
institucional 78,5 33,7 7,15 27,1 0,0 17,4 0,0 17,4 0,0 4,3
Promedio por personal y alternativa 74,9 67,2 10,7 30,4 0,0 21,7 0,0 12,5 0,0 2,7
Promedio por alternativa 71,0 % 20,5% 10,8% 6,2% 1,3 %
153
institución, un 50,0% expreso que cuentan con la implementación de una plataforma
comunicacional. Según el 37,0% de los docentes siempre se promociona la imagen
institucional y un 30,4% dice que casi siempre cuentan en la institución con una
plataforma comunicacional.
TABLA N°4
Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un modelo de gestión como el Marketing educativo
Alternativa
Sujeto
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
INDICADOR: 85,7 37,0 0,0 26,1 0,0 31,5 0,0 5,4 0,0 0,0 Promoción de
la imagen institucional Implementación de
plataforma comunicacional 50,0 22,8 35,7 30,4 0,0 26,1 0,0 7,6 0,0 13,0
Promedio por personal y alternativa 6 7,8 29,9 17,8 28,2 0,0 28,8 0,0 6,5 0,0 6,5
Promedio por alternativa 48,8% 23,0 % 14,4% 3.2 % 3.2 % Elaborado por: Rodríguez (2012)
Estos resultados muestran que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre
con un 67,8% de la categoría, situándose por encima de la media, mientras que los
docentes se ubican en la alternativa siempre con un 29,9% por debajo de la media de la
categoría.
Se evidencia que los directores expresan una tendencia alta a la implementación del
Marketing Educativo como modelo de gestión, coincidiendo con los docentes, pero
estos con menor porcentaje, debido a que en la institución se promociona una imagen
institucional coherente con los servicios educativos que esta imparte. Tal como lo
señala Manes (2004) las decisiones potenciales de elección de una institución
educativa, ya sea por parte de los padres o alumnos, responden a un modelo de
expectativas vinculadas a la imagen de la institución y a los servicios educativos que
ésta imparte o ha impartido en el pasado.
En relación a la implementación de una plataforma comunicacional los docentes
discrepan de la opinión de los directores al opinar que no siempre se cuenta con este
recurso como medio comunicacional, aun cuando el entorno cambiante obliga a las
154
instituciones educativas a contar con una cultura empresarial de innovación para ser
más competitivas, y brindar un soporte operativo a las actividades académicas y
administrativas, tal como lo refiere Manucci (2004).
En referencia a la tabla general de resultados para la variable Modelos de Gestión,
se observa, en la tabla siguiente, que los directores y docentes se inclinan hacia la
implementación de un modelo de gestión estratégica en los Centros de Educación
Inicial, en un 75,5% para la categoría siempre situándose por encima de la media,
siendo el mayor porcentaje de las dimensiones evaluadas en esta variable.
TABLA N°5
Resultados generales sobre la implementación de Modelos de Gestión Escolar en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas
Elaborado por: Rodríguez (2012)
Al respecto se constato que en dichas instituciones, tanto directores como docentes,
estos con menor porcentaje, siempre se identifican con los indicadores de la Gestión
Estratégica, lo cual sugiere que en los C.E.I de la parroquia Ambrosio de Cabimas los
Directores tienen una alta tendencia a ejecutar una gestión escolar con enfoque
estratégico, con una nueva forma de comprender, organizar y conducir la organización
escolar; siendo esto posible cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional
se reconoce como uno de sus fundamentos y sólo en la medida en que éste precede,
preside y acompaña a la acción educativa. De modo tal que la labor cotidiana de la
enseñanza, llega a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones
específicas, de acuerdo con una misión y visión precisas, compartidas por todos los
actores; teniendo la capacidad para definir la filosofía, valores y objetivos de la
Alternativa
Sujeto
Siempre Casi Siempre A veces Casi
nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
DIMENSION: 75,5
12,1
0,0
3,4
1,3 Gestión estratégica
Gestión del cambio 38,0 29,7 17,2 2,1 0,7 Gestión institucional 71,0 20,5 10,8 6,2 1,3 Marketing Educativo 48,8 23,0 14,4 3,2 3,2
Porcentaje 58,3 % 21,3% 10,6 % 3,7 % 1,6%
155
institución y para orientar las acciones de los distintos actores hacia el logro de tales
objetivos, coincidiendo así con lo expresado por Pozner (2000).
Por otra parte, el análisis de los resultados para la dimensión pedagógica-curricular
de la gestión escolar, reflejan que un 57,1% de los directores siempre realizan la
gestión del currículo con el propósito de conocer y contextualizar los contenidos
curriculares, otro 71,4% afirma que siempre promociona cambios pedagógicos
institucionales, comunicando experiencias innovadoras que animen procesos de
cambios pedagógicos, y un 64,2% opina que siempre lleva a cabo el monitoreo de
indicadores educativos que le permiten medir los resultados de la práctica docente. Por
su parte, un 31,5% de los docentes opina que el director siempre y casi siempre el
director realiza la gestión del currículo, un 33,7% expresa que siempre se promocionan
cambios pedagógicos, y el 34,2% expreso que casi siempre se realiza el monitoreo de
indicadores educativos.
TABLA N°6
Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión Pedagógica-Curricular presente en la Gestión Escolar del Director
Alternativa
Sujeto Siempre
Casi siempre A veces
Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
57,1
31,5
28,6
31,5
0,0
21,7
0,0
13,0
0,0
2,2
Gestión del currículo
Promoción de cambios pedagógicos 71,4
33,7
14,3
29,3
0,0
18,5
0,0
15,2
0,0
3,2
Monitoreo de indicadores educativos 64,2
26,0
21,4
34,2
0,0
23,9
0,0
12,5
0,0
3,2
Promedio por personal y alternativa
64.2
30,4
21,4
31,6
0,0
21,3
0,0
13,5
0,0
2,8
Promedio por alternativa 47,3 % 26,5% 10,6 % 6,7 % 1,4% Elaborado por: Rodríguez (2012)
Según estos resultados, los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con un
64,2%, situándose por encima de la media de la categoría. El 31,6% de los docentes se
inclina hacia la alternativa casi siempre ubicándose por encima de la media de la
categoría correspondiente. Se determina que según lo expresado por los directores, existe una alta tendencia al
desarrollo de la dimensión pedagógica curricular en su gestión escolar, siendo para los
docentes medianamente alta, al considerar que en la institución casi siempre se
156
identifican, analizan y sistematizan los planteamientos curriculares, los cuales según
Frigerio (1992) requieren ser atendidos para el desarrollo y concreción de los
aprendizajes de los estudiantes. Al mismo tiempo, es necesario la reflexión colectiva y
el consenso sobre la pertinencia de los planteamientos curriculares prescritos que
orientara la estrategia educativa institucional, tal como lo precisa el autor, y que según
la opinión de los docentes solo ocurre casi siempre.
En cuanto a la promoción de cambios pedagógicos institucionales, directores y
docentes coinciden, al referir que, dentro del plantel, el director está abierto a los
cambios e innovaciones pedagógicas, construyendo directrices académicas
motivacionales para optimizar el desempeño de todos los actores involucrados y así
mejorar la calidad de la educación que se imparte, todo esto en correspondencia a lo
expresado por Drucker (2000); aun cuando se refleja en los resultados que la opinión
de los docentes obtuvo menor porcentaje en comparación a los directores.
En relación al monitoreo de indicadores educativos, se observa que los directores
consideran que este monitoreo siempre les proporciona información relevante y
comprensible acerca de algún aspecto de la realidad educativa y tiene una finalidad
diagnostica para facilitar una estrategia de cambio, esto coincide con lo expresado por
Rey y Santamaría (2000) en cuanto a ser una oportunidad para redefinir y evaluar dicha
estrategia. Este proceso de monitoreo lo debe efectuar el director según Teixido (1997),
visitando al docente en el aula, como escenario presencial de la enseñanza y
aprendizaje, a fin de constatar cualquier asunto relacionado al proceso educativo, la
ambientación, el clima de trabajo, entre otros factores. Al respecto, los docentes opinan
que dichas acciones por parte del director solo suceden casi siempre, reflejándose de
esta manera discrepancia entre las opiniones.
En cuanto a la dimensión administrativa, según la opinión del 76,1% de los
directores siempre se toman decisiones acertadas que interpretan las necesidades e
intereses del colectivo escolar, otro 85,7% manifiesta que siempre lleva a cabo la
investigación institucional de manera oportuna, para garantizar la operatividad de las
funciones, y el 76,1% expresa que siempre elabora el plan institucional con el propósito
de guiar las actividades administrativas de la institución. Apenas para el 35,0% del
157
personal docente siempre se toman decisiones acertadas, un 34,8% opina que siempre
se efectúa la investigación institucional oportuna, y el 33,3% expreso que casi siempre
se elabora el plan institucional.
TABLA N°7
Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión Administrativa presente en la Gestión Escolar del Director
Alternativa
Sujeto Siempre
Casisiempre A veces
Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
76,1 35,0 9,5
33,3
0,0
26,1
0,0
2,1
0,0
2,2 Acertada toma de decisiones
Investigación institucional oportuna 85,7
34,8
0,0
27,5
0,0
34,0
0,0
2,8
0,0
0,7
Elaboración del plan institucional 76,1
31,9
9,5
33,3
0,0
30,4
0,0
4,3
0,0
0,0
Promedio por personal y alternativa 79,3
33,9
6,3
31,3
0,0
30,1
0,0
3,0
0,0
1,4
Promedio por alternativa 56,6% 18,8 % 15,0 % 1,5 % 0,7% Elaborado por: Rodríguez (2012)
Se observa que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con un 79,3%
situándose por encima de la media de la categoría. Así mismo, los docentes se inclinan
hacia la alternativa siempre con un 33,9% por debajo de la media de la categoría y en
un menor porcentaje en comparación con la opinión de los directores.
Los datos obtenidos permitieron constatar que tanto directores como docentes,
aunque estos últimos con menor porcentaje, consideran que la tendencia al desarrollo
de la dimensión administrativa de la gestión escolar de los directores es alta, por cuanto
todos los miembros de la organización educativa participan directa e indirectamente en
la toma de decisiones, tal como lo expresa Romero (1989). En la institución siempre se
analizan y seleccionan las alternativas sobre el curso de acción como parte del proceso
de toma de decisiones que permite escoger entre las alternativas, la que mejor
respuesta da a un asunto, y la que obtenga la mayor aceptación del equipo de trabajo,
en correspondencia a lo señalado por Chiavenato (2002).
Por otra parte, los encuestados coinciden al afirmar que se ejecuta la investigación
institucional, mediante el conocimiento del director de cada uno de los componentes de
la institución, con el propósito de obtener información sobre el funcionamiento operativo
158
del plantel, así como de los factores internos y externos que puedan afectar el proceso
educativo, todo ello se corresponde en lo mencionado por Romero (1989).
En cuanto a la elaboración del plan institucional, los directores expresaron que este
se diseña en virtud de que la organización educativa atiende necesidades específicas
de la educación y busca ser compatible con la dinámica social, por cuanto tiene una
trayectoria social-cultural que cumplir y debe enfrentar un futuro incierto. Así, el plan
institucional según Romero (1989) busca vincular las tareas laborales que se realizan
en la institución para suministrar con oportunidad los recursos necesarios para alcanzar
los objetivos institucionales, tal situación para los docentes solo sucede casi siempre.
En la dimensión organizativa el 71,4% de los directores opina que siempre se realiza
la división estructural de funciones, atendiendo una jerarquía de mando; un 63,8%
expreso que siempre efectúa la adecuación del recurso humano a la modalidad
organizativa, el 71,4% afirma que siempre toma como referencia las concepciones
ideológicas, y un 71,4% manifiesta que siempre desempeña de forma representativa la
función directiva. Para el 41,3% de los docentes casi siempre se dividen
estructuralmente las funciones del personal, un 32,6% opina que a veces se realiza la
adecuación del recurso humano, otro 34,8% expresa que siempre hay incidencias
ideológicas a la hora de distribuir los recursos, y el 33,7% expresa que siempre la
función directiva tiene un desempeño representativo.
TABLA N°8
Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión Organizativa presente en la Gestión Escolar del Director
Alternativa
Sujeto Siempre
Casi siempre A veces
Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
71,4
32,6
14,3
41,3
0,0
22,8
0,0
1,4
0,0
0,7
División estructural de funciones
Adecuación del recurso humano
63,8
25,0
21,4
20,3
0,0
32,6
0,0
8,1
0,0
3,2
Incidencia de concepciones ideológicas
71,4
34,8
14,3
28,2
0,0
32,6
0,0
2,1
0,0
2,1
Desempeño representativo de la función directiva
71,4
33,7
0,0
30,4
14,3
31,5
0,0
4,3
0,0
0,0
Promedio por personal y alternativa 69,5 31,5
12,5
30,0
3,5
29,8
0,0
3,9
0,0
1,5
Promedio por alternativa 50,5% 21,2 % 16,6% 1,9% 0,7% Elaborado por: Rodríguez (2012)
159
Los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con un 69,5% de la categoría,
situándose por encima de la media. Los docentes también se ubican en la alternativa
siempre, pero solo con el 31,5%, por debajo de la media de la categoría, observándose
disparidad en los resultados.
La dimensión organizativa de la gestión escolar en los C.E.I de la Parroquia
Ambrosio de Cabimas, según los encuestados, tiene una alta tendencia a su desarrollo,
aun cuando la opinión de los docentes obtuvo menor porcentaje en comparación con la
posición de los directores. Sin embargo, para el 41,3% casi siempre se realiza la
división estructural de las funciones del personal, lo cual es necesario, según lo afirma
Antúnez (2003), para establecer de manera clara la división del trabajo institucional y la
asignación de responsabilidades, creando reglas y procedimientos para coordinar las
diversas actividades institucionales, situación esta que para los docentes solo se lleva a
cabo casi siempre.
En referencia a la adecuación del recurso humano, existe discrepancia entre la
opinión de los encuestados, ya que para los docentes solo a veces el director toma en
cuenta las particularidades del personal para posibilitar el trabajo y, a la vez, la
satisfacción y agrado por el trabajo realizado, tal como lo señala Antúnez (2003) la
solución consiste en hacer organizaciones “a la medida” de la gente: encontrar una
modalidad organizativa adaptable a cada organización.
En cuanto a la incidencia de concepciones ideológicas, ambos sujetos coinciden, ya
que el director tiene claro que las instituciones se presentan como un campo de batalla,
por lo cual, según Antúnez (2003) el director debe apelar a la negociación, coerción y
compromiso, como elementos que debe manejar en la vida cotidiana de la institución.
Así mismo, directores y docentes opinan que, en ocasiones, las organizaciones
educativas se presentan como un teatro o escenario de representaciones simbólicas, al
asumir su operatividad y funcionamiento más por ritos o mitos, que por reglas o
procedimientos, o por la autoridad formal de sus directivos, siguiendo lo mencionado
por Antúnez (2003).
160
El análisis de los resultados acerca de la dimensión comunitaria y participación
social, refleja que el 71,4% de los directores opina que siempre conforma de manera
oportuna la asociación civil de padres y representantes, otro 71,4% expreso que
siempre promueve la articulación escuela-familia-comunidad a fin de mejorar los
resultados educativos, y un 85,7% afirma que siempre propicia la participación de las
redes sociales del entorno. Apenas para el 31,5% de los docentes siempre se conforma
la asociación civil de padres y representantes, un 37,0% opino que siempre se lleva a
cabo la articulación escuela-familia-comunidad, y el 35,9% expreso que siempre existe
la participación de las redes sociales del entorno educativo.
TABLA N°9
Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión Comunitaria – Participación Social presente en la Gestión Escolar del Director
Alternativa
Sujeto Siempre
Casi siempre A veces
Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
71,4
31,5
14,3
30,4
0,0
28,3
0,0
5,4
0,0
4,3
Conformación de la asociación civil de padres y representantes
Articulación escuela-familia-comunidad 71,4 37,0
14,3
28,3
0,0
25,1
0,0
8,7
0,0
0,0
Participación de las redes sociales del entorno 85,7 35,9
0,0
28,2
0,0
28,3
0,0
6,5
0,0
1,1
Promedio por personal y alternativa 76,1 34,8
9,5
28,9
0,0
27,2
0,0
6,8
0,0
1,8
Promedio por alternativa 55,4% 19,2 % 13,6% 3,4 % 0,9% Elaborado por: Rodríguez (2012)
Según los resultados la opinión de los directores se inclina hacia la alternativa
siempre con un 76,1%, ubicándose por encima de la media de la categoría. Los
docentes se inclinan con menor porcentaje hacia la alternativa siempre con el 34,8%,
situándose por debajo de la media de la categoría.
Al interpretar los resultados obtenidos para esta dimensión, se puede decir que tanto
directores como docentes opinan que existe una alta tendencia al desarrollo de la
dimensión comunitaria y de participación social de la gestión escolar en los C.E.I,
debido a que en dichas instituciones se conforma, de manera oportuna, la asociación
civil de padres y representantes establecida en la resolución 751 del MPPE, con el
propósito de formalizar la participación proactiva de estos actores, en coordinación con
los miembros de la institución y de organizaciones comunales, en correspondencia con
lo establecido en la LOE (2009).
161
Así mismo, la población encuestada afirma que se promueve la articulación de
escuela-familia-comunidad, integrando y facilitando la participación social a través de
una práctica social efectiva de relaciones de cooperación, solidaridad y convivencia
entre familias, escuela, comunidad y sociedad. De igual manera, opinan que se propicia
la participación de las redes sociales del entorno educativo, a propósito de que, tanto
empresas públicas como privadas, deben prestar apoyo al proceso educativo, de
acuerdo con sus características y en correspondencia con las políticas intersectoriales
del Estado y los planes de desarrollo endógeno, tal como lo expresa la LOE (2009).
Los resultados generales reflejan que para la variable Dimensiones de la Gestión
Escolar, los directores y docentes se inclinan hacia el desarrollo de la Dimensión
Administrativa, con un 56,6% de la categoría, situándose por encima de la media,
observándose que obtuvo el mayor porcentaje en comparación con las demás
dimensiones de la variable.
TABLA N°10
Resultados generales sobre las Dimensiones presentes en la Gestión Escolar de los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas
Elaborado por: Rodríguez (2012)
Estos datos generales para esta variable, reflejan que en los C.E.I de la parroquia
Ambrosio de Cabimas se desarrolla, con una alta tendencia, la dimensión
administrativa, según la opinión de los directores y docentes encuestados, tomando en
cuenta que las organizaciones educativas, de acuerdo con lo señalado por Borjas y
Vera (2008), poseen un conjunto de recursos y técnicas que el personal directivo y
docente utilizan y ejecutan, a fin de darle viabilidad a las acciones que en ellas se
generan; los roles y funciones académicas administrativas cumplidas por el director
Alternativa
Sujeto Siempre Casi
Siempre A veces Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
DIMENSIÓN : 47,3
26,5
10,6
6,7
1,4 Pedagógica
Administrativa 56,6 18,8 15,0 1,5 0,7 Organizativa 50,5 21,2 16,6 1,9 0,7
Comunitaria-Participación Social 55,4 19,2 13,6 3,4 0,9
Porcentaje 44,9 % 21,4% 13,9 % 3,3% 0,9%
162
tienen el propósito de satisfacer necesidades del colectivo, y obtener los objetivos
planificados en la institución.
En relación al desempeño de la planificación como función gerencial, los resultados
reflejan que el 85,7% de los directores siempre analiza el contexto escolar sobre el cual
va dirigida su acción gerencial, un 85,7% siempre define los objetivos institucionales,
igualmente, otro 85,7% siempre diseña acciones que conduzcan al logro del producto
final deseado, el 85,7% afirma que siempre prevé los recursos disponibles
institucionalmente, mientras que solo el 57,1% dijo que siempre elabora el cronograma
de actividades para su mejor desempeño. Un 35,9% de los docentes expresa que el
director siempre analiza el contexto escolar, otro 47,8% dice que casi siempre se
definen los objetivos institucionales, el 38,0% opina que casi siempre se diseñan
acciones en pro del logro del producto deseado, un 58,7% expresa que casi siempre el
director toma prevención sobre la disponibilidad de los recursos institucionales y, por
último, un 52,2% de los docentes considera que casi siempre se elabora un cronograma
de actividades en el plantel.
TABLA N°11
Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño de la Planificación como Función Gerencial de la Gestión Escolar
Alternativa
Sujeto Siempre
Casi siempre A veces
Casi nunca
Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
85,7 35,9
0,0
27,2
0,0
26,0
0,0
10,8
0,0
0,0 Análisis del contexto escolar
Definición de objetivos 85,7 30,4 0,0 47,8 0,0 17,4 0,0 4,3 0,0 0,0 Diseñar acciones 85,7 29,4 0,0 38,0 0,0 22,8 0,0 7,6 0,0 2,1
Previsión de recursos institucionales 85,7
28,3
0,0
58,7
0,0
10,9
0,0
0,0
0,0
0,0
Elaboración del cronograma de actividades 57,1
34,4
28,6
52,2
0,0
15,2
0,0
0,0
0,0
2,2
Promedio por personal y alternativa
79,9
30,8
5,7
44,7
0,0
18,4
0,0
4,5
0,0
0,8
Promedio por alternativa 55,3%
25,2%
9,2%
2,2 %
0,4 %
Elaborado por: Rodríguez (2012)
Al analizar estos resultados, se evidencia que los directores se inclinan hacia la
alternativa siempre con un 79,9%, situándose por encima de la media de la categoría;
163
por su parte los docentes se inclinan hacia la alternativa casi siempre con un 44,7% por
encima de la media de esta categoría.
Es así como se interpreta que los directores afirman que el desempeño de la
planificación como función gerencial dentro de su gestión tiene una alta tendencia,
mientras que para los docentes es medianamente alta. La discrepancia entre los
encuestados se manifiesta en que para los docentes, aun cuando el director analiza el
contexto escolar sobre el cual va dirigida su acción gerencial, efectuando el diagnostico
de la realidad educativa, no siempre se definen los objetivos institucionales, tomando en
cuenta los recursos disponibles, su viabilidad económica, social y cultural, lo cual es
importante en toda institución, tal como lo sugiere Ander Egg (2007).
En cuanto al diseño de acciones, los encuestados no coinciden totalmente en su
opinión, ya que los docentes expresan que no siempre las actividades institucionales se
describen de manera secuencial e integrando las diversas acciones necesarias para
alcanzar las metas y objetivos planificados. Así mismo, ocurre al establecer los medios
económicos y humanos que aseguran el logro de los objetivos. Todo plan debe prever
los recursos que exigen su desarrollo, en conjunto con la elaboración de un cronograma
de actividades ordenadas, precisando cuando y dentro de que límites de tiempo se
debe realizar cada una de las actividades, de acuerdo a lo expresado por Ander Egg
(2007)
Para la dimensión organización como función gerencial, un 57,1% de los directores
afirma que siempre definen la estructura organizativa en conjunto con su equipo de
trabajo, otro 57,1% manifiesta que siempre establece las líneas de mando para facilitar
el desempeño operativo institucional, un 50,0% opina que siempre elabora en consenso
las normas de convivencia, y el 42,9% se divide entre la alternativa siempre y casi
siempre en cuanto a la estructuración de comisiones de trabajo. Por su parte, el 44,5%
de los docentes opina que el director casi siempre define en consenso la estructura
organizativa de la institución, un 36,9% manifiesta que casi siempre se establecen las
líneas de mando, otro 35,9% afirma que siempre se elaboran las normas de
convivencia, y un 36,0% dice que casi siempre se estructuran las comisiones de trabajo.
164
Se observa, en la siguiente tabla, que el 51,7% de los directores se inclinan hacia la
alternativa siempre de la categoría, ubicándose por encima de la media, mientras que
los docentes se inclinan hacia la alternativa casi siempre, con un 37.2% de la categoría,
por encima de la media.
TABLA N°12
Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño de la Organización como Función Gerencial de la Gestión Escolar
Alternativa
Sujeto Siempre
Casi siempre
A veces Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
57,1
31,5
28,6
44,5
0,0
22,8
0,0
1,1
0,0
0,0
Definición de la estructura organizativa
Establecer líneas de mando
57,1
29,3
28,6
36,9
0,0
28,3
0,0
5,4
0,0
0,0
Elaboración de normas de convivencia
50,0
35,9
35,7
31,5
0,0
29,3
0,0
3,2
0,0
0,0
Estructuración de comisiones de trabajo
42,9
34,8
42,9
36,0
0,0
26,1
0,0
2,2
0,0
0,0
Promedio por personal y alternativa
51,7
32,8
33,9
37,2
0,0
26,6
0,0
2,9
0,0
0,0
Promedio por alternativa 42,2 % 35,5 % 13,3 % 1,4 % 0,0 %
Elaborado por: Rodríguez (2012)
Los directores consideran que existe una alta tendencia al desempeño de la
organización como función gerencial de su gestión escolar en los C.E.I, difiriendo de los
docentes quienes opinan que esta tendencia es medianamente alta. Las diferencias
presentadas en las opiniones de los encuestados muestran que para los docentes casi
siempre se define la estructura organizativa de la institución en consenso, lo cual debe
realizarse siempre, por cuanto es lo primero que percibe el colectivo cuando se acerca
a la institución. Tal como lo afirma Gairin (1996) esto tiene un gran significado al reflejar
con mayor nitidez como es esa organización educativa, como actúa y como las
personas conviven en ella, es decir, se delimitan las funciones de cada miembro y la
actuación que les corresponde.
En el mismo orden de ideas, los encuestados difieren en su opinión al referirse al
establecimiento de las líneas de mando, ya que los docentes expresan que esto solo
sucede casi siempre, lo cual se corresponde a lo mencionado por Gabarro (1998) quien
opina que, en un sistema democrático es preciso un líder que cree una unidad de
165
mando y proporcione cohesión, facilitando el consenso entre los distintos miembros de
la institución.
Al referirse a la elaboración de normas de convivencia, los encuestados coinciden, al
considerar su importancia para la escuela donde se desarrollan formas de poder que
van más allá de lo que prescribe la organización estructural-vertical. Tomando en
cuenta que al lado de la autoridad formal siempre se desarrollan mecanismos
informales y tácitos de influencia, siendo necesarias las disposiciones y regulaciones
estructurales, tal como lo señala González (1991). Así mismo, los directores afirman
que se realiza en conjunto la estructuración de comisiones de trabajo necesarias para
un mejor desarrollo de las actividades académicas, administrativas y de mantenimiento
tal como lo expresa Robbins (2002) debe haber una división de tareas dentro de la
organización a fin de alcanzar los objetivos propuestos, situación que en los planteles
estudiados sucede casi siempre según la opinión de los docentes y encontrándose
discrepancia entre ambas posiciones.
Respecto a la dirección como función gerencial, el 85,7% de los directores opina que
siempre dirige con autoridad el trabajo del personal a su cargo, un 85,7% afirma que
siempre establece mecanismos de comunicación para mantener buenas relaciones
interpersonales, otro 85,7% expresa que siempre propicia la motivación del personal
habilitando espacios para la convivencia, y el 71,4% dice que realiza la supervisión
institucional de forma continua. Para el 43,5% de los docentes el director dirige casi
siempre con autoridad, el 43,5% expresa que casi siempre se establecen mecanismos
de comunicación, un 52,2% considera que casi siempre se propicia la motivación, y el
47,8% cree que la supervisión continua se realiza casi siempre.
Los resultados por categoría ubican la opinión del director en la categoría siempre
con el 82,1% por encima de la media; mientras que los docentes se encuentran en la
categoría casi siempre con el 46,7% por encima de la media de esta categoria.
166TABLA N°13
Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño de la Dirección como Función Gerencial de la Gestión Escolar
Alternativa
Sujeto
Siempre Casi
siempre
A veces Casi nunca
Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir
Doc
Dir Doc
INDICADOR: 85,7
31,5
0,0 43,5
0,0
22,8
0,0
2,1
0,0
0,0 Dirigir con autoridad
Establecer mecanismo de comunicación 85,7
32,6
0,0 43,5
0,0
23,9
0,0
0,0
0,0
0,0
Propiciar la Motivación 85,7
28,3
0,0 52,2
0,0
18,6
0,0
0,0
0,0
0,0
Realizar una supervisión continua 71,4
28,3
14,3 47,8
0,0
13,0
0,0
8,7
0,0
0,0
Promedio por personal y alternativa 82,1
30,1
3,5 46,7
0,0
19,5
0,0
2,7
0,0
0,0
Promedio por alternativa 56,1% 25,1% 9,7 % 1,3 % 0,0 %
Elaborado por: Rodríguez (2012)
Al interpretar estos resultados, se observa que los directores consideran que el
desempeño de la función de dirección tiene una alta tendencia dentro de su gestión,
pero para los docentes el desempeño de esta función gerencial es medianamente alta.
Tales opiniones difieren, debido a que los docentes afirman que el director dirige con
autoridad al personal solo casi siempre, lo cual es necesario que ocurra siempre, por
cuanto la autoridad en una organización democrática es una realidad y su acción y
conducción se valoran en función del servicio a la comunidad, en relación a lo señalado
por Gabarro (1998).
La opinión de los encuestados en cuanto a los mecanismos de comunicación que se
establecen en la institución, también evidencia cierta disparidad, al afirmar los docentes
que el director casi siempre logra mantener una relación armónica y asertiva con los
miembros de la comunidad educativa; es decir, la comunicación debe asumirse como el
medio que facilita el intercambio de información con la intención de influir en el
comportamiento de los miembros, en correspondencia con lo afirmado por Chiavenato
(2002).
Así mismo, se observa que directores y docentes difieren al considerar que la
motivación se propicia habilitando espacios para la convivencia y el intercambio de
experiencias, en un ambiente humano donde se cultive el aprecio, la confianza, el
respeto y prevalezca el poder de las ideas facilitando el aprendizaje en conjunto, tal
167
como lo refiere Jiménez (2004), situación esta que para los docentes solo sucede casi
siempre. Igualmente, la opinión de los encuestados no coincide en cuanto a la
supervisión continua que debe realizar el director. La función supervisora debe ir unida
al ejercicio de la dirección, sobre todo en el seguimiento de proyectos o programas que
por su novedad y por el compromiso de los recursos supone un riesgo para la
supervivencia y prestigio de la institución, según lo señala Minztberg (1998).
Para la función de control de la gestión escolar, el 57,1% de los directores afirma
que siempre monitorean las actividades programadas durante todo el proceso
planificado, otro 57,1% afirma que siempre ejecuta el control de índices de desempeño
para verificar si esta dentro de lo previsto, y un 50,0% expresa que siempre ofrece
retroalimentación sobre la acción como medida para ajustar la toma de decisiones. Por
su parte, los docentes se ubican entre la alternativa siempre y casi siempre con un
30,4% en relación al monitoreo de las actividades programadas, otro 30,4% opina que
casi siempre se efectúa el control de índices de desempeño y, por último, el 44,6%
expresa que casi siempre el director ofrece retroalimentación sobre la acción educativa.
Se percibe que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con un 54,7%
de la categoría por encima de la media; mientras que los docentes se inclinan hacia la
alternativa casi siempre con un 35,1% de la categoría por encima de la media para esta
categoría.
TABLA N°14
Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño del Control como Función Gerencial de la Gestión Escolar
Alternativa
Sujeto Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
57,1
30,4
28,6
30,4
0,0
28,3
0,0
8,7
0,0
2,2
Monitorear las actividades programadas
Control de índices de desempeño 57,1 28,3 28,6 30,4 0,0 28,3 0,0 8,7 0,0 4,3
Ofrece retroalimentación sobre la acción 50,0
27,1
44,9
44,6
0,0
26,0
0,0
1,1
0,0
1,1
Promedio por personal y alternativa 54,7
28,6
34,0
35,1
0,0
27,5
0,0
6,1
0,0
2,5
Promedio por alternativa 41,6% 34,5% 13,7 % 3,0% 1,2%
Elaborado por: Rodríguez (2012)
168
Los directores consideran que existe una alta tendencia al desempeño del control
como función gerencial dentro de su gestión escolar, difiriendo de los docentes quienes
opinan que la tendencia es medianamente alta. Esto contrasta con lo señalado por
Bateman (2004), quien explica que el control debe efectuarse siempre, ya que esta
función implica medir y tomar en cuenta criterios relevantes que puedan servir como
marco de referencia, igualmente el monitoreo de actividades programadas dentro del
proceso de gestión escolar permite conocer el antes, durante y después del proceso
planificado.
En cuanto a los índices de desempeño, los encuestados también tienen diferentes
opiniones, ya que esta fase implica identificar los resultados obtenidos y confrontarlos
con las metas planificadas y los estándares de desempeño logrado, basado en un
seguimiento sistemático del proceso planificado, con índices de desempeño y de
gestión que proveen información necesaria para la toma de decisiones, tal como lo
menciona Serna (2002) y, según la opinión de los docentes, esto solo sucede casi
siempre. De igual manera, ocurre con la retroalimentación, al no realizarse siempre lo
cual para Bateman (2004) es un ingrediente esencial en cualquier proceso de control, al
ofrecer información para ajustar el sistema y operar dentro de los límites deseados.
Para la variable Funciones Gerenciales de la Gestión Escolar, los resultados
generales reflejan que los encuestados se inclinan al desempeño de la función de
dirección en un 56,1% de la categoría siempre, ubicándose por encima de la media,
observándose que esta dimensión obtuvo mayor porcentaje en comparación con las
otras dimensiones de la variable.
TABLA N°15
Resultados generales sobre las Funciones Gerenciales de la Gestión Escolar desempeñado por el director en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas
Elaborado por: Rodríguez (2012)
Alternativa
Sujeto
Siempre Casi Siempre A veces Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
DIMENSION: 55,3
25,2
9,2
2,2
0,4 Planificación
Organización 42,2 35,5 13,3 1,4 0,0 Dirección 56,1 25,1 9,7 1,3 0,0 Control 41,6 34,5 13,7 3,0 1,2
Porcentaje 48,8% 30,0% 11,4 % 1,9 % 0,4%
169
Los directores presentan una alta tendencia al desempeño de la función de
dirección, la cual es definida por Chiavenato (2002), como la actividad que sintetiza las
otras funciones del proceso administrativo; es decir, que luego de planificar y organizar
el trabajo, la tarea siguiente es llevarlas a la práctica siendo así, la dirección tiene
estrecha relación con la ejecución de los planes de acuerdo con la estructura
organizacional, mediante la orientación y motivación de esfuerzos del grupo para el
logro de los objetivos.
Para continuar, se analizan e interpretan los resultados referentes al estilo de
liderazgo ejercido por el director en los C.E.I seleccionados para la investigación,
comenzando por el estilo tradicional de liderazgo autocrático, para el cual, se obtuvo
que el 64,2% de los directores afirma que a veces impone su autoridad, toma las
decisiones importantes y ordena al personal las actividades a desarrollarse, otro 57,1%
opina que siempre delega funciones manteniendo el control de su desempeño. Según
la opinión del 35,9% de los docentes, el director mantiene siempre la autoridad
centralizada, y un 41,3% afirma que solo a veces se delegan funciones dentro de la
institución.
Los resultados obtenidos refieren que los directores se inclinan hacia la alternativa a
veces con un 43,3% de la categoría, por encima de la media, mientras que los docentes
se inclinan hacia la alternativa siempre con el 32,4% de la categoría, por debajo de la
media.
TABLA N°16
Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo Autocrático ejercido por el Director en la Gestión Escolar
Alternativa
Sujeto
Siempre Casi
siempre A veces Casi
nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir
Doc
Dir Doc
INDICADOR: 25,9
35,9
35,8
0,0
64,2
20,0
0,0
11,6
0,0
9,0
Autoridad centralizada
Delegación de funciones 57,1
28,9
21,7
0,0
22,4
41,3
0,0
8,7
0,0
8,7
Promedio por personal y alternativa 41,5 32,4
28,7
0,0
43,3
30,6
0,0
10,1
0,0
8,8
Promedio por alternativa 36,9% 14,3% 36,3% 5% 4,4%
Elaborado por: Rodríguez (2012)
170
En atención a estos resultados, se observa que para los directores existe una
mediana tendencia al ejercicio de un estilo de liderazgo autocrático en su gestión
escolar, a diferencia de los docentes quienes opinan que la tendencia al ejercicio de
este estilo de liderazgo es alta, al considerar que existe una centralización de la
autoridad en el director, se toman decisiones unilaterales y se limita la participación de
los miembros de la organización educativa, lo cual refleja características tradicionales
de quienes desarrollan las funciones gerenciales en términos disonantes a los desafíos
que actualmente se presentan, tal como lo afirma Robbins (2004).
En cuanto a las opiniones de los encuestados en relación a la delegación de
funciones por parte del director como líder, estas difieren, ya que los directores
consideran que siempre delegan, a diferencia de los docentes quienes afirman que solo
a veces sucede. Al respecto Chiavenato (2002) menciona que el líder autocrático
asume toda la responsabilidad a su cargo, le cuesta delegar funciones y actividades, las
decisiones y la guía se centralizan en el, por considerar que solo él es capaz de tomar
decisiones importantes.
Para el estilo tradicional de liderazgo democrático, se obtuvo que el 57,1% de los
directores siempre define acciones con el consenso de todos los actores involucrados, y
un 42,9% afirma que siempre fomenta la participación para la toma de decisiones. El
32,6% de los docentes opina que nunca se realiza un consenso de acciones
institucionales, y otro 37,0% opina que la participación se propicia a veces.
TABLA N°17
Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo Democrático ejercido por el Director en la Gestión Escolar
Alternativa
Sujeto
Siempre Casi
siempre A veces Casi
nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir
Doc
Dir Doc INDICADOR:
57,1
4,3
28,6
27,1
0,0
30,4
0,0
5,4
0,0
32,6 Consenso de acciones Participación 42,9 4,3 42,8
28,3
0,0
37,0
0,0
2,2 0,0
27,3
Promedio por personal y
alternativa
50,0
4,3
35,7
27,7
0,0
33,7
0,0
3,8
0,0
29,9 Promedio por alternativa 27,1 % 31,7% 16,8 % 1,9 % 14,9%
Elaborado por: Rodríguez (2012)
171
Se observa que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con un 50,0%
de la categoría, ubicándose por encima de la media, mientras que los docentes se
inclinan hacia la alternativa a veces con un 33,7% por encima de la media de la
categoría Al interpretar estos resultados, obtenidos para esta dimensión, se evidencia que
según los directores existe una alta tendencia al ejercicio de un estilo de liderazgo
democrático. Por su parte, los docentes afirman que la tendencia es mediana. La
discrepancia entre las opiniones de los encuestados expresa el poco consenso en las
acciones tomadas en la institución, lo cual difiere de lo mencionado por Koontz y
Weihrich (2004) quienes afirman que un líder democrático consulta a sus subordinados,
respecto a las acciones y decisiones probables y propicia su participación, situación
esta que según los docentes nunca sucede en las instituciones estudiadas. Así mismo,
existe diferencia en las opiniones relacionadas a la participación, debido a que el líder
democrático desarrolla la acción participativa de sus empleados, en la mayoría de las
acciones institucionales, tal como lo refiere Munch (1998) y estas acciones solo
suceden a veces, según la opinión de los docentes.
En la dimensión liderazgo Laissez Faire, se obtuvo que el 41,9% de los directores
afirma que casi siempre permite la libertad de acciones, dejando que el personal asuma
la responsabilidad en aspectos decisivos del plantel, otro 30,5% opina que casi
siempre muestra sentido de compromiso con la institución. Al respecto, los docentes en
un 30,1%, opinan que casi siempre existe en el plantel libertad de acciones, y otro
29,0% afirma que casi siempre se percibe el sentido de compromiso por parte del
director. TABLA N°18
Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo Laissez Faire ejercido por el Director en la Gestión Escolar
Elaborado por: Rodríguez (2012)
Alternativa
Sujeto Siempre
Casisiempre A veces
Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
40,0
20,9 41,9
30,1
0,0
26,1
0,0
10,9
0,0
13,0 Libertad de acciones Sentido de compromiso 29,5 26,0 30,5 29,0 0,0 22,4 0,0 10,8 0,0 4,2
Promedio por personal y alternativa 36,2 18,4 36,2 29,5 0,0 24,2 0,0 10,8 0,0 8,6
Promedio por alternativa 27,3% 32,8% 12,1% 5,4 % 4,3%
172
Los resultados reflejan que los directores se inclinan hacia la alternativa casi siempre
con un 36,2% de la alternativa, ubicándose por encima de la media. El 29,5% de los
docentes se inclinan hacia la alternativa casi siempre por debajo de la media de la
categoría. Tanto los directores como los docentes consideran que existe una tendencia
medianamente alta al ejercicio de un estilo de liderazgo laissez faire. Este estilo de
liderazgo se caracteriza por evitar roces y fricciones en el grupo y asumen la actitud de
dejar pasar y dejar hacer permitiendo la libertad total de acciones, tal como lo señala
Robbins y Coulter (2005), situación esta que no sucede siempre en la institución. De
igual manera, las opiniones de los encuestados difieren de lo expresado por Munch
(1998) ya que el estilo de liderazgo laissez faire, no se compromete; es decir, el líder no
manifiesta interés por la organización, es permisivo ante las labores del personal para
evitar desacuerdos o conflictos, lo que se traduce en falta de sentido de compromiso y
estas acciones no siempre son asumidas por el director en su gestión.
Los resultados generales para el estilo de liderazgo tradicional del director,
muestran que la inclinación de los encuestados es hacia el estilo autocrático con un
36,9% en la categoría siempre, situándose por encima de la media de la categoría,
correspondiendo al mayor porcentaje en comparación con los demás estilos
tradicionales del liderazgo.
TABLA N°19
Resultados generales sobre el Estilo Tradicional del Liderazgo ejercido por el director en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas
Elaborado por: Rodríguez (2012) En consecuencia, se asume que el director de los C.E.I seleccionados para el estudio
tiene una alta tendencia a ejercer un estilo de liderazgo autocrático en su gestión
Alternativa
Sujeto
Siempre Casi Siempre A veces Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
DIMENSION: 36,9
14,3
36,3
5
4,4 Autocrático
Democrático 27,1 31,7 16,8 1,9 14,9 Laissez faire 27,3 32,8 12,1 5,4 4,3 Porcentaje 30,4% 26,2% 21,7% 4,1% 7,8%
173
escolar y tomando como referencia lo mencionado por Lussier y Achua (2005) este líder
toma decisiones de manera unilateral e informa a los empleados lo que deben hacer y
los supervisa muy de cerca, sin permitir discusiones ni opiniones, es dominante y
siempre espera obediencia por parte de los subordinados.
En cuanto a los estilos vanguardistas del liderazgo ejercido por el director,
continuando con el estilo de liderazgo transaccional, se obtuvo, que el 50,0% de los
directores afirma que solo a veces ofrece reconocimientos a su personal por el
desempeño de sus funciones, otro 28,5% expresa que siempre define las funciones y
tareas de cada uno de los miembros de la institución. En cuanto a los docentes, un
33,7% opina que el director casi siempre ofrece reconocimientos por el desempeño de
las funciones, y un 27,2% opina que casi siempre se definen las funciones y tareas del
personal.
TABLA N°20
Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo Vanguardista de Liderazgo Transaccional ejercido por el Director en la Gestión Escolar
Alternativa
Sujeto Siempre
Casisiempre A veces
Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
7,1
28,2
14,3
33,7
50,0
32,6
0,0
3,2
14,3
2,2 Reconocimientos por el
desempeño de funciones Definición de funciones y tareas 28,5 25,0 21,4 27,2 27,5 22,8 0,0 10,8 7,1 14,1
Promedio por personal y alternativa 17,8
26,6
17,8
30,4
38,7
27,7
0,0
7,0
10,7
8,1
Promedio por alternativa 22,2% 24,1% 33,1% 3,1% 9,4 %
Elaborado por: Rodríguez (2012)
Se observa que el 38,7% de los directores se inclina hacia la alternativa a veces,
ubicándose por encima de la media de la categoría, mientras que los docentes se
inclinan hacia la alternativa casi siempre con un 30,4%, por encima de la media de esta
categoría.
Es así como se interpreta que los directores consideran que hay una mediana
tendencia al ejercicio de un estilo de liderazgo transaccional en su gestión escolar y a
su vez los docentes opinan que la tendencia al ejercicio de este estilo de liderazgo, por
parte del director, es medianamente alta. Se observa disparidad entre las opiniones de
los encuestados siguiendo a Daft (2006) el reconocimiento por el desempeño de
174
funciones del personal, se da como un proceso de intercambio entre el líder y el
trabajador, reconociendo el desempeño laboral, otorgándoles incentivos a fin de que
cumplan con lo acordado y estas acciones no siempre son manifestadas por el director
según la opinión de los docentes de los C.E.I seleccionados.
Al mismo tiempo, se presentan diferencias en las opiniones en relación a la definición
de las funciones y tareas dentro de la organización educativa, ya que un líder
transaccional guía a sus seguidores en la dirección de las metas establecidas
definiendo claramente los roles y tareas, instaurando una estructura organizacional, y
premiando el desempeño, según lo expresa Robbins (2004). Estas acciones, a juicio de
los docentes no siempre son desarrolladas por el director en su gestión.
Para el estilo de liderazgo transformacional, se observa que el 50,0% de los
directores afirma que siempre propicia el aprendizaje del personal para lograr el cambio,
otro 57,1% expresa que siempre articula los valores personales con los institucionales.
En tanto, para el 42,4% de los docentes, casi siempre el director propicia el aprendizaje
para el cambio, y un 26,1% expresa que nunca se percibe una articulación de los
valores personales con los institucionales.
Los resultados reflejan que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con
un 53,5%, ubicándose por encima de la media de la categoría, mientras que los
docentes se inclinan hacia la alternativa casi siempre con un 29,9% por debajo de la
media de la categoría.
TABLA N°21
Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo Transformacional ejercido por el Director en la Gestión Escolar
Alternativa Sujeto
Siempre Casi
siempre A veces Casi
nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
50,0 25,0
35,7
42,4
0,0
17,4
0,0
10,9
0,0
4,3 Aprendizaje para el cambio
Articulación de valores personales con institucionales 57,1
23,9
28,6
17,4
0,0
19,6
0,0
13,0
0,0
26,1
Promedio por personal y alternativa 53,5
24,4
32,1
29,9
0,0
18,5
0,0
11,9
0,0
15,2
Promedio por alternativa 38,9 % 31,0 % 9,2 % 5,9 % 7,6 % Elaborado por: Rodríguez (2012)
175
En consecuencia, el director afirma tener una alta tendencia al ejercicio de un estilo
de liderazgo transformacional en su gestión escolar, pero para los docentes esta
tendencia es medianamente alta. Para ser un líder transformacional el director debe
favorecer siempre el aprendizaje para el cambio en la organización educativa,
emprendiendo cambios sustantivos en los seguidores y en la institución, cambios en la
visión, en la estrategia y la cultura y de propiciar la innovación tecnológica, según lo
señala Daft (2006). De igual forma, según Mosley y col. (2005) este líder busca articular
los valores personales del equipo de trabajo con los institucionales, y están llamados a
motivar al personal a realizar más de lo que hacen, forjando cambios institucionales y
asumiendo los logros como propios; de tal forma que todo el equipo sienta satisfacción
por los cambios alcanzados.
Para el estilo de liderazgo carismático se obtuvo que el 57,1% de los directores
siempre proyecta una personalidad influyente y se muestra como ejemplo a seguir en la
consecución de las metas, otro 57,1% opina que siempre desarrolla una conducta
persuasiva, lo cual genera niveles de entusiasmo entre los miembros de la institución.
Para el 36,0% de los docentes, casi siempre el director muestra una personalidad
influyente, y el 47,8% expresa que casi siempre se percibe una conducta persuasiva
por parte del director.
Los resultados por alternativa reflejan que el director se inclina hacia la alternativa
siempre ubicándose por encima de la media de la categoría con el 57,1%, mientras que
los docentes se ubican en la alternativa casi siempre con un 41,9% por encima de la
media de la categoría.
TABLA N°22
Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo Carismático ejercido por el Director en la Gestión Escolar
Alternativa
Sujeto Siempre
Casi siempre A veces
Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
57,1
26,1
28,6 36,0
0,0
25,0
0,0
9,8
0,0
2,2 Personalidad influyente Conducta persuasiva 57,1 23,9 28,6 47,8 0,0 10,9 0,0 10,9 0,0 6,5
Promedio por personal y alternativa 57,1 25,0 28,6 41,9 0,0 17,9 0,0 10,3 0,0 4,3
Promedio por alternativa 41,0% 35,2 % 8,9% 5,6% 1,4 % Elaborado por: Rodríguez (2012)
176
El director considera que existe una alta tendencia al ejercicio de un estilo de
liderazgo carismático en su gestión escolar, lo cual es considerado por los docentes con
tendencia medianamente alta. Se muestra discrepancia entre las opiniones de los
encuestados y en referencia la posición de Mosley y col. (2005) quien expresa que para
ser un líder carismático este debe poseer una personalidad influyente e idealizada, lo
cual tiene que ver con el grado de percepción y capacidad del líder de evocar la visión
institucional, de lograr confianza y credibilidad y de transmitir entusiasmo y respeto. Así
mismo, Hughes y col. (2007) expresan que el líder carismático se vale de la persuasión
de una manera sutil, ya que interpreta la realidad para ofrecer, a su equipo, imágenes
irresistibles del futuro, lo cual no coincide con la opinión de los docentes en cuanto a las
características del director como líder carismático.
Al analizar los resultados sobre el estilo de liderazgo visionario, se obtuvo que el
57,1% de los directores afirma que siempre ofrece orientación a su equipo de trabajo,
otro 85,7% opina que siempre comparte su visión realista con los demás miembros de
la institución. Por su parte, el 32,6% los docentes expresa que el director casi siempre
orienta el camino que debe seguir el equipo de trabajo, y un 37,5% opina que a veces
tienen una visión compartida con el director.
Se observa que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con un 71,4%,
ubicándose por encima de la media de la categoría, mientras que los docentes se
inclinan hacia la alternativa a veces con un 31,8%, ubicándose por encima de la media
de esta categoría.
TABLA N°23 Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo Visionario ejercido
por el Director en la Gestión Escolar Alternativa
Sujeto Siempre
Casi siempre A veces
Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
57,1 28,3
28,6 32,6
0,0
26,1
0,0
13,0
0,0
0,0 Orientación
Visión compartida 85,7 34,8 0,0 10,9 0,0 37,5 0,0 16,4 0,0 0,0 Promedio por personal y alternativa 71,4 31,5 14,3 21,7 0,0 31,8 0,0 14,7 0,0 0,0
Promedio por alternativa 51,4% 18% 15,7% 7,3% 0,0% Elaborado por: Rodríguez (2012)
Ante estos resultados se puede decir que los directores consideran que existe una
alta tendencia al ejercicio de un liderazgo visionario en los C.E.I tomados para el
177
estudio, lo que no se corresponde con la opinión de los docentes quienes manifiestan
que la tendencia al ejercicio de este estilo de liderazgo por parte del director es
mediana. La diferencia entre las opiniones de los encuestados se presenta al observar
que la acción orientadora del director solo se ofrece casi siempre, según los docentes.
Tal posición difiere de lo mencionado por Goleman y col. (2002) quien afirma que el
líder visionario orienta al grupo el camino que debe seguir, sin importar de que manera
actúe, dejando espacio libre para la innovación, la experimentación y la asunción de
riesgos calculados.
Así mismo, los encuestados no coinciden en relación a la visión compartida, al
expresar los docentes que tal situación solo sucede a veces, siendo así necesario tener
presente lo expresado por Bolívar (1999) en cuanto a que el líder visionario debe
poseer una visión clara de los fines de la institución, la cual logra articular y compartir
con los demás miembros de la comunidad educativa. Los resultados muestran
discrepancia entre la posición de los directores y docentes.
Para el estilo de liderazgo de equipo se refleja, en la tabla siguiente, que el 71,4% de
los directores afirma que siempre coordina las acciones a ejecutar en la institución, y el
57,1% opina que siempre permite que el personal manifieste iniciativa en el desarrollo
de sus funciones. Para el 34,8% de los docentes la coordinación de acciones se realiza
casi siempre, y el 31,5% expresa que casi siempre se les permite tener iniciativa.
TABLA N°24 Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo de Equipo ejercido
por el Director en la Gestión Escolar Alternativa
Sujeto Siempre
Casi siempre A veces
Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:
71,4 27,1
14,3 34,8
0,0
16,3
0,0
13,0
0,0
8,7 Coordinación de acciones
Iniciativa 57,1 31,5 28,6 31,5 0,0 23,9 0,0 9,7 0,0 3,2 Promedio por personal y
alternativa 64,2
29,3
21,4 33,1
0,0
20,1
0,0
11,3
0,0
5,9 Promedio por alternativa 46,7% 27,2 % 10,0 % 5,6 % 2,9 %
Elaborado por: Rodríguez (2012) Los directores se inclinan hacia la alternativa siempre en un 64,2%, por encima de la
media de la categoría, mientras que los docentes se inclinan hacia la alternativa casi
siempre con un 33,1% de la categoría por encima de la media correspondiente.
178
Según estos resultados, para los directores existe una alta tendencia al ejercicio de
un liderazgo de equipo en los C.E.I, lo cual muestra para los docentes que dicha
tendencia es medianamente alta. Los docentes expresan que la coordinación de
acciones solo se da casi siempre, lo cual es contrario a la concepción de Brunet (2000)
acera de que un el líder de equipo debe tener carácter de miembro; es decir, debe
pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los demás los patrones culturales
y significativos que existen en la institución y, de esta manera, desarrollar acciones en
conjunto de manera coordinada.
De igual manera sucede con la iniciativa del personal, que según la opinión de los
docentes solo casi siempre se les permite, discrepando de la posición de Goleman y
col. (2002) quien menciona que el estilo de liderazgo de equipo promueve la interacción
entre el gerente y sus colaboradores, mejora el desempeño, partiendo del principio de
que cada persona y cada equipo tiene recursos propios para lograr sus metas y que
debe existir una intencionalidad en los esfuerzos para lograr tales metas.
Para los estilos de liderazgo vanguardistas, según los resultados generales, se
obtuvo que el 51,4% de la población encuestada se concentra en el estilo de liderazgo
visionario y en la categoría siempre, situándose por encima de la media. Se refleja en
los resultados que el estilo vanguardista del liderazgo con mayor porcentaje en
comparación con los demás es el visionario.
TABLA N°25 Resultados generales sobre el Estilo Vanguardista del Liderazgo ejercido
por el director en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas
Elaborado por: Rodríguez (2012)
Alternativa
Sujeto
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
DIMENSION: 22,2 24,1 33,1 3,1 9,4 Transaccional Transformacional 38,9 31,0 9,2 5,9 7,6
Carismático 41,0 35,2 8,9 5,6 1,4 Visionario 51,4 18 15,7 7,3 0,0 De equipo 46,7 27,2 10,0 5,6 2,9 Porcentaje 40,0 % 27,1% 15,3% 5.5% 4,2%
179
Así, puede afirmarse que el director muestra una tendencia alta al ejercicio de un
liderazgo visionario. Este tipo de líder, según Blanchard (2007) se asienta en las
competencias de la inteligencia emocional, ya que utiliza la inspiración junto a la triada
de la confianza, la conciencia de uno mismo y la empatía. Además, este estilo de
liderazgo articula una visión significativa que permite sincronizar con los valores de sus
empleados. Las competencias que más favorecen la transformación son la confianza en
uno mismo y la capacidad de catalizar los cambios.
180
CONCLUSIONES
181
CONCLUSIONES
Luego de haber analizado e interpretado los resultados se presentan las
conclusiones, elaboradas siguiendo la estructura de la investigación así como el orden
de presentación del objetivo general y los específicos propuestos.
En cuanto, al modelo de gestión implementado por el director en los Centros de
Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas, los resultados de la
investigación permitieron constatar que existe una alta tendencia a la implementación
de un modelo de gestión estratégica, al reflejarse que tanto directores como docentes
manifiestan que en la institución se comparte la definición de la misión y visión
institucional la cual se construye con la participación de todos los actores involucrados.
Así mismo, se logran establecer de forma consensuada los valores institucionales en
los cuales se manifiesta la esencia de la labor social que la escuela desarrolla y donde
todos son protagonistas; pero que sin duda alguna, es el director escolar quien propicia
la corresponsabilidad y el compromiso de quienes hacen vida en el contexto educativo.
Al analizar las dimensiones presentes de la gestión escolar en los Centros de
Educación Inicial oficiales tomados para el estudio, se evidenció que tanto la dimensión
pedagógica-curricular como la organizativa, la comunitaria y de participación social, así
como la administrativa tienen una alta tendencia a ser desarrolladas por el director en
su gestión, tomando como referencia que la gestión escolar remite a un proceso
multidimensional de prácticas administrativas, organizacionales, políticas académicas y
pedagógicas que construye la institución desde los sujetos que la conforman y que
orientan la cultura de lo escolar hacia la transformación y mejora de la escuela y de sus
resultados. Cabe destacar que la dimensión administrativa es la que ocupa la mayor
dedicación por parte del director, lo cual deja ver que el director dedica su mayor
atención al cumplimiento de los requerimientos administrativos exigidos por el MPPE.
En relación a las funciones gerenciales desempeñadas por el director en su gestión
escolar, se concluye que estas siempre son llevadas a cabo, al constatar que el
director planifica con base al análisis del contexto escolar sobre el cual va dirigida su
acción gerencial, define los objetivos en función de los recursos disponibles, concreta
182
las acciones que conducen al logro del producto deseado, a la par de un cronograma
de actividades que garantice el desarrollo de las mismas en el tiempo previsto. En
cuanto a la organización, esta permite la definición de la estructura organizativa de la
institución, facilitando el establecimiento de las líneas de mando, y garantizando la
operatividad de las actividades escolares, con el apoyo de las comisiones de trabajo
institucional. Así mismo, sucede con la función de dirección al considerar que se
requiere de autoridad para dirigir el personal, mantener mecanismos de comunicación
asertiva, propiciar la motivación del equipo de trabajo y efectuar una supervisión
continua, aunada al control como estrategia para la retroalimentación de la gestión
escolar.
Tomando como referencia el análisis sobre las funciones gerenciales desempeñadas
por el director en su gestión escolar, se concluye que la función de dirección es
desempeñada con mayor atención, permitiéndole al director poner en práctica sus
conocimientos, habilidades y destrezas, ejecutar el plan institucional, transmitir
información pertinente y orientar el proceso de toma de decisiones, esta función
conlleva al logro de la calidad del servicio educativo, y lógicamente a la calidad del
producto educativo.
En atención al estilo de liderazgo tradicional ejercido por el director en su gestión
escolar, los resultados de la investigación permitieron detectar que existe una fuerte
tendencia al ejercicio de un estilo autocrático, ya que el director adopta una autoridad
centralizada, practica una comunicación descendente, relaciones interpersonales
limitadas, toma de decisiones unilaterales, lo cual incide en la poca delegación de
funciones, así como también se evidencia un exceso de poder controlador correctivo,
más que estimulador preventivo.
En cuanto a la dimensión vanguardista del liderazgo, se evidenció que aun cuando
estos estilos son poco comunes en el desempeño de las funciones directivas, el director
muestra tendencia al ejercicio de un estilo de liderazgo visionario, siendo esto de
fortaleza para las instituciones educativas, ya que, este estilo de líder tiene la capacidad
de crear y articular una visión realista, atractiva y creíble del futuro de la organización,
surge y mejora a partir del presente. Un líder visionario ofrece a su equipo de trabajo
183
una visión irresistible, reconoce y aprovecha las tradiciones y entrelaza las acciones
que las personas pueden emprender para realizar un cambio en la institución.
La gestión del director representa la conducción de la educación y del desarrollo
integral del niño y la niña con calidad, eficacia, efectividad y eficiencia, para lo cual se
requiere de nuevas formas de desempeñar las dimensiones y funciones directivas que
garanticen un servicio educativo de cara a las innovaciones y transformaciones que
emergen en lo social, político, cultural y tecnológico, además de perfilar estilos de
liderazgo ajustados a los cambios que se vienen impulsando en la sociedad, lo cual,
suscitara nuevas maneras de ver y hacer las cosas y, de esta forma, inspirar y motivar
a los demás para que conciban el cambio como posible, además de deseable.
184
RECOMENDACIONES
185
RECOMENDACIONES
Producto de las conclusiones obtenidas del análisis estadístico, se establecen las
recomendaciones generales con base a los objetivos propuestos. En el caso del modelo
de gestión implementado por el director, en los Centros de Educación Inicial de la
Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas, se recomienda al personal directivo
capacitarse mediante cursos, diplomados y estudios de postgrado en el área de gestión
o planificación educativa que le permitan estar a la vanguardia y, de esta manera, poder
implementar con éxito una gestión escolar con enfoque estratégico, buscando que el
personal de la institución se apropie del código de ética de la institución para construir
una cultura institucional que estimule un ambiente de innovación en la organización.
En cuanto a las dimensiones de la gestión escolar presentes en los Centros de
Educación Inicial se sugiere a los gerentes educativos buscar el equilibrio entre la
dimensión pedagógica-curricular, la administrativa, la organizativa y la comunitaria y de
participación social, lo cual solo es posible mediante la articulación de estas, valorando
la incidencia de cada una en la prestación de un servicio educativo que cubra las
expectativas del colectivo, ya que, si bien es cierto, la dimensión administrativa abarca
una dedicación importante del gerente educativo, las demás dimensiones no son
menos importantes, por cuanto contribuyen en gran medida al funcionamiento efectivo
y eficaz de la organización educativa. Es así necesario, implementar una gestión con
visión holística, que permita equilibrar las exigencias administrativas emanadas por
MPPE, con las demandas del colectivo educativo al cual debe involucrársele en las
tareas, funciones y roles que como actores significativos desarrollan en cada una de
las dimensiones de la gestión escolar.
Por otra parte, las funciones gerenciales desempeñadas por el director representan
la operatividad de todas las actividades que institucionalmente se planifican, dirigen,
organizan, y se controlan; por ello, se recomienda a los directores revisar
frecuentemente su desempeño para mantener la dinámica en el funcionamiento de la
institución y coordinar esfuerzos entre todos los actores significativos que conforman la
comunidad escolar, ya que no es un proceso que pueda dejarse al azar, se requiere la
186
realización sistemática de un conjunto de actividades que suelen agruparse en varias
funciones gerenciales.
Respecto al estilo de liderazgo ejercido por el director en la gestión escolar, este
debe revisarse continuamente, partiendo de la reflexión sobre la acción, y sobre los
resultados que indican cuan efectiva es la relación entre la escuela, la comunidad y la
familia, así como la efectividad de las relaciones interpersonales dentro de la institución,
siendo capaces de modelar ciertas características tradicionales, capacitándose
continuamente para ejercer un liderazgo de vanguardia, otorgando mayor importancia
al consenso de acciones y a la participación. El gestor escolar debe asumir de forma
responsable y asertiva las situaciones que se presenten en la cotidianidad de su
gestión, así como, mantener un control flexible del desarrollo de las actividades
institucionales.
Finalmente se recomiendan algunos lineamientos estratégicos sobre gestión escolar
que pretenden aportar orientaciones concreta y precisa en la cual se pueda apoyar el
director para desempeñar su función directiva de manera efectiva y con mayor
eficiencia.
187
CAPÍTULO V
PROPUESTA
188
LINEAMIENTOS ESTRATEGICOS SOBRE GESTIÓN ESCOLAR PARA DIRECTORES DEL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL.
PRESENTACIÓN: En referencia al estudio realizado sobre la gestión escolar del director en los centros
de educación inicial de la parroquia Ambrosio del municipio Cabimas, se considera
necesario proponer lineamientos que contribuyan a mejorar dicha función, debido a que
es evidente que en la mayoría de estas instituciones no se desarrolla una gestión que
garantice el desarrollo efectivo del proceso escolar, lo cual afecta directamente la
formación integral de los niños y niñas del nivel de educación inicial.
La gestión escolar del director tiene un impacto directo en el quehacer de estos
centros educativos, en su funcionamiento, en su crecimiento, en su fortalecimiento y en
todo lo referente a un servicio social que vincula a todo un colectivo. Es así como se
presentan a continuación lineamientos estratégicos que buscan orientar la gestión del
director hacia el logro de altos niveles de calidad deseables.
Los lineamientos y acciones que se presentan en este documento no pretenden
constituirse en una propuesta fundacional; por el contrario, se aspira potenciar los
logros, dar respuestas a los nuevos escenarios y mejorar algunas de las debilidades o
vacíos aún presentes.
JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA: La transformación de la gestión escolar, especialmente a nivel local, es uno de los
mayores retos. Existe la necesidad de implementar lineamientos estratégicos que
mejoren la gestión escolar y el sistema educativo en general, los cuales generen un
ambiente de aprendizaje de calidad para los niños y niñas del nivel de educación inicial,
y orienten la gestión del director hacia el logro de un servicio educativo con mayor
eficacia y efectividad. Las realidades históricas, sociales y geográficas, vislumbran la
necesidad de fomentar el entendimiento del nuevo significado de los términos de
189
“autonomía” y “participación” que usualmente se manejan en el ámbito educativo, ya
que se trata de buscar una respuesta promisoria al reto de la transformación de la
gestión educativa basada en la modificación de la función de los directores.
Como señala Kotter, (1990, pág. 114) “es malo tener un liderazgo fuerte y una función administrativa débil y viceversa”
El consenso creciente en la región sugiere que el director, generalmente mediante el
trabajo en conjunto, puede y debe ejercer el liderazgo necesario para cumplir las
expectativas de las reformas educativas del siglo veintiuno. Los directores están en las
escuelas, por ello son actores importantes cuyo impacto puede ser positivo en el
mejoramiento de la calidad de los procesos escolares. Asimismo, es necesario entender
el papel de los directores y su función en las escuelas, para poder generar las
condiciones que permitan apoyar y fortalecer su función con la implementación de
lineamientos relacionados al área de gestión escolar.
Es así como Enguita, (2001, p. 105) señala,
“cuando la organización escolar se abre a sí misma se hace flexible su relación con el entorno, pasamos del nivel de la estructura al del sistema en sentido fuerte, su equilibrio ya no es meramente cerrado sino dinámico, cambiante, no se empeña en mantener configuraciones propias ni relaciones con el entorno que ya han caducado o que no responden ni a los fines ni al contexto sino que busca y alcanza nuevos estadios de equilibrio, la organización entonces se desarrolla, evoluciona para responder a necesidades y oportunidades cambiantes. Para ello necesita de sus miembros, y de una actitud de disposición a la cooperación, en vez de puramente individualista, proactiva en vez de estática o reactiva, y de compromiso con sus fines no de apego a sus posiciones o a sus rutinas.”
Tomando como referencia esta cita reflexiva, debe haber un cambio radical en el
papel de la dirección escolar y partiendo de este principio se definen los lineamientos
estratégicos que buscan orientar la gestión escolar de los directores de los Centros de
Educación Inicial del sector oficial.
La gestión escolar del director supone una deliberación y una toma de decisiones
responsable, que permita a todos los actores involucrados asumir un papel activo en la
190
construcción de una comunidad educada y capaz de establecer un orden dinámico y
democrático.
Objetivos de la Propuesta Objetivo General:
Orientar la gestión escolar del director en los Centros de Educación Inicial con
lineamientos estratégicos, concretos y pragmáticos.
Objetivos Específicos:
• Definir lineamientos estratégicos sobre gestión escolar para lograr la efectividad
del servicio educativo a través de la implementación de una gestión holística.
• Enunciar lineamientos estratégicos que contribuyan al ejercicio de un acertado
estilo de liderazgo.
• Fomentar la necesidad de alcanzar niveles académicos que contribuyan al logro
de una gestión escolar de calidad.
• Especificar el alcance que tiene en la gestión escolar la evaluación y la
retroalimentación oportuna para el logro de un servicio educativo eficaz y
efectivo.
Propuesta de Lineamientos Estratégicos sobre Gestión Escolar:
Se entenderá por lineamientos al conjunto de orientaciones específicas que
determinan la forma, lugar y modo para llevar a cabo una política en materia educativa.
Los lineamientos estratégicos facilitan la orientación operativa a través de los cuales se
191
pretende llegar al cumplimiento de los objetivos educativos desde la gestión escolar
implementada por el director.
A partir de la siguiente secuencia operativa de cuatro lineamientos generales se
definen las acciones concretas:
Elaborado por: Rodríguez (2012)
1er: Lineamiento de Acción:
Implementar una Gestión Escolar
Holística
2do: Lineamiento de Acción: Ejercer un
Acertado Estilo de Liderazgo
3er: Lineamiento
de Acción: Profesionalización
Permanente
4to: Lineamiento de Acción:
Evaluación Permanente y
Retroalimentación Oportuna
GESTIÓN ESCOLAR DEL
DIRECTOR
192
1er: Lineamiento de Acción: Implementar una Gestión Escolar Holística:
La gestión escolar es un proceso que vincula diferentes dimensiones y funciones,
por lo cual, el director debe interiorizar una visión holística del quehacer educativo, es
decir, visualizarlo como un todo, y no como un proceso fragmentado de partes
desiguales con menor o mayor importancia. Por ello, es importante:
Acciones Estratégicas:
Diseñar planes institucionales y operativos orientados hacia una gestión escolar
que integre las dimensiones pedagógica, administrativa, organizacional y
comunitaria, donde la corresponsabilidad sea el factor clave para el logro de un
desarrollo efectivo y eficiente de cada una de estas dimensiones.
Construir una gestión escolar que permita transitar de una cultura organizacional
burocrática hacia la configuración de lo escolar, a partir de un tratamiento integral
y horizontal de los acontecimientos educativos.
Desarrollar procesos autónomos de gestión, entendidos como una autonomía
compartida y no como una suma de individualidades, a través de la articulación
de los proyectos de aula con los institucionales.
Propiciar escenarios para la construcción y desarrollo del aprendizaje individual y
colectivo para impulsar y potenciar los contenidos curriculares y el cambio
institucional.
Desarrollar un estilo directivo colaborativo que incorpore los diferentes actores y
sectores de la comunidad educativa en la construcción del proyecto institucional
para mejorar los resultados educativos
En referencia a estas acciones estratégicas, la gestión escolar debe estar basada en
una gestión estratégica prospectiva y holística, que aborde todas las actividades
institucionales desarrolladas en el interior y que tienen un impacto en la calidad del
193
servicio educativo que brinda la institución y de la cual depende el logro de los objetivos
educacionales y su concordancia con las políticas educativas.
2do: Lineamiento de Acción: Ejercer un Acertado estilo de Liderazgo:
La efectividad de una organización depende de la capacidad del líder para ordenar
los recursos que permitirán lograr las metas institucionales. Mientras más integrado y
coordinado esté el trabajo de una organización, más eficaz será la misma. Obtener esa
coordinación y lograr un espíritu de equipo forma parte del trabajo del director y de su
estilo de liderazgo, es así necesario considerar:
Acciones Estratégicas:
Ejercer la función de dirección con autoridad, entendida como la acción ligada a
las funciones gerenciales que ejerce el director dentro de la institución y en la
comunidad.
Ejercer un estilo de liderazgo vanguardista transformacional caracterizado por la
capacidad para producir cambios sustantivos de aprendizaje y crecimiento
organizacional.
Delegar funciones y responsabilidades a los miembros de la institución con el
propósito de fomentar el sentido de pertenencia.
Desarrollar mecanismos de comunicación e información oportuna, verbal y
escrita, que favorezcan el desarrollo de las actividades institucionales y el
desarrollo de nuevos liderazgos.
Autoevaluar y redefinir el estilo de liderazgo, partiendo de los resultados
obtenidos en el desarrollo de la gestión.
194
El contexto escolar debe y tiene que formar parte del quehacer educativo y, para
ello se requiere de un director con un estilo de liderazgo vanguardista que se
corresponda a esa realidad en la cual hace vida la escuela, un liderazgo que transforme
acciones, aptitudes, valores y que anime procesos de innovación institucional,
permitiendo estar a la vanguardia del acontecer educativo.
3er: Lineamiento de Acción: Profesionalización Permanente:
Como lineamiento de acción estratégica y neurálgica se presenta la
profesionalización permanente del director escolar, en áreas tan importantes como la
gestión educativa, la administración escolar, la planificación educativa, las
competencias gerenciales, entre otras. El director o gerente escolar, es un investigador
por naturaleza, en la búsqueda de nuevos aprendizajes que fortalezcan sus funciones y
garanticen la prestación de un servicio educativo eficiente y eficaz. Para lograr avanzar
en este sentido se propone:
Acciones Estratégicos:
Cambiar la tradicional modalidad formativa basada en cursos o talleres aislados
por acciones formativas que vinculen los aspectos teóricos con las prácticas
directivas.
Asumir la formación profesional como proceso necesario e incluso imprescindible
para poder realizar innovaciones y cambios en la acción gerencial y educativa.
Desempeñar actitudes positivas ante el cambio para manejar la incertidumbre, la
complejidad y el riesgo, para ello es importante mantener un constante
aprendizaje en materia de planificación educativa.
Incorporar el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación para
construir una plataforma tecnológica institucional, que optimice el servicio
educativo que se ofrece.
195
Es fundamental que el director se apropie del conocimiento gerencial, administrativo
y pedagógico, del cual dependerá el éxito de sus funciones como gerente, su acción
educativa debe responder a los cambios, transformaciones y exigencias que se
presentan en el sector educativo donde él es protagonista.
4to: Lineamiento de Acción: Evaluación Permanente y Retroalimentación Oportuna de la Gestión:
En la medida que el director asuma el proceso de evaluación y retroalimentación
como una oportunidad que le permitirá, no solo medir los logros y avances presentes en
su gestión, sino también, construir nuevas estrategias desde la base de dicho proceso
evaluativo, se garantizara el buen funcionamiento y desarrollo de las actividades
institucionales, teniendo en cuenta que todos los actores involucrados en el hecho
educativo son coparticipes, tanto del proceso evaluativo como del aporte de nuevas
ideas o de la retroalimentación constante que debe existir, como parte del crecimiento
organizacional. Es así como se definen:
Acciones Estratégicas:
La evaluación no debe ser ejecutada como medio de control o fiscalización, sino
como el proceso que permite a los distintos actores involucrados aprender y
adquirir experiencia de lo planificado y ejecutado para tomar decisiones que
optimicen la gestión y garanticen mejores resultados e impactos.
Ejecutar un proceso de evaluación institucional y seguimiento permanente que
permita identificar debilidades y fortalezas, así como, las oportunidades y
amenazas para con ello perfeccionar y transformar dicha gestión escolar.
Evaluación y reflexión sobre la acción, apoyadas en procedimientos sistemáticos
de recolección, análisis e interpretación de información con la finalidad de emitir
juicios sobre las actividades administrativas, pedagógicas, organizacionales y
comunitarias.
196
Ejercer la acción evaluadora y la retroalimentación como una oportunidad para el
aprendizaje institucional, en el cual todos los actores participen.
Los planes de mejoramiento institucional fundamentados en el análisis de los
resultados logrados y la autoevaluación, se convierten en una estrategia renovadora de
la vida de la organización. La institución es el contexto en el que se materializan los
objetivos de aprendizaje y de desarrollo de los y las estudiantes, así como se
contextualizan las políticas educativas emanadas por el Ministerio del Poder Popular
para la Educación, y sobre la base de estas se valoran los resultados obtenidos a nivel
de la gestión escolar.
A continuación se sugiere un plan de acción, basado en los lineamientos antes
descritos:
197
PLAN DE ACCIÓN
Elaborado por: Rodríguez (2012)
1er.LINEAMIENTO
ACCIONES ESTRATÉGICAS
TIEMPO DE EJECUCION
SUB-ACCIONES
IMPL
EMEN
TAR
UN
A G
ESTI
ÓN
ESC
OLA
R H
OLÍ
STIC
A
Diseñar planes institucionales y operativos orientados hacia
una gestión escolar que integre las dimensiones
pedagógica, administrativa, organizacional y comunitaria, donde la corresponsabilidad
sea el factor clave para el logro del desarrollo efectivo y
eficiente de cada una de estas dimensiones.
Trimestralmente o
anual
Formulación del PEIC y Planes Operativos
Definición en consenso de Normas de Convivencia.
Elaboración del Cronograma de
Actividades o tareas operativas, académicas,
administrativas, y de funcionamiento.
Construir una gestión escolar que permita transitar de una
cultura organizacional burocrática hacia la
configuración de lo escolar, a partir de un tratamiento
integral y horizontal de los acontecimientos educativos.
Año Escolar
Colocar a la vista del colectivo la Estructura
Organizativa, adecuada al entorno escolar y al
recurso humano. Establecer las Comisiones de
Trabajo(Cultura, Deporte, Ambiente, Salud, otras)
Desarrollar procesos autónomos de gestión, entendidos como una
autonomía compartida y no como una suma de
individualidades, a través de la articulación de los
proyectos de aula con los institucionales.
Trimestralmente
A partir del diagnostico institucional PEIC definir
acciones y asignar responsabilidades.
Construir una Red con organismos sociales públicos y privados
Elaborar Proyectos de Desarrollo Endógeno
Propiciar escenarios para la construcción y aprendizaje individual y colectivo para
impulsar y potenciar el cambio institucional.
Trimestralmente
Convocar Asambleas de Padres y Representantes
y dar a conocer Resoluciones del MPPE. Proyectar en carteleras
información relacionada al sector educativo y
comunitario. Organizar encuentros
culturales interinstitucionales.
Desarrollar un estilo directivo colaborativo que incorpore
los diferentes actores y sectores de la comunidad
educativa en la construcción del proyecto institucional para
mejorar los resultados educativos.
Trimestralmente
Desarrollar reuniones de Padres y Representantes y voceros comunales para
involucrarlos en las acciones institucionales. Compartir experiencias.
Intercambio de ideas Desarrollar Consejos
Docentes participativos.
198
PLAN DE ACCIÓN
2do.LINEAMIENTO
ACCIONES ESTRATÉGICAS
TIEMPO DE EJECUCION
SUB-ACCIONES
EJ
ERC
ER U
N A
CER
TAD
O E
STIL
O D
E LI
DER
AZG
O
Ejercer la función de dirección con autoridad, entendida esta como la
acción ligada a las funciones gerenciales que ejerce el director
dentro de la institución.
Año escolar
Definir Líneas de mando.
Emitir Memorándum u oficios sobre las funciones de cada
personal. Establecer y dar a
conocer los estatutos
regulatorios y Resoluciones del
MPPE. Ejercer un estilo de
liderazgo vanguardista transformacional
caracterizado por la capacidad para producir cambios sustantivos de
aprendizaje y crecimiento organizacional.
Año Escolar
Organizar eventos para el
Intercambio de ideas experiencias
Ofrecer Reconocimientos
Desarrollar Conversatorios
Mesas de Trabajo
Delegar funciones y responsabilidades a los
miembros de la institución con el
propósito de fomentar el sentido de pertenencia.
Quincenalmente Mensualmente
Elaborar Cronograma de
Guardias del Docente.
Enlazar las acciones
institucionales de gestión con las comisiones de
trabajo. Desarrollar mecanismos
de comunicación e información oportuna, verbal y escrita, que
favorezcan el desarrollo de las actividades institucionales y el
desarrollo de nuevos liderazgos.
Quincenalmente Mensualmente
Dar a conocer las Circulares del
MPPE en Consejos Docentes,
Intercambio de ideas.
Elaborar participativamente el plan operativo según calendario
escolar.
Autoevaluar y redefinir el estilo de liderazgo,
partiendo de los resultados obtenidos en
el desarrollo de la gestión.
.
Año Escolar
Registro de los Resultados
Administrativos y Académicos
Cumplimiento y logros de los planes
institucionales. Valoración del Impacto en las
relaciones interpersonales
Elaborado por: Rodríguez (2012)
199
PLAN DE ACCIÓN
3er. LINEAMIENTO
ACCIONES ESTRATÉGICAS
TIEMPO DE EJECUCION
SUB-ACCIONES
PRO
FESI
ON
ALI
ZAC
IÓN
PER
MA
NEN
TE
Cambiar la tradicional
modalidad formativa basada en cursos o talleres aislados por acciones formativas que
vinculen los aspectos teóricos con las prácticas
directivas.
Año Escolar
Elevar la formación del director a
Estudios de Cuarto Nivel
Asumir la formación profesional como un proceso
continuo, necesario e incluso imprescindible para poder realizar innovaciones
y cambios en la acción gerencial y educativa.
Año Escolar
Promover la
Autoformación constante
relacionada al acontecer nacional, económico, político,
social, cultural y tecnológico.
Estudios de Cuarto
Nivel
Desempeñar actitudes positivas ante el cambio para manejar la incertidumbre, la
complejidad y el riesgo, manteniendo un constante aprendizaje en materia de
planificación educativa.
Trimestralmente
Recopilar
informaciones a través de Artículos
impresos o de internet
relacionadas al sector Educativo para incorporar
nuevos esquemas de trabajo.
Construir proyectos institucionales basados en el conocimiento
específico del área o nivel de
desempeño gerencial.
Incorporar el uso de las
tecnologías de la información y de la
comunicación para construir una plataforma tecnológica institucional que optimice el servicio educativo que se
ofrece. .
Durante todo el Año
Capacitarse en el uso de las Tics.
Contar con Equipos de Computación, Red de Internet.
Elaborado por: Rodríguez (2012)
200
PLAN DE ACCIÓN
4to.LINEAMIENTO ACCIONES
ESTRATÉGICAS TIEMPO DE EJECUCION
SUB-ACCIONES
EV
ALU
AC
IÓN
PER
MA
NEN
TE Y
RET
RO
ALI
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TAC
IÓN
OPO
RTU
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DE
LA
GES
TIÓ
N
La evaluación no debe ser ejecutada como medio de control o fiscalización, sino
como el proceso que permita a los distintos actores
involucrados aprender y adquirir experiencia de lo
planificado y ejecutado para tomar decisiones que optimicen la gestión y
garanticen mejores resultados e impactos.
Trimestralmente
Realizar la
autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación en mesas de trabajo.
Registro de la actuación del
Personal. Publicar o proyectar
las Estadísticas- Matricula General-
Rendimiento estudiantil.
Ejecutar la evaluación institucional y
retroalimentación permanente para identificar debilidades y
fortalezas, así como, las oportunidades y amenazas para con ello perfeccionar y transformar dicha gestión
escolar.
Trimestralmente
Revisión y actualización del
Diagnostico institucional. Evaluar la
participación de las redes del entorno escolar y ofrecer reconocimientos.
Evaluación y reflexión sobre la
acción, apoyadas en procedimientos sistemáticos
de recolección, análisis e interpretación de información
con la finalidad de emitir juicios sobre las actividades
administrativas, pedagógicas, organizacionales y
comunitarias.
Quincenal o Mensual
Realizar Visitas de acompañamiento
pedagógico al docente en el Aula.
Hacer revisión de las Instalaciones del
Plantel en conjunto con el personal.
Registrar Novedades y plantear soluciones
inmediatas Ejercer la acción evaluadora y la retroalimentación como una
oportunidad para el aprendizaje institucional, en el
cual todos los actores participen.
Mensualmente
Organizar Mesas de trabajo, círculos de estudio, intercambio
de ideas y experiencias con la
comunidad educativa.
Elaborado por: Rodríguez (2012)
201
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ANEXOS
213REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN EDUCACION MENCION PLANIFICACION EDUCATIVA
CUESTIONARIO DIRIGIDO AL DIRECTOR
INSTRUMENTO PARA RECOLECCION DE INFORMACION SOBRE GESTION ESCOLAR DEL DIRECTOR EN LOS CENTROS DE EDUCACION INICIAL
Diseñado por: Prof: Irama Rodríguez
TUTOR: Magister. Gladys Parra de Vílchez
Maracaibo, Marzo 2012
214
Instrucciones El presente instrumento tiene como finalidad obtener información sobre la Gestión Escolar del
Director en los Centros de Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio de Cabimas.
Lea cuidadosamente el instrumento y seleccione de las cinco alternativas una sola respuesta por cada
pregunta, indicando con una X aquella que usted considere según su opinión.
La escala de valoración se presenta de la siguiente forma:
Siempre (5)
Casi Siempre (4)
A veces (3)
Casi Nunca (2)
Nunca (1)
Cualquier duda será aclarada por la investigadora, agradeciéndole sea lo más sincero posible.
Gracias por su Receptividad
Prof: Irama Rodríguez
215
Gestión del Director en los Centros de Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio de Cabimas
N°
Como Director:
ALTERNATIVAS
Siem
pre
Cas
i si
empr
e A
vec
es
Cas
i nu
nca
Nun
ca
Modelos de Gestión Escolar
Gestión Estratégica
1 Planifica los proyectos institucionales en función de una misión claramente definida y compartida con los miembros de la institución
2
Mediante la participación del equipo docente logra definir en la visión el escenario futuro deseado para la institución.
3 Establece los valores institucionales de manera unidireccional.
4
Busca manifestar en los valores institucionales la esencia de la labor social que cumple la institución.
Gestión del Cambio
5 Implementa cambios educativos como una oportunidad para desarrollar institucionalmente acciones pedagógicas innovadoras.
6
Asume desafíos educativos que benefician el desarrollo de las actividades institucionales e involucra al personal.
7
Propicia un ambiente de trabajo que estimule al personal a ser participes de los cambios y transformaciones de la organización
8
Genera un ambiente saludable donde el personal de la institución valora sus esfuerzos por lograr los objetivos organizacionales.
9
Facilita el aprendizaje del equipo docente para propiciar una cultura abierta al cambio
10
Incorpora nuevas acciones organizacionales de funcionamiento como parte de una cultura que resalta el valor del aprendizaje.
Gestión Institucional 11 Moviliza acciones colaborativas de manera autónoma para resolver
problemas institucionales.
12 Permite al personal el desarrollo de niveles de autonomía pedagógica y administrativa
13 Asume la evaluación como medio de control y fiscalización del desarrollo escolar.
14 Realiza la evaluación institucional como referencia para la toma de decisiones.
Marketing Educativo
15 Busca proyectar una imagen de la institución coherente con el quehacer educativo.
16
Utiliza la percepción visual de la institución, como factor estratégico para generar confianza entre los actores del contexto educativo
17 Apoya su gestión en una plataforma comunicacional que le permita dar respuesta a su entorno inmediato.
18 Utiliza la comunicación como medio para mejorar la competitividad y productividad de la institución
216
N°
Como Director:
Dimensiones de la Gestión Escolar.
ALTERNATIVAS
Siem
pre
Cas
i si
empr
e
A v
eces
Cas
i nu
nca
Nun
ca
Dimensión Pedagógica-Curricular
19 Realiza mesas de trabajo con el equipo docente para conocer y contextualizar los contenidos curriculares.
20 Asume el currículo de educación inicial como el punto de partida de la acción docente
21
Comunica experiencias innovadoras para animar procesos de cambios pedagógicos.
22
Introduce cambios pedagógicos institucionales como parte de su experiencia personal-profesional.
23
Realiza un seguimiento sistemático del proceso educativo con base en índices de desempeño y de gestión que permitan medir los resultados de la práctica docente.
24
Visita periódicamente a los docentes en el aula para orientar su acción pedagógica.
25
Promueve el desarrollo profesional de los docentes por medio de estrategias grupales de estudio.
26
Monitorea la evaluación de los aprendizajes logrados por los estudiantes.
Dimensión Administrativa
27
Toma decisiones que interpretan las necesidades e intereses del colectivo escolar.
28
Crea una red de acciones comprometidas con el funcionamiento de la institución
29
Indaga sobre los aspectos que afectan el funcionamiento operativo de la institución
30
Conoce de manera específica cada una de las partes que conforman las instalaciones de la institución
31
Construye el plan institucional con el propósito de guiar las actividades administrativas y académicas de la institución
32
Planifica las actividades institucionales en función de los recursos materiales y financieros disponibles.
33
Programa las actividades institucionales como medio de organización administrativa-académica.
34
Ejecuta acciones dirigidas a coordinar el trabajo de los integrantes de la institución.
35 Mantiene el control operacional de las actividades administrativas y académicas.
Dimensión Organizativa
36
Divide el trabajo y las responsabilidades de cada personal atendiendo a una jerarquía de mando
37
Crea reglas y procedimientos para coordinar las diversas actividades institucionales.
217
N°
Como Director:
ALTERNATIVAS
Siem
pre
Cas
i si
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e
A v
eces
Cas
i nu
nca
Nun
ca
38 Adecua las particularidades del personal a la modalidad organizativa de la institución.
39 Propicia en el equipo la satisfacción y agrado por el trabajo realizado
40 Asigna los recursos institucionales dependiendo de los intereses personales de cada miembro.
41 Apela a la negociación a la hora de distribuir los escasos recursos de la institución.
42 Desempeña sus acciones gerenciales dentro de la organización de forma representativa sin ningún patrón especifico.
43 Propicia el desarrollo de las actividades escolares de forma rutinaria Dimensión Comunitaria – Participación Social
44 Conforma oportunamente la Comunidad Educativa de la Institución.
45 Involucra a la comunidad educativa y las organizaciones comunales en aspectos relacionados al funcionamiento de la institución
46 Analiza las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad a fin de mejorar los resultados educativos.
47 Promueve la participación de las redes sociales del entorno educativo para favorecer la acción educativa
48 Se apoya en las redes sociales para la puesta en marcha del proyecto educativo integral comunitario.
Funciones Gerenciales de la Gestión del Director.
Planificación
49 Analiza la realidad del contexto educativo sobre la cual va dirigida su acción gerencial.
50 Identifica las necesidades existentes en la institución, con el fin de abordarlas.
51 Plantea objetivos acordes al contexto educativo, tomando en cuenta los recursos disponibles.
52 Ejecuta actividades partiendo de los objetivos establecidos para su logro.
53 Pone en marcha actividades institucionales para lograr el producto final deseado.
54 Anticipa los recursos disponibles para lograr los objetivos planteados.
55 Distribuye el tiempo para el desempeño de cada una de las actividades programadas.
Organización 56 Establece, en conjunto con su equipo, la estructura organizativa de la
institución para definir sus funciones.
57 Ubica la estructura organizacional de la institución a la vista del colectivo.
58 Define las diversas líneas de mando para facilitar el desarrollo operativo institucional.
218
Nº
Como Director:
ALTERNATIVAS
Siem
pre
Cas
i Si
empr
e
A V
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Cas
i N
unca
Nun
ca
59 Emite órdenes unificadamente a los miembros de la institución
60 Elabora las normas de convivencia en consenso con los miembros y actores significativos de la institución.
61 Establece dentro de las normas de convivencia los estatutos regulatorios institucionales
62
Estructura, conjuntamente con el personal, las comisiones de trabajo institucional
Dirección
63 Dirige con autoridad el trabajo del personal a su cargo
64 Conoce los objetivos y metas institucionales y procura su logro a través de una dirección efectiva.
65
Aplica mecanismos de comunicación para mantener la armonía de las relaciones interpersonales con todos los que conforman la comunidad educativa
66
Habilita espacios para la convivencia institucional y el intercambio de experiencias como medio de motivación.
67
Supervisa los avances de las actividades planificadas, con el fin de verificar si estas se desarrollan como se tienen previstas.
Control
68 Monitorea las actividades durante todo el proceso planificado
69 Verifica la aplicación de los planes para determinar si el desempeño esta dentro de lo previsto.
70 Asume la retroalimentación como medida para ajustar la toma de decisiones
71 Realiza la retroalimentación a la par de las operaciones cotidianas a fin de operar dentro de los limites deseados
Estilos Tradicionales del Liderazgo del Director 72 Toma las decisiones importantes y luego las comunica al
personal de la institución.
73 Ordena al personal las actividades a desarrollarse en la institución y espera su obediencia.
74 Mantiene el control de todas las funciones desempeñadas por el personal en la institución
75 Define las acciones en base al consenso de todos los actores involucrados
76 Analiza las ideas u aportes de los miembros de la institución para tomar las decisiones.
77 Fomenta la participación del personal para la toma de decisiones
219
N°
Como Director:
ALTERNATIVAS
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Cas
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A v
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Cas
i N
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Nun
ca
78 Participa en los aspectos decisivos del plantel, dejando que el personal subalterno asuma la responsabilidad
79 Evade sus responsabilidades y deja que todas las cosas fluyan sin hacerse participe activo
80 Permite que cada docente ejecute sus actividades sin previa planificación por interés de que se cumplan.
81 Obvia situaciones de conflicto entre el personal para no crear malestar laboral
Estilos Vanguardistas del Liderazgo 82 Ofrece incentivos al personal para estimularlos a obedecer
sus ordenes
83 Muestra interés por los resultados que se obtengan considerando la satisfacción del personal
84 Establece las tareas o actividades de forma definida para cada miembro de la institución
85 Conserva la estabilidad de la estructura organizacional. 86 Propicia el aprendizaje del personal para que ejecuten sus
funciones con efectividad
87 Emprende cambios tecnológicos necesarios en la institución.
88 Comparte los valores personales con los institucionales 89 Trasmite una visión atractiva en la que todos quieren
participar.
90 Se muestra como ejemplo a seguir en la consecución de las metas
91 Genera niveles de entusiasmo entre los miembros que fortalecen los vínculos emocionales.
92 Orienta el camino que debe seguir el grupo, permitiendo la innovación de ideas
93 Comparte su visión realista con los demás miembros de la institución para que se sientan orgullosos de pertenecer a ella.
94 Compromete al grupo en sus actividades laborales para lograr la visión institucional.
95 Proporciona la información necesaria a los trabajadores con el fin de sincronizar acciones
96 Motiva al personal de la institución a capacitarse para lograr mejores resultados
97 Permite que el personal de la institución manifieste iniciativa propia en el desarrollo de sus funciones.
220
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN EDUCACION MENCION PLANIFICACION EDUCATIVA
CUESTIONARIO DIRIGIDO AL DOCENTE
INSTRUMENTO PARA RECOLECCION DE INFORMACION SOBRE GESTION ESCOLAR DEL DIRECTOR EN LOS CENTROS DE EDUCACION INICIAL
Diseñado por: Prof: Irama Rodríguez
TUTORA: Magister. Gladys Parra de Vílchez
Maracaibo, Marzo 2012
221
Instrucciones El presente instrumento tiene como finalidad obtener información sobre la Gestión Escolar del
Director en los Centros de Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio de Cabimas.
Lea cuidadosamente el instrumento y seleccione de las cinco alternativas una sola respuesta por cada
pregunta, indicando con una X aquella que usted considere según su opinión.
La escala de valoración se presenta de la siguiente forma:
Siempre (5)
Casi Siempre (4)
A veces (3)
Casi Nunca (2)
Nunca (1)
Cualquier duda será aclarada por la investigadora, agradeciéndole sea lo más sincero posible.
Gracias por su Receptividad
Prof: Irama Rodríguez
222
Gestión del Director en los Centros de Educación Inicial de la Parroquia
Ambrosio de Cabimas
N°
Como Docente considera que el Director:
ALTERNATIVAS
Siem
pre
Cas
i si
empr
e A
vec
es
Cas
i nu
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Nun
ca
Modelos de Gestión Escolar
Gestión Estratégica
1 Planifica los proyectos institucionales en función de una misión claramente definida y compartida con los miembros de la institución
2
Mediante la participación del equipo docente logra definir en la visión el escenario futuro deseado para la institución.
3 Establece los valores institucionales de manera unidireccional.
4
Busca manifestar en los valores institucionales la esencia de la labor social que cumple la institución.
Gestión del Cambio
5 Implementa cambios educativos como una oportunidad para desarrollar institucionalmente acciones pedagógicas innovadoras.
6
Asume desafíos educativos que benefician el desarrollo de las actividades institucionales e involucra al personal.
7
Propicia un ambiente de trabajo que estimule al personal a ser participes de los cambios y transformaciones de la organización
8
Genera un ambiente saludable donde el personal de la institución valora sus esfuerzos por lograr los objetivos organizacionales.
9
Facilita el aprendizaje del equipo docente para propiciar una cultura abierta al cambio
10
Incorpora nuevas acciones organizacionales de funcionamiento como parte de una cultura que resalta el valor del aprendizaje.
Gestión Institucional 11 Moviliza acciones colaborativas de manera autónoma para resolver
problemas institucionales.
12 Permite al personal el desarrollo de niveles de autonomía pedagógica y administrativa
13 Asume la evaluación como medio de control y fiscalización del desarrollo escolar.
14 Realiza la evaluación institucional como referencia para la toma de decisiones.
Marketing Educativo
15 Busca proyectar una imagen de la institución coherente con el quehacer educativo.
16
Utiliza la percepción visual de la institución, como factor estratégico para generar confianza entre los actores del contexto educativo
17
Apoya su gestión en una plataforma comunicacional que le permita dar respuesta a su entorno inmediato.
18 Convierte la comunicación en un medio para la competitividad y productividad de la institución
223
Como Docente considera que el Director:
Dimensiones de la Gestión Escolar.
ALTERNATIVAS
Siem
pre
Cas
i si
empr
e
A v
eces
Cas
i nu
nca
Nun
ca
Dimensión Pedagógica-Curricular
19 Realiza mesas de trabajo con el equipo docente para conocer y contextualizar los contenidos curriculares.
20 Asume el currículo de educación inicial como el punto de partida de la acción docente
21
Comunica experiencias innovadoras para animar procesos de cambios pedagógicos.
22
Introduce cambios pedagógicos institucionales como parte de su experiencia personal-profesional.
23
Realiza un seguimiento sistemático del proceso educativo en base a índices de desempeño y de gestión que permitan medir los resultados de la práctica docente.
24
Visita periódicamente a los docentes en el aula para orientar su acción pedagógica.
25
Promueve el desarrollo profesional de los docentes por medio de estrategias grupales de estudio.
26
Monitorea la evaluación de los aprendizajes logrados por los estudiantes.
Dimensión Administrativa
27
Toma decisiones que interpretan las necesidades e intereses del colectivo escolar.
28
Crea una red de acciones comprometidas con el funcionamiento de la institución
29
Indaga sobre los aspectos que afectan el funcionamiento operativo de la institución
30 Conoce de manera específica cada una de las partes que conforman las instalaciones de la institución
31 Construye el plan institucional con el propósito de guiar las actividades administrativas y académicas de la institución
32 Planifica las actividades institucionales en función de los recursos materiales y financieros disponibles.
33 Programa las actividades institucionales como medio de organización administrativa-académica.
34 Ejecuta acciones dirigidas a coordinar el trabajo de los integrantes de la institución.
35 Mantiene el control operacional de las actividades administrativas y académicas.
Dimensión Organizativa
36 Divide el trabajo y las responsabilidades de cada personal atendiendo a una jerarquía de mando
37 Crea reglas y procedimientos para coordinar las diversas actividades institucionales
224
Como Docente considera que el Director:
ALTERNATIVAS
Siem
pre
Cas
i si
empr
e
A v
eces
Cas
i nu
nca
Nun
ca
38 Adecua las particularidades del personal a la modalidad organizativa de la institución.
39 Propicia en el equipo la satisfacción y agrado por el trabajo realizado
40 Asigna los recursos institucionales dependiendo de los intereses personales de cada miembro.
41 Apela a la negociación a la hora de distribuir los escasos recursos de la institución.
42 Desempeña sus acciones gerenciales dentro de la organización de forma representativa sin ningún patrón especifico.
43 Propicia el desarrollo de las actividades escolares de forma rutinaria Dimensión Comunitaria – Participación Social
44 Conforma oportunamente la Comunidad Educativa de la Institución.
45 Involucra a la comunidad educativa y las organizaciones comunales en aspectos relacionados al funcionamiento de la institución
46 Analiza las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad a fin de mejorar los resultados educativos.
47 Promueve la participación de las redes sociales del entorno educativo para favorecer la acción educativa
48 Se apoya en las redes sociales para la puesta en marcha del proyecto educativo integral comunitario.
Funciones Gerenciales de la Gestión del Director.
Planificación
49 Analiza la realidad del contexto educativo sobre la cual va dirigida la acción gerencial que el desempeña.
50 Identifica las necesidades existentes en la institución con el fin de abordarlas.
51 Plantea objetivos acordes al contexto educativo, tomando en cuenta los recursos disponibles.
52 Ejecuta actividades partiendo de los objetivos establecidos para su logro.
53 Pone en marcha actividades institucionales para lograr el producto final deseado.
54 Anticipa los recursos disponibles para lograr los objetivos planteados.
55 Distribuye el tiempo para el desempeño de cada una de las actividades programadas.
Organización 56 Establece, en conjunto con su equipo, la estructura organizativa de la
institución para definir sus funciones.
57 Ubica la estructura organizacional de la institución a la vista del colectivo.
58 Define las diversas líneas de mando para facilitar el desarrollo operativo institucional.
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Como Docente considera que el Director:
ALTERNATIVAS
Siem
pre
Cas
i Si
empr
e
A v
eces
Cas
i N
unca
N
unca
59 Emite órdenes unificadamente a los miembros de la institución
60 Elabora las normas de convivencia en consenso con los miembros y actores significativos de la institución.
61 Establece dentro de las normas de convivencia los estatutos regulatorios institucionales
62
Estructura conjuntamente con el personal las comisiones de trabajo institucional
Dirección
63 Dirige con autoridad el trabajo del personal a su cargo
64 Conoce los objetivos y metas institucionales y procura su logro a través de una dirección efectiva.
65
Aplica mecanismos de comunicación para mantener la armonía de las relaciones interpersonales con todos los que conforman la comunidad educativa
66
Habilita espacios para la convivencia institucional y el intercambio de experiencias como medio de motivación.
67
Supervisa los avances de las actividades planificadas con el fin de verificar si estas se desarrollan como se tienen previstas.
Control
68 Monitorea las actividades durante todo el proceso planificado
69 Verifica la aplicación de los planes para determinar si su desempeño esta dentro de lo previsto.
70 Asume la retroalimentación como medida para ajustar la toma de decisiones
71 Realiza la retroalimentación a la par de las operaciones cotidianas a fin de operar dentro de los limites deseados
Estilos Tradicionales del Liderazgo del Director 72 Toma las decisiones importantes y luego las comunica al
personal de la institución.
73 Ordena al personal las actividades a desarrollarse en la institución y espera su obediencia.
74 Mantiene el control de todas las funciones desempeñadas por el personal en la institución
75 Define las acciones en base al consenso de todos los actores involucrados
76 Analiza las ideas u aportes de los miembros de la institución para tomar las decisiones.
77 Fomenta la participación del personal para la toma de decisiones
226
Como Docente considera que el Director:
ALTERNATIVAS
Siem
pre
Cas
i si
empr
e
A v
eces
Cas
i N
unca
N
unca
78 Participa en los aspectos decisivos del plantel, dejando que el personal subalterno asuma la responsabilidad.
79 Evade sus responsabilidades y deja que todas las cosas fluyan sin hacerse participe activo.
80 Permite que cada docente ejecute sus actividades sin previa planificación por interés de que se cumplan.
81 Obvia situaciones de conflicto entre el personal para no crear malestar laboral
Estilos Vanguardistas del Liderazgo 82 Ofrece incentivos al personal para estimularlos a obedecer sus
ordenes
83 Muestra interés por los resultados que se obtengan considerando la satisfacción del personal
84 Establece las tareas o actividades de forma definida para cada miembro de la institución
85 Conserva la estabilidad de la estructura organizacional. 86 Propicia el aprendizaje del personal para que ejecuten sus
funciones con efectividad
87 Emprende cambios tecnológicos necesarios en la institución.
88 Motiva a compartir los valores personales con los institucionales.
89 Trasmite una visión atractiva en la que todos quieren participar.
90 Se muestra como ejemplo a seguir en la consecución de las metas
91 Genera niveles de entusiasmo entre los miembros que fortalecen los vínculos emocionales.
92 Orienta el camino que debe seguir el grupo, permitiendo la innovación de ideas
93 Comparte su visión realista con los demás miembros de la institución para que se sientan orgullosos de pertenecer a ella.
94 Compromete al grupo en sus actividades laborales para lograr la visión institucional.
95 Proporciona la información necesaria a los trabajadores con el fin de sincronizar acciones
96 Motiva al personal de la institución a capacitarse para lograr mejores resultados
97 Permite que el personal de la institución manifieste iniciativa propia en el desarrollo de sus funciones.