Crditos:

Diseo Instruccional: MSc. Zulay Ortiz Atay N de Depsito legal: 58920033701069 Trascripcin: T.S.U. Belkis Canache Diseo Grfico: T.S.U. Enrique Sierra T.S.U. Lisbeth Castro

Derechos Reservados 2004, Fondo Editorial. Universidad de Oriente. Ncleo Anzotegui. Centro de Tecnologa Educativa. Ave. Universidad, Pto. La Cruz. Venezuela.

NDICE PG. PRESENTACIN.. 05 OBJETIVO GENERAL.... 07 OBJETIVOS ESPECFICOS... 07 SECUENCIA INSTRUCCIONAL... 08 ESTRATEGIAS METODOLGICAS... 09 EVALUACIN INSTRUCCIONAL... 10 UNIDAD I. EL ROL DEL DOCENTE. ROL..................... 15

DEFINICIN.. 15 TIPOS... 15

ROL DEL DOCENTE TRADICIONAL... 15 ROL DEL CONDUCTOR O LDER................. 15 ROL DEL ESTUDIANTE... 15

CMO DEBE SER LA CLASE EN LA UNIVERSIDAD CONTEMPORNEA?............................... 15 EXIGENCIAS.. 15 CMO CONVERTIR LAS EXIGENCIAS EN INDICADORES CONCRETOS?................ 16

UNIDAD II. ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES. CONCEPTO... 22

ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL... 22 ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.. 22 QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?............................................................................ 23

FASES DE UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL... 24 INICIO:..... 24

CAMPO:... 24 SICOLGICO...... 24 DE COMUNICACIN 24

LA MOTIVACIN:.... 25 EFECTOS EN EL APRENDIZAJE... 25 FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE. 26

MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIN.... ... 26 DESARROLLO 26

COMUNICACIN DE LOS OBJETIVOS:..................................... 26 EFECTOS..... 27 RECOMENDACIONES.. 27

JUSTIFICACIN RACIONAL DE LOS OBJETIVOS..... 27 ORGANIZADORES PREVIOS......... 27

CIERRE.... 27 ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE COGNOSCITIVO.. 27 ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE SICOLGICO.... 27 RETROALIMENTACIN O FEED BACK. 28

TRANSFERENCIA..... 28 TIPOS DE ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL: 28

ESTRATEGIA PARA ORIENTAR LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS.......................... 28 ESTRATEGIA PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER. 28 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

29 LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA SEGN EL PROCESO COGNOSCITIVO REQUERIDO...

30 ESTRUCTURA DE UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL... . 31

MTODO...... 32

PRINCIPIOS TERICOS.. 32 TCNICAS:. 40

CONCEPTO TIPOS 41 ESTRUCTURA:

ACTIVIDADES... 71 RECURSOS..... 71 TIEMPO... 71

UNIDAD III. LA COMUNICACIN DIDCTICA. PRINCIPIOS... 74 EL PROCESO DE COMUNICACIN EN LA RELACIN DE AYUDA.. 75 FACTORES A CONSIDERAR PARA UNA EFECTIVA RELACIN. INTERPERSONAL. 76 FEED BACK COMO UNA TCNICA DE COMUNICACIN EFECTIVA.... 77 LA EXPOSICIN COMO TCNICA DE COMUNICACIN DIDCTICA Y LAS PRESENTACIONES EN CLASE.

79 UNIDAD IV. RECURSOS Y MEDIOS INSTRUCCIONALES. RECOMENDACIONES PARA EL USO DE TCNICAS Y RECURSOS INSTRUCCIONALES EN EL AULA DE CLASE

87 PRINCIPIOS QUE NORMATIZAN EL USO DE LOS MATERIALES AUDIOVISUALES. 88 RECOMENDACIONES PARA LA SELECCIN ADECUADA DE LOS RECURSOS

INSTRUCCIONALES...

88 BENEFICIOS QUE APORTAN LOS RECURSOS INSTRUCCIONALES... 88 TIPOS DE AYUDA AUDIOVISUAL... 89

RECURSOS Y MEDIOS: 89 - LA COMPUTADORA Y LA INTERNET.. 90 - LA ENSEANZA DIGITAL SIN FRONTERAS... 96 - LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.. 97 - CORREO ELECTRNICO.. . 98 - PGINA WEB... 100

VIDEO BEAM.. 102 CMARA DIGITAL... 104 VDEO CMARA... 105 LA TELEVISIN EDUCATIVA... 107 PIZARRA DIGITAL... 108 PIZARRA TRADICIONAL.... 109 RETROPROYECTOR 110 OPASCOPIO 111

UNIDAD V. TALLER DE MICROENSEANZA. TCNICA DE MICROENSEANZA.. .. 115 DEFINICIN.. 115 MICROCLASE. SIETE HABILIDADES BSICAS... 116 VDEO COMO TCNICA AUXILIAR EN LA FORMACIN DE PROFESORES 117 ASPECTOS A EVALUAR EN EL PARTICIPANTE 117 BIBLIOGRAFA... 119 BIBLIOGRAFA ELECTRNICA..... 120

4

ESTRUCTURA GENERAL DEL MDULO

A. CONTENIDO:

UNIDAD I. EL ROL DEL DOCENTE.

UNIDAD II. ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES.

UNIDAD III. LA COMUNICACIN DIDCTICA.

UNIDAD IV. RECURSOS Y MEDIOS INSTRUCCIONALES.

UNIDAD V. TALLER DE MICROENSEANZA.

B. BIBLIOGRAFA BIBLIOGRAFA ELECTRNICA

C. PRESENTACIN AUDIOVISUAL DEL MDULO INSTRUCCIONAL

5

PRESENTACIN

Una autntica reforma educativa debe llevar consigo el propsito primordial de abordar los principales modelos de formacin de profesores y las posibilidades que ofrece la tecnologa y los medios audiovisuales para la actualizacin docente. Siendo la enseanza una profesin determinante para el efectivo desarrollo del proceso educativo, como tal es necesario asegurar que las personas que la ejercen posean un dominio adecuado de la ciencia, la tcnica y el arte de la misma, es decir que tengan competencia profesional. La profesionalizacin del docente requiere la planificacin de una serie de actividades con propsito formativo que favorezca en el profesor un desempeo eficaz de sus tareas y los prepare para otras nuevas. Por tal razn, el docente necesita obtener principios tericos especficos, y a la vez asumir una conducta exploratoria que le permita renovar y actualizar sus conocimientos en este campo.

En funcin de ello, se ofrece como alternativa para la formacin y perfeccionamiento del profesorado universitario, dentro del Sistema de Actualizacin e Innovacin del Ejercicio Docente (SAIED) de la UDO, el diseo Instruccional, texto digital - audiovisual, del Mdulo III: Las Estrategias Instruccionales y la Formacin del Docente Universitario. El cual gira en torno a dos propsitos fundamentales:

En primer lugar, propiciar experiencias de aprendizaje con estrategias de formacin y perfeccionamiento docente mediante la aplicacin de la tcnica de Microenseanza y el vdeo como recurso vlido para desarrollar actividades de reflexin, auto-observacin y hetero-observacin de la actuacin del participante.

El profesor requiere unos conocimientos, destrezas y unas actitudes determinadas que no todos tienen y que tendran que adquirir mediante la preparacin para la profesin. El profesional que ejerce la docencia no debera limitarse a repetir formas de actuacin, intentando imitar a sus buenos profesores. La enseanza universitaria exige al profesor el conocimiento de las estrategias metodolgicas adecuadas para el logro de procesos de enseanza-aprendizaje productivos que favorezcan la motivacin, el esfuerzo y crecimiento intelectual del estudiante.

En segundo lugar, propiciar el anlisis de los medios audiovisuales, informticos y tecnologas de la informacin y de la comunicacin que tienen presencia en el escenario educativo: las proyecciones multimedia, las diapositivas, los medios sonoros, el vdeo, la televisin educativa, la informtica, los hipertextos, las redes de comunicacin didctica (Enseanza Virtual) y las pginas Web. Adems se incursiona en las caractersticas de la sociedad del conocimiento, gnesis de las nuevas tecnologas.

Vale indicar, que el anlisis que se pretende realizar busca la obtencin de destrezas y pautas para el uso didctico, seleccin, evaluacin e investigacin de los medios informticos audiovisuales adecuados, con miras a la ampliacin de perspectivas desde las que podamos iniciar una reflexin terica y prctica que garantice su aplicacin en procesos de formacin.

No basta con tener a la disposicin una diversidad de medios para incorporarlos a la praxis educativa, hace falta que el docente posea las bases y principios que garanticen la

6

incorporacin reflexiva, crtica de esos medios en pro de favorecer un proceso de enseanza aprendizaje altamente afectivo.

En tal sentido, debemos asumir que los aprendizajes, conocimientos, destrezas, comportamientos y valores que se logren en la interaccin con los medios, indudablemente dependen menos de estos, de sus caractersticas tcnicas y aspecto externo, y dependan ms de la estrategia instruccional desarrollada en torno a ellos, as como de una serie de elementos que determinan su aplicacin: los objetivos de aprendizaje, los contenidos a transmitir, las caractersticas del grupo de estudiantes y el contexto de la comunicacin en que se presentan.

7

OBJETIVO GENERAL:

Una vez concluidas las actividades de enseanza-aprendizaje previstas para el Mdulo III: Las Estrategias Instruccionales y la Formacin del Docente Universitario, el participante:

Lograr un dominio adecuado de la ciencia, la tcnica y el arte de la enseanza como profesin, mediante el perfeccionamiento docente basado en la accin reflexin y la crtica sistemtica de su propia prctica, empleando los recursos didcticos tecnolgicos en correlacin directa con los principales modelos de formacin del profesorado de la universidad contempornea.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

Una vez desarrolladas las estrategias de aprendizaje previstas para el presente Mdulo:

1. Previa comprensin de los roles docente estudiante, el participante asumir una concepcin terico prctica que favorezca el desempeo adecuado como profesor en un rea de la educacin superior.

2. Previo anlisis de los principios y elementos tericos y prcticos que conforman una Estrategia Instruccional, el participante construir su propia estrategia de enseanza como uno de los factores que garantizan el xito del proceso educativo.

3. Asumiendo que el proceso de comunicacin constituye el acto y el proceso mismo de aprendizaje, el participante - profesor aplicar los principios que le permitan interrelacionarse con sus alumnos de manera efectiva.

4. A partir de las destrezas desarrolladas durante el curso, el participante demostrar un dominio significativo de las tcnicas y pautas para la seleccin y el uso didctico de los recursos y medios informticos audiovisuales adecuados para el proceso instruccional de una asignatura en particular.

5. Previo desarrollo del taller de Microenseanza, el participante realizar una prctica docente (sobre un tema de la asignatura seleccionada, atendiendo a las orientaciones recibidas) demostrando la adquisicin de habilidades y la aplicacin de estrategias instruccionales para su mejor desempeo como profesor universitario.

8

SECUENCIA INSTRUCCIONAL

Dar una clase sobre un tema de una asignatura de su especialidad, aplicando los criterios y principios didcticos aprendidos y empleando los recursos audiovisuales apropiados para tal fin. (5)

Aplicar los principios de la comunicacin didctica efectiva en la interrelacin con sus alumnos. (3)

Demostrar dominio de las tcnicas y pautas para el uso didctico de los recursos y medios informticos audiovisuales en el Proceso Instruccional. (4)

Interpretar los roles del docente-estudiante desde una perspectiva que favorezca su desempeo como profesor universitario. (1)

Construir una estrategia instruccional que le garantice el xito del proceso educativo. (2)

9

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

La actividad educativa en este Mdulo de Las Estrategias Instruccionales y la Formacin del Docente Universitario, se desarrolla a travs de los mtodos Deductivo e Inductivo dentro de un enfoque constructivista, donde las estrategias instruccionales son procedimientos flexibles, concebidas para lograr en el participante la conducta de aprender a aprender, es decir que se desenvuelva durante el proceso en forma autnoma y autorregulada relativamente independiente de la situacin de enseanza. En otras palabras, se aplican en forma inteligente y flexible los procesos metacognitivo y autorreguladores.

La metacognicin se refiere al conocimiento que tenemos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos. Y la autorregulacin de ese conocimiento para su control y supervisin ante actividades de aprendizaje y solucin de problemas que se le presentan. En tal sentido, la tarea del facilitador consiste en ayudar a que el participante logre la construccin del proceso que se le propone, no sin antes proporcionarle un contexto de apoyo que se ir modificando en funcin de las competencias demostradas por el estudiante al utilizarlo. Se aprende en un ambiente interactivo y compartido, donde el facilitador acta como gua y propicia situaciones de participacin dirigida con los estudiantes que contemplan los siguientes pasos:

1. Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del facilitador. 2. Exposicin y ejecucin guiada del procedimiento por parte de los participantes 3. Participacin y ejecucin independiente y autorregulada del procedimiento por el

participante.

Es de hacer notar que esta propuesta metodolgica, viene acompaada por tcnicas especficas segn la estrategia de aprendizaje y el dominio de que se trate a saber:

La instruccin directa: Se realiza mediante una serie de informaciones, indicadores, instrucciones que se suministran al estudiante en forma directa, luego se le da la oportunidad de poner en prctica lo aprendido, guiando y retroalimentando su aplicacin.

La tcnica del anlisis y discusin metacognitiva: Por medio de ella se busca que los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de aprendizaje con el propsito de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen progresivamente su forma de aproximacin metacognitiva ante problemas y tareas similares.

Tcnica de la demostracin: Para el aprendizaje guiado e independiente del manejo didctico de los recursos y medios audiovisuales.

Tcnica de la Microenseanza: Como elemento autoinstructivo, con actividades de observacin, anlisis de interaccin y grabacin de vdeo cmara como medio para la formacin inicial y continua de los profesores.

10

El prototipo de actividades a emplear son: Exposicin y actividades guiadas. Investigacin, discusin y trabajo en equipos cooperativos. Revisin y crtica de textos, ejercicios y asignaciones a los participantes. Anlisis grupal de ejercicios, material bibliogrfico, producto y otros. Retroalimentacin correctiva y mensajes referidos a los procesos de aprendizajes de

los participantes. Elaboracin de materiales didcticos apoyados en el aprendizaje logrado.

Los recursos a emplear son: El material de apoyo instruccional. Programa Power Point, Flash. Bibliografa recomendada. Transparencias, dickettes, C.D. Papel bond, marcadores. Planes de clase por asignaturas. Medios audiovisuales: Vdeo Beam, retroproyector, equipo de sonido, computador,

cmara de vdeo. Pantalla porttil, pizarra.

Tiempo: El tiempo a emplear para el desarrollo del Mdulo III es de 48 horas.

EVALUACIN INSTRUCCIONAL

La evaluacin del presente Mdulo se realizar en funcin de las competencias de aprendizaje logradas por los participantes, tomando en cuenta los objetivos trazados y la validacin sistemtica de su desempeo, durante el desarrollo del curso.

En el proceso de evaluacin instruccional se combinarn los resultados desde el punto de vista formativo y sumativo, atendiendo a los siguientes criterios:

Cualitativos: Participacin activa, espontaneidad, originalidad expresiva, aportes vlidos para el desarrollo efectivo de la actividad instruccional.

Cuantitativos: La escala de la clasificacin es de cero (0) a diez (10) puntos. Siendo la nota mnima aprobatoria de siete (7) puntos.

11

PLAN DE EVALUACIN MDULO III

UNIDAD

OBJETIVOS ACTIVIDADES DE

EVALUACION SUGERIDAS PESO (%)

ASIGNADO

I

Previa comprensin de los roles docente-estudiante, el participante asumir una concepcin terico-prctica que favorezca el desempeo adecuado como profesor de una asignatura de su especialidad en la educacin superior.

Realice: Lectura informativa. Taller - interaccin D/A-

A/A. Exposicin audiovisual. Elaboracin de ensayo

Formativa: (Cualitativa)

Sumativa: (cuantitativa)

10%

II

Previo anlisis de los principios y elementos tericos y prcticos que conforman una estrategia instruccional, el participante construir su propia estrategia de enseanza como uno de los factores que garantizan el xito del proceso educativo.

Realice: Lectura informativa. Taller - interaccin D/A-

A/A. Exposicin audiovisual.

Construya un mapa mental sobre una estrategia instruccional aplicada a una asignatura de estudio en particular.

Formativa: (Cualitativa)

Sumativa: (cuantitativa)

15%

III

Asumiendo que el proceso de comunicacin constituye el acto y el proceso mismo de aprendizaje, el participante-profesor aplicar los principios que le permitan interrelacionarse con sus alumnos de manera efectiva.

Realice: Lectura informativa. Taller - interaccin D/A-

A/A. Exposicin audiovisual. Informe sobre principios

comunicativos aplicables en proceso educativo.

Formativa: (Cualitativa)

Sumativa: (cuantitativa)

10%

12

IV

A partir de las destrezas desarrolladas durante el curso, el participante demostrar un dominio significativo de las tcnicas y pautas para la seleccin y el uso didctico de los recursos y medios informticos audiovisuales adecuados para el proceso instruccional de una asignatura en particular.

Realice: Lectura informativa. Taller interaccin D/A-

A/A. Participacin espontnea

Construye un mapa mental sobre recursos y medios informticos audiovisuales adecuados para desarrollar proceso E-Aprendizaje de una asignatura determinada

Formativa: (Cualitativa)

Sumativa: (cuantitativa)

15%

V

Previo desarrollo del taller de microenseanza, el participante realizar una prctica docente sobre una asignatura determinada demostrando la adquisicin y la aplicacin de estrategias instruccionales para su mejor desempeo como profesor universitario.

Realice: Lectura informativa. Estudio dirigido,

interaccin D/A. Participacin y

originalidad expresiva Trabajo final:

presentacin en Power Point de una clase planificada previamente sobre la asignatura de estudio seleccionada.

Formativa: (Cualitativa)

Sumativa: (cuantitativa)

50%

TOTAL 100%

13

UNIDAD I. EL ROL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE 1. ROL

DEFINICIN TIPOS 1.1. ROL DEL DOCENTE TRADICIONAL 1.2. ROL DEL CONDUCTOR O LDER 1.3. ROL DEL ESTUDIANTE 2. CMO DEBE SER LA CLASE EN LA UNIVERSIDAD CONTEMPORNEA? EXIGENCIAS

CMO CONVERTIR LAS EXIGENCIAS EN INDICADORES CONCRETOS?

14

PLAN DE APRENDIZAJE UNIDAD I

OBJETIVO ESPECFICO CONTENIDO

Previa comprensin de los roles docente-estudiante, el participante asumir una concepcin terico-prctica que favorezca el desempeo adecuado como profesor de una asignatura de su especialidad en la educacin superior.

El Rol del Docente y del Estudiante 1.Rol Definicin Tipos 1.1. Rol del docente tradicional 1.2. Rol del conductor o lder 1.3. Rol del estudiante 2. Cmo debe ser la clase en la Universidad Contempornea? Exigencias Cmo convertir las exigencias en

indicadores concretos?

ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE ACTIVIDADES DEL FACILITADOR

Realizar lectura previa sobre el tema asignado.

Interactuar en clase. Realizar las actividades propuestas. Discutir en grupo. Exponer el tema asignado. Elaborar un ensayo. Tema: El Rol del

Docente Universitario

Realizar actividad de motivacin al grupo. Propiciar la integracin y participacin del

grupo. Realizar exposicin oral/audiovisual del

tema. Aplicar cierre sicolgico. Dar orientaciones para la elaboracin del

ensayo.

MEDIOS Y RECURSOS INSTRUCCIONALES EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL.

Material de apoyo instruccional. Material bibliogrfico. Transparencias/diapositivas. Retroproyector/Video Beam. Equipo de sonido. D.V.C. C.D. Video Casettes. T.V - V.H.S. Marcadores. Diskettes. Computador.

Evaluacin Formativa: A travs de los procedimientos, actitudes y conocimientos expuestos mediante las discusiones grupales e intervenciones orales en clase.

Evaluacin Sumativa: Realice exposicin oral. Elabore un ensayo sobre el Rol del Docente Universitario.

15

UNIDAD I. ROL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE

DEFINICIN: 1. ROL: Papel, carcter o representacin que asumimos ante un momento o una situacin dada.

En nuestra vida cumplimos una cantidad innumerable de actividades (Roles) 1. Padre 2. Maestro 3. Esposo 4. Estudiante 5. Amigo 6. Subordinado 7. Jefe 8. Pareja 9. Conductor 10. Transente 11. Instructor 12. Orientador 13. Religioso 14. Compaero 15. Consumidor

1.1. ROL DEL DOCENTE TRADICIONAL. El docente se ha limitado a trasmitir informacin al alumno sin preocuparse realmente de su aprendizaje.

1.2. ROL DEL CONDUCTOR O LDER. El verdadero conductor, el lder, es aquel que a travs del ejemplo y de la enseanza conduce a su alumno a lograr el conocimiento. Un profesor debe motivar en el alumno el deseo de saber y de aprender a aprender, su propsito es lograr que el conocimiento se transforme en un instrumento til para la solucin de los problemas del entorno.

1.3. ROL DEL ESTUDIANTE

Sujeto activo. Participativo. Libertad para cometer errores. Expresa los resultados de su trabajo. Tiene oportunidad para argumentar y explicar sus razonamientos, y para ensear a sus

compaeros y/o aprender de ellos.

2. CMO DEBE SER LA CLASE EN LA UNIVERSIDAD CONTEMPORNEA?

Segn trabajo monogrfico de la profesora Mara Mario Snchez, para desarrollar con xito la educacin de la personalidad de las nuevas generaciones es necesario analizar la direccin del proceso educativo, como un factor fundamental que condiciona la valoracin del quehacer pedaggico del profesor, responsable principal de dicho proceso en el cual la clase es la forma de organizacin bsica y a la vez su pequea o gran obra pedaggica

16

En tal sentido, a partir de un anlisis crtico sobre diversos trabajos de investigacin donde se ha discutido la importancia de la clase en la educacin superior, de su funcin, la planificacin, preparacin, la estructura y la necesidad de la creatividad del profesor para desarrollarla, dicha autora, propone un conjunto de exigencias, las cuales se presuponen unas a otras por la interdependencia existente entre los factores que intervienen.

En toda clase contempornea debe lograrse: 1. Un enfoque poltico-ideolgico definido, as como un nivel actualizado, acorde con el

contenido que se imparte y con el nivel de enseanza que se trabaje. Se ubica en primer lugar con toda intencin porque en los momentos actuales no deben considerarse como dos realidades dicotomizadas lo poltico ideolgico y lo cientfico, sino dos exigencias que deben complementarse. Cada una de manera aislada no permite satisfacer la intencin actual de reafirmar el carcter democrtico en la formacin de las nuevas generaciones, donde valores como la unin y el patriotismo ocupan un lugar primordial, la solidaridad junto con la laboriosidad, responsabilidad y honestidad, entre otros.

2. Una comunicacin y una actividad conjunta profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-(sub)grupo y alumno-(sub)grupo que estimulen la motivacin y la cognicin durante todo el proceso.

3. Un aprendizaje participativo que propicie la construccin de los conocimientos y el desarrollo de hbitos y habilidades en un contexto socializador, donde el profesor juegue un papel fundamental de mediacin pedaggica como dirigente del proceso, as como el desarrollo de cualidades y valores en la personalidad. El contenido de la clase debe explotarse a partir de sus potencialidades reales en funcin de una didctica de los valores, pero que no se agota en la clase.

4. Una estimulacin de la inteligencia y la creatividad, concebida como un proceso de la personalidad.

5. La atencin a la diversidad que se produce en el proceso de enseanza y de aprendizaje durante todos los momentos de la clase.

6. Una incitacin a la actuacin consciente e independiente de los alumnos en la actividad cognoscitiva y el deseo de autosuperacin.

7. Un vnculo con la profesin y con la experiencia de los alumnos, a travs del trabajo con tareas que se derivan de los problemas profesionales que debe resolver en su esfera de actuacin.

CMO CONVERTIR ESTAS EXIGENCIAS EN INDICADORES CONCRETOS?

Tomando en cuenta las siguientes premisas:

- Su relacin explcita o implcita con los principios del proceso pedaggico. - Prever, tanto las acciones de enseanza del profesor, como las acciones de aprendizaje del

alumno.

17

- Que contribuyan a la preparacin de las clases por parte del profesor, as como la observacin de ellas por parte de quienes las deseen controlar.

- Por la revitalizacin que se desea lograr del trabajo metodolgico en la educacin superior, la calidad de los controles a clases es vital para lograr un proceso pedaggico de excelencia.

* Esta propuesta es hecha para ayudar a la reflexin de los profesores y no para intentar normar o esquematizar.

INDICADORES:

- Explotacin de las potencialidades educativas del contenido de la clase y su vnculo con la realidad poltico-social.

- Utilizacin de mtodos pedaggicos que propician el debate y la polmica sobre problemas polticos e ideolgicos actuales en el aula y fuera de ella.

- El profesor como modelo a imitar por su preparacin profesional pedaggica y por sus cualidades morales.

- Incorporacin a la clase de los hechos ms actualizados de las ciencias que tributan a la asignatura.

- Mantenimiento del nivel motivacional en los distintos momentos de las actividades docentes.

- Atmsfera de respeto, afectividad y un clima sicolgico positivo durante la clase. - Ejecucin por parte de los estudiantes de acciones y operaciones que los entrenan en las

habilidades profesionales de las asignaturas y disciplinas. - Las actividades que se desarrollan en la clase permiten la adquisicin de los conocimientos

por parte de los estudiantes con determinado nivel de independencia. - Se observan enfoques interesantes, desconocidos y novedosos en la clase por parte del

profesor y de los alumnos. - Se aprecia en las explicaciones y preguntas que hace el profesor en la clase una tendencia

a la problematizacin del contenido. - Se reconoce y estimula la originalidad demostrada por los estudiantes en la clase, el

trabajo independiente y la evaluacin. - Se plantean o asignan tareas independientes a los estudiantes de acuerdo con la

caracterizacin que se tiene de cada uno de ellos. - Se permiten y respetan preguntas, valoraciones y recomendaciones de los estudiantes

durante la clase. - Se incita a los estudiantes a la bsqueda y a la investigacin en diferentes fuentes para

ampliar sus conocimientos con relacin a la asignatura. - Se actualizan los contenidos de la clase con resultados de investigaciones que resultan de

inters para los estudiantes - Se promueven y explotan ejemplos que parten de la experiencia de los alumnos y que se

relacionan con la clase.

18

CONSIDERACIONES FINALES

- La adecuacin que se propone a las exigencias de la clase est en consonancia con los nuevos principios que se plantean para la educacin de la personalidad de la universidad actual. Estas exigencias, y los indicadores que de ellos se derivan, no constituyen algo acabado, son suceptibles de perfeccionamiento, de acuerdo con la dinmica del propio proceso pedaggico.

- La propuesta hecha trata de situar al profesor universitario como un dirigente del proceso de enseanza-aprendizaje que orienta, mediatiza el aprendizaje y de esta manera enfocar las exigencias de acuerdo con las concepciones ms actuales desde el punto de vista poltico-ideolgico, sociolgico, sicolgico y pedaggico.

- Por su carcter concreto es factible tenerlas en cuenta para la concepcin y ejecucin de las diferentes clases, as como para su evaluacin, por lo que pueden convertirse en indicadores de su calidad.

(Mario S.M. http://www.monografas.com/trabajos6/uncon/uncom.shtml)

Tomando en cuenta estas exigencias y los indicadores concretos que perfilan lo que debera ser una clase en la educacin superior podramos ir construyendo progresiva y sistemticamente una particular metodologa de enseanza que nos acerque cada vez ms hacia la concepcin y ejecucin de una clase de altsima calidad. Seguidamente estos planteamientos, se complementan con el estudio de lo que es una Estrategia Instruccional.

Actividad Unidad I: Para reflexionar: Considera usted que podra convertir estas exigencias en indicadores concretos de una clase de calidad en una materia de su especialidad? Argumente su respuesta.

19

UNIDAD II.

LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

1. CONCEPTO: - ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL

- ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE - QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

2. FASES DE UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL 2.1- INICIO:

CAMPO: -SICOLGICO -DE COMUNICACIN

LA MOTIVACIN: - EFECTOS EN EL APRENDIZAJE - FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE.

- MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIN 2.2 DESARROLLO:

a. COMUNICACIN DE LOS OBJETIVOS - EFECTOS - RECOMENDACIONES

b. JUSTIFICACIN RACIONAL DE LOS OBJETIVOS c. ORGANIZADORES PREVIOS

2.3 CIERRE: a. ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE COGNOSCITIVO b. ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE SICOLGICO c. RETROALIMENTACIN O FEED BACK

2.4 TRANSFERENCIA

3 TIPOS DE ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL: - ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS - ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER - ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. - LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA SEGN EL PROCESO COGNOSCITIVO REQUERIDO

4 ESTRUCTURA DE UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL - MTODO - CONCEPTO - TIPOS - ESTRUCTURA:

PRINCIPIOS TERICOS TCNICAS:

- CONCEPTO - TIPOS - ESTRUCTURA:

ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO

{

20

PLAN DE APRENDIZAJE UNIDAD II

OBJETIVO ESPECFICO CONTENIDO

Previo anlisis de los principios y elementos tericos y prcticos que conforman una estrategia instruccional, el participante construir su propia

estrategia de enseanza como uno de los factores que garantizan el xito del proceso educativo

Las Estrategias Instruccionales 1. Concepto:

- Estrategia Instruccional. - Estrategia de aprendizaje. Qu significa aprender a aprender?

2. Fases de una Estrategia Instruccional: 2.1- Inicio:

Campo: - sicolgico. - de comunicacin.

La motivacin: - Efectos en el aprendizaje.

- Factores que determinan la motivacin para el aprendizaje.

- Manejo docente de la motivacin. 2.2 - Desarrollo: a. Comunicacin de los objetivos:

- Efectos. - Recomendaciones.

b. Justificacin racional de los objetivos. c. Organizadores previos.

2.3 Cierre: a. Estrategias para un cierre cognoscitivo b. Estrategias para un cierre sicolgico c. Retroalimentacin o Feed back

2.4 Transferencia

3 Tipos de Estrategia Instruccional: - Estrategias para orientar la atencin de los alumnos - Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender - Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos. - Las estrategias de enseanza segn el proceso cognoscitivo requerido

4 Estructura de una Estrategia Instruccional: - Mtodo - Concepto tipos - Estructura: - Principios tericos - Tcnicas: Concepto tipos Estructura:

Actividades Recursos Tiempo

21

ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE ACTIVIDADES DEL FACILITADOR

Realizar lectura previa de la unidad II. Realizar taller. Discutir en grupo. Exponer el tema asignado. Construir un mapa mental sobre una

estrategia instruccional aplicada a una asignatura de estudio de su especialidad.

Realizar actividad de motivacin e integracin grupal.

Orientar el proceso de aprendizaje. Realizar exposicin oral/audiovisual para

resumir el tema y aclarar dudas.

MEDIOS Y RECURSOS INSTRUCCIONALES EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL.

Material de apoyo instruccional. Material bibliogrfico. Transparencias/diapositivas. Retroproyector/Video Beam. Equipo de sonido. D.V.C. C.D. Video Casettes. T.V - V.H.S. Marcadores. Diskettes. Computador. Papel bond. Pantalla porttil.

Evaluacin Formativa: A travs de los procedimientos, actitudes y conocimientos expuestos mediante las discusiones grupales e intervenciones orales en clase.

Evaluacin Sumativa: Realice exposicin oral. Construye un mapa mental sobre una estrategia instruccional aplicada a una asignatura de estudio de su especialidad.

22

UNIDAD II. ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

Cuando nos iniciamos en el trabajo docente, las primeras clases de la asignatura que dictamos son de tanteo no tenemos bien definida cul es la estrategia de enseanza que vamos a aplicar, pero progresivamente las experiencias con el grupo-clase se van encargando de ir modelando, cambiando desde la exposicin, las actividades, las asignaciones y hasta la documentacin con la que se trabaja. No obstante, para que el profesor pueda garantizar la eficacia y efectividad del proceso educativo debe poseer una base cientfico-terica y tcnica que le proporcione los conocimientos y habilidades indispensables para desempear un rol docente de la mejor manera posible.

El definir y poseer un enfoque le facilitar la seleccin de la estrategia instruccional para planificar ms adecuadamente las experiencias de enseanza-aprendizaje, los mtodos y tcnicas as como los medios necesarios para lograr los objetivos propuestos.

Si nos ubicamos en el medio como elemento mediador, podemos elegir el enfoque que ms se ajuste a la naturaleza de la asignatura de estudio y al proceso instruccional a desarrollar, entre ellos tenemos:

El enfoque tcnico emprico: Los medios son concebidos como soportes transmisores de informacin, soportes de estmulos que varan segn el grado de realismo codificador de sus mensajes.

El Simblico Interactivo: Como resultado de la interaccin entre los smbolos. Se centra en el modo de construccin, de organizar y presentar los contenidos. El mensaje.

El Didctico Curricular: Incluye todos los elementos curriculares que funcionan dentro del contexto educativo en relacin directa con otros componentes. Sin lugar a dudas, este es el enfoque en el que los medios instruccionales son concebidos como un elemento curricular, como un componente del proceso educativo. El profesor Cabero (1999) seala que los medios instruccionales... propician el desarrollo de habilidades cognitivas que facilitan y estimulan la intervencin mediada de la realidad, la captacin y comprensin de la informacin y la creacin de entornos propiciadores de aprendizaje (p.87).

Ahora bien, centrmonos en definir:

1. CONCEPTO: QU SON LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES Y DE APRENDIZAJE?

Son muchas las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias instruccionales y de aprendizaje:

Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: la enseanza, el aprendizaje y la solucin de

problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Por otro lado, vale la pena indicar adems que una estrategia de aprendizaje es un

23

procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere o emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.

Los objetivos especficos de una estrategia instruccional pueden tender a afectar la manera en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan.

Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntariamente e intencionalmente por el aprendiz, cualquiera que sta sea; siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.

La realizacin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz:

1) Procesos cognitivos bsicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje, recuperacin, etc.

2) Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas), tambin usualmente se denomina conocimientos previos.

3) Conocimiento estratgico: Este proceso tiene que ver directamente con lo que hemos llamado estrategias de aprendizaje, es decir, saber cmo aprender.

4) Conocimiento metacognitivo: Se refiere al conocimiento sobre el conocimiento qu sabemos y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje que se ha planteado.

QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

El propsito fundamental de la educacin es el de ensear a los alumnos a aprender, es decir, que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorreguladores de su propio proceso de aprendizaje, capaces de aprender a aprender. Es necesario que el estudiante no slo obtenga conocimientos conceptuales sobre las distintas disciplinas del saber, sino tambin las herramientas necesarias o los instrumentos cognitivos que le permitan abordar las nuevas experiencias de aprendizaje con suficientes experiencias y ante situaciones diversas, de manera til aplicar lo aprendido. Recientes investigaciones sobre este tema nos permite identificar que un individuo ha aprendido a aprender cuando:

24

Controla sus procesos de aprendizaje. Est consciente de lo que hace. Capta las exigencias de la tarea y responde consecuentemente. Planifica, canaliza sus propias tareas, pudiendo identificar los aciertos y

dificultades. Aplica y evala estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valora los logros obtenidos y corrige sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

2. FASES DE UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL

2.1 FASE DE INICIO: Tiene como objetivo localizar la atencin del alumno en lo que debe ser aprendido, y se observa a partir de 2 perspectivas que se complementan durante esta fase:

Campo Sicolgico. Campo de comunicacin.

Campo sicolgico: Es importante crear un clima de confianza y seguridad tomando en cuenta dos niveles.

1. Atraer la atencin del alumno. 2. Lograr la participacin del alumno, podemos:

Despertar la curiosidad. Modificar el Medio Fsico. Variar las Pautas de la Instruccin. Variar los canales sensoriales. Usar gestos diferentes. Estimular y reconocer las conductas positivas.

Campo de Comunicacin: La comunicacin efectiva se logra cuando el participante est motivado.

Esto puede lograrse por medio de las siguientes acciones: Describiendo una situacin real. Presentando un problema real, contextualizado. Comentando hechos de actualidad. Presentando un material escrito que suscite dudas, preguntas o

incompleto. Relatando o estimulando el relato de experiencias vividas. Solicitando un resumen o referencia a situaciones anteriores. Presentando material audiovisual.

25

PROPSITOS DEL INICIO, DESARROLLO Y CIERRE DE LA CLASE

FASES SUB FASES

1. Inicio Motivacin Enfoque

2. Desarrollo Comunicacin Anlisis Aplicacin Sntesis

3. Cierre Resumen Evaluacin Proyeccin Anticipacin

LA MOTIVACIN:

El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa moverse, poner en movimiento o estar listo para la accin. Segn Woolfolk, 1990, pg. 326), la motivacin se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta. De esta manera un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinacin de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar en la prctica una accin, en el plano educativo motivacin significa proporcionar motivos, es decir, motivar la voluntad de aprender.

LA MOTIVACIN Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE

El papel del docente en el mbito de la motivacin se centrar en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas instruccionales y proveyndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad educativa y comprendan su utilidad personal y social. La motivacin no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedaggico, ya sea de manera implcita o explcita. El manejo de la motivacin en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores: a) Las caractersticas y demandas de la tarea o actividad educativa, b) Las metas o propsitos que se establecen para tal actividad, y c) El fin que se busca con su realizacin. Por lo anterior puede decirse que son tres los propsitos perseguidos mediante el manejo de la motivacin: 1. Despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin 2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo. 3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realizacin de propsitos definidos.

26

El papel de la motivacin en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de inducir en el alumno el inters y esfuerzo necesarios, y es labor del profesor ofrecer la direccin y gua pertinentes en cada situacin.

El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del profesor: l es quien decide qu informacin presentar, cundo, y cmo hacerlo; qu objetivos proponer; qu actividades planificar; qu mensaje dar a los alumnos, antes, durante y despus de las diferentes tareas; cmo organizar las actividades -de forma individual, cooperativa o competitiva-; qu y cmo evaluar; cmo comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones; qu uso hacer de la informacin recogida ( Alonso Tapia, 1991, pg. 12). Es por esto que el docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconscientemente, en lo que los alumnos quieran saber y sepan pensar.

FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE

Para motivar intrnsecamente a los alumnos, hay que lograr:

Que den ms valor al hecho de aprender que al de tener xito o fracaso. Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y

no como inmutables. Que centren ms su atencin en la experiencia de aprender que en las recompensas

externas. Facilitar su autonoma y control a travs de mostrar la relevancia y significatividad de las

tareas.

MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIN

Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que le transmite el profesor a travs de sus actuaciones y de la informacin que les da sobre su desempeo. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados as como en el proceso de aprendizaje. La motivacin de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes, manifiestan un carcter evolutivo. El manejo deliberado de la motivacin en el aula encaja en el campo de las denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, y organizar las actividades y tiempo de estudio (Dansereau, 1985; Weinstein y Underwood, 1985). A diferencia de las estrategias de aprendizaje, mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares, las estrategias de apoyo ejercen un impacto indirecto sobre la informacin que se va a aprender, y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del alumno, habilitando una disposicin afectiva favorable.

2.2. FASE DE DESARROLLO a) Comunicacin de los objetivos:

El comunicar a los alumnos los objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

27

- Efectos: Puntualiza las actividades a desarrollar. Expone lo que realmente se espera del estudiante. Disminuye la incertidumbre. Sirve como marco de referencia para las evaluaciones. Despierta el inters sobre el tema a tratar.

- Recomendaciones: Presentacin clara y explcita. Mantener los objetivos en mente durante todo el proceso. Presentar pocos objetivos (Los ms significativos). Estimular la participacin espontnea del estudiante. Asegurarse de que el aprendizaje se d.

b) Justificacin racional de los objetivos:

Es necesario destacar la importancia del conocimiento que va a adquirir el estudiante, su utilidad y aplicacin en la solucin de los problemas de la vida diaria.

c) Organizadores Previos: - Expositivos - Comparativos

- Caractersticas: Se pueden utilizar textos, mapas, grficos, imgenes, diagramas de conceptos.

- Recomendaciones para su elaboracin: Hacer un listado de conceptos centrales a tratar. Listado de conceptos que formen parte de lo ya sabido. Establecer las relaciones relevantes. Apoyarse en las imgenes. Una imagen dice ms que mil palabras

2.3. FASE DE CIERRE:

En esta fase se aplican actividades para centrar la atencin de los alumnos hacia el cierre de una secuencia de aprendizaje. En este sentido, pueden desarrollarse:

- ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE COGNOSCITIVO: (Tomando en cuenta el conocimiento aprendido) Verificacin: constatar si el conocimiento se logr, si se dieron los procesos. Relacin: establecer conexiones entre lo aprendido y el conocimiento previo y/o futuro de

un tema. Sntesis: resumir los aspectos ms importantes del tema desarrollado. Valoracin: valorar, estimar la utilidad y aplicabilidad de lo aprendido.

- ESTRATEGIAS PARA UN CIERRE SICOLGICO: (Tomando en consideracin la actitud o aptitud asumida por el estudiante durante el proceso de aprendizaje):

Sentimiento de logro

28

Reconocimiento Autoevaluacin y Coevaluacin Expectativas generadas

- RETROALIMENTACIN O FEED BACK Formulacin de Preguntas Reforzamiento de las Respuestas Sensacin de Logro Estmulo al Aprendizaje

- TRANSFERENCIA: Se concibe como el proceso que permite al sujeto asimilar experiencias elaboradas y aplicarlas a nuevas situaciones. En otras palabras, Aplicacin que el individuo hace de las destrezas adquiridas en la solucin de nuevos problemas o en paso de una jerarqua de aprendizaje a otra (Jos Gil, et al. Terminologa Bsica de Currculo, p. 105).

3. TIPOS DE ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL:

ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS

Las estrategias motivacionales incluyen aquellos medios y recursos que el profesor o el diseador utiliza para centrar y mantener la atencin de los estudiantes durante una sesin, exposicin, etc. Los procesos de atencin son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. Por tal razn, deben proponerse como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar su proceso de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse son las siguientes: las preguntas intercaladas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso-ya sea oral o escrito-, el uso de fotografas, imgenes, sonido y animaciones.

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer a este proceso de integracin entre lo previo y lo nuevo se le denomina construccin de conexiones externas. Por las razones sealadas se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje, Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin de Ausebeliana: Los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas. Las distintas estrategias de enseanza que hemos mencionado pueden usarse simultneamente, incluso es posible hacer algunos hbridos segn el profesor lo considere necesario. El uso de la estrategia depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los estudiantes (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, etc.).

29

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

CLASIFICACIN Y FUNCIONES: Objetivos o propsitos del aprendizaje: Enunciado que establece las condiciones, tipo de

actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas a los alumnos.

Resumen: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, trminos y argumento central.

Organizador previo: Informacin de tipo inductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiene un puente cognitivo entre la informacin previa y la nueva.

Ilustraciones: representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquema, grficas, dramatizaciones, etc.).

Analoga: proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas: preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en su texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante.

Pistas tipogrficas y discursivas: Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender (Ejemplo: negrillas, subrayado, comillas, vietas, etc.).

Mapas conceptuales y redes semnticas: Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales: organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (pre-instrucccionales), durante (co-instruccionales) o despus (post-instruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.

Las estrategias pre-instruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto adecuado del aprendizaje. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias co-instruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.

A su vez, las estrategias post-instruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sintetizada, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permite valorar su propio aprendizaje. Algunas de las

30

estrategias post-instruccionales ms conocidas son: post-preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales.

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA SEGN EL PROCESO COGNITIVO REQUERIDO

Proceso cognitivo en el que Tipos de estrategias de enseanza influye la estrategia. Activacin de los conocimientos Objetivos o propsitos preinterrogantes Previos

Generacin de expectativas Actividad generadora de informacin Apropiadas previa

Orientar y mantener la atencin Preguntas intercaladas Ilustraciones Pistas o claves tipogrficas o Discursivas

Propiciar una organizacin ms Mapas conceptuales adecuada de la informacin que se Redes semnticas ha de aprender Resmenes

Para potenciar el enlace entre Organizadores previos Conocimientos previos y la Analogas Informacin que se ha de aprender

La actividad del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

[

[

[

[ [

31

32

PRINCIPIOS TERICOS: Se refieren a los principios que rigen y orientan el proceso educativo segn el enfoque terico que ms se adece a la naturaleza de la asignatura de estudio (Conductismo, Cognoscitivismo, Humanismo, Constructivismo y Enfoque Sistmico entre otros).

MTODO: Concepto: Conjunto lgico de procedimientos y tcnicas con mira a la direccin del proceso de

enseanza aprendizaje. Indican aspectos generales de accin.

TIPOS: INDUCTIVO: La leccin procede de casos particulares hacia principios o

asuntos generales.

DEDUCTIVO: De lo general a lo particular. De definiciones o afirmaciones, a conclusiones o consecuencias.

COMPARATIVO: De lo particular a lo particular, mediante comparaciones, asociaciones, analogas.

LGICO: Los datos son presentados en orden de antecedente y consecuente.

SICOLGICO: De lo concreto para lo abstracto, segn los intereses, necesidades y experiencias del alumno.

PROYECTO: Es una empresa colectiva dirigida por el curso (el profesor incentiva la participacin, pero no decide).

GLOBALIZACIN: Diversas disciplinas afines alrededor de un centro de inters.

FRAGMENTACIN: Cada materia o parte de la misma, es tratada de manera aislada, sin articulacin.

INDIVIDUALIZACIN: Atiende las diferencias individuales del educando.

SOCIALIZACIN: Pone nfasis en el trabajo en equipo.

COOPERATIVO: Desarrolla un grado de simetra entre los roles desempeados dentro de una actividad grupal y un grado de mutualidad expresado en conexin, profundidad y bidireccionalidad comunicativa. Ampliando ms en lo referente a este mtodo se expresa que cooperar, en el proceso de enseanza, es trabajar juntos para lograr metas compartidas = interdependencia positiva.

MTODO DE APRENDIZAJE ACELERADO: El aprendizaje acelerado se basa en el desarrollo de la potencialidad de la mente y contempla seis master pasos que conforman el plan para lograr en el alumno el estado mental propicio para la aceleracin del aprendizaje.

33

Profundizando ms en el conocimiento de los mtodos: Proyecto, Cooperativo y Aprendizaje Acelerado, veamos seguidamente como se aplican y que beneficio aportan al proceso de enseanza aprendizaje

APRENDER A TRAVS DE PROYECTOS: POR QU?, CMO?

Una estrategia de proyecto, segn Philippe Perrenoud, 2000, se caracteriza porque: Es una empresa colectiva dirigida por el curso (el profesor incentiva la participacin,

pero no decide). Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio, texto, peridico,

espectculo, exposicin, maqueta, mapa, experiencia cientfica, baile, cancin, produccin manual, creacin artstica o artesanal, fiesta, encuesta, salida, manifestacin deportiva, rallye, concurso, juego, etc.).

Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y dar un rol activo, que puede variar en funcin de sus medios o intereses.

Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin de proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.)

Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables (al menos inmediatamente despus) que figuran en el programa de una o ms disciplinas del conocimiento.

La estrategia es fijada segn las modalidades del proyecto antes que por su filosofa, puesto que en el inicio una parte del trabajo de anlisis expost consiste justamente en identificar las razones para comprometerse de manera ms o menos regular en tales procedimientos.

Esta metodologa apunta a uno o varios objetivos:

1. Lograr la movilizacin de saberes o procedimientos, construir competencias. 2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los

aprendizajes. 3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos en una perspectiva de sensibilizacin o de

motivacin. 4. Plantear obstculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes,

que deben alcanzarse fuera del proyecto. 5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto. 6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y

evaluacin final. 7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva. 8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en s mismo, a reforzar la identidad personal

y colectiva a travs de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor. 9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. 10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.

A estos objetivos se agregan beneficios secundarios: Implicar a un grupo en una experiencia autntica, fuerte y comn para volver

34

a ella de una manera reflexiva y analtica y fijar nuevos saberes. Estimular la prctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los

aprendizajes.

1. Lograr la movilizacin de saberes y de procedimientos, construir competencias.

En un primer momento es posible ejercer la transferencia o la movilizacin de recursos cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. El alumno- actor tiene as la ocasin, no slo de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de utilizarlo en situacin, sino tambin de desarrollar esta capacidad.

2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes.

El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafos les importan. Estos desafos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener xito, alcanzar una meta, tener la satisfaccin del trabajo cumplido y del desafo logrado. Es un verdadero desafo estudiar situaciones que se podran encontrar en la vida; hacer una experiencia cientfica, filmar una pelcula, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o equipamiento de un lugar son prcticas reales, que existen en la sociedad y la metodologa de proyecto se inspira en ellas.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de motivacin

Un proyecto, conduce a la vez a tropezar con obstculos inesperados y a descubrir nuevas facetas de la cultura. Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas forman parte de la construccin de una cultura general y de una educacin para la ciudadana. Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prcticas y competencias que movilizan saberes.

4. Plantear obstculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto

Un proyecto enfrenta obstculos que no pueden ser superados de manera individual. Se superan porque uno o dos alumnos saben ms que los otros o porque el profesor u otros adultos entregan su ayuda. Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas tiles, pertinentes, frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en desarrollo que tropieza con lmites, pero que puede desplazarlos.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.

Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstculo sea posible en el marco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontnea, por ensayo y error,

35

quebrndose la cabeza, observando, discutiendo. Tambin se puede suspender la accin e ir a pedir un complemento de informacin.

6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de evaluacin final.

El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnifica ocasin para la autoevaluacin espontnea o solicitada. Es legtima, a condicin de que esto no se haga pesado o paralizante y que se d un tiempo para el anlisis de las tareas cumplidas, de los xitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas declaran como adquisiciones. El profesor puede tambin utilizar los proyectos para conocer y para comprender mejor a sus alumnos y tambin para identificar mejor sus logros y sus dificultades, puesto que l los ve en la prctica, en sus mltiples y complejas tareas. Es una herramienta mayor de observacin formativa.

7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva.

En un proyecto se da la cooperacin y ayuda a desarrollar las correspondientes competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas. Tambin obliga a ofrecer o pedir ayuda, a compartir sus preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a saber evaluar en comn la organizacin y el avance del trabajo; manejar, de manera conjunta, tensiones, problemas de equidad o de reconocimientos, fracasos. Adems de las competencias de comunicacin escrita (planes, memo, correspondencia, pasos a seguir) y oral (argumentacin, animacin, compartir saberes, etc.), como herramientas funcionales de la cooperacin.

Aunado a ello, los alumnos toman conciencia de la importancia de una inteligencia colectiva o distribuida, de capacidad de un grupo; si funciona bien, les permite fijarse metas que ningn individuo puede esperar alcanzar por s solo.

En una sociedad donde la cooperacin y el trabajo en red se convierten en regla al interior de las organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo podra justificar un entrenamiento intensivo en el marco educativo.

8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en s, a reforzar la identidad personal y colectiva a travs de una forma de emporwerment, de la toma de poder de autor.

Es una fuente mayor de competencia que debe desarrollar la ciudadana, la identidad, la solidaridad, la autoestima, el espritu crtico. Las metodologas de proyectos crean dinmicas de cooperacin, exigen una fuerte implicacin y enfrentan verdaderos obstculos. Es por ello que se enfrentan con los dems y con lo real en gran magnitud, lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse con los otros y tambin, a diferenciarse de ellos.

9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.

36

Una metodologa de proyecto favorece entonces un doble aprendizaje:

Por un lado, el aprendizaje de la autonoma con respecto al grupo, la que permite al individuo manejarse con prudencia en las zonas en las cuales sigue siendo dueo de su accin o por lo menos de una parte de las modalidades e inclusive de las finalidades; para esto, es preciso reconocer su competencia y hacerse delegar tareas sin que stas sean prescritas en detalle.

Por otro lado, el aprendizaje de los modos completos de hacerse or en un grupo y de influir en las decisiones colectivas, de maneras de poder reconocerse en ellas.

10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.

En una sociedad de proyecto, una buena parte de los profesionales se encuentran, de manera ms o menos frecuente, comprometidos en proyectos de desarrollo, de reestructuracin, de innovacin.

Aprender a manejar proyectos o colaborar en ellos, de manera a la vez crtica y constructiva, es entonces en s un aprendizaje importante cuando esta forma de accin colectiva se hace comn. Lo esencial de este aprendizaje sigue siendo experiencial. Se aprende haciendo.

Beneficios secundarios Est experiencia no slo es favorable para una dinmica del curso, crea una cultura

compartida de la accin, a la cual pueden referirse durante el perodo acadmico para dar sentido a ciertos saberes. En el trabajo educativo importa no slo responder de manera convincente a la pregunta para qu sirve esto?, sino suscitarla y conectar la respuesta a problemas concretos.

Una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda decisin se funda en saberes tanto tericos como procedimentales y los que ejercen una cierta influencia no son quienes gritan ms fuertes, sino los que analizan las posibilidades, los medios y contribuyen a concebir estrategias realistas.

MTODO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimineto acadmico de los participantes as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Analizando ms de 100 investigaciones realizadas con alumnos de todas las edades, en reas de conocimiento y tareas muy diversas, donde se contrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, o en situaciones de competencia, David y Roger Johnson, codirectores del Centro para el Aprendizaje de la Universidad de Minnesota, concluyen lo siguiente:

Rendimiento Acadmico: Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en reas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y

37

matemticas) y tareas muy diversas, tanto las que implican adquisicin, retencin y transferencia de conocimientos, como las de naturaleza ms conceptual (adquisicin de reglas, conceptos y principios).

Relaciones socioafectivas: Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los alumnos que haban tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recprocos de obligacin y ayuda, as como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que haban tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos.

Tamao del grupo y productos del aprendizaje: Los investigadores citados recomiendan, la conformacin de grupos pequeos de trabajo (no ms de seis integrantes en cada uno). Entre los alumnos de menor edad, la eficacia de las experiencias de aprendizaje cooperativo es mayor en grupos an menos numerosos. Por otro lado, se observ que el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo final.

El aprendizaje cooperativo se relaciona con y facilita los siguientes procesos: Procesos cognitivos: Colaboracin entre iguales. Regulacin a travs del lenguaje. Manejo de controversias.

Procesos motivacionales: Atribuciones. Metas.

Procesos afectivos relacionales: Pertenencia al grupo. Autoestima. Sentido.

El enfoque del aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes: 1. Se sientan involucrados en relaciones con compaeros que se preocupan por ellos y los

apoyan. 2. Influyan en las personas con quienes estn involucrados. 3. Disfruten el aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: 1. Un alto grado de igualdad. Entendida esta ltima como el grado de simetra entre los

roles desempeados por los participantes en una actividad grupal.

2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Decimos que la mutualidad es variable en funcin de que exista o no una competicin entre los

38

diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor distribucin de responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrnseca o intrnseca. Los ms altos niveles de mutualidad se darn cuando se promuevan la planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los miembros.

Actividad docente y diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo: Se han propuesto 18 pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo, los cuales son:

1. Especificar objetivos de enseanza. 2. Decidir el tamao del grupo. 3. Asignar estudiantes a los grupos. 4. Acondicionar el aula. 5. Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia. 6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. 7. Explicar la tarea acadmica. 8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. 9. Estructurar la valoracin individual. 10. Estructurar la cooperacin intergrupo. 11. Explicar los criterios de xito. 12. Especificar las conductas deseadas. 13. Monitorear la conducta de los estudiantes. 14. Proporcionar asistencia en relacin a la tarea. 15. Intervenir para ensear habilidades de colaboracin. 16. Proporcionar un cierre a la leccin. 17. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos. 18. Valorar el buen funcionamiento del grupo.

Principios para conformar un grupo de aprendizaje cooperativo - Conforme se incrementa el tamao del grupo, el rango de habilidades, destrezas,

experiencia, etc., aumenta el nmero de mentes disponibles para pensar y aprender.

- Mientras ms grande sea el grupo, los miembros ms habilidosos deben dar oportunidad a cada participante para hablar, coordinar las acciones del grupo, alcanzar el consenso, mantener buenas relaciones de trabajo, etc.

- Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden llegar a dictar el tamao del grupo.

- Mientras menor sea el tiempo disponible, es ms apropiado que el tamao del grupo sea ms pequeo.

39

MTODO DE APRENDIZAJE ACELERADO

Los seis Master pasos del plan son una frmula fcil que presenta Linda Kasuga en su best seller: El Aprendizaje Acelerado, 2000, (pp.234-235): 1. Mente, decisin y flexibilidad. Lo primero que se tiene que tomar en cuenta cuando se piensa en aprendizaje acelerado, es estar conscientes de la enorme potencialidad de la mente que tenemos por explorar, para poder descubrir sus infinitos horizontes y capacidad, tomar la decisin de exponernos a condiciones diferentes y desarrollar la suficiente flexibilidad de adaptacin al nuevo entorno. Slo realizando estos cambios, se pueden crear las condiciones necesarias para el aprendizaje acelerado.

2. Adquirir conocimientos. Abrir la mente a toda clase de nuevos conocimientos que permitan crear bancos de datos e informacin, con nuevas formas de interconexin de conocimientos en los que se retengan los nuevos y salgan los que ya no se necesitan. Fomentar una actitud de gusto por el aprendizaje es fundamental en esta metodologa.

3. Saber encontrarle sentido a la informacin. En esta poca de la informacin, la cantidad que se produce y nos llega, es cada vez ms y ms enajenante. Esto no significa que ahora seamos ms sabios. Para que la informacin se convierta en conocimientos y estos nos sirvan en la vida prctica, necesitamos darles un proceso mental de manera que el cerebro funcione creando los marcos de referencia adecuados para retenerla y almacenarla de forma propicia para que sea fcil volverla a accesar. Estos marcos de referencia tendrn que ver con la utilidad prctica, las emociones y los sentimientos que nos produce lo que almacenamos.

4. Trabajar estimulando las memorias. La capacidad de memorizacin se puede comparar con la condicin fsica del organismo, solo se fortalece si se ejercita. Hay que practicarla tantas veces como se presenten las oportunidades, entretejiendo los conocimientos de una forma u otra, de manera que se renueven y se utilicen con frecuencia. Ella misma ir seleccionando qu es lo que guarda en el corto, mediano y largo plazo.

5. Exposicin de lo que sabe. Paralelamente al almacenamiento de la informacin en las memorias del corto, mediano y largo plazo, el tener la oportunidad en clase de exponer los conocimientos, ya sea en forma individual o en equipo, hace que sirva de retroalimentacin y reforzamiento.

6. Reflexionar sobre lo aprendido y su aplicacin. Antes de concluir cada clase o estudio, es muy importante hacer un intervalo de reflexin, donde mentalmente le damos un repaso a lo aprendido y al sentido que esto conlleva, pensar en sus posibles aplicaciones para dar un reforzamiento ms y asegurar un alto rendimiento del aprendizaje. Slo podremos construir el conocimiento cuando este tenga un significado relacionado con nosotros mismos.

Hasta aqu hemos visto lo relativo a mtodos didcticos ahora, veamos las tcnicas que permiten desarrollar esos mtodos:

40

41

42

La exposicin consiste en la presentacin oral de un tema, de una manera estructurada.

Pasos: 1. Inicio de la clase: Motivacin. 2. Desarrollo lgico del tema alternado con: interrogatorios, pequeas discusiones,

ejercicios, presentacin audiovisual. multimedia. 3. Sntesis de los puntos presentados con la cooperacin de los participantes. 4. cierre de la clase. Conclusiones. 5. verificacin del aprendizaje.

Consiste en mostrar a los alumnos un fenmeno, proceso, objeto, hecho o sujeto real para que la experiencia de aprendizaje sea ms significativa y duradera. Para ello, es necesario presentar o reproducir lo ms fielmente posible lo que se desea vivenciar.

Tcnica de la Lluvia de

Ideas

Demostracin

Tcnica de la Exposicin

43

La Tcnica de la Lluvia de Ideas Es una forma de trabajo que permite la libre presentacin de ideas, sin restricciones

ni limitaciones, con el objetivo de producir ideas originales o soluciones nuevas.

OBJETIVOS: Desarrollar la imaginacin creadora. Fomentar el juicio crtico sobre algunos problemas o situaciones. Promover la bsqueda de situaciones distintas. Facilitar la participacin de todos los alumnos con autonoma y originalidad Establecer una atmsfera de ideas y de comunicacin que permita la consideracin

del tema, desde diferentes puntos de vista.

REQUISITOS: El grupo debe estudiar el tema con anticipacin. Saber cunto tiempo tiene para este trabajo.

PROCEDIMIENTO: El docente har la introduccin necesaria, insistiendo en la forma de trabajar, el

tiempo y la importancia del tema. Se nombrar un secretario que vaya anotando las ideas o crticas. Una grabadora o el pizarrn facilitar el trabajo. Cada alumno va expresando libre y espontneamente las ideas que se le van

ocurriendo en relacin con el tema. El docente o un coordinador llevarn un orden no permitiendo hablar a varias

personas a la vez, ni de un asunto ajeno al tema.

Tcnica de la Lluvia de

Ideas

44

DESCRIPCIN: Dividir a un grupo en parejas, para tratar un tema o cuestin en voz baja.

OBJETIVOS: Permitir la participacin individual y simultnea de todos los integrantes de un

grupo en un tema determinado.

REQUISITOS: Trabajar por parejas y casi en silencio para no interrumpir.

EJECUCIN: El docente presenta la pregunta o tema a tratar. Aclara el objetivo que se persigue y el tiempo de que se dispone. Invita a cada alumno a trabajar con un compaero. Terminado el tiempo, se invita a uno de los integrantes de la pareja a informar por

escrito u oralmente al docente, del resultado de su trabajo.

VARIANTES: De todos los subgrupos se extraer la conclusin general. Se puede aplicar con motivacin y/o evaluacin.

Binomio Dialgico

45

DEFINICIN: Dos o ms personas representan una situacin de la vida real o de la historia,

asumiendo los roles o papeles necesarios con el objeto de que pueda ser comprendida y tratada por el grupo.

REQUISITOS:

Esta situacin puede prepararse con tiempo, o bien ser producto de una improvisacin. Se debe fijar el tema y el tiempo.

Reunin previa de los actores para asumir los papeles, e improvisar su dilogo. De acuerdo con las necesidades se prepara el escenario que ser lo ms sencillo

posible, por lo general mesa (el escritorio del docente) y la silla. Lo dems puede entrar en el terreno de la imaginacin, por medio de una leve descripcin.

Se dar a los actores unos minutos para aclarar los ltimos detalles ponerse en la situacin mental adecuada.

PROCEDIMIENTO: Se nombrar un director de escena que tambin podr ser el locutor. El docente hace una adecuada introduccin, sealando la importancia del tema y, lo

que se espera de los alumnos espectadores y de los actores. El locutor hace la presentacin de la escenificacin o del problema. Los intrpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad

posible, pero sin perder de vista la objetividad indispensable. El desarrollo de la accin no debe ser interferida. El docente tendr en cuenta que la representacin no se alargue excesivamente,

porque perdera eficacia. Enseguida, puede haber una sesin de crtica o discusin, guiada por el docente. Finalmente, viene el perodo de conclusiones con la participacin de todo el grupo.

Tcnica de la Lluvia de

Ideas

Tcnica de la escenificacin dramatizacin o sociodrama

46

La discusin es la parte ms importante de la escenificacin o del sociodrama. Este ltimo perodo ser de 20 minutos aproximadamente.

El sociodrama permite evaluar si los alumnos han comprendido un problema social, una situacin histrica, una obra literaria o bien proyecten sus situaciones conflictivas.

DEFINICIN: Estudio de un tema por parte de un grupo de alumnos desde diferentes puntos de vista.

OBJETIVOS: Analiza un tema con el vocabulario adecuado. Fomenta la investigacin. Desarrolla diversas capacidades y habilidades del alumno: anlisis, sntesis,

expresin oral, juicio crtico. REQUISITOS:

Fijar el objetivo con anticipacin. Elegir quienes van a participar (el grupo junto con el docente deben decidir). Se

calcula de 4 a 6. Orientar a los alumnos respecto a dnde y quin puede ayudarles a documentarse

(obras, libros, peridicos, revistas, personas, instituciones). Fijar el tiempo que va a hablar cada uno (de 3 a 8 minutos).

PROCEDIMIENTO: Explicar a los alumnos el objetivo que se pretende alcanzar, cmo se va a

desarrollar el trabajo e invitarlos a escuchar. El primer panelista iniciar y durante el tiempo determinado, expondr la parte del

tema o su punto de vista. Terminado el tiempo, continuar el segundo y as sucesivamente.

Tcnica del Panel

47

Al finalizar la exposicin global de los panelistas (de 20 a 30 minutos), el grupo har preguntas para aclarar conceptos, rectificar dudas y precisar contenidos. El docente o un alumno, controlar este perodo.

Al terminar, el docente aplica escala estimativas correspondientes.

VARIANTES: El tema puede ser desarrollado por el equipo de panelistas, cada uno trata una parte.

O bien el mismo tema desde diferentes puntos de vista.

DESCRIPCIN: Pequeos grupos (desde dos alumnos hasta grupos de ocho) discuten un tiempo determinado un tema o parte de un tema, hasta llegar a conclusiones. Del informe de todos los grupos se obtienen conclusiones generales.

OBJETIVOS: Ensea a estudiar Favorece el dilogo y el compaerismo. Fomenta el trabajo en grupos. Responsabiliza al alumno de su propio aprendizaje.

REQUISITOS: Redactar preguntas sobre el tema que se va a tratar.

PROCEDIMIENTO El docente explica a los alumnos en qu consiste esta forma de trabajo. Hace la presentacin del tema, y fija el tiempo de corrillos (20 minutos

aproximadamente). El docente o un alumno sugieren las preguntas, alrededor de las cuales dialogarn y

analizarn hasta llegar a conclusiones. El docente pasea entre los grupos, orientando y supervisando.

Tcnica de los Corrillos

48

A la hora sealada todos regresan a sus lugares, y entregan al docente sus conclusiones.

Se realiza una evaluacin de las mismas, y el docente informa al grupo de los resultados obtenidos (15 a 20 minutos).

VARIANTES De todos los subgrupos se extraer la conclusin general. Se puede aplicar con motivacin y/o evaluacin. Terminado el tiempo para la Creacin de Ideas, se pasa a la siguiente fase, que

ser: la crtica sntesis y conclusin de las que se expuso para todos los alumnos en el perodo anterior.

Las anotaciones hechas por el secretario, permitirn conservar las ideas expuestas. Se culmina con las conclusiones y un resumen.

RECOMENDACIONES La intervencin de cada alumno ser breve, una palabra o una frase.

DEFINICIN: Trabajo en pequeos grupos de 6 alumnos que permita la participacin de todos en un tema determinado.

OBJETIVOS: Permite conocer lo que opina un grupo de seis o ms personas sobre un tema

determinado, en seis minutos. Obliga a sintetizar y ser concretos. Desarrolla la capacidad de hablar y expresar sus ideas. Aumenta la responsabilidad. Permite conocer otros criterios. Asegura la mxima identificacin individual con el problema que se trata. Ayuda a obtener rpidamente un acuerdo.

Tcnica del Phillips 66

49

REQUISITOS: El docente o los alumnos, deben elegir una pregunta concreta y clara que sea el

centro de trabajo y aclarar el objetivo que se proponen con ello.

PROCEDIMIENTO: Explicar a los alumnos en qu va a consistir el trabajo insistiendo en el tiempo. Escribir en el pizarrn, o en sus cuadernos, la pregunta que se ha preparado. Organizar a los alumnos en grupos de 6. Para ello se les dar un minuto. Cada grupo nombrar a su coordinador y secretario. Tambin en un minuto. A todo el grupo se le permite un minuto para que cada uno piense la respuesta

que tambin ser en un minuto. El coordinador de cada grupo har la pregunta a cada uno de sus compaeros y

as contestar sucesivamente (en este intercambio se emplearn 6 minutos). El secretario va tomando notas de las respuestas procurando hacer una sntesis

fiel de cada intervencin. Se entregan al docente las respuestas y regresan a sus respectivos lugares. Evaluacin: el docente da a conocer los resultados en esa misma sesin o en otra

posterior.

ACTUACIN DEL PROFESOR: Organizar, asesorar, animar Pasear por los grupos para observar y analizar el trabajo que se est

desarrollando. Ayudar a resolver dudas y problemas.

DEFINICIN: Reunin de un grupo que discute sus puntos de vista acerca de un tema, se integra

de 6 a 10 personas (PECES), ante la observacin de otro grupo de 8 a 14 personas (TIBURONES).

Sardinas Tiburones

Acuario

50

OBJETIVOS: Desarrollar la capacidad de expresar puntos de vista. Favorecer el dilogo y la discusin informal. Participar en las discusiones, aprender a escuchar y a hablar. Fomentar la intervencin democrtica.

REQUISITOS: El docente elaborar las preguntas para los peces, motivadores de la discusin, y

las guas de observacin para los tiburones Designa a las personas que van a expresar sus puntos de vista y a discutirlas (peces). Elige a las personas que van a observar cmo se realiza la discusin (tiburones).

PROCEDIMIENTO: Motivar a los alumnos, indicando el valor y el objetivo de este tipo de trabajo. Indicar lugar y acomodo de los dos grupos. Elegir un cronometrista. Al terminar el tiempo de observacin y discusin, distribuir las preguntas y las

guas de observacin y discusin, primeramente se exponen las conclusiones obtenidas por lo peces; enseguida se da lectura a las notas tomadas por los tiburones, siguiendo la gua de observacin.

EVALUACIN: Se hace evaluacin sobre la forma en que se realiz el trabajo utilizando escalas

estimativas.

ACTUACIN DEL DOCENTE: Organizar, asesorar, animar, observar.

SUGERENCIAS: Puede servir para:

- Motivar a los participantes en un curso. - Realizar una evaluacin de diagnstico. - Elaborar una sntesis al terminar una unidad, un curso, un seminario.

51

DEFINICIN: Un pequeo grupo asesora a uno de los participantes, el cual tiene como

responsabilidad tomar una decisin final, despus de haber escuchado las opiniones de los dems.

OBJETIVOS: Entrenar para la toma de decisiones. Ayudar a reunir el material para asesorar un tema, una propuesta, un proyecto. Despertar la necesidad de buscar asesoras.

REQUISISTOS: El grupo se divide en subgrupos de 6 a 8 alumnos. Cada grupo funcionar como un servicio de estado mayor. Se plantea a cada subgrupo un problema concreto y bien definido. Se fija el tiempo.

PROCEDIMIENTO: Cada subgrupo se rene y elige un comandante. El comandante hace una apreciacin de la situacin. Fija pautas y posibles orientaciones Seala el tiempo para el estudio. Cada uno de los integrantes del estado mayor, delibera y estudia el asunto, sin la

intervencin del comandante, comparan soluciones y, con la aportacin de todos se redactan las proposiciones y/ o conclusiones.

Las conclusiones son presentadas a su comandante respectivo, el cual toma su resolucin.

Cada uno de los integrantes colabora con la redaccin final de la orden. Se renen todos los subgrupos y cada comandante da a conocer las resoluciones

adoptadas.

Liderazgo Compartido

52

Entre todos se trata de llegar a la solucin ms adecuada.

EVALUACIN: Se hace una evaluacin sobre la forma de trabajo, y es llevada a cabo utilizando

escalas estimativas.

SUGERENCIAS: Puede aplicarse en temas como:

Ciencias Sociales: - Elegir representantes del grupo. Literatura: - la actualizacin de personajes de una obra.

DEFINICIN: Es la tcnica que permite la intervencin de todos los alumnos sobre determinados

puntos de vista o tesis presentados por los compaeros. OBJETIVOS:

Permite la crtica sana. Solucionar dudas. Fomentar en el alumno un juicio crtico Participar en