Ficha09datcopinglassiapoyo

5/10/2018 Ficha09datcopinglassiapoyo - slidepdf.com

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Universidad de Buenos Aires - Facultad de PsicologíaTécnicas Psicométricas, Cát. II

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PRACTICA DE INVESTIGACION

CLAVES DE CORRECCION (DAT, COPING, LASSI, APOYO SOCIAL

(2º-Cuatrimestre 2008 y Año 2009)

Atributos evaluados, claves de corrección y baremos

1) Tests de Aptitudes Diferenciales (DAT), Forma T: Razonamiento Verbal y Razonamiento Abstracto

a) ¿Qué estamos evaluando con estos dos tests del DAT?El DAT es un batería de tests independientes que evalúan habilidades que, siguiendo –en líneas

generales- el modelo de Thurstone (1938), no dependen de una inteligencia general, siendo primarias eindependientes entre sí, tal como lo son las puntuaciones obtenidas en estos tests. Así, un mismo individuopuede obtener rendimientos completamente disímiles en las distintas pruebas que componen los DAT. Por esa razón, es posible administrar todos o sólo algunos de tales instrumentos. En esta investigación se haescogido evaluar el Razonamiento Verbal y el Razonamiento Abstracto, cuya suma da una idea global delfuncionamiento intelectual relacionado con el área académica, tal como clásicamente se la considera en las

instituciones educativas occidentales; es importante tener presente que, si bien las habilidades evaluadas por los DAT no coinciden exactamente con las previstas en la teoría de Thurstone, el enfoque teórico de eseautor resulta coherente con la operacionalización de habilidades independientes efectuada en estos tests.Ambos instrumentos escogidos en este estudio, al igual que el resto de los que componen la batería, sonautoadminsitrables; ello acelera los tiempos de recolección de datos, dada la cantidad de alumnos queparticiparán en la investigación.

El Test DAT de Razonamiento Verbal evalúa la habilidad para comprender conceptos formulados enpalabras, para abstraer o generalizar y pensar constructivamente en términos de analogías verbales, antesque el simple reconocimiento del vocabulario o la mera fluidez verbal. Por tratarse de analogías verbalescuyos extremos se hallan incompletos, sus variados contenidos también permiten poner a prueba, de algunamanera, la gama de conocimientos básicos del examinado. Sin embargo, un buen desempeño en no requierede conocimientos especializados, ya que los ítems poseen un vocabulario relativamente simple; por ellopermite pronosticar con bastante certeza la posible facilidad del estudiante en disciplinas donde la

complejidad de las relaciones verbales y los conceptos cobran importancia. Así, el éxito en la mayoría de lasáreas vinculadas con el estudio se relaciona con estas habilidades. Este test permite apreciar, entonces, ladenominada pasta de universitario de un sujeto, a la vez que su posible éxito en el desempeño dedeterminados roles ocupacionales que implican cierto nivel de responsabilidad: en la mayoría de esospuestos se requiere manejar y comprender un nivel dado de complejidad de ideas expresadas verbalmente.Se compone de 50 ítems de respuesta múltiple – cinco opciones -, donde sólo una es correcta, y seadministra con tiempo límite – 30 minutos- (Bennett, Seashore & Wesman, 1992).

El Test DAT de Razonamiento Abstracto evalúa la capacidad no verbal de razonamiento. Resolver correctamente un ítem implica comprender el principio que organiza los diagramas cambiantes quecomponen los reactivos. El sujeto debe descubrir qué principio u organización rige la transformación de lasfiguras y demostrar que ha logrado esa comprensión identificando el diagrama que, lógicamente, debecontinuar la serie. Los autores han prestado especial atención a evitar que la agudeza visual contamine laevaluación: así, los dibujos elegidos intentan ser claros, grandes y las diferencias entre los sucesivos

diagramas resultan evidentes. La tarea que el evaluado debe concretar consiste en convertir los cambios,mediante su generalización, en los principios operativos, o sea, en pensar mediante símbolos abstractos.También se compone de 50 Ítems de respuesta múltiple – cinco opciones -, donde sólo una es correcta, y seadministra en un tiempo límite de 25 minutos- (Bennett, Seashore & Wesman, 1992). Dado que losresultados de validez y confiabilidad informados en el manual original fueron determinados sobre unamuestra estadounidense, es objetivo de esta investigación calcular estos indicadores sobre las respuestas dela muestra de alumnos de la UBA.

b) Clave de corrección: se consigna la opción correcta para cada ítem.

RAZONAMIENTO VERBAL RAZONAMIENTO ABSTRACTOItem Item Item Item Item Item Item Item Item Item

1 C 11 D 21 C 31 C 41 D 1 D 11 B 21 D 31 A 41 B




2

2 D 12 C 22 B 32 C 42 D 2 D 12 A 22 B 32 C 42 C3 B 13 B 23 A 33 E 43 B 3 C 13 C 23 D 33 E 43 A4 C 14 C 24 B 34 B 44 A 4 D 14 D 24 A 34 A 44 E

5 C 15 E 25 E 35 E 45 A 5 A 15 B 25 E 35 A 45 C6 A 16 D 26 A 36 B 46 B 6 D 16 D 26 C 36 B 46 E7 E 17 A 27 E 37 A 47 D 7 C 17 B 27 E 37 A 47 E8 A 18 B 28 B 38 C 48 A 8 E 18 D 28 B 38 B 48 A

9 A 19 C 29 E 39 D 49 D 9 C 19 A 29 B 39 A 49 B10 D 20 A 30 D 40 E 50 E 10 D 20 A 30 C 40 D 50 E

c) Cálculo de la puntuación directa: Por cada respuesta correcta se acredita un punto. El puntaje directo decada test es igual a la cantidad de respuestas correctas. No se obtiene una puntuación total de todos los testsque componen el DAT sino una para cada test individual, aunque pueden sumarse en este caso RA + RV,sumatoria que da una idea general del funcionamiento intelectual, combinando los aspectos verbal y abstracto.

d) Tabla de conversión de puntuaciones directas a percentilesPara convertirse la puntuación directa a percentil, debe leerse el extremo izquierdo si el examinado es

varón y el derecho si es mujer. Para cada test (RV o RA) y para su suma, debe ingresarse por las columnasnombradas con estos rótulos y buscar el puntaje obtenido. Una vez ubicado éste, se debe leer la fila del

percentil correspondiente y ya la conversión estará terminada. En caso de no figurar el puntaje directo en estatabla debe buscarse el más cercano y aproximar los percentiles (ejemplos: Si en RV un varón ha obtenido 19puntos directos, su percentil estará entre el 1 y el 3; si otro varón ha obtenido 17 puntos en el mismo test, su Pserá inferior a 1. Otro varón que haya obtenido 50 puntos en RV se ubicará superando el P99, es decir,habiendo obtenido una puntuación más elevada que la registrada por cualquiera en la muestra normativa).

Consultar Baremo Actualizado 2008Recuérdese que el valor de un percentil indica el porcentaje de sujetos de la muestra normativa al que

el evaluado supera en base a su puntuación obtenida (un sujeto varón que ha obtenido un puntaje directo de49 en RV se ubica en el P99, es decir que supera al 99% de los sujetos de la muestra normativa en el atributoevaluado).

e) Interpretación de los resultados: En líneas generales, se considera que un rendimiento promedio se ubicaentre los percentiles 30 y 70. De 25 hacia abajo, se ubican las puntuaciones que denotan rendimientos bajosen el área (ver qué se evalúa en cada test en el apartado 1.a ¿Qué estamos evaluando con estos dos tests del DAT? ). Los percentiles por encima de 75 corresponden a desempeños por sobre el promedio, siendo tanto máselevados o sobresalientes los rendimientos cuanto más se acerquen al P99 (en ese caso el puntaje obtenidosupera al 99% de los puntajes obtenidos por los sujetos de la muestra normativa). Inversamente, por debajo delP25, cuanto más cerca de 1 se encuentre ubicado el rendimiento, más dificultades indica en el área evaluada.

2) CUESTIONARIO SOBRE SITUACIONES PROBLEMATICAS DE LA VIDA UNIVERSITARIA

a) ¿Qué estamos evaluando con este instrumento?El afrontamiento o coping se define como el conjunto de respuestas – comportamientos, pensamientos

y sentimientos – que un individuo pone en acto para resolver situaciones problemáticas y producir unareducción en las tensiones que ellas generan. Desde una perspectiva histórica, este concepto ha sidocaracterizado en términos de mecanismos de defensa, dominio o adaptación y ha sido abordado desdediferentes enfoques, tales como el psicoanálisis, el de la psicología evolutiva, el cognitivo – conductual ypsicosocial, entre otros (Casullo & Fernández Liporace, 2001; Frydenberg, 1999). Se considera alafrontamiento como un conjunto de esfuerzos comportamentales y cognitivos que realiza el sujeto con el fin decontrolar las demandas - externas o internas, así como el posible conflicto entre ellas – generadoras de estés,que se autoperciben como superando los recursos propios de los que la persona dispone (Lazarus, 1991). Esteautor asevera que el afrontamiento es un tipo de funcionamiento adaptativo en el que el sujeto y el contextointeractúan en forma permanente, variando los patrones de estrategias de afrontamiento en función de la clasede problema que debe resolverse. Así, Lazarus se refiere a una primera etapa de evaluación – appraisal – dela situación; si el resultado de tal valoración es que no se cuenta con las herramientas para evitar la pérdida, eldaño o el sufrimiento, sobreviene un segundo momento de evaluación a partir del que se seleccionan losrecursos disponibles destinados a efectuar el afrontamiento. Otros autores, en cambio, consideran que unamisma persona exhibe un estilo consistente de afrontamiento, con independencia de la realidad específica conla que le toque lidiar (Sidle, Adams & Cady 1969). El ámbito universitario suele plantear al alumno diversas




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situaciones potencialmente estresantes o problemáticas de distinta índole que ponen en juego el repertorio deestrategias disponibles; la forma en que estas últimas se emplean influye, en muchos casos, en el desempeñoacadémico o en el bienestar experimentado por el sujeto en su vida cotidiana estudiantil.

El cuestionario que aquí se presenta es una versión modificada de la CRI, Youth Form - CopingResponses Inventory o Inventario de Respuestas de Afrontamiento, Forma para Jóvenes (Moos, 1993) -. Laversión original evalúa ocho tipos diferentes de respuestas de afrontamiento a circunstancias vitalesestresantes o problemáticas, divididos en dos grupos mayores de dimensiones o escalas: Afrontamiento por aproximación y Afrontamiento Evitativo. Cada grupo, a su vez, se compone de cuatro escalas, dentro de los

que las dos primeras dimensiones corresponden a estrategias de tipo cognitivo, en tanto que las dos últimascorresponden a afrontamiento comportamental o conductual. El grupo de Afrontamiento por Aproximación estáformado por las escalas Análisis Lógico, Re-evaluación Positiva, Búsqueda de Orientación y Apoyo y Resolución de Problemas; el grupo de Afrotamiento Evitativo incluye Evitación Cognitiva, Aceptación oResignación, Búsqueda de Recompensas Alternativas y Descarga Emocional . A pesar de que el autor originallo ha llamado inventario, se trata estrictamente de un cuestionario, ya que incluye ítems con formato depreguntas y no de afirmaciones. De esta manera, la agrupación explicitada en renglones anteriores puedesintetizarse de esta manera:

Escalas de la CRI-Youth Form (Cuestionario de Respuestas de Afrontamiento, Forma para Jóvenes).AFRONTAMIENTO POR APROXIMACIÓN AFRONTAMIENTO EVITATIVO

ESTRATEGIAS Análisis Lógico Evitación CognitivaCOGNITIVAS Re-evaluación Positiva Aceptación o ResignaciónESTRATEGIAS Búsqueda de Orientación y Apoyo Búsqueda de Recompensas AlternativasCONDUCTUALES Resolución de Problemas Descarga Emocional

El cuestionario original cuenta con diversos estudios de validez y confiabilidad efectuados sobre lasrespuestas brindadas por jóvenes estadounidenses (Moos, 1993, 1995); es propósito de la presenteinvestigación establecer nuevos indicadores psicométricos correspondientes a los alumnos de la Universidadde Buenos Aires.

La versión que aquí se incluye replica la original en su totalidad, excepto en la consigna que focaliza lasrespuestas en situaciones problemáticas de la vida universitaria; esta modificación se ha realizado en virtud delos propósitos de la investigación. Es muy importante que distingamos la diferencia de actitud ante lamodificación de las técnicas de evaluación en los contextos de aplicación y de investigación. En el primero, elinstrumento se utiliza para evaluar determinados atributos de un sujeto en alguno de los ámbitos de trabajo de

la evaluación psicológica (clínico, educativo, laboral, forense o de evaluación de programas) y, dado que susrespuestas serán comparadas contra un baremo o contra un criterio, es imprescindible que el evaluador respete completamente las condiciones de administración y evaluación, y ello incluye todos los elementoscontenidos en la técnica, tal como ha sido estandarizada y administrada a la muestra normativa. De otramanera, cualquier alteración introduciría modificaciones no controlables en las interpretaciones derivadas delos resultados. En cambio, en el ámbito de investigación, la técnica funciona como un instrumento de recogidade datos, que podrá ser modificado según los objetivos particulares del estudio; será luego responsabilidad delinvestigador fundamentar cada uno de esos cambios y demostrar, mediante estudios empíricos, que se trata deun instrumento válido y confiable, dado que a partir del mismo se han generado determinados resultados queluego se discutirán y darán lugar a nuevas hipótesis o a investigaciones ulteriores. En este caso, además,hemos alterado el nombre de la técnica para que resulte más claro para los examinados y no induzca aexperimentar ansiedad.

Consta de una primera parte compuesta por 10 ítems, que intentan recabar información sobre lo que se

denomina el contexto del estresor (es decir, si la fuente generadora de estrés había ocurrido antes, si eraprevisible, si se contó con tiempo para afrontarlo, entre otros aspectos; ver ítems de la parte 1). Asimismo, esteapartado evalúa la percepción que el sujeto tiene de la causa del problema y si este último ha sido o noresuelto. Estos elementos se incluyen en virtud la conexión que se postula entre la evaluación que el sujetohace de la situación problemática y las respuestas de afrontamiento que pondrá en juego (p.ej., quienesevalúen el estresor como un desafío lo afrontarán, posiblemente, de manera más activa).

La segunda parte está formada por 48 ítems (seis para cada tipo de afrontamiento, según se describeen el cuadro precedente). El formato de respuesta para la primera parte es una escala de tres posiciones (No -Más o menos o aproximadamente – Sí), en tanto que el de la segunda es una likert de cuatro posiciones,diseñada en términos de frecuencia temporal (Nunca o casi nunca – Pocas veces – Muchas veces – Siempre ocasi siempre).




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b) Clave de corrección y cálculo de la puntuación directa: Los 10 ítems de la Parte 1 se evalúan cualitativamente en casos individuales, con el fin de

contextualizar adecuadamente el problema, no participando del cómputo de las puntuaciones cuantitativas. Enel caso de nuestra investigación, efectuaremos simplemente un análisis de frecuencias de respuestas,segmentando este análisis según sexo, edad, carrera o área de especialización y rendimiento académico

(medido según la cantidad de materias aprobadas en un período dado).Para evaluar la Parte 2 deben sumarse las puntuaciones obtenidas para cada escala, adjudicando un

valor 0 a las respuestas Nunca o casi nunca, 1 a las respuestas Pocas veces,2 a las respuestas Muchas vecesy 3 a las respuestas Siempre o casi siempre. Se obtendrán ocho puntuaciones independientes, una para cadatipo de afrontamiento, sin calcularse una puntuación total para la escala completa. Así, por ejemplo, lapuntuación de la escala Análisis lógico será la sumatoria de los valores 0, 1, 2 y/o 3 que el sujeto haya marcadoen los ítems correspondientes a la misma.

Tratamiento de la falta de respuesta: en general, si en una escala se han dejado entre 1 y 3 ítems sinrespuesta, no podrá calcularse la puntuación para esa escala en particular. Si los 6 ítems de cada escala hansido respondidos, simplemente se suman sus respuestas y se obtienen los puntajes correspondientes a cadaescala. Pero si se han respondido sólo 4 ó 5, entonces esta suma debe ponderarse mediante un factor decorrección. Como en este caso estamos trabajando la técnica en una tarea de investigación, las escalas en las

que se han omitido respuestas no se evaluarán, dado que aún no hemos podido analizar cómo funcionan estascorrecciones en nuestra población. Ello significa que si el examinado ha dejado algún ítem sin respuesta, nopodrá calcular la puntuación total de la escala a la que ese ítem pertenece.

Grilla de Corrección del Inventario de Respuestas de Afrontamiento

Escala Items SumaSi

respondiólos 6ítems

Sumaponderada si

respondió sólo4 ítems

Sumaponderada si

respondió sólo5 ítems

1 Análisis Lógico 1 9 17 25 33 41…… . (18/12)= …… . (18/15)=

2 Re-evaluación Positiva 2 10 18 26 34 42…… . (18/12)= …… . (18/15)=

3 Búsqueda de Orientación yApoyo

3 11 19 27 35 43…… . (18/12)= …… . (18/15)=

4 Resolución de Problemas 4 12 20 28 36 44…… . (18/12)= …… . (18/15)=

5 Evitación Cognitiva 5 13 21 29 37 45…… . (18/12)= …… . (18/15)=

6 Aceptación o Resignación 6 14 22 30 38 46…… . (18/12)= …… . (18/15)=

7 Búsqueda de RecompensasAlternativas

7 15 23 31 39 47…… . (18/12)= …… . (18/15)=

8 Descarga Emocional 8 16 24 32 40 48…… . (18/12)= …… . (18/15)=

AFRONTAMIENTO POR APROXIMACIÓN AFRONTAMIENTO EVITATIVOESTRATEGIAS Análisis Lógico Evitación CognitivaCOGNITIVAS Re-evaluación Positiva Aceptación o ResignaciónESTRATEGIAS Búsqueda de Orientación y Apoyo Búsqueda de Recompensas AlternativasCONDUCTUALES Resolución de Problemas Descarga Emocional

Un sujeto puede usar predominantemente estrategias de tipo cognitivo (Análisis Lógico, Re-evaluaciónPositiva, Evitación Cognitiva y Aceptación o Resignación) o conductuales (Búsqueda de Orientación y Apoyo,




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Resolución de Problemas, Búsqueda de Recompensas Alternativas y Descarga Emocional). A la vez, puedeponerse el acento en las estrategias evitativas (ver columna derecha del cuadro anterior) o por aproximación(columna central). Teniendo en cuenta estas distinciones, es importante contemplar las combinaciones que seden y así lograr comprender mejor el estilo de afrontamiento del evaluado. En líneas generales, se consideraque el afrontamiento por aproximación – con sus dos estrategias cognitivas y las dos conductuales - es,fundamentalmente, productivo, ya que apunta a solucionar el problema y no a evitarlo, aunque una pequeñacuota de evitación acompañando al afrontamiento por aproximación puede ser útil para descargar el estrés ydar un “respiro” al sujeto. En cambio, si el afrontamiento es predominantemente evitativo, se logrará

temporalmente desconocer o negar el problema sin solucionarlo o intentar solucionarlo realmente.

3) CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE

a) ¿Qué evaluamos con este inventario?El Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio - LASSI - (Strucchi, 1991; Weinstein, Schulte &

Palmer, 1987), tal como su nombre lo indica, evalúa la utilización que un estudiante hace de determinadasestrategias de aprendizaje y técnicas o hábitos de estudio, por lo que se lo emplea frecuentemente en el ámbitoeducativo y en procesos de orientación vocacional y ocupacional. Con este objetivo, hace hincapié encomportamientos y pensamientos que el sujeto exhibe o desarrolla de manera implícita y/o explícita y que

posibilitan o dificultan el logro de aprendizajes exitosos. Asimismo, tales estrategias y hábitos son pasibles deser modificados mediante intervenciones específicas. La toma de conciencia por parte del alumno acerca decuáles son los comportamientos y pensamientos que habitualmente pone en práctica en los momentos en queestudia y desarrolla sus aprendizajes ya es, en sí misma, todo un punto de partida para comenzar a reflexionar sobre los mismos y planificar caminos correctores de las falencias o dificultades detectadas (Strucchi, 1991).Aunque se lo ha nombrado como un cuestionario para hacer este vocabulario más accesible a los examinados,se trata en realidad de un inventario ya que sus ítems son afirmaciones y no preguntas. Consta de diezdimensiones, operacionalizadas en idéntico número de escalas, que resultan en diez puntuacionesindependientes – no se calcula un puntaje total- que dan cuenta de las distintas áreas involucradas en losprocesos de aprendizaje y estudio o adquisición sistemática de conocimientos. A continuación, se lista ycaracteriza brevemente cada una de ellas:

Escalas del LASSI y contenidos evaluados.

Escala o dimensión Contenidos evaluados1. Actitud (ACT) Actitud e interés hacia el estudio que el alumno evidencia, investigandoindirectamente su nivel de motivación para enfrentar exitosamente diversassituaciones de estudio. Se relaciona con la escala MOT.

2. Motivación (MOT) Constancia, asiduidad, tesón, autodisciplina y voluntad para mantener unritmo de trabajo sostenido. Se relaciona con la escala ACT.

3. Administración deltiempo (ADT)

Administración racional y organizada de los tiempos destinados a tareasacadémicas.

4. Ansiedad (ANS) Preocupación por el estudio y el desempeño académico, así como grado enque esa ansiedad motoriza al alumno o lo complica en su desempeño.

5. Concentración (CON) Habilidad para prestar atención sostenida a las distintas actividadesacadémicas.

6. Procesamiento de la

información (PDI)

Evalúa los distintos estilos cognitivos característicos o frecuentemente

puestos en juego, decisivos en el manejo que se hace de la informaciónnueva, que debe ser aprendida.7. Selección de ideasprincipales (SIP)

Evalúa la habilidad para recoger, seleccionar u obtener la información másrelevante en un texto o tema general.

8. Ayudas al estudio (AAE) Evalúa el grado en que se emplean materiales, indicadores o técnicasapropiados para ayudarse a comprender, estudiar y recordar informaciónnueva, que debe ser aprendida.

9. Autoevaluación ocontrol (AOC)

Examina las tareas de revisión de contenidos, preparación de lecciones,clases y pruebas que monitorean la comprensión de los temas.

10. Estrategias de prueba(EDP)

Chequea los intentos de preparación de exámenes y los comportamientosexhibidos al rendirlos.




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Este instrumento mantiene casi completamente el formato de la versión adaptada a nuestro medio por Strucchi (1991), aunque ha sufrido algunas ligeras alteraciones en la terminología incluida en algunos ítems,así como en las opciones disponibles en el formato de respuesta que han sido sugeridas tanto en la etapa deevaluación por jueces como en una administración piloto realizada con 30 estudiantes de diversas carreras dela UBA (adviértase que todos los instrumentos utilizados en este estudio han pasado por tales instancias,imprescindibles en la construcción o diseño de un test). Los estudios de confiabilidad reportados por Strucchi(1991) se renovarán dado el intervalo temporal transcurrido y se agregarán estudios de validación.

b) Clave de correcciónLa puntuación de cada escala se obtiene de la suma de las respuestas brindadas a los ítems,

asignando los puntajes la siguiente manera: debe sumarse 0 a toda respuesta Nunca, 1 a toda respuestaPocas veces, 2 a cada respuesta A veces sí, a veces no, 3 a las respuestas de Frecuentemente y 4 a las deSiempre. Este mecanismo debe respetarse para todos los ítems que contienen afirmaciones con contenidosque revelan pensamientos, actitudes y comportamientos favorables al logro de un buen rendimiento –ítemsdirectos-(ej., Después de clase releo mis apuntes para comprender mejor la información). Sin embargo, comotambién se han incluidos ítems cuyo contenido denota pensamientos, actitudes y comportamientosdesfavorables para acceder a un buen aprendizaje –ítems inversos-(ej., Me resulta difícil organizar un plan deestudios y cumplirlo), las puntuaciones deben invertirse en estos casos; es decir, se asignará 4 a todarespuesta Nunca, 3 a toda respuesta Pocas veces, 2 a cada respuesta A veces sí, a veces no – esta puntuaciónno se invierte porque es la opción neutra -, 1 a las respuestas de Frecuentemente y 0 a Siempre. La tabla

siguiente consigna el listado de ítems directos e inversos y la manera correcta de puntuarlos.

Inventario LASSI: puntuación de ítems directos e inversosÍtems directos: 2 – 4 – 7-8-10-12-13-15-17-19-21-23-24-26-28-30-32-35-37-40-41-44-47-48-50-

53-56-58-61-62-65-67-70-73-76

Nunca Pocas veces A veces sí,a veces no

Frecuentemente Siempre

0 1 2 3 4Ítems inversos: 1-3-5-6-9-11-14-16-18-20-22-25-27-29-31-33-34-36-38-39-42-43-45-46-49-51-

52-54-55-57-59-60-63-64-66-68-69-71-72-74-75-77Nunca Pocas veces A veces sí,

a veces noFrecuentemente Siempre

4 3 2 1 0

La grilla que figura a continuación resume los ítems que puntúan en cada escala o dimensión,indicando en qué casos deben invertirse las puntuaciones (inv). Una vez transcripta a valores numéricos cadarespuesta del sujeto e invertidas aquellas que correspondan a esa categoría, debe obtenerse la suma de cadadimensión o escala (el espacio para incluir estos valores está previsto en las celdas en blanco de la grilla).

Grilla de corrección (puede utilizarse para puntuar el protocolo escribiendo sobre la misma)Escala Suma1. Actitud (ACT)

Items 5 (inv) 14 (inv) 18(inv) 29(inv) 38(inv) 45(inv) 51(inv) 69(inv)

2. Motivación (MOT)10 13 16(inv) 28 33(inv) 41 49(inv) 56

3. Adm tiempo (ADT)

Items 3 (inv) 22(inv) 36(inv) 42(inv) 48 58 66(inv) 74(inv) 4. Ansiedad (ANS)

Items 1(inv) 9 (inv) 25(inv) 31(inv) 35 54(inv) 57(inv) 63(inv) 5. Concentrac (CON)

Items 6 (inv) 11 (inv) 39(inv) 43(inv) 46(inv) 55(inv) 61 68(inv) 6. Proces de info (PDI)

Items 12 15 23 32 40 47 67 76




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7. Selec id princ (SIP)

Items 2 8 60(inv) 72(inv) 77(inv) 8. Ayuda estad (AAE)

Items 7 19 24 44 50 53 62 739. Autoev/contr (AOC)

Items 4 17 21 26 30 37 65 7010. Estr prueba (EDP)

Ítems 20(inv) 27(inv) 34(inv) 52(inv) 59(inv) 64(inv) 71(inv) 75(inv)

d) Interpretación de los resultadosCada dimensión brinda información sobre el área evaluada, siendo ésta independiente del resto,

aunque complementaria para describir la configuración de estrategias y hábitos de aprendizaje y estudiopuestos en juego por el alumno. Como norma general, debe considerarse que cuanto más bajo sea el percentilen el que se ubica el puntaje obtenido, más dificultades se reportan en esa área y es posible que sea necesarioplanificar alguna intervención concreta en tal sentido, ya sea por parte de algún profesional idóneo como por iniciativa del propio examinado, si desea intentar mejorar estas estrategias por su cuenta.

Como este inventario utiliza percentiles, debe tenerse en cuenta que los valores comprendidos entre 30y 70corresponden a desempeños medios en una dimensión dada, en tanto que por debajo del P25 ya se puedehablar de dificultades concretas. Sin embargo, para este inventario en especial, en los centros de estudios dealta exigencia se considera que un percentil por debajo de 75 indica un empleo de estrategias de estudio no deltodo satisfactorio en el área evaluada, tratándose de un estudiante que debe cursar su carrera en una unidadeducativa de alto rendimiento, como se supone debe suceder en cualquier carrera universitaria. Por esta razón,se ha sombreado el P50, que corresponde a la mediana y con un gris más claro se ha resaltado la zona depuntajes altos (P75 a 99), que indican un buen uso de las estrategias evaluadas. Finalmente, la zona inferior apartir de la que se puede hablar, más seguramente, de dificultades (P25 a P1) también se ha sombreado. Sinembargo, es bueno tener presente que es siempre posible remediar estas dificultades con la implementaciónde intervenciones específicas derivadas del ámbito psicopedagógico o, en muchas ocasiones, de la auto-reflexión y posterior corrección de los comportamientos del alumno.

1. Actitud (ACT): evalúa la actitud del sujeto con respecto al estudio en general, así como la motivación que loorienta a estudiar con éxito, en especial en circunstancias en las que debe preparar un examen odesempeñarse en tareas académicas varias en forma autónoma. En algunas oportunidades, cuando aparecealguna confusión vocacional o en la relación que se establece entre el proyecto de vida y el ámbito académico

(estudios), puede volverse difícil asumir comportamientos que favorezcan hábitos de trabajo productivos,dedicación, concentración y preparación mental.

Los puntajes altos indican una adecuada actitud, dada por un alto nivel de motivación, que permite alsujeto el logro de un buen desempeño general; esto, en la mayoría de los casos, se halla posibilitado por laclaridad de los objetivos que guían su accionar en el ámbito académico.

Los puntajes bajos muestran la necesidad de intentar acceder a una expectativa de logro más elevada,volviendo a interrogarse de qué manera la facultad y el estudio logran encajar en su proyecto vital. Si esta áreano es valorada como importante en ese proyecto, será dificultoso elevar el nivel de motivación requerido paraasumir una actitud más responsable frente a los aprendizajes que, en última instancia, le permitirá afrontar máseficazmente las situaciones de estudio.

2. Motivación (MOT): a pesar de que el grado general de motivación ya es medido por la escala anterior, lapresente, Motivación, se refiere a la motivación específica del alumno para llevar a cabo las tareas oactividades concretas vinculadas con un objetivo académico dado (preparación de trabajos, lectura de textos,

finalización en tiempo y forma de las tareas asignadas y comportarse en forma aplicada y diligente ante untema dado aún cuando éste no sea de su interés; ello incluye, también, la capacidad para idear formas devolverlo más interesante a sus ojos), cuestión que se relaciona con la aceptación de sus responsabilidad en elcumplimiento de la tareas específicas asignadas, cumplimiento que redundará en un desempeño académicoexitoso. El nivel de responsabilidad que el sujeto asuma se traduce en las acciones que cotidianamentedesarrolla en la esfera de los trabajos académicos concretos que debe cumplir.

Las puntuaciones elevadas hablan de sujetos que aceptan una responsabilidad mayor para el estudio ylos objetivos perseguidos; que el estudiante atribuya el resultado obtenido a su propio esfuerzo y no a la suerte,a falencias de sus docentes o a sus habilidades innatas, por ejemplo, suele correlacionarse positivamente conun alto nivel de motivación en relación con las tareas concretas y, por lo tanto, con un mejor desempeñoacadémico.




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Las bajas puntuaciones indican la necesidad de reforzar el trabajo en relación a la fijación de objetivoso metas, pero ya centrándonos en los niveles más concretos y específicos de cada tarea a ser cumplida.

2. Administración del tiempo (ADT): esta dimensión constituye un factor decisivo en el logro de losaprendizajes; es frecuente que muchos alumnos estén apremiados por sus tiempos y sólo una planificaciónrealista a la que efectivamente se ajusten pueda ayudar; a su vez, el diseño de cronogramas de trabajo, lafijación de prioridades y tiempos y el ajustarse a ellos produce una actitud más responsable y una elevación dela motivación. Esto, además, exige determinado nivel de autoexamen, como por ejemplo, diferenciar los

momentos del día que le resultan más productivos para estudiar, tomar conciencia de cuáles son los temas quemás cuestan y los que menos agradan, entre otros factores que afectarán la elaboración de ese cronograma.Los puntajes altos denotan la posibilidad de elaborar programas de trabajo realistas y desarrollarlos en los

límites establecidos, con la eficacia requerida.Los puntajes bajos están, posiblemente, mostrando la necesidad de aprender a elaborar un plan de trabajo

ordenado, realista y con prioridades, previendo y manejando eventuales dificultades, perturbaciones, demorasy tareas que deben ser hechas contra reloj. Ello implica aprender a fijarse metas concretas y diseñar planesdestinados a la consecución de logros concretos. Todas estas actividades mejoran cuando se logra hacer unadecuado uso del tiempo.

4. Ansiedad (ANS): es de conocimiento popular el influjo que los montos elevados de ansiedad pueden tener en los estudiantes ante una situación de examen y durante la preparación de los mismos. Uno de losprincipales componentes de la ansiedad es la preocupación cognitiva, que se manifiesta por medio de juiciosvalorativos negativos; tales pensamientos negativos sobre las propias posibilidades de éxito, la propia

inteligencia o habilidades, produce una falta de concentración en la tarea en un momento dado, ya sea en elmomento dedicado al estudio como en el tiempo mismo del examen.Los puntajes altos demuestran un manejo productivo de la ansiedad, en el sentido de que esos

alumnos son capaces de utilizarla como un motor que los moviliza a concretar la meta (finalizar el examen,estudiar), focalizándose en la tarea sin perder de vista ese foco.

Los puntajes bajos, en cambio, son indicadores de individuos que, posiblemente, se hallenpreocupados por no desempeñarse correctamente, por no terminar a tiempo o por pensar que no son capacesde lograr un buen desempeño. Esta preocupación les quita tiempo y energía para concentrarse en la tarea queen ese momento deben acometer. Estos alumnos deben aprender a controlar esta ansiedad y a reducir elgrado de preocupación a los fines de acceder a un mayor nivel de concentración; ello no significa de ningunamanera que el alumno adolezca de falta de capacidad intelectual: a menudo estudiantes muy inteligentes nologran demostrar cuánto han estudiado puesto que se distraen o se “paralizan” por efectos de la ansiedad.

5. Concentración (CON): la concentración es la capacidad de focalizar la atención en tareas académicasvarias (por ejemplo, prestar atención en clase, concentrarse al estudiar o al leer), antes que en emociones,sentimientos o pensamientos no afines al tema que debe ser estudiado o comprendido. En este sentido, elpsicoanálisis ha tratado sobre un mecanismo de defensa que se corresponde bastante con lo antes descripto:la disociación instrumental. Los seres humanos tenemos una capacidad limitada para procesar información, nopudiendo atender en simultáneo a lo que se lee y a los propios pensamientos o estados de ánimo, o a ruidos einterrupciones extrañas que puedan estar sucediendo alrededor.

Los puntajes altos indican la capacidad de focalizar la atención y mantenerla en un nivel elevado deconcentración, con la consecuente facilitación que ello implica en relación con el cumplimiento de tareas deestudio, lectura y aprendizaje.

Los puntajes bajos corresponden a estudiantes que están menos preparados para lidiar con lasinterrupciones o interferencias producidas por diversas situaciones o por sus propios pensamientos, emocioneso estados de ánimo. Estos alumnos pueden aprender técnicas específicas para aumentar su concentración, asícomo para establecer un orden de prioridades dado para trabajar de manera organizada y eficaz, pudiendoatender a todos los temas o materias y dejando, además, tiempo libre para el descanso y la recreación.

6.Procesamiento de la información (PDI): las estrategias de organización y elaboración de conocimientospermiten vincular el background de los conocimientos ya adquiridos con los nuevos. El uso de estosconocimientos, habilidades, experiencias, e incluso creencias y actitudes para dotar de sentido una informaciónnueva y relacionarla con aquéllos es una herramienta que facilita los nuevos aprendizajes en el áreaacadémica y en otras actividades (deportes, recreación, vida cotidiana, hobbies, etc).

Los puntajes altos indican la capacidad de diseñar o crear elaboraciones verbales y organizaciones de lanueva información que faciliten la comprensión y el recuerdo del material, utilizando técnicas diversas -aprendidas o incorporadas espontáneamente (resumir, buscar o crear analogías, parafrasear, construir esquemas organizacionales, establecer mapas conceptuales, hallar lineamientos, configuraciones o relaciones,usar técnicas de razonamiento e inferencia y técnicas analíticas). Estas estrategias contribuirán en grado sumoa aumentar la eficiencia del aprendizaje en las clases y del aprendizaje autónomo.




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Los puntajes bajos indican la pertinencia de dedicar algún tiempo y esfuerzo a ensayar o aprender técnicasorientadas a ayudar a agregar significado y organización a aquel material que se intenta aprender (resumir,buscar o crear analogías, parafrasear, construir esquemas organizacionales, establecer mapas conceptuales,hallar lineamientos, usar técnicas de razonamiento e inferencia y usar técnicas analíticas). La carencia estearsenal de herramientas y habilidades dificultará la incorporación de nuevos contenidos, así como su eficazcomprensión, independientemente de la cantidad de tiempo invertido en el estudio.

7.Selección de ideas principales (SIP): las habilidades para seleccionar información importante (ideas

principales) sobre la cual concentrar estudios posteriores - en clase o en estudios personales - permiten unaprendizaje más eficiente. Diferenciar y seleccionar el material esencial o más importante, con el fin dededicarle una atención más focalizada o profunda mejora los aprendizajes y abrevia los tiempos de estudio. Engeneral, la inmensa mayoría de las clases, apuntes y libros de texto contienen información redundante yejemplos extra –redundantes a su vez -, por lo que discriminar y separar lo más importante de aquello que no loes facilita la tarea de aprender y recordar.

Las puntuaciones elevadas muestran a un alumno con capacidad para dirimir aquello en lo que debecentrarse en primer lugar para luego, si queda tiempo disponible, dedicarse a cuestiones o detalles que puedenser interesantes o aún mejorar su rendimiento en una evaluación, pero que no hacen a una mejor comprensiónde la esencia del tema en estudio.

Un puntaje bajo demuestra que el estudiante no es capaz de distinguir las ideas centrales en un texto, por lo que la tarea de comprender y aprender se le hará mucho más complicada, en virtud de la gran cantidad dematerial con la que debe manejarse. Asimismo, carecer de esta destreza suele producir que el alumno notenga tiempo suficiente para estudiar todos los temas requeridos. Estos estudiantes deben aprender cómo

identificar información relevante de manera que puedan focalizar su atención y las estrategias en elprocesamiento de la información sobre el material apropiado.

8.Ayudas al estudio (AAE): para un buen rendimiento en el área de estudio, es importante que el alumnoconozca que existen diversas maneras de ayudarse por medio de recursos creados por otras personas, asícomo que también es posible crear ayudas propias. Los autores de textos, generalmente, empleanencabezamientos, tipos especiales de letras, espacios en blanco, marcaciones especiales, resúmenes, paraayudar a los lectores – en este caso, estudiantes – a aprender de esos materiales. También los docentes, por su parte, en las clases, utilizan anotaciones en el pizarrón, filminas, proyecciones, videos, tonos de voz,ademanes, verbalizaciones explícitas que ayudan a que los alumnos distingan puntos centrales y accesorios,distingan ejes temáticos, ideas opuestas, etc. A su vez, los alumnos pueden crear sus propios diagramas,subrayar ideas principales, hacer gráficos o resúmenes, concurrir a clases de consulta o de apoyo, estudiar engrupo, comparar anotaciones con algunos compañeros para cotejar que sean completas, veraces,actualizadas, etc.

Los alumnos con altos puntajes poseen la capacidad para usar o crear estas ayudas al estudio quesostienen y mejoran la comprensión y la retención de los materiales a ser aprendidos.

Las puntuaciones bajas pueden indicar la necesidad de ampliar sus aprendizajes sobre la base de usar lostipos distintos tipos de ayuda suministrados en materiales educativos o en las clases y sobre cómo poder crear sus propias herramientas de apoyo hacia el aprendizaje. Esto mejorará la eficiencia del mismo, especialmenteen situaciones de estudio autónomo.

9.Autoevaluación o control (AOC): la revisión y el control del nivel de comprensión es fundamental para laadquisición de conocimiento y el monitoreo del entendimiento del material. Ambas estrategias sostienen ycontribuyen al aprendizaje con significado y al desempeño efectivo; su carencia puede producir que elaprendizaje resulte incompleto o que los errores no lleguen a detectarse. La revisión y la autoevaluacióncontribuyen a consolidar y a afirmar el conocimiento y la integración con otros temas. La utilización derevisiones mentales, el repaso de apuntes tomados en clase y de los textos, pensar en preguntas que guíen lalectura o ayudar a prepararse para un examen, resultan métodos importantes para chequear la comprensión,consolidar nuevos conocimientos y determinar la necesidad o no de estudios adicionales. Los estudiantes, através de esta escala, tienen la oportunidad de evaluar su predisposición acerca de la importancia de laautoevaluación y la revisión y el mayor o menor grado en que se utilizan estos métodos.

Los puntajes bajos corresponden a alumnos que necesitan aprender más acerca de la importancia de laautoevaluación y aprender técnicas específicas para revisar el material de estudio y monitorear susconocimientos. Estas técnicas incluyen revisiones estructuradas de grandes cantidades de material; revisionesmentales de segmentos de estudio individuales, formulación de preguntas antes, durante y después de hacer cada lectura, estudiar o ir a clase, tratar de utilizar información nueva en formas diversas, intentar aplicar unprincipio o un método y emplear una aproximación sistemática al estudio.

10.Estrategias de prueba (EDP) o preparación de exámenes: preparar los exámenes implica elconocimiento acerca del tipo de evaluación (si el examen será de respuesta múltiple, de respuestas adesarrollar, etc; si requerirá de una simple apreciación general o necesitará aplicar todos los conceptos,




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principios e ideas). La preparación del examen también incluye el conocimiento y manejo de los métodos deestudio y aprendizaje del material de una forma que posibilite la memoria y actualización del mismo. Es decir que las estrategias de “dar examen” incluyen el conocimiento de las características del examen mismo y decómo preparar un plan efectivo para rendirlo.

Un bajo puntaje indica que los alumnos necesitan aprender más sobre la metodología de preparaciónpara dar exámenes, de cómo crear un plan para rendirlos, las características de los distintos tipos de examen yde cómo razonar una respuesta. Muy frecuentemente el rendimiento en una situación de evaluación no es unindicador preciso de lo que se ha estudiado; el conocimiento acerca de las estrategias de preparación y

rendimiento de examen ayuda a ordenar y organizar tareas de estudio, a analizar y conocer mejor sus metas ya observar un rendimiento más satisfactorio.

4) CUESTIONARIO SOBRE APOYO SOCIAL PERCIBIDO

a) ¿Qué evaluamos con el Cuestionario de Apoyo Social Percibido?El apoyo social parece ser un factor fundamental en el desarrollo de niños y adolescentes, vinculado a

consecuencias positivas, tanto de tipo psicológico como físico. La presencia de apoyo social se encuentrageneralmente asociada a un adecuado ajuste en diversas áreas de la vida cotidiana de los individuos,incluyendo la vida estudiantil en general y el rendimiento académico en particular (Compas, Slavin, Wagner &Vannatta, 1986; East, Hess & Lerner, 1987; Hirsch, 1985; Hoffman, Ushpiz & Levy-Shift, 1988; Malecki &Demaray, 2002; Wenz-Gross & Siperstein, 1997). Clásicamente, Cobb (1976) preveía tres componentes en elapoyo social: sentirse amado, sentirse valorado o estimado y pertenecer a una red o entramado social. Las

fuentes que brindan apoyo van variando a lo largo de la vida; en un momento pueden ser los padres, luego seagregan los docentes y los amigos o compañeros de clase y más tarde, la pareja. Esta escala ha sido diseñadaoriginalmente por Nolten (1994) y adaptada a la argentina desde el punto de vista conceptual, lingüístico ymétrico, con excelentes resultados en sus indicadores psicométricos (Fernández Liporace, Castro Solano &Contini, 2006, en prensa; Fernández Liporace & Ongarato, 2005).

b) Cómo se interpreta:Mediante el cálculo de la puntuación directa se obtiene un puntaje directo por cada dimensión evaluada

por la escala: Padres, Profesores o Preceptores, Compañeros de Clase, y Mejor Amigo/ a o Novio/ a.

Clave de corrección para la puntuación directa:Nunca

o casi nuncaA veces Frecuentemente Siempre o casi

siempre

0 1 2 3

Luego de obtener la puntuación para cada una de las cuatro escalas, se procede a pasar estos resultados auna puntuación percentilar a través de baremos locales y actualizados, según el grupo de pertenenciacorrespondiente (mujer universitaria, varón de nivel medio, etc).

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