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POLÍTICA EDUCATIVA INTERNACIONAL

ESCUELAS PRIVADAS SUBVENCIONADAS

Colegio Oratorio Don Bosco

Ésta es la primera escuela privada y subvencionada en Chile que visito. Inmersa en un barrio popular, en

forma notoria, sólo al entrar a sus insta-laciones se percibe un ambiente diferente, diametralmente opuesto del de otras escuelas de sostenimiento municipal en zonas populares. Estas instalaciones son más nuevas y modernas, y están mejor conservadas y luminosas. El estableci-miento está limpio y mejor equipado. La atención en la entrada es más cordial. Es como si uno pasara de un sistema esco-lar a otro. Las razones quizá sean que la educación privada está en crecimiento o que la gente cree más en la educación privada, o que el gobierno ha decidido, de modo “estratégico”, dejar morir, poco a poco, a las escuelas públicas. La respuesta es inconclusa.

De hecho, según me comentó uno de los expertos que entrevisté, a partir de la mitad del siglo pasado hubo un cambio radical en las preferencias de los padres de familia por las instituciones que edu-carían a sus hijos. Antes de la década de 1950 las familias, incluso las acomodadas, ubicaban a sus hijos en escuelas públicas,

Eduardo Andere M.*

* Analista, consultor y escritor en política educativa y educación comparada e internacional.

http://eduardoandere.org/

En Chile, antes de la década de 1950 las familias, incluso las acomodadas, ubicaban a sus hijos en escuelas públicas, ésa era la preferencia. Fue un patrón que terminó por erigir instituciones de gran nombre y prestigio, las cuales hoy día viven del recuerdo o de la nostalgia de los mismos. Las clases acomodadas prefieren, ahora, la educación

privada. Sin embargo, con los adecuados mecanismos basados en incentivos y rendición de cuentas no todo lo público es malo ni todo lo privado, bueno. Este

aforismo se aplica bien a la educación en todos los niveles y etapas.

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esa era la preferencia. Fue un patrón de muchas décadas que terminó por erigir instituciones de gran nombre y prestigio, las cuales hoy día viven del recuerdo o de la nostalgia de los mismos. Las clases acomodadas no demandan ya el ingreso a esas escuelas. Tales son los casos de es-cuelas como el Instituto Nacional José Miguel Carrera, el Liceo de Aplicación, el INBA o el Liceo Ba-rros Borgoña. En muchas de ellas estudiaron grandes personajes de la vida política, cultural y científica del Chile moderno. Pero sus hijos ya no asistieron a estas instituciones.

Sus padres, egregios egresados de ellas, optaron por la educación privada. Así, poco a poco, las es-cuelas públicas, conocidas en aquel entonces como escuelas fiscales (todas pertenecientes al Ministerio de Educación [Mineduc]) y que hoy son de sostenimiento municipal, se concentran en la atención de las clases sociales de menores ingre-sos. No obstante, son éstas las que demandan lugares para sus hijos en proporciones mayores que las de las escuelas privadas, muchas veces en

una relación de ocho a uno.Volvamos a la escuela priva-

da subvencionada. Mi primera reflexión es que hoy es mi día de retrasos: ya transcurrieron más de 35 minutos de mi llegada y el di-rector, quien ya me mandó a decir que esperara un poco más, todavía no me recibe. ¿Será algo usual en Chile? Como quiera que sea, aquí sigo, en espera, cerca de las 19:00 horas, después de un largo día de visitas escolares. De hecho, la espera me permitió redactar algunas líneas más sobre otras escuelas, lo cual agradecí y me corroboró que mi visita pasa inadvertida y, por tanto, como dije, veré las cosas como son. Por fin salió el director, con discul-pas de por medio, me invitó a pasar a su moderna y austera oficina. Se trata de una escuela privada sub-vencionada religiosa de la congrega-ción salesiana. En Chile funcionan 26 colegios salesianos, de los cuales seis se ubican en Santiago.

Fue una reunión abierta, franca y detallada. El director respondió con mucha claridad todas mis preguntas. De todos los directores entrevistados

fue el primero cuya apariencia era menos formal, incluso en el vestir, con una camiseta tipo polo. Luego de repasar el cuestionario y entre-vistar a dos profesores, hicimos un recorrido apresurado por la escuela, cuyo aspecto más sobresaliente es la antigua y pequeña iglesia —ca-pilla en realidad—, recinto de una importante reliquia. Por lo demás, aquí y allá la escuela se encontraba en diferentes actividades. En los pa-tios, con canchas de cemento, adultos jugaban futbol; en grandes salones de clases, padres de familia con sus hijos en pequeñas reuniones concentrados en los preparativos para la primera comunión; en un salón de clases, profesores reunidos en academia para una agenda pedagógica, y cer-ca de la salida de la escuela, varias personas en espera de ser recibidas por el director. Me causó curiosidad la presencia de adultos jugando en las canchas de la escuela.

—Son personas de oficinas cerca-nas que rentan las canchas —explicó el director.

Por supuesto, ante la escasez de recursos, esta escuela que por un

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lado recibe la subvención pública (en la misma medida, según el di-rector, que una escuela municipal) y por el otro, un control de tasas (si-milar a lo que sucede en Corea) de colegiatura que los limita a cobrar de acuerdo con fuerzas de mercado, debe discernir formas imaginativas para recaudar recursos. Una de ellas es la renta de espacios.

Parte de las instalaciones de esta escuela son un par de alas adjuntas al edificio principal, que se cons-truyeron cuatro años atrás (desde la retrospectiva de 2005). Lucen modernas, amplias y relativamente nuevas; sin embargo, su arquitec-tura no deja de ser funcional más que acogedora, y amplia más que sofisticada. Los diferentes salones y espacios corresponden más a una arquitectura multifuncional que a

una ad hoc. Con esta construcción la escuela puede adaptar un salón de clases como sala de conferencias, como laboratorio o como aula o taller de arte. Esto le otorga flexi-bilidad pero le resta especialidad. En conjunto la hace una escuela que, al menos en instalaciones, es simple. Como resulta obvio, se nota la diferencia con las otras escuelas visitadas: es menos severa, mucho más limpia, mucho más accesible, nada deteriorada.

La escuela nació en 1902: Desde entonces es subvencionada, con financiamiento compartido. La es-cuela está autorizada para cobrar colegiatura de acuerdo con un sis-tema de control que se basa en una unidad de medida llamada Unidad de Subvención Escolar (USE). Con fundamento en las USE el gobierno

otorga las subvenciones a las escue-las bajo diferentes categorías.1 Esta escuela, en el momento de mi visita (noviembre de 2005), tiene una sub-vención de cuatro USE por alumno. Una USE equivale a alrededor de 14 000 pesos, poco menos de 30 dólares. Cuatro USE equivalen a 60 000 pesos, que son como 110 o 120 dólares mensuales. Según el direc-tor, esta escuela cobra colegiaturas por 1.8 USE o cerca de 30 000 pesos mensuales. El valor de la USE es de-terminado por el Estado de acuerdo con ciertos índices de precios. Si la escuela pretende cobrar otro tipo de cuotas debe informarse a la au-toridad nacional.

—Ésta es una escuela básica y media —me explicó el director—. En educación media existen dos áreas de especialización: la cientí-

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Según el programa de financiamiento compartido de la escuela,el Estado solicita becas a la escuela. Cuanto más alto

es el financiamiento compartido, más alto es el número de becas que solicita

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fico-humanista y la técnica-profe-sional. Esta última recibe un poco más de recursos del Estado. Nuestra escuela es científico-humanista. En promedio recibimos cerca de 29 000 pesos mensuales por estu-diante (cerca de 50 dólares). El valor de subvención es calculado por el ministerio de acuerdo con diferentes factores relacionados con los distintos niveles educativos. Las cuotas con las que los apoderados (padres de familia o no) contribu-yen a la educación de sus hijos se fijan y se pactan con la escuela con-forme a la situación financiera de los apoderados. Según el programa de financiamiento compartido de la escuela, el Estado solicita becas a la escuela. Cuanto más alto es el financiamiento compartido, más alto es el número de becas que so-licita. La escuela puede otorgarlas directamente. Este colegio concede más que las que el Estado nos exige. Con la subvención básica se cubre alrededor de 85% de los sueldos de los maestros.

El nivel socioeconómico de los estudiantes de esta escuela es medio con un ingreso por familia de entre 300,000 y 500,000 pesos chilenos mensuales. Esta cifra se obtiene al sumar los ingresos de dos personas por familia (por lo regular el padre y la madre), en el entendido de que el ingreso básico de un obrero en Chile es de unos 124,000 pesos. La zona donde se ubica la escuela en el centro de Santiago está envejecida y está integrada por familias de clase media a baja sin ser en realidad clase baja. Santiago es una ciudad con una fuerte diversidad de clases sociales.

El plantel es administrado por un consejo directivo o de coordinación, además del consejo escolar que or-dena la ley para todas las escuelas de Chile. Este último consejo, en palabras del director, es un órgano consultivo que permite crear con-sensos y compartir información con la participación de todos los actores que tienen que ver con la vida de cada escuela.

—Mi órgano de decisión es, en realidad —agregó—, el consejo directivo, integrado por el director y las siguientes coordinaciones o áreas escolares: curricular, libre elección, ambiente escolar, cuida-do pastoral, finanzas, informática y comunicaciones. Los padres de familia participan por medio del consejo escolar ordenado por la ley. La máxima autoridad de la escuela es el director. En ocasiones en las

escuelas privadas existe la figura del representante legal, que podría ser diferente del director. El represen-tante legal es la persona que repre-senta al fundador o sostenedor de la escuela, por ejemplo, una orden o congregación religiosa. En el caso de este establecimiento yo cumplo las dos funciones. En cuanto a la composición de nuestros estudian-tes, somos una escuela sólo para varones porque nuestro fundador

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con los recursos de las aportaciones públicas y privadas. En un principio el terreno era un oratorio, patio abierto para rezar y jugar.

Con el intercambio de ideas sobre este interesante plantel y algunas características del funcio-namiento escolar chileno finalizó mi visita a una escuela privada de alto desempeño en Chile. Mi agradeci-miento al director por su tiempo, su paciencia durante la entrevista y sus enseñanzas acerca de la educación escolar.

No todo lo privado es bueno ni todo

lo público es malo

Con los adecuados mecanismos ba-sados en incentivos y rendición de cuentas no todo lo público es malo ni todo lo privado, bueno. Este afo-rismo se aplica bien a la educación en todos los niveles y etapas.

Mi siguiente escuela, de primero básico a cuarto medio, es una pri-vada subvencionada con financia-miento compartido, que antes fue privada pagada. Si bien es laica, su currículum incluye clases de reli-gión cristiana. La escuela tiene una directora en funciones y un rector que atiende al mismo tiempo varias escuelas dentro de un mismo grupo escolar. La oficina de la encargada de las funciones de dirección es muy pequeña, de unos seis metros cuadrados. La oficina del rector, grande y bien amueblada, estaba con la luz apagada porque el rector no se encontraba en la escuela.

Esta visita ha sido una de las más desorganizadas y desinteresadas de todas las que he realizado en el mundo. La directora en funciones me dijo, sin disculpas de por medio: “Olvidé la entrevista”. En fin, de mal humor, con el ceño fruncido, sin interrumpir su trabajo, medio agripada, y con otra persona den-tro de la oficina, la directora en funciones contestó, con muy poco interés, mis preguntas. Sin embargo, sus opiniones me parecieron de importancia.

estableció como objetivo específico educar en específico a la población masculina. Esta obligación de ori-gen de nuestra congregación es válida en todo el mundo, excepto en los países donde la ley exige la integración de escuelas mixtas. En Chile operan algunas escuelas mix-tas que han nacido por la realidad del entorno junto con propuestas familiares y nunca por escasez de alumnos de algún género.

Los edificios recién construidos se financiaron con un crédito ban-cario y la hipoteca se cubre con aportaciones del gobierno y del sector privado.

“La escuela se asienta en un terreno donado a la congregación hace unos 100 años por un bene-factor”, comentó el director. El edificio tiene tres o cuatro años y lo financiamos con un préstamo ban-cario, mismo que estamos pagando

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—La nuestra es una escuela con estudiantes de familias de clase media. Ocupa el segundo o tercer lugar de todos los colegios sub-vencionados de esta comuna. Hace cerca de diez años, cuando éramos escuela particular pagada, también ocupábamos los primeros lugares en desempeño. Resulta claro para no-sotros que si las familias de nuestros alumnos tienen valores, los jóvenes también los poseerán. Así es más fácil trabajar con ellos y esto es lo que más privilegia al colegio.

A pesar de la aparente desorga-nización, la respuesta me pareció correcta por completo.

—¿Cuál es la tarea del docente?, le pregunté.

—Si el profesor no está bien consigo mismo —respondió— su papel no es adecuado. Es un tema de características innatas. La res-ponsabilidad es innata; si la persona no la tiene, su respuesta docente no servirá. Los maestros deben ser bue-nos administradores, mantener sus notas al día, entregar calificaciones con oportunidad, saber sus deberes del día siguiente. Si el profesor no está bien como persona, los niños estarán mal; los niños no deben sufrir las altas y bajas en el carácter de su profesor.

—Mucha gente se pregunta si la baja calidad docente se debe a los bajos salarios. Es un asunto difícil. Yo creo que una persona profesional, al asumir su responsabilidad bajo un contrato laboral, aunque no le guste su salario, debe responder en forma íntegra sin afectar a sus estudiantes con suspensiones o huelgas. Si uno se compromete, debe cumplir. Debe resolver sus dificultades sin afectar a los alumnos.

No podría estar más de acuerdo con estas aseveraciones que pare-cían tomadas de un libro escrito por expertos. No obstante que, en general, el personal administrativo se mostró poco amable, los dos maestros entrevistados no sólo fueron generosos con su tiempo y condescendencia sino deferentes en su trato. La entrevista en esta es-cuela con los maestros fluyó mucho mejor que con la directora. Ambos jóvenes, muy despiertos, dejaron una buena impresión en mí.

La escuela tenía un fuerte se-llo religioso cristiano ortodoxo y muy tradicional. Nada en verdad sorprendente llamó mi atención respecto al sistema administrativo o las instalaciones de la escuela, aun-que sí los maestros y los conceptos vertidos por la directora. Me pare-

ció que la esencia del plantel, para ubicarse en el grupo de escuelas de alto desempeño, descansa en el ambiente que se logra entre maes-tros y alumnos. Estos últimos están muy disciplinados por una tradición religiosa estricta y con familias orientadas por valores y principios muy estrictos. Son familias que pro-mueven, que vigilan muy de cerca el comportamiento y el desempeño de sus hijos. En estos ambientes las escuelas suelen ser estrictas también en lo que concierne a la conducta de sus profesores y pupilos. De cualquier manera, me pareció que es una escuela poco democrática con una estructura administrativa jerárquica en la que las decisiones se ordenan en vez de consensuarse.

¿Qué es mejor? Creo que la sin-tonía entre buena administración y buen ambiente pedagógico es me-jor; sin embargo, esta escuela parece arrojar evidencia de que, en tanto lo esencial esté en orden, aunque lo administrativo no parezca marchar bien, el aprendizaje cognitivo y su aplicación sí lo harán.

Escuela privada pagada

Entre frío inusual, lluvias y charcos llegué a esta escuela. Se trata de

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una escuela elitista, mixta, ubicada cerca del centro de Santiago en un barrio de clase media alta. Como todas las de paga y las subvencio-nadas, su alumnado es exclusivo y seleccionado desde la primaria o la educación preescolar o prebásica, como aquí se le denomina. Se trata de una institución de alto desempe-ño y de alcurnia, pero con un cuerpo directivo y docente sencillo, presto e interesado en participar en mi investigación.

Durante las entrevistas que se realizaron en la sala de juntas de la escuela, a manera de sala de con-sejo, mientras mis entrevistados se concentraban en el cuestionario, de pronto pasaban por mi mente, como en secuencia fotográfica, muchas otras escuelas públicas, selectivas y no selectivas, de Europa, Asia, el Pacífico, Estados Unidos de Amé-rica y Canadá, que lucían igual o mejor que esta institución de paga y elitista de Santiago.

Por supuesto, la escuela luce im-pecable, con una vista inmejorable a la cordillera ligeramente nevada que enmarca la hermosa capital. El edi-ficio no es moderno, pero está muy bien mantenido y se cuenta con todo tipo de facilidades para maestros y alumnos. La oficina de la directora es de buen tamaño y está decorada y arreglada de modo impecable. La sala de juntas más parecía una sala de consejo de un banco o empresa grande que de un plantel escolar. Se aprecia que es una escuela de tra-dición que cuida mucho el aspecto humano en el equipo administrativo y docente. Al fondo se encuentra la casa de la directora del mismo estilo arquitectónico de la escuela, como si se tratara de la residencia de un rector universitario.

Llamaron mi atención las pe-queñas oficinas de los maestros de las academias, ubicadas a lo largo de uno de los pasillos principales de la escuela. En estos despachos de cerca de diez metros cuadrados, equipados con computadora, impre-sora, libros y escritorios, se reúnen los maestros de una academia o área

de conocimiento específico: artes, matemáticas, filosofía, estudios del conocimiento y aprendizaje. La escuela no llega a la altura de las es-cuelas mejor equipadas del mundo, sobre todo, en lo que a materiales de laboratorios o tecnológicos se refiere. Sin embargo, en ambiente y resultados, por lo menos dentro de Chile, nada les pide. En pala-bras de la directora, el currículum oficial que deben seguir es “fácil” y permite flexibilidad como para rea-lizar “agregados” que ellos mismos deciden dentro de la escuela.

La institución se divide en tres secciones: prekinder a quinto bá-sico, intermedio de sexto básico a segundo medio y diploma de terce-ro a cuarto medio. Es una escuela con 125 años de vida (2005), de los cuales 75 han transcurrido en las instalaciones actuales. Es una escuela bilingüe que, si bien sigue el currículum base del Mineduc, ofrece el bachillerato internacional tan ofrecido por todo tipo de escuelas de alto desempeño en el mundo. Ésta cubre más horas de clase que las requeridas por la autoridad. Según la directora de esta escuela, el currículum del ministerio es fácil. En resultados, la escuela se ubica, en forma consistente, dentro de los 20 mejores lugares de Chile tanto en las SIMCE como en el PSU.

—¿Cuál es la diferencia entre este tipo de escuelas y las privadas subvencionadas?

—Las principales diferencias son recursos, preparación y nivel de entrega de los profesores. Los maestros de este tipo de escuelas son mejores, mucho mejores.

Me despido de una escuela hermosa en el aspecto físico, con espacios interiores y exteriores aco-gedores al máximo, muebles y deta-lles de estilo clásico por todas partes y bien cuidados, personal diligente y amable, un salón para enseñanza de las artes que rebasa cualquier dimensión de salones similares en otros países excepto, quizá, los de este tipo en Irlanda y Escocia. En fin, me retiro de esta escuela con muy buen sabor de boca, con muy buena impresión.

© Eduardo Andere MartínezD.R. © 2007 Editorial Santillana,

S. A. de C. V.

¿Cómo es la mejor educación en el mun-do? Políticas educativas y escuelas en 19 países, México, Aula XXI-Santillana, 2007, pp. 415-420.

Nota1 En diciembre de 2006 la Cámara de Diputados de Chile autorizó el estableci-miento de una nueva USH para población estudiantil con desventaja socioeco-nómica denominada USE preferencial. Información consultada el 19 de di-ciembre de 2006 en http://www.Ianadon.d/prontus_noíidas/site/artic/20061213/pags/200612B205534.html