Escuela e inclusión: reconocimiento, cultura de paz, creatividad social y

derechos para la nueva escuela

Israel Biel Portero Andrea Carolina Casanova MejíaFranco Alirio Ceballos Rosero

Álvaro Mauricio Chamorro RoseroEdwin García Muñoz

Julián Darío Hernández SarastyRomel Armando Hernández Silva

Ana Isabel Meneses PardoDiana Isabel Molina Rodríguez

Orlando Morillo SantacruzÁngela Navia López

Pablo Santacruz Guerrero

Secretaría de Educación Municipal – Alcaldía de PastoCentro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat, A.C.

Universidad Cooperativa de Colombia – Universidad de Nariño Grupo de Investigación La Minga

2018

Escuela e inclusión: reconocimiento, cultura de paz, creatividad social y derechos para la nueva escuela

Autores:

© Israel Biel Portero © Andrea Casanova Mejía© Franco Ceballos Rosero© Álvaro Mauricio Chamorro© Julián Darío Hernández © Romel Armando Hernández© Ana Isabel Meneses© Diana Molina Rodríguez © Orlando Morillo Santacruz© Ángela Navia © Pablo Santacruz Guerrero

Compiladora: Diana Isabel Molina Rodríguez

Corrección de Estilo:Leidy Stella Rivera Buesaquillo

Diseño y diagramaciónDavid Armando Santacruz Perafán

Editorial

© Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat, A.C.Colón #443, Barrio de Triana,C.P. 20240, Aguascalientes, Ags.México

Alcaldía Municipal

Piedad Del Carmen Figueroa Arevalo,Subsecretaria de Calidad Educativa

Leidy Elizabeth Vallejo Acosta Subsecretaria de Calidad Educativa

José Fèlix Solarte MartínezSecretaria de Educación del Municipio de Pasto

ISBN: 978-607-8645-04-6

Fecha de publicación: 2018 Primera edición: 2018Pasto, Nariño, Colombia

Escuela e inclusión : Reconocimiento, cultura de paz, creatividad social y derechos para la nueva escuela / Israel Biel Portero [y otros] ; ilustraciones David Armando Santacruz ; compilación Diana Isabel Molina Rodríguez. -- México : Editorial Conejus, 2019. 200 páginas. Incluye bibliografía. ISBN 978-607-8645-04-6 1. Educación intercultural 2. Educación inclusiva 3. Diversidad cultural 4. Inclusión social 5. Cultura de paz.I. Biel Portero, Israel, autor II. Santacruz, David Armando, ilustrador. III. Molina Rodríguez, Diana Isabel, compi-ladora.370.117 cd 22 ed.A1627935 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Reservados todos los derechos. El material de este libro puede ser reproducido sin autorización para uso personal o en el aula de clase, siempre y cuando se mencione como fuente su título y autor. Para la reproducción con cualquier otro fin es necesaria la autorización del autor. Protegido por la Ley 23 de 1982 Sobre Derechos de Autor.

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2.1 Introducción

H an pasado casi dos décadas desde que el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales precisase que el derecho a la educación es tanto un derecho humano intrínseco de cada persona

como un medio indispensable para realizar otros derechos humanos, en la medida en que en el ámbito de la autonomía de la persona, la educación constituye el principal medio que permite a adultos y menores marginados económica y socialmente salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades y en la sociedad en general (Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1999, párr. 1). Pese a que hoy resulta difícil cuestionar este planteamiento, todavía son muchas las personas que quedan excluidas de los sistemas y los procesos educativos en el mundo.

Es por eso que la inclusión debe pensarse más allá de un imperativo ético o moral dirigido a celebrar la diversidad de la humanidad. La inclusión es un derecho humano y una obligación jurídica exigible ante los tribunales. De este modo, un entorno educacional que no permita incluir a todas las personas implicará una violación de los derechos humanos; particularmente, del derecho a la educación que todos tenemos reconocido tanto en la normativa nacional como internacional.

Además, las tendencias más recientes en la materia han apuntado hacia la educación inclusiva como modelo a través del cual crear sistemas y entornos de aprendizaje abiertos a la diversidad, que garanticen el acceso, la permanencia y el éxito de los estudiantes tradicionalmente excluidos de los procesos educativos. Hoy, el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva.

El objetivo del presente capítulo, resultado de una investigación realizada al efecto, consiste en caracterizar el derecho humano a la educación inclusiva.

Capítulo 2. La Educación Inclusiva como Derecho Humano5

Israel Biel Portero6

5 El presente capítulo es un resultado de avance del proyecto de investigación titulado: Herramientas para tejer la paz. Implementación de Centros de Mediación Escolar en Instituciones Educativos de la ciudad de Pasto financiado por la Corporación Universitaria Minuto de Dios y por la Universidad Cooperativa de Colombia.

6 Doctor en Derecho Internacional de los Derechos Humanos. Profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Pasto. Correo electrónico: israel.bielp@campusucc.edu.co

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Para ello, se realiza una introducción a los derechos humanos y su codificación internacional. A continuación, se presenta la regulación internacional y nacional del derecho a la educación. Seguidamente, se describen los diferentes modelos desde los que, en cada momento histórico, se ha dado respuesta a la diversidad en los sistemas y procesos educativos. Finalmente, se plantea la educación inclusiva como el modelo idóneo para garantizar la universalidad y la no discriminación en el ejercicio y disfrute del derecho a la educación.

2.2 La Regulación Internacional de los Derechos Humanos

Los derechos humanos son aquellos derechos que, fundamentados en nuestra dignidad inherente, todos tenemos reconocidos por el hecho de ser personas. Puesto que todos somos iguales en dignidad, todos somos titulares de los mismos derechos y libertades. Consecuentemente, nuestra dignidad se verá menoscabada si los derechos humanos no nos resultan adecuadamente respetados, protegidos y asegurados.

Los derechos humanos fueron puestos por escrito por primera vez para todos los seres humanos en 1948, con la adopción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Redactada apenas 3 años después de la creación de la Organización de Naciones Unidas, visto el horror que había provocado la II Guerra Mundial, con ella se pretendía identificar y dar a conocer los derechos y libertades que bajo ningún concepto debieran ser arrebatados a ninguna persona.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos es el fundamento de todas las normas posteriores, tanto internacionales como nacionales, de derechos humanos. A través de la misma, la comunidad internacional reconocía la importancia de los derechos humanos como base de la libertad, la justicia y la paz en el mundo. Sin embargo, la Declaración carecía de fuerza jurídica vinculante. No podía ser exigida ante los tribunales ni existía un órgano supranacional que pudiese encargarse de velar por su cumplimiento. Partía del compromiso de las naciones y los pueblos para adoptar medidas que, de forma progresiva, asegurasen su reconocimiento y aplicación universal y efectiva.

Ante la falta de obligatoriedad de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la necesidad de desarrollar los derechos reconocidos, se planteó la posibilidad de crear un tratado internacional que otorgase fuerza vinculante a las disposiciones incluidas en aquella. Los tratados internacionales, también llamados Convenios, Convenciones, Pactos o Protocolos, son normas jurídicas que resultan obligatorias para aquellos Estados que las firman y ratifican. Y

esta obligación adquiere dos dimensiones. Una internacional, ante los órganos internacionales responsables de la supervisión de cada tratado; y otra nacional, pues los tratados firmados y ratificados por un Estado pasan a formar parte de su ordenamiento jurídico interno. Exista o no desarrollo normativo nacional, los jueces nacionales están obligados a aplicar su contenido.

Las negociaciones para la creación de ese gran tratado de derechos humanos comenzaron inmediatamente. Sin embargo, debido a las fricciones que en aquellos momentos causaba la Guerra Fría, fue necesario abandonar la idea inicial y desarrollar la Declaración en dos tratados diferentes: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, firmados en 1966 y en vigor desde 1976. A este conjunto formado por la Declaración Universal de Derechos Humanos y los dos Pactos se le conoce como “Carta Internacional de Derechos Humanos”.

La principal razón por la que las negociaciones se demoraron casi dos décadas y finalmente hubo que elaborar dos Pactos diferentes, fue que en la Declaración se contenían derechos de dos generaciones diferentes, cuyo significado y alcance dividía a un mundo polarizado en dos bloques. Por una parte, los derechos de primera generación, conocidos como derechos civiles y políticos. Son derechos que para su respeto requieren que el Estado no interfiera y respete la esfera privada de la persona. Por eso se consideran derechos negativos. Ejemplo de estos son, el derecho a la vida, a la libre circulación, a no ser sometido a torturas o al voto. Los Estados de corte capitalista apostaban por estos derechos, pues resultaban coherentes con el principio de no intervención estatal. Por otra parte, los derechos de segunda generación, conocidos como derechos económicos, sociales y culturales, son derechos que para su realización exigen de una actuación del Estado, de una intervención a través de la adopción de medidas y la dotación de prestaciones o servicios. Por eso se llaman derechos positivos. Ejemplo de estos son el derecho al trabajo, a la salud o a la educación. Los Estados socialistas apostaban fundamentalmente por estos derechos, acordes con su concepción del Estado intervencionista.

Cada uno de los dos Pactos Internacionales regula una generación de derechos. Además de su contenido, la principal diferencia entre los dos Pactos Internacionales es la relativa a su obligatoriedad. Los derechos regulados en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos son exigibles de forma directa e inmediata. Cualquier ciudadano puede acceder a la justicia si considera que alguno de ellos ha sido vulnerado. En cambio, las medidas dirigidas a asegurar los derechos regulados en el Pacto Internacional de Derechos Económicos,

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Sociales y Culturales no son de exigibilidad inmediata, sino relativa y progresiva. Esto implica que los Estados los garantizarán progresivamente, de acuerdo a los recursos disponibles. Esto no significa que los derechos económicos, sociales y culturales no sean obligatorios. Primero, porque no son los derechos sino las medidas que deben asegurarlos las que están sujetas a progresividad, debiendo los Estados demostrar que están tratando de garantizar dichos derechos con todos sus recursos disponibles. Segundo, porque los Estados tienen la obligación inmediata de asegurar que cualquier esfuerzo o actuación al respecto no sea discriminatoria, pudiendo acudir ante la justicia si alguna de estas acciones excluye a un grupo o colectivo determinado (Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1990).

Actualmente, sin obviar que las diferencias existen, debatir sobre si una generación de derechos humanos prevalece sobre la otra es innecesario, pues en 1993, los representantes de 171 Estados adoptaron por consenso la Declaración y Programa de Acción de Viena de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, donde afirmaron que “todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y están relacionados entre sí”, exigiendo a la comunidad internacional “tratar los derechos humanos en forma global y de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dándoles a todos el mismo peso” (párr. 5).

No obstante, el conjunto básico de normas internacionales de derechos humanos no termina aquí. Pronto se hizo evidente que este conjunto de derechos, iguales y comunes a todas las personas no era suficiente, pues eran muchas las que en la práctica quedaban excluidas de su disfrute real y efectivo. Eso se debe, por un lado, a que no todas las personas parten de una situación de igualdad para ejercitar sus derechos, es decir, a que hay quienes que encuentran mayores dificultades que otras para ver sus derechos respetados y salvaguardados. Y, por otro lado, a que algunos derechos se vulneran con mayor frecuencia que otros, especialmente en determinados contextos o para ciertos grupos.

Por estos motivos, al mismo tiempo que se negociaban los Pactos Internacionales, se comenzó a dar desarrollo a las disposiciones de la Declaración Universal mediante tratados específicos dirigidos, en algunos casos, a prohibir y sancionar aquellos actos particularmente lesivos para la dignidad humana, y en otras ocasiones, a proteger a aquellos grupos humanos más vulnerables a la violación de sus derechos. Este proceso de especificación, que comenzó ya entrada la segunda mitad del siglo XX, ha continuado hasta nuestros días.

De este modo, junto a la Carta Internacional de Derechos Humanos, coexisten otros siete tratados internacionales básicos de derechos humanos: la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial de 1965, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer de 1979, la Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes de 1984, la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, la Convención Internacional sobre la Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares de 1990, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006, y la Convención Internacional para la Protección de Todas las Personas contra las Desapariciones Forzadas de 2006. Este conjunto básico de tratados, que no tiene carácter cerrado ni definitivo, es un cuerpo normativo que confiere base jurídica internacional a los derechos humanos y supone el marco esencial para la regulación de los mismos.

Los Estados que, como Colombia, han firmado y ratificado estos tratados, están obligados a dar cumplimiento a las disposiciones contenidas en los mismos, pudiendo cualquier ciudadano acudir ante los tribunales nacionales para exigirlo, pues aquellas pasan a formar parte del ordenamiento jurídico interno. En el caso colombiano, estos tratados hacen parte del bloque de constitucionalidad al tenor del artículo 93 de la Constitución Política de 1991. Pero, además, con el propósito de asegurar el respeto de las obligaciones jurídicas asumidas por los Estados, cada tratado crea un comité de expertos independientes. Estos comités tienen la función de vigilar la aplicación del tratado y recomendar la adopción de posibles medidas con la finalidad de ayudar al Estado a cumplir con su obligación de garantizar el disfrute de los derechos reconocidos en cada tratado. Para ello, reciben y examinan los informes presentados periódicamente por los Estados en los que se detalla la manera en que dan cumplimiento a las obligaciones contraídas, pudiendo asimismo formular observaciones generales sobre la interpretación de las disposiciones de los tratados. Además, bajo determinadas condiciones, el respectivo comité puede recibir denuncias o comunicaciones de los particulares que, habiendo agotado los recursos internos, aleguen la violación de sus derechos. (Artículo 13)

2.3 El Derecho a la Educación en la Normativa Internacional y Colombiana

Las dificultades para disfrutar del derecho a la educación no se deben a la falta de regulación del mismo, puesto que éste se encuentra reconocido en diversos tratados internacionales, así como en textos de naturaleza recomendatoria, tanto de alcance universal como regional. También el ordenamiento jurídico

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colombiano, como todos los ordenamientos nacionales, reconocen constitucional y legislativamente este derecho. Sin embargo, son muchas las personas que, de forma directa o indirecta, ven vulnerado su derecho a la educación. Muchas veces porque ni siquiera logran acceder a los sistemas y espacios educativos. Otras, porque aun accediendo, no consiguen permanecer en el mismo o los resultados que obtienen distan mucho del éxito educativo. Como se verá, son otras las razones que explican las limitaciones en el acceso efectivo a la educación7.

El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos reconoce con carácter general que “toda persona tiene derecho a la educación”. Además, especifica que la instrucción elemental deberá ser gratuita y obligatoria, puntualizando que el objeto de la educación será “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”.

Con la finalidad de desarrollar y dotar de obligatoriedad este precepto, el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales de 1966 establece en su párrafo primero que:

Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz.

Respecto al mismo, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ha advertido que, si bien su aplicación precisa y pertinente dependerá de las condiciones que imperen en un determinado Estado Parte, la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener cuatro características interrelacionadas, como son su disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad (Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1999, párr. 6).

7 Un estudio detallado de estas razones puede encontrarse en la guía de la UNESCO de evaluación de los sistemas educativos rumbo a sociedades más inclusivas y justas (UNESCO, 2012).

En 1960, años antes de la adopción del Pacto Internacional, la UNESCO adoptó la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza. Fue la primera norma vinculante de Derecho internacional que desarrolló el derecho a la educación en todas sus dimensiones. En ella, se instaba a los Estados a eliminar o prevenir “toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza”. Además, al ratificar el tratado, los Estados se estaban comprometiendo a “formular, desarrollar y aplicar una política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y las prácticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseñanza”. Sin embargo, la Convención, que carecía de un mecanismo de vigilancia o supervisión que reaccionase ante el incumplimiento constante por parte de los Estados, nunca fue ratificada por Colombia, que no aceptó someterse a las obligaciones derivadas de la misma.

En cambio, el Estado colombiano sí ha ratificado los demás tratados de derechos humanos. Entre ellos, la Convención International sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial de 1965, cuyo artículo 5 exige a los Estados prohibir y eliminar la discriminación racial en todas sus formas y a garantizar el derecho de toda persona a la igualdad ante la ley, sin distinción de raza, color y origen nacional o étnico, particularmente en el goce de sus derechos, incluida la educación. De igual forma, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer de 1979 prevé en su artículo 10 la adopción por los Estados parte de “todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres”.

En la esfera particular de la infancia, el artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 establece el derecho del niño a la educación, para cuyo ejercicio progresivo y en condiciones de igualdad los Estados deberán, entre otras medidas:

a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;

b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación

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de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;

c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados;

d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;

e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. (Artículo 28)

Además, el artículo 29 enumera los propósitos que debe perseguir la educación infantil8, mientras que el artículo 23.3 regula el derecho del menor con discapacidad de acceder a la educación, con la finalidad de que “el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible”.

Respecto a las comunidades indígenas y étnicas, el Convenio. núm. 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales de 1989 insta en su artículo 26 a que los Estados adopten medidas para “garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional”. Los artículos 27 a 31 del Convenio núm. 169 regulan otros aspectos del derecho a la educación de estos pueblos, como su derecho a crear sus propias instituciones o medios de educación, a enseñar a los niños a leer y escribir en su lengua indígena propia, o a que sus programas y servicios de educación abarquen su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.

De forma específica para las personas con discapacidad, el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 establece el derecho de las personas con discapacidad a la educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, mediante un

8 Según el mismo, “los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural”.

sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida. Por vez primera, una norma internacional de derechos humanos establecía con carácter vinculante el modelo inclusivo de educación como medio para garantizar el derecho a la educación de todas las personas, incluidas las personas con discapacidad. Para ello, no solo se prohíbe que estas personas queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, sino que se exige que se hagan ajustes razonables y se presten las medidas de apoyo necesarias. Además, para contribuir a la efectividad de este derecho los Estados deberán adoptar las medidas pertinentes para “emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos”, incluyendo “la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad”.

En el marco regional interamericano, los artículos 47 a 50 de la Carta de la Organización de los Estados Americanos de 1948 exigen a los gobiernos llevar a cabo los esfuerzos necesarios para hacer efectivo el derecho a la educación. De forma más específica, el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1988, conocido como “Protocolo de San Salvador”, reconoce en su artículo 13 el derecho de todas las personas a la educación, que deberá capacitarlas para “participar efectivamente en una sociedad democrática y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y promover las actividades en favor del mantenimiento de la paz”. Respecto a las personas con discapacidad, la letra e) del párrafo tercero de dicho artículo prevé el establecimiento de “programas de enseñanza diferenciada para los minusválidos a fin de proporcionar una especial instrucción y formación a personas con impedimentos físicos o deficiencias mentales”.

El ordenamiento jurídico colombiano ha desarrollado las obligaciones derivadas de los tratados anteriores con el propósito de dar cumplimiento a los compromisos adquiridos internacionalmente y contextualizar el derecho a la educación en el ámbito nacional. El artículo 67 de la Constitución Política de 1991 establece que “la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”. Destaca del texto constitucional la doble dimensión con la que se regula la educación, como

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derecho y como servicio público. El precepto también explicita la obligatoriedad de la educación básica, su gratuidad para quienes no puedan sufragar los derechos académicos, los valores sobre los que se debe formar al colombiano, así como la responsabilidad de la educación, que recae sobre el Estado, la sociedad y la familia. Además, en el artículo 68 de la Carta Política se proclama el derecho de los integrantes de los grupos étnicos a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural, así como las obligaciones especiales del Estado de erradicar del analfabetismo y educar de personas con limitaciones físicas o mentales o con capacidades excepcionales.

Estos mandatos constitucionales han sido objeto de un amplio desarrollo normativo, mediante muy diversas normas jurídicas, entre las que destaca la ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), que contiene las normas generales para regular el servicio público de la educación. No obstante, tanto en el plano internacional como el nacional, las diferentes normas reguladoras de este derecho han evolucionado en la forma en que han dado respuesta a la diversidad, inspiradas por diferentes modelos educativos.

2.4 Los Modelos Educativos

Si bien todas las normas citadas reconocen el derecho a la educación para todas las personas, el modo en que los Estados han dado cumplimiento a las obligaciones derivadas del mismo, especialmente para los grupos tradicionalmente excluidos, ha dependido de las tendencias imperantes en cada momento histórico. Y ello porque ninguna de las normas expuestas, con la reciente excepción del artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ha delineado el modelo educativo a seguir para asegurar el ejercicio real y efectivo del derecho a la educación.

En este sentido, hemos asistido una marcada evolución en los modelos educativos, claramente influenciados por los trabajos y debates de especialistas y organismos especializados, fundamentalmente la UNESCO. Podemos diferenciar cuatro etapas principales al respecto:

2.4.1 La educación excluyente. En un primer momento, la educación estaba lejos de ser considerada como un derecho. Era un privilegio al que sólo unos pocos podían o debían acceder. Podemos denominar al modelo de educación propio de esta etapa como “educación excluyente”. Desde los orígenes de las diferentes civilizaciones, la educación estaba reservada para las clases dominantes. Incluso dentro de estas, había restricciones por motivos de sexo o discapacidad.

Con la adopción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos se pone formalmente fin a esta etapa, pues la educación pasa a ser considerada como un derecho del que son titulares todas las personas sin excepción de ningún tipo. Ya algunos Estados habían regulado internamente el derecho a la educación, si bien eran contados los casos en los que realmente estaba garantizado para todos. Eran muy pocos los supuestos de escolarización de personas con discapacidad, miembros de comunidades indígenas, afrodescendientes o personas en situación de vulnerabilidad socioeconómica. La cuestión clave radicaba en cómo articular el sistema educativo para que todas las personas, incluidas aquellas tradicionalmente excluidas de la educación, pudiesen ver respetado y satisfecho este derecho.

2.4.2 La educación especial. El segundo modelo educativo fue el de la “educación especial”. Este constituyó el primer enfoque desde el que los sistemas educativos trataron de dar respuesta a las necesidades de los grupos tradicionalmente excluidos o vulnerables. Al adoptar el modelo de educación especial se puso en marcha una educación segregada que dio lugar a la formulación de dos sistemas educativos separados, articulados a través de las escuelas ordinarias o regulares, que se correspondían con las preexistentes en ese momento, y las escuelas especiales, creadas para acoger a aquellos alumnos que, por su diversidad, presentaban mayores dificultades para acceder o mantenerse en el entorno educativo.

Bajo la premisa de crear sistemas diferentes para personas diferentes, se desarrolló un modelo educativo segregador, basado en la convicción de que determinadas personas no podían ser educadas en un entorno general. Debido a que la educación separada de las personas tradicionalmente excluidas no se contemplaba como un trato discriminatorio, sino más bien como la única posibilidad de ser escolarizadas, apenas se cuestionó la idoneidad de la misma. Incluso, en un primer momento, los profesionales y los padres de los estudiantes se mostraron satisfechos con el modelo (Shah, 2007).

Con estos sistemas, que fueron implantados bajo un discurso de atención especial para los alumnos diferentes, se crearon unas condiciones idóneas para apartar y excluir a los mismos de la sociedad (Barton y Armstrong, 2001). Además, era frecuente que en estas escuelas especiales no se garantizase ni una atención verdaderamente especializada ni unos estándares mínimos de calidad. Por ese motivo, el modelo de educación especial contribuyó a ahondar más la exclusión que aquellas personas venían sufriendo, a impedirles el acceso a una educación integral y aislarles de muchos de los procesos de la vida social. No debe

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sorprender que el Relator Especial de la extinta Subcomisión de Prevención de las Discriminaciones y Protección a las Minorías calificase la educación especial o separada como un modo de segregación oficial (Despouy, 1993, párr. 186).

2.4.3 La educación integrada. Mientras que algunos estudiantes se incorporaban progresivamente al sistema general, como aquellos pertenecientes a comunidades y minorías étnicas o con pocos recursos, otros permanecían de forma inamovible en los entornos especiales, especialmente los estudiantes con discapacidad. Para abordar esta cuestión, en 1981 se celebró la Conferencia Mundial sobre las Acciones y Estrategias para la Educación, Prevención e Integración, auspiciada por la UNESCO. Como consecuencia de la misma, fue adoptada la Declaración Sundberg, dirigida a orientar las políticas y actuaciones en el ámbito de la educación y la integración de las personas con discapacidad. En ella se recomendó a los Estados que “los programas en materia de educación, de formación, de cultura, y de información deberán formularse con miras a integrar a las personas impedidas en el entorno ordinario de trabajo y de vida” (art. 6).

A raíz de este cambio de perspectiva y del rechazo hacia la educación especial nace el tercer gran modelo educativo, conocido como modelo de “educación integrada”. Éste parte de la premisa de que al integrar a los estudiantes excluidos en el sistema general de educación se terminaría con el proceso de segregación generado por los sistemas educativos anteriores. Con la educación integrada se pretendía acabar con el modelo tradicional de separación y situar a todas las personas en el entorno ordinario. De este modo, todos los estudiantes son integrados en un único sistema educativo, sin que sus circunstancias particulares pudieran ser un motivo para limitar su acceso.

Sin embargo, la aplicación del modelo de educación integrada planteaba dos problemas principales. En primer lugar, que apenas se tenían en cuenta las necesidades o problemas de quienes eran diferentes, dificultando su adaptación al nuevo entorno general. Y, en segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, que el estudiante debía dejar a un lado o superar sus diferencias con la finalidad de homogeneizarse y encontrar cabida en este sistema educativo general.

Como señaló Saleh (2004), en aquellos momentos la integración “se entendió como una reforma gradual del sistema tradicional de la educación especial, pero sin un cuestionamiento de fondo respecto a la filosofía y la ideología que subyacía en aquél” (p. 24). Así, en la práctica, el modelo de integración consistió básicamente en ubicar físicamente a todas las personas en un mismo espacio, pero sin atender a las necesidades o particularidades de cada uno. El Relator Especial sobre el derecho a la educación advirtió al respecto que:

Los intentos de una mera integración en las escuelas regulares sin los correspondientes cambios estructurales (por ejemplo, organización, planes de estudios y estrategias didácticas y de aprendizaje) han resultado, y seguirán resultando inútiles, por varios motivos, para observar los derechos educativos de las personas con discapacidad. En efecto, puede ocurrir que la “integración” implique una exclusión en las escuelas regulares antes que en las escuelas especiales (Consejo de Derechos Humanos, 2007, párr. 12).

Como resultado de las deficiencias en este planteamiento, la segregación que antes se producía en centros separados, empezaba ahora a tener lugar dentro de una misma aula.

2.4.4 La educación inclusiva. En 1990, como resultado de la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos de Jomtien, convocada por diversos organismos de Naciones Unidas, entre ellos la UNESCO, se adoptó, con el objetivo de universalizar el acceso a la educación, la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Se pretendía lograr el compromiso de los Estados para que todas las personas tuvieran acceso al derecho fundamental a la educación y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos. En la Declaración se hacía un llamamiento para crear un entorno educativo en el que todos tuvieran la oportunidad de adquirir los conocimientos que sirven de base para continuar el aprendizaje y poder participar en la vida social de forma plena.

Unos años después, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en su Observación general núm. 5, relativa a las personas con discapacidad, advirtió que para lograr una verdadera integración en el sistema general de educación:

Los Estados deben velar por que los profesores estén adiestrados para educar a niños con discapacidad en escuelas ordinarias y se disponga del equipo y el apoyo necesarios para que las personas con discapacidad puedan alcanzar el mismo nivel de educación que las demás personas. (Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1994, párr. 35).

Se estaba gestando un nuevo modelo de concebir y regular la educación de las personas tradicionalmente excluidas, cuyos orígenes se circunscribieron principalmente al ámbito de la discapacidad. Los pilares de este modelo, basado en la inclusión, comenzaron a sentarse en Salamanca, con la celebración en 1994 de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. En ella se

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adoptó la Declaración de Salamanca, que consagró el principio de inclusión en la educación al afirmar que:

Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo (punto 2)9.

Seguidamente, en el punto 3 de la Declaración se solicitó a los Estados que adoptasen con carácter de ley o como política el principio de educación inclusiva. Con ello comenzaba a configurarse el modelo de la “educación inclusiva”.

La educación inclusiva constituye actualmente el marco idóneo desde el cual los Estados deben diseñar sus sistemas educativos, pues tiene por finalidad extender el derecho a la educación a toda la colectividad. La inclusión en la educación va más allá de la simple integración física, puesto que se refiere al tipo de entorno educacional necesario para lograr la inclusión efectiva en el sistema general de aquellos estudiantes que tradicionalmente han sido excluidos del mismo (Schoonheim & Ruebain, 2005, p. 165). Más que tratarse de un asunto sobre cómo determinados estudiantes pueden integrarse en la educación ordinaria, la educación inclusiva plantea un enfoque dirigido a transformar los sistemas educativos y los entonos relacionados con el aprendizaje para que puedan ofrecer una respuesta adecuada a la diversidad de los estudiantes (UNESCO, 2005, p. 15).

El Comité de los Derechos del Niño ofreció una aproximación al concepto de educación inclusiva al aclarar que:

Básicamente, la educación inclusiva es un conjunto de valores, principios y prácticas que tratan de lograr una educación cabal, eficaz y de calidad para todos los alumnos, que hace justicia a la diversidad de las condiciones de aprendizaje y a las necesidades no solamente de los niños con discapacidad, sino de todos los alumnos. (Comité de los Derechos del Niño, 2006, párr. 67).

9 Debe advertirse de un grave error de traducción entre las versiones en español e inglés de la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales. En el texto, el término inglés inclusive fue traducido como “integrador” o “integradora”, cuando la traducción más precisa sería “inclusivo” o “inclusiva”. El motivo de esta imprecisión pudo radicar en la falta de distinción que en aquellos momentos se hacía entre ambos conceptos. Por eso, y como consecuencia de las diferentes implica-ciones que actualmente tienen ambos modelos, debemos entender que cuando la Declaración de Salamanca se refiere a la educación integradora está refiriéndose realmente a la educación inclusiva.

2.5 La Educación Inclusiva como Paradigma Educativo

En su estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos afirmó de manera terminante que “la educación inclusiva ha sido reconocida como la modalidad más adecuada para que los Estados garanticen la universalidad y la no discriminación en el derecho a la educación” por lo que, “en consecuencia, el derecho a la educación es un derecho a la educación inclusiva” (ACNUDH, 2013, párr. 3).

La configuración de la educación inclusiva como derecho humano tenía ya una base jurídica sólida en el citado artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006, que establece el derecho de las personas con discapacidad a una educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, obligando a los Estados a asegurar “un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida”. Con ello, la Convención “dio un carácter jurídico obligatorio al concepto de “sistema de educación inclusivo”, que se reconoció como único medio para garantizar el derecho a la educación de todos los estudiantes” (ACNUDH, 2013, párr. 6). Este enfoque se vio reafirmado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que sustituyeron y dieron continuidad a los Objetivos de Desarrollo del Milenio. El Objetivo 4 consiste en “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Asamblea General de Naciones Unidas, 2015).

Pero la educación inclusiva va más allá de ser el paradigma o modelo a través del cual se materializa el derecho humano a la educación. Como ha señalado el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la educación inclusiva debe entenderse como:

a) Un derecho humano fundamental de todo alumno. Más concretamente, la educación es un derecho de los alumnos y no de los padres o cuidadores, en el caso de los niños. Las responsabilidades de los padres a este respecto están supeditadas a los derechos del niño.

b) Un principio que valora el bienestar de todos los alumnos, respeta su dignidad y autonomía inherentes y reconoce las necesidades de las personas y su capacidad efectiva de ser incluidas en la sociedad y contribuir a ella.

c) Un medio para hacer efectivos otros derechos humanos. Es el principal medio para que las personas con discapacidad salgan de la pobreza y obtengan los recursos

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para participar plenamente en sus comunidades y protegerse de la explotación3. También es el principal medio para lograr sociedades inclusivas.

d) El resultado de un proceso de compromiso continuo y dinámico para eliminar las barreras que impiden el derecho a la educación, así como de cambios en la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas de educación general para acoger y hacer efectiva la inclusión de todos los alumnos (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016, párr. 10).

En este sentido, es importante entender la educación inclusiva como un proceso, como una búsqueda constante de las fórmulas más adecuadas para responder a la diversidad. Ya la UNESCO (2005) definió la inclusión educativa como un proceso que permitía abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo (p. 13). También el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ha precisado que:

La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para superar los obstáculos con la visión de que todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016, párr. 11).

Complementariamente a su comprensión como un proceso, la UNESCO (2005) ha identificado otros tres componentes clave para caracterizar el modelo de educación inclusiva (pp. 15-16). Así, la educación inclusiva debe estar orientada a la identificación y la eliminación de las barreras que limitan el acceso a la educación, lo que requiere de iniciativas para estimular la creatividad y la resolución de problemas. Además, para llevar a cabo una educación realmente inclusiva no basta con garantizar la presencia de los estudiantes en el sistema educativo, sino que es necesario que se asegure su participación y su éxito académico, teniendo en cuenta que este último se refiere al aprendizaje a lo largo del currículo, y no simplemente a los resultados de pruebas o exámenes. Y finalmente, la inclusión exige un énfasis especial sobre aquellos grupos de estudiantes que pueden estar en riesgo de exclusión, marginalización o de fracaso educativo.

Por tanto, desde la aproximación holística que implica la educación inclusiva, el problema de la exclusión no puede focalizarse en el estudiante ni en sus

particularidades, sino que el problema central radica en los sistemas y procesos educativos, que en contadas ocasiones son diseñados para acoger las diferencias. Para ello, como ha señalado la UNESCO:

La reorientación hacia la inclusión es un proceso gradual que debería basarse en principios claramente definidos que aborden una mejora en todo el sistema y enfoques multisectoriales en los que participen todos los niveles de la sociedad. Los obstáculos a la inclusión pueden reducirse mediante la colaboración activa entre los encargados de la formulación de políticas, los profesionales de la educación y otros interesados directos, y comprende la participación activa de miembros de la comunidad local como, por ejemplo, los dirigentes políticos y religiosos, los funcionarios de la educación locales y los medios de información. (UNESCO, 2009, p. 20).

Considerando que la educación inclusiva es un derecho humano internacionalmente reconocido, los Estados tienen la obligación de respetarlo, protegerlo y llevarlo a efecto. Aun cuando sea un derecho de progresiva efectividad, esto es, cuya exigibilidad en términos generales no es absoluta ni inmediata, los Estados tienen la obligación concreta y permanente de proceder lo más expedita y eficazmente posible para lograr su plena aplicación (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016, párr. 40). Pero además de su obligatoriedad jurídica, hay al menos otras tres razones adicionales que justifican la implementación del modelo educativo inclusivo (UNESCO, 2009, p. 9). En primer lugar, hay una razón educacional, basada en el planteamiento de que una escuela inclusiva debe concebir maneras de enseñar que respondan a todas las diferencias individuales y, por tanto, será beneficiosa para la educación cada uno de los estudiantes. En segundo lugar, hay una razón social, según la cual un modelo que incluye a todos los miembros de la comunidad contribuye a cambiar las actitudes y mentalidades de los estudiantes respecto a la diversidad y, de forma subsecuente, a sentar las bases de una sociedad más justa y menos discriminatoria. Y en tercer lugar, hay una razón económica que sostiene que será menos costoso establecer y mantener escuelas en las que se enseñe a todos los estudiantes que establecer un sistema de escuelas especializadas para cada grupo diferenciado de estudiantes10.

Sería un error pensar que la responsabilidad de diseñar e impulsar un modelo de educación inclusiva recae exclusivamente sobre los poderes públicos y el nivel directivo. Junto a ellos, hay unos grupos de personas que resultan esenciales para el éxito de estas iniciativas, entre los que destacan los padres, las comunidades

10 Sobre los costos y el financiamiento de este modelo puede verse, por ejemplo, el estudio sobre educación inclusiva preparado por Susan J. Peters para el Grupo de Discapacidad del Banco Mundial (Peters, 2003).

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y, especialmente, los docentes. El personal docente debe recibir la formación y capacitación necesaria sobre inclusión que le permita adaptarse a los entornos de aprendizaje inclusivos. Con la finalidad de responder de forma adecuada al reto que supone la diversidad, los docentes deben asumir nuevas tareas y funciones (Durán & Giné, 2011). Por ello, con el propósito último de lograr una educación que, además de incluir a todos, sea significativa y pertinente:

Debe alentarse a los docentes, y también a los directores de las escuelas, a discutir sobre el aprendizaje y la enseñanza, así como sobre los métodos y posibilidades de mejora. Debe brindárseles la oportunidad de reflexionar juntos sobre su práctica y de influir en los métodos y estrategias utilizados en sus clases y escuelas. Además, debe familiarizarse a los docentes con los nuevos planes y programas de estudios y formarlos para que sepan ocuparse del desempeño de los alumnos. Los planes y programas de estudios centrados en los niños se caracterizan por el abandono relativo del aprendizaje memorístico en favor de un mayor énfasis en el aprendizaje cooperativo, activo, basado en la experiencia y práctico. (UNESCO, 2009, p. 20).

Garantizar el derecho a la educación inclusiva supone importantes cambios en todos los niveles. Como ha señalado el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016), la garantía de este derecho requiere “una profunda transformación de los sistemas educativos en las esferas de la legislación, las políticas y los mecanismos para financiar, administrar, diseñar, impartir y supervisar la educación” (párr. 9). Esa transformación, ha agregado el Comité, se extiende también sobre “la cultura, la política y la práctica en todos los entornos educativos formales e informales para dar cabida a las diferentes necesidades e identidades de cada alumno”, y entraña el fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los estudiantes, la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen rendimiento académico de todos, así como el compromiso de eliminar los obstáculos que puedan impedir lo anterior.

2.6 Conclusiones

El derecho a la educación ha sido reconocido en cada una de las principales normas internacionales de derechos humanos. Desde que en 1948 fue proclamado en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, ha sido objeto de desarrollo posterior tanto en tratados de alcance universal como regional. También ha sido incorporado a los ordenamientos jurídicos nacionales. La Constitución Política de 1991 establece en su artículo 67 que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social. Hoy

no se cuestiona que el derecho a la educación es un derecho humano básico de cada persona y, a la vez, un medio necesario para poder ejercer y realizar otros derechos.

Pese a esto, el modo en que los Estados han dado cumplimiento a estas obligaciones ha variado a lo largo del tiempo, especialmente en lo relativo a la gestión de la diversidad del estudiantado; ello debido a que ni las normas nacionales ni las internacionales determinaron explícitamente un modelo idóneo para garantizar la educación de las personas tradicionalmente excluidas. Superada la etapa inicial de exclusión de ciertos grupos y personas, el modelo educativo propuesto por los especialistas en educación y secundado por algunos organismos internacionales fue el de la educación especial, que imponía que los alumnos diferentes fueran educados en establecimientos diferentes, profundizando los anteriores procesos la segregación y la exclusión. Este modelo fue sustituido por el de la educación integrada, que implicaba la supresión de los centros especiales y la integración de todos los estudiantes en un único sistema general de educación, obligándoles a adaptarse a los requisitos normalizados del sistema y las instituciones, que no tenían en cuenta sus necesidades ni particularidades. Este enfoque, que desconocía la importancia intrínseca de la diversidad, tampoco resultó exitoso en su intento de garantizar la educación de todas las personas.

Fue la UNESCO, como organismo especializado de Naciones Unidas en cuestiones educativas, quien lideró el tránsito hacia un nuevo modelo de gestionar la diversidad en los entornos de aprendizaje: la educación inclusiva. El modelo inclusivo se basa en la premisa de que no son los estudiantes quienes deben adaptarse al sistema educativo, sino que son estos sistemas y los entornos relacionados con el aprendizaje los que deben transformarse para poder ofrecer una respuesta satisfactoria a la diversidad. Actualmente, la educación inclusiva es considerada el modelo más adecuado para garantizar la universalidad del derecho a la educación. Como ha proclamado la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos, y así ha sido refrendado por otros órganos y organismos internacionales, el derecho a la educación es un derecho a la educación inclusiva.

El derecho humano a la educación inclusiva encuentra una base jurídica en el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que es el primer instrumento jurídico vinculante que se refiere explícitamente al concepto de educación inclusiva. Dicho artículo reafirma el derecho de las personas con discapacidad a la educación y señala que la efectividad de este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades se

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realizará a través de un sistema de educación inclusivo a todos los niveles. Si bien el artículo 24 de la Convención está específicamente dirigido a las personas con discapacidad, debería ser el marco jurídico que orientase las legislaciones y las políticas nacionales en materia de educación para todos los estudiantes, tengan o no discapacidad. Y ello porque la inclusión no está dirigida a un grupo específico de personas, sino a respetar, promover y celebrar la diversidad.

Para hacer realidad el derecho humano a la educación inclusiva debemos partir de la consideración de la inclusión como un proceso constante de búsqueda de las mejores fórmulas y herramientas para responder a los retos que supone la diversidad. En este proceso, cada uno de los actores que hacemos parte de los sistemas educativos podemos, en la medida de nuestra incidencia particular, incorporar a nuestros entornos de aprendizaje los elementos propios del modelo de educación inclusiva. Es desde nuestro conocimiento, experiencia, compromiso, creatividad y formación constante en estas cuestiones como mejor podremos asumir el desafío de garantizar una educación que además de ser pertinente y valiosa, sea realmente inclusiva.

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