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Escenarios de evaluación en asignaturas del área de ingenierías para el logro de aprendizajes significativos,
bajo el enfoque de competencias
Gabriel Ordóñez Plata1
Agosto 10 de 2011
Resumen Un aspecto esencial en los procesos de formación para el logro de aprendizajes significativos es lograr que la evaluación se convierta en una parte integral de él y no sea sólo un instrumento de clasificación que determine cuáles y cuántos estudiantes pueden continuar avanzando en la malla curricular de un programa profesional.
En este sentido, este documento presenta la propuesta de diversos escenarios de evaluación diseñados e implementados con el propósito que los estudiantes alcancen aprendizajes significativos encaminados a la formación integral como profesionales de la ingeniería. Los escenarios de evaluación propuestos se han venido utilizando en las asignaturas de Tratamiento de Señales y Mediciones Eléctricas de los programas de Ingenierías Eléctrica y Electrónica de la Universidad Industrial de Santander.
Palabras claves: Evaluación formativa, rúbricas, pruebas escritas, realimentación, argumentación, evaluación en línea, trabajo en grupo.
1. Introducción
En el ámbito educativo, la evaluación es un proceso complejo dado que sus finalidades deben ser integrales y sociales de tal manera que pueda dar cuenta de las dimensiones cognoscitiva, valorativa y psicomotriz y de su integridad. Para esto requiere de criterios e instrumentos adecuados. La evaluación como parte fundamental del proceso de formación debe permitir realizar un diagnóstico para la toma de decisiones. La escogencia de la mejor decisión depende de qué tan adecuados son los criterios y los instrumentos designados para los fines propuestos por la evaluación.
Teniendo en cuenta que la evaluación es una parte fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario tener una visión clara sobre las implicaciones de este concepto. Existen diversas formas de conceptualizar la evaluación del aprendizaje; algunos enfoques son los siguientes: 1)"El proceso de obtener la información necesaria para la toma de decisiones" Avolio, 872 [Tec de Monterrey, 2011], 2) “El estudio del proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc., con el fin de caracterizar los aspectos más sobresalientes del mismo y, a la vez, los obstáculos que hay que enfrentar." Morán Oviedo, 873 [Tec de Monterrey, 2011], 3) "Es el proceso 1 Universidad Industrial de Santander, Facultad de Ingenierías Físico-Mecánicas, Escuela de Ingenierías Eléctrica, Electrónica y de Telecomunicaciones, Bucaramanga, Colombia. Coreo electrónico: [email protected]. 2 Citado en Evaluación del Aprendizaje, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, Disponible en Internet:<Ihttp://ftp.ruv.itesm.mx/pub/portal/pdffiles/evaluaciondelaprendizajes1.pdf> 3 Ibid
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que permite observar una muestra de la cantidad y calidad de las pautas de conducta internalizadas y tomar una decisión al respecto." Quesada, 914 [Tec de Monterrey, 2011] y 4) "La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y la obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, el avance, el rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente, la organización y el análisis de la información a manera de diagnóstico; la determinación de su importancia y la pertinencia de conformidad con los objetivos de formación que se esperan alcanzar; todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestión docente" Lafrancesco & Pérez, 955.
Partiendo de la definición presentada por Lafrancesco, se puede decir que la evaluación es un proceso integral a través del cual los docentes obtienen las evidencias necesarias para juzgar, retroalimentar y calificar, no solo la calidad del aprendizaje de cada estudiante sino también las acciones docentes encaminadas al logro de los propósitos del aprendizaje.
Los actuales modelos evaluativos propuestos e implementados en las instituciones educativas de diferentes niveles hacen énfasis en que evaluar es mucho más que el proceso para calcular o asignar una nota a través de la calificación de previos, evaluaciones cortas, trabajos y tareas. Evaluar supone tomar en cuenta el inicio, el proceso y el final del aprendizaje para acompañar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, para orientarlo en la consecución de logros y de esta forma facilitar la construcción del conocimiento.
La evaluación cumple entonces con una función esencial en el proceso de enseñanza- aprendizaje, dado que por medio de esta, se da una realimentación sobre la forma como se está desarrollando dicho proceso. A través de la evaluación, los docentes pueden detectar el progreso de los estudiantes y estos, por su parte, más que aprobar o no un curso, pueden medir su nivel de aprendizaje, potenciar sus fortalezas y establecer medidas correctivas para superar sus dificultades.
Al definir la evaluación en el ámbito educativo, también es necesario hacer una diferencia entre lo que significa medir y evaluar, términos que usualmente suelen confundirse en las teorías tradicionales.
La medición implica datos puntuales y es simplemente cuantificación, mientras que la evaluación es un proceso permanente, hace referencia a una valoración (bueno, malo, aceptable, regular, de buena calidad, de baja calidad, etc.). La medición constituye uno de los datos utilizados en la evaluación, esta incluye medición (cuantitativa o cualitativa) y la supera hasta llegar a los juicios de valor que correspondan.
El proceso de evaluación del aprendizaje debe permitir valorar, entre otros aspectos: el conocimiento adquirido; los procesos cognoscitivos realizados mientras se construye el conocimiento, los aprendizajes significativos; el desarrollo de las potencialidades y dimensiones humanas; el desarrollo de actitudes, comportamientos, valores y principios; las operaciones mentales realizadas durante el proceso de aprendizaje; el interés, la motivación, la participación; la formación en relación con el compromiso con la comunidad y con la transformación sociocultural; la manera como se expresa y comunica lo aprendido, etc.
En consonancia con los aspectos que involucra la evaluación, en este documento se presenta una propuesta de diversos escenarios de evaluación que se han diseñado e implementado para estudiantes del área de ingeniería con el propósito que lograr aprendizajes significativos en su formación como profesionales de la ingeniería.
4 Ibid 5 Citado en EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE del documento:” Hacia el Mejoramiento de Los procesos evaluativos en Relación con el Aprendizaje. Giovanni Lafrancesco, 2001”. Disponible en Internet: <http://ftp.ceces.upr.edu.cu/centro/repositorio/Textuales/Articulos/evaluacion_aprendizaje_evaluacion_definicion.pdf>
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El documento se ha organizado de la siguiente forma: Inicialmente se presentan los escenarios de evaluación propuestos en las asignaturas Tratamiento de Señales y Mediciones Eléctricas con los instrumentos utilizados, para posteriormente realizar un análisis de los resultados que se han obtenido así como recomendaciones sobre aspectos a considerar para lograr un mejoramiento de este proceso.
2. Escenarios de evaluación propuestos para el proceso de enseñanza y de aprendizaje
En consonancia con los ejes temáticos de la propuesta: “Estructuración curricular y aplicación de metodologías pedagógicas en asignaturas del área de Ingenierías para lograr aprendizajes significativos, bajo el enfoque de competencias” [Ordóñez, 11], se han diseñado diversos escenarios de evaluación que incluyen tanto actividades individuales como grupales y requieren del desarrollo de diversos procesos cognitivos por parte de los estudiantes.
Los escenarios propuestos incluyen: la solución de situaciones problemáticas que deben ser resueltas por los estudiantes en un período de tiempo determinado (generalmente dos horas), la realización de resúmenes de actividades de lectura, la realización de talleres y guías con problemas encaminados a fortalecer aspectos procedimentales de las asignaturas, la realización de guías de laboratorio con actividades de simulación y parte experimental, la realización de una memoria con la síntesis del proyecto final de la asignatura, la sustentación antes sus compañeros y el docente del proyecto realizado, la realización debates argumentativos sobre las temáticas evaluadas en las situaciones problemáticas resueltas previamente por ellos.
2.1 Escenarios de evaluación de la asignatura Tratamiento de Señales El proceso de evaluación de esta asignatura está estructurado en la valoración de los procesos de aprendizaje que buscan que los dicentes consoliden sus capacidades cognitivas en la aplicación herramientas matemáticas para la implementación y el análisis sistemas, para lo cual se ha reestructurado para el segundo semestre del 2010 el proceso de evaluación que considera los escenarios mostrados en la Tabla 1. Con respecto a los semestres anteriores se han reducido a tres las evaluaciones relacionadas con la elaboración por parte de los estudiantes de una solución individual y colectiva a las situaciones problematizadas propuestas por el docente y se han ponderado con un porcentaje mayor las actividades de clase y el proyecto final de la asignatura.
Tabla 1. Aspectos considerados en la evaluación de la asignatura Tratamiento de Señales
Dos (2) Evaluaciones c/u con igual valor 21,67% a 17,5% C/U (Dependiendo del porcentaje de la evaluación final)
Evaluación final Entre 21,67% a 30 %
Actividad de clase 10 %
Actividad de laboratorio 15 %
Proyecto 10 %
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Para cuantificar las actividades propuestas en los diferentes escenarios de la Tabla 1, se consideran diferentes aspectos. Es así como en las dos primeras evaluaciones se proponen dos escenarios:
• En un primer escenario, los estudiantes resuelven individualmente situaciones problematizadas, relacionadas con las temáticas de la asignatura. La propuesta de solución la realiza el estudiante de forma escrita y para ello dispone de dos horas. En este escenario la interrelación entre el docente y los estudiantes es mínima y sólo son permitidas preguntas puntuales. El estudiante dispone de los recursos que se consideran necesarios para no centrar la solución de los problemas en aspectos memorísticos.
• En el segundo escenario, que regularmente se programa una semana después del anterior, se realiza un proceso de realimentación de los temas considerados para la evaluación individual y es diseñado para que se realice con máximo cuatro grupos de trabajo de hasta tres estudiantes cada uno, que se conforman al inicio del semestre. Las actividades que deben realizar cada uno de los grupos de trabajo son: 1) Proponer una solución a las situaciones relacionadas con los problemas propuestos para la solución individual, 2) Participación de los grupos en un debate argumentativo que se genera a partir de unas preguntas que cada grupo elabora sobre las temáticas propuestas para ser evaluadas. En el debate, uno de los integrantes de cada grupo debe responder las preguntas propuestas por los otros grupos participantes y los otros dos integrantes del grupo deben evaluar las respuestas de los estudiantes de los demás grupos. En este proceso intervienen de dos a cuatro y tiene una duración de máximo dos horas. La cuantificación de este proceso es para cada uno de los grupos de tres estudiantes que intervienen en la realimentación y tiene en cuenta: la autoevaluación realizada por cada grupo sobre su participación en el debate, la coevaluación de proceso, realizada por los demás grupos y la evaluación que realiza el docente del proceso de realimentación realizado por cada uno de los grupos que participan en los debates de la realimentación, además de la evaluación de la solución propuesta por cada uno de los grupos de la evaluación individual realizada previamente.
Para la cuantificación de la evaluación realizada por el docente se ha generado una matriz de valoración, la cual se muestra en la Tabla 2 y considera diversos aspectos de la participación de los estudiantes en la sesión. Adicionalmente los estudiantes utilizan una rúbrica similar a la de la Tabla 2 donde sólo se eliminan los dos últimos aspectos relacionados con la valoración de la autoevaluación y coevaluación realizada por cada uno de los subgrupos.
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Tabla 2. Rúbrica para evaluar la realimentación de las evaluaciones de Tratamiento de Señales por parte del docente: evaluación y estudiantes: autoevaluación y coevaluación.
Criterios de valoración Aspecto a evaluar 1 2 3 4
Puntaje
Formulación de preguntas
Las preguntas son confusas y adicionalmente en la formulación de ellas se utiliza terminología que no es aceptada como formal
La mayoría de las preguntas no están bien formuladas, pero el lenguaje utilizado en algunas de ellas se entiende.
Algunas preguntas no están bien formuladas, pero el lenguaje en su redacción es adecuado.
Todas las preguntas están bien formuladas y no generan ninguna ambigüedad a la persona que las responde.
Respuesta a preguntas
Todas las respuestas son inadecuadas y no corresponden a la pregunta realizada.
Algunas de las respuestas se presta a diferentes interpretaciones y otras no son adecuadas.
Algunas de las respuestas son adecuadas, pero hay otras en que la respuesta dada se presta a diversas interpretaciones.
Las respuestas a todas las preguntas tienen la suficiente claridad y no da lugar a diversas interpretaciones.
Puntualidad
Todos los integrantes del grupo incumplieron el horario de la cita.
Mas de uno de los integrantes del grupo no llego tiempo.
Uno de los integrantes del grupo no llego a tiempo.
Todos los integrantes del grupo asistentes llegaron puntualmente a la cita.
Argumentación
Durante toda la realimentación, los integrantes del grupo no argumentaron adecuadamente.
La mayor parte del tiempo la argumentación del grupo fue pobre y no mostraron conocimiento de las temáticas planteadas.
Algunas veces durante el desarrollo de la realimentación, la argumentación de los integrantes del grupo fue vaga.
Todos los integrantes del grupo argumentaron adecuadamente durante toda la realimentación.
Trabajo en equipo
Los integrantes del grupo actúan como si nunca se hubieran reunido a discutir la temática y simplemente se encontraron para estar en la realimentación.
La participación en la actividad muestra que el trabajo en equipo se limito a repartir temáticas y cada cual a preparar por aparte la realimentación.
La dinámica de participación muestra que el trabajo en equipo no se cumplió plenamente, pero si realizaron algunas actividades en equipo.
La forma como organizaron y presentaron la realimentación denota el trabajo en equipo.
Capacidad para evaluar a los compañeros
El proceso de evaluación fue realizado sin ningún criterio, prevaleciendo para la asignación de la nota sentimientos de amiguismo.
La mayoría de los criterios utilizados en el proceso de coevaluación carecen de sustento.
Algunos de los criterios utilizados para sustentar la nota de la evaluación no son adecuados.
La evaluación de los compañeros fue realizada con criterios de equidad y justicia.
Capacidad de autoevaluación
El proceso de auto-evaluación fue realizado sin ningún criterio, prevaleciendo para la asignación de la nota sentimientos de regalarse la nota.
La mayoría de los criterios utilizados en el proceso de autoevaluación carecen de sustento.
Algunos de los criterios utilizados para sustentar la nota de la auto-evaluación son inadecuados.
La auto-evaluación del grupo fue realizada con criterios de equidad y justicia.
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La cuantificación de estas dos evaluaciones se obtiene de la siguiente forma:
Nota individual inicial = 0,8*(Nota de la evaluación escrita individual) + 0,2*(promedio de Notas evaluaciones escritas individuales de los integrantes del grupo de tres estudiantes).
Una vez obtenida la nota individual inicial, la nota de la evaluación se obtiene como:
Nota de la evaluación = 0,8*(Nota individual inicial) + 0,2*(realimentación de la temática de la evaluación realizada por el grupo)
A la nota de la evaluación se le sumará una décima (0,1) si todos los integrantes del subgrupo tienen una nota en la evaluación escrita superior o igual a tres (3,0).
Como puede verse en el proceso de valoración de las dos primeras evaluaciones propuestas en la Tabla 1 se consideran diversas actuaciones de los estudiantes bajo diferentes entornos de actuación y se articula la cuantificación de la parte de la evaluación con el trabajo colaborativo en los grupos conformados en la asignatura, en concordancia con la propuesta curricular de la asignatura que busca promover el trabajo entre pares durante la formación profesional, dado que esta competencia es de gran importancia para el desarrollo tanto profesional como personal de los dicentes.
La evaluación del proceso de realimentación tiene en cuenta no sólo los aspectos cognitivos propios de la asignatura, sino otros relacionados con la formación del ser como la puntualidad, el trabajo en equipo, la capacidad para emitir juicios de valoración a sus pares entre otros.
El siguiente escenario propuesto es una evaluación final en la cual el estudiante debe analizar situaciones y proponer soluciones que requieren de la utilización de las herramientas matemáticas que conforman el núcleo temático de la asignatura. Este escenario por efectuarse al final del semestre no permite que se realice el proceso de realimentación y en él los estudiantes que lo consideren pueden ponderar por un mayor porcentaje la evaluación, con el propósito que los dicentes que han mejorado su proceso de aprendizaje puedan tener reflejada en su nota definitiva de la asignatura este aspecto.
El otro escenario de formación y evaluación corresponde a las prácticas de simulación que se realizan en salas de computadores. En este escenario los estudiantes deben preparar la práctica siguiendo los lineamientos de una guía que incluye la realización de actividades previas, las cuales son necesarias para la realización de la práctica. Al final de la actividad se realiza la evaluación diseñada para valorar el aprendizaje de los estudiantes durante la realización de la práctica. La evaluación realizada al final del laboratorio se ha diseñado con sentencias que los estudiantes deben seleccionar si son falsas o verdaderas, justificando su selección.
Para la evaluación de las actividades de clase se consideran dos evaluaciones cortas sobre análisis en el dominio del tiempo de sistemas lineales e invariantes en el tiempo y respuesta en frecuencia de sistemas cuando las señales de entrada al sistema son periódicas (series de Fourier); por ser estos temas de gran importancia y aplicación en diversas áreas de las Ingenierías Eléctrica y Electrónica. Adicionalmente también se consideran para cuantificar esta actividad, la realización de talleres y la participación de los estudiantes en el aula de clase durante las sesiones formalmente establecidas que son dos a la semana cada una de dos horas.
El último escenario de evaluación propuesto es la realización del proyecto final de la asignatura6 [Ordóñez 11], establecido para la incorporación de actividades de investigación exploratoria por parte de los estudiantes en su proceso de formación.
Para la evaluación de este escenario se consideraran dos aspectos: 1) Una memoria con los resultados del proyecto final que incluye el resumen de un artículo en inglés una aplicación de
6 En el documento: “Impacto de los procesos de investigación en la enseñanza de asignaturas del área de Ingenierías para el logro de aprendizajes significativos, bajo el enfoque de competencias”, se analizan los aspectos relacionados con el diseño e implementación de actividades de investigación en el proceso de formación de profesionales de ingeniería.
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tratamiento de señales, así como la propuesta de un modelo matemático aproximado de la aplicación y la simulación del modelo en la plataforma SCILAB7 [Wikipedia]; y 2) La sustentación del proyecto, realizada por el grupo ante sus compañeros y el docente.
Para la cuantificación de la evaluación se desarrollaron dos matrices de valoración (rubricas) una para evaluar el documento escrito y la otra cuantificar la sustentación del proyecto que realiza el grupo. En las tablas 3 y 4 se muestran las variables evaluadas y los criterios de valoración considerados.
La evaluación de este proceso se realiza en grupo, con el objetivo de valorar la importancia del trabajo colaborativo, aspecto fundamental en la estructuración curricular de la asignatura8[Ordóñez 10].
Tabla 3. Matriz de valoración de la memoria del proyecto final de la asignatura. Criterios de valoración
Aspecto a evaluar 1 2 3
Puntaje
Entrega del trabajo, Puntualidad
La entrega fue realizada fuera del plazo acordado, sin justificación oportuna.
La entrega fue realizada fuera del plazo, pero con justificación oportuna.
La entrega fue realizada en el plazo acordado.
Resumen de la memoria
Plantean de forma confusa el tema y la importancia del trabajo.
Plantea en forma clara y ordenada, pero muy breve el tema del trabajo y su importancia.
Plantea clara y ordenadamente el tema del trabajo y su importancia.
Cantidad de Información
Los temas fueron tratados pero no con toda la información requerida.
Los temas fueron constatados con información necesaria pero no suficiente.
Todos los temas fueron constatados de forma correcta y con información de soporte suficiente.
Calidad de Información
La información tiene poco o nada que ver con el tema principal.
La información está relacionada con el tema principal, proporcionando algunas ideas.
La información está claramente relacionada con el tema principal, proporcionando las ideas claves y los ejemplos requeridos.
Organización
La información proporcionada no esta organizada adecuadamente.
La información está organizada, sin detallar las ideas principales.
La información está muy bien organizada, detallando las ideas principales.
Conclusiones
Las conclusiones no incluyen lo aprendido y desarrollado o sencillamente no se hicieron.
Las conclusiones incluyen algunos aspectos de lo que se aprendió con la realización del proyecto.
Las conclusiones incluyen los descubrimientos que se hicieron y lo que se aprendió del trabajo.
Bibliografía Algunas o ningunas de las fuentes de información están documentadas.
Las fuentes de información documentadas no son suficientes.
Todas las fuentes de información están documentadas.
Redacción, ortografía,
El documento presenta falta de sintaxis y
El documento presenta una buena sintaxis y gramática,
La sintaxis, gramática, organización de ideas y
7 SCILAB: un software matemático, con un lenguaje de programación de alto nivel, para cálculo científico, interactivo de libre uso y disponible en múltiples sistemas operativos (Mac OS X, GNU/Linux, Windows) desarrollado por INRIA (Institut National de Recherche en Informatique et Automatique) y la ENPC (École Nationale des Ponts et Chaussées) desde 1990. Scilab es ahora desarrollado por Scilab Consortium dentro de la fundación Digiteo. Tomado de Wikipedia 8 En el documento: “Estructuración curricular y aplicación de metodologías pedagógicas en asignaturas del área de Ingenierías para lograr aprendizajes significativos, bajo el enfoque de competencias”, se analizan los aspectos relacionados con la estructuración de la asignatura y la relevancia del trabajo colaborativo en ella.
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gramática y vocabulario
gramática, además, la organización de ideas y coherencia en párrafos es confusa.
pero en algunas partes del documento la organización no es adecuada y se pierde la coherencia entre párrafos.
coherencia en párrafos del documento es excelente.
Presentación del documento
El trabajo fue presentado sin carpeta, sin control de márgenes ni espacios.
El trabajo fue presentado en carpeta, con márgenes pero con algunos fallos de espaciamiento e identificación.
El trabajo fue bien presentado en una carpeta con los márgenes y espacios adecuados y bien identificado y limpio.
Tabla 4. Matriz de valoración de la sustentación del proyecto.
Criterios de valoración Variable
1 2 3
Puntaje
Volumen de la voz
El volumen de voz de los miembros del grupo es muy débil para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia.
El volumen de voz de por lo menos uno de los integrantes del grupo no es lo suficientemente alta para ser escuchado por la audiencia.
El volumen de voz en cada uno de los integrantes del grupo es lo suficientemente alto para ser escuchado la audiencia durante toda la presentación.
Postura del cuerpo y contacto visual
Los estudiantes tienen mala postura y/o no miran a las personas durante la presentación.
Alguno de los integrantes del grupo no tiene una buena postura y no establece contacto visual con el auditorio.
Los integrantes del grupo siempre tienen una buena postura y se proyectan seguros de sí mismos. Estableciendo contacto visual con el auditorio.
Expresión oral El grupo por lo general no habla muy claramente o no se le puede entender.
El grupo habla clara y correctamente al menos en el 60% de la presentación.
El grupo habla clara y correctamente durante toda la presentación.
Conocimiento del tema
Los integrantes del grupo titubean durante la presentación y proyectan desconocimiento del tema que están presentando.
Los integrantes del grupo demuestran conocimiento de parte del tema, pero son dubitativos en algunos aspectos de la presentación.
Todos los integrantes del grupo demuestran un conocimiento completo del tema.
Capacidad para resolver preguntas
El grupo de trabajo no puede resolver las preguntas planteadas sobre el tema.
El grupo de trabajo puede resolver la mayoría de las preguntas planteadas.
El grupo de trabajo resuelve todas las preguntas planteadas por el auditorio.
Entusiasmo
Los expositores poco utilizan expresiones faciales y utilizan un lenguaje corporal que aburre a la audiencia, no generando interés en la presentación.
Las expresiones faciales y el lenguaje corporal de los integrantes del grupo, algunas veces generan un fuerte interés y entusiasmo sobre el tema, pero otras veces parecen ser fingidos.
Las expresiones faciales y el lenguaje corporal de los integrantes del grupo generan un fuerte interés y entusiasmo sobre el tema.
Uso del tiempo
Presentan problemas grandes en el uso del tiempo (terminan muy pronto o no logran terminar su presentación en el tiempo asignado).
Utilizan el tiempo adecuadamente pero al final tienen que cubrir algunos tópicos con prisa por un uso inadecuado del tiempo.
Utilizan el tiempo adecuadamente y logran sintetizar con claridad todos los aspectos de su trabajo.
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Organización La presentación no se entiende ya que no sigue un orden adecuado.
La información se presenta utilizando una secuencia lógica pero a veces irrelevante.
La información se presenta de forma lógica e interesante.
Preparación
La actitud del grupo demuestra que no prepararon adecuadamente la sustentación.
El grupo parece estar preparado pero no en todos los temas abordados en la sustentación.
Con su actitud, el grupo demuestra que ha preparado adecuadamente toda la sustentación.
En el diseño de las dos matrices de valoración del proyecto final de la asignatura se han tenido en cuenta aspectos que consideran diversas competencias que deben desarrollar los dicentes en este escenario de su proceso de formación y en concreto en esta asignatura esta centrada en promover en los estudiantes la búsqueda sistemática de documentos relacionados con diferentes aplicaciones de las ingeniería eléctrica y electrónica para posteriormente realizar una síntesis del mismo y proponer un modelo matemático simplificado de la aplicación. El otro aspecto que se evalúa y promueve es la capacidad para presentar ante un auditorio una síntesis del trabajo desarrollado.
2.2 Escenarios de evaluación de la asignatura Mediciones Eléctricas Con relación a la asignatura Mediciones Eléctricas, en la Tabla 5 se muestran los aspectos considerados en el proceso de evaluación.
Tabla 5. Aspectos considerados en la evaluación de la asignatura Mediciones Eléctricas
Tres (3) evaluaciones c/u con igual valor 60%
Evaluación de las actividades de clase, laboratorio, simulación y visita técnica
20%
Proyecto 20%
En esta asignatura también se proponen diversos escenarios de actuación de los estudiantes, a partir de los cuales se realiza el proceso de evaluación. En el diseño de los escenarios de evaluación se ha considerado dos aspectos: 1) Esta asignatura está ubicada en la malla curricular después de la asignatura Tratamiento de Señales donde se espera que los dicentes hayan consolidado la capacidad de aplicación de herramientas de simulación y 2) En ella se focaliza el proceso para que los dicentes consoliden las competencias cognitivas de análisis y continúen con el desarrollo y maduración de las competencias de síntesis y evaluación.
En este sentido; en los escenarios de evaluación, los estudiantes disponen de la documentación y herramientas computacionales que consideren pertinentes, por consiguiente las tres evaluaciones de la primera fila de la Tabla 5 se realiza en una sala donde cada uno de los dicentes disponen de un equipo de cómputo y pueden utilizar toda la documentación y herramientas de software disponibles.
A partir de esta premisa, en las dos primeras evaluaciones de la primera fila de la Tabla 5, se tienen en cuenta dos escenarios:
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• En el primero se diseña una multi-evaluación que consiste en el planteamiento de una situación problemática relacionada con temas de medición de variables eléctricas, la cual debe ser resuelta por cada estudiante con los datos que se le asignen a cada uno. Para proponer una solución de forma individual él dispone de dos horas. El diseño y complejidad de la evaluación tiene en cuenta los medios que dispone el dicente para elaborar su propuesta de solución.
• Una vez concluye la primera fase, disponen de hasta cuarenta y ocho (48) horas para elaborar otra solución si consideran que lo requieren por tener incompleta o no tener certeza de que la elaborada durante las dos horas del primer escenario sea adecuada.
El proceso de valoración de las dos primeras evaluaciones propuestas en la Tabla 5 considera diversas actuaciones de los estudiantes bajo diferentes entornos de actuación y presión. Ya que mientras en la primera fase el tiempo está limitado a dos horas y sólo dispone de las ayudas establecidas previamente, en la segunda fase del proceso el tiempo es mayor para permitirles plantear una solución mejor estructurada y quien lo considere puede acudir a la colaboración de sus pares para elaborar su solución, aspecto que busca fortalecer el trabajo colaborativo entre pares, parte esencial de la estructuración curricular de la asignatura. Es decir que se promueve el trabajo colaborativo pero de forma informal, ya que la cuantificación de la evaluación sólo es individual.
El escenario de la tercera evaluación sólo contempla el primer escenario propuesto para las dos primeras evaluaciones, por realizarse al final del semestre, lo cual no permite que se realice la segunda fase.
El trabajo colaborativo formal se estructura en la realización de las evaluaciones de las cinco prácticas de laboratorio programadas durante la asignatura así como en el informe de la visita técnica que se realiza al Laboratorio de Medidores de Energía Eléctrica de la Empresa Electrificadora de Santander S.A.
La evaluación de las actividades del laboratorio tiene en cuenta una prueba escrita que los estudiantes deben presentar, una semana después de realizada la práctica, cuando entregan el informe de las actividades y resultados obtenidos en el laboratorio. Las preguntas de esta prueba están relacionadas con la actividad realizada y el informe presentado. Todas las evaluaciones en este escenario se realizan en grupo y los grupos de trabajo son conformados al inicio del semestre.
El último escenario de formación y evaluación es el proyecto final de la asignatura basado en procesos de medición de variables eléctricas en diferentes procesos del sistema eléctrico [Ordóñez 11]. El proceso de evaluación es similar al realizado para esta misma actividad en la asignatura Tratamiento de Señales y se utilizan las mismas matrices de valoración mostradas en las tablas 3 y 4. Una diferencia con respecto al proceso de Tratamiento de Señales es que en la evaluación de la sustentación del trabajo final de Mediciones Eléctricas se genera un proceso de coevaluación en el cual dos grupos son seleccionados para evaluar la actividad realizada por sus compañeros. Con la coevaluación se promueve y evalúa la capacidad de emitir juicios valorativos de las capacidades de sus pares.
2.3 Características del proceso de evaluación propuesto La propuesta de diversos escenarios de formación y evaluación de las asignaturas Tratamiento de Señales y Mediciones Eléctricas en el área de ingenierías se enfoca en la diversificación del proceso, para que deje de ser simplemente clasificatorio y enfocado a cuantificar la mayoría de las veces las capacidades memorísticas de nuestros dicentes.
La planificación de escenarios diversos de evaluación permite valorar las capacidades de los estudiantes en situaciones que tratan de reflejar aspectos a los que se enfrentará posteriormente como profesional, lo cual armoniza con el propósito de la estructuración de estas asignaturas para
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el logro de aprendizajes significativos y desarrollo del pensamiento complejo bajo el enfoque de competencias.
La implementación de estos cambios en los procesos de formación y evaluación requiere del compromiso y persistencia del colectivo docente para modificar la cultura persistente en la mayoría de instituciones de educación superior donde el objetivo de la evaluación para el cuerpo docente es clasificar y determinar los estudiantes que continúan y los que se quedan en el recorrido de la malla curricular sin reflexionar sobre las causas por las cuales los estudiantes se les dificulta el proceso cognitivo. Por otra parte también se requiere modificar la cultura del colectivo estudiantil para que focalice sus objetivos no en “pasar” una asignatura sino en aprender para desempeñarse adecuadamente como profesional.
La propuesta de evaluación descrita en este documento requiere de validación y ajuste para lo cual es necesaria la participación de los colectivos tano docente como estudiantil y de cambios en algunas de la reglamentaciones de la institución que permitan una mayor flexibilidad para realizar los cambios que se consideren necesarios durante su implementación, insistiendo que esta focalizada en lograr aprendizajes significativos en los dicentes.
2.4 Indicadores para la evaluación del proceso Los resultados de la propuesta de diversos escenarios de formación y evaluación como el propuesto se visualizan en el mediano plazo y su efecto es difícil de valorar cuando aún el centro de la estructuración curricular de programas profesionales son los contenidos disciplinares y la evaluación se ve más como un proceso de clasificación. Sin embargo, es conveniente mantenerla para que se comiencen a generar los cambios requeridos en los procesos de enseñanza aprendizaje en la educación superior.
En ese sentido se esta realizando el seguimiento del proceso de evaluación incluyendo en una encuesta que es respondida por los estudiantes al finalizar la asignatura, preguntas relacionadas con el proceso de evaluación. En la Tabla 6 se presenta la pregunta que se utilizó para conocer la percepción de los estudiantes del II Semestre del 2010 con relación a los escenarios de evaluación desarrollados en las dos asignaturas.
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Tabla 6. Aspectos consultados en la encuesta con relación a los escenarios de evaluación de la asignatura
Con relación a la evaluación de la asignatura: 1 es igual a “Nada” y 5 es igual a “Mucho”
1 2 3 4 5 No sé
A El profesor propone diversos escenarios para realizar la evaluación de la asignatura.
B Los escenarios de evaluación propuestos por el profesor están acordes con la metodología de enseñanza aprendizaje en la que se desarrolla la asignatura.
C Las evaluaciones propuestas por el docente ayudan al aprendizaje de la asignatura.
D La cuantificación de las evaluaciones realizadas por el docente las considera justas.
E Las evaluaciones realizadas en el laboratorio contribuyen al aprendizaje de la asignatura.
F El profesor explicita los aspectos que se tienen en cuenta para obtener la nota de las evaluaciones.
¿Qué aspectos adicionales propondría usted se deberían incluir en la evaluación de la asignatura?
3. Análisis de los resultados de los escenarios de evaluación propuestos
El análisis inicial de los resultados que se han obtenido con los diversos escenarios de evaluación incluye tanto la evaluación de la evolución de las notas en las dos asignaturas como la percepción que tienen los estudiantes sobre el impacto en su proceso de enseñanza aprendizaje así como las dificultades y riesgos que se han encontrado en la implementación de la propuesta.
Un aspecto a considerar es que por diversas dificultades en nuestra universidad el primer semestre del 2011 no ha concluido aún, así que no se tienen resultados que permitan valorar en su conjunto el impacto de los escenarios de evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente se analizan resultados de las evaluaciones obtenidos hasta el segundo semestre del año 2010. El análisis se realiza por aparte a cada una de las asignaturas, debido a que los escenarios propuestos difieren en algunos aspectos debido a la ubicación de cada una de las asignaturas en la malla curricular de los programas de Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Electrónica.
3.1 Evolución de la evaluación de los estudiantes de Tratamiento de Señales Con relación a la evolución de esta asignatura y para contextualizar el proceso es necesario resaltar que está ubicada en el quinto semestre de los dos programas de ingeniería y en promedio el número de estudiantes matriculados es alrededor de 200. Los resultados que se presentan corresponden a uno de los grupos de unos 30 estudiantes que la universidad organiza para atender la demanda de cupos en esta asignatura. El número de docentes que atiende el proceso de enseñanza aprendizaje varía entre cuatro y seis. A pesar de esta variedad de docentes, la estructura curricular propuesta es para todos los grupos y existe un compromiso de los docentes
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en la programación de las diversas actividades de evaluación descritas previamente en este documento.
La evolución de las notas que obtienen los estudiantes muestran que esta asignatura tenía hace unos seis años cuando la metodología de enseñanza era la tradicional, un porcentaje de aprobación que oscilaba entre el 50 y 60 porciento; una vez se han ido implementando los cambios en la estructura curricular, el porcentaje de aprobación se ha incrementado y se mantiene alrededor del 75 porciento, de hecho en los últimos tres semestres (segundo del 2009 a segundo del 2010) este porcentaje ha sido de 74,2%, 86,4% y 75,9% respectivamente.
Por otra parte en la Figura 1 se muestra la evolución del promedio de las notas alcanzadas por los estudiantes desde el segundo semestre del 2009 hasta el segundo semestre del 2010 en los diversos escenarios de evaluación propuestos en la asignatura y descritos previamente en este documento. Como puede observarse, la nota definitiva en promedio se ha mantenido entre 3,2 y 3,3 sobre 5,0; siendo la nota del proyecto de final de curso la más alta de todas.
Con relación a las notas de actividad de clase y actividad de laboratorio, aunque el promedio es aprobatorio (entre 3,0 y 3,3); se esperaría un mejor desempeño de los estudiantes en estos escenarios, de hecho este semestre se han introducido modificaciones a los instrumentos de evaluación buscando potenciar una mejor preparación de los dicentes para la realización de las actividades que son programadas en estos dos escenarios.
Otro aspecto que se resalta es que no se aprecia una diferencia notable entre los resultados de los escenarios que incluyen un instrumento de evaluación donde el estudiante debe proponer una solución a las situaciones que se le plantean en un tiempo establecido de dos horas haya realimentación de esta evaluación (Nota 1 y Nota 2) o no (Nota 3 y Nota 4). Los resultados muestran que la nota promedio está por debajo de 3,0 en la Nota 3 y alrededor de 3,0 en las demás notas (3,0 es la mínima nota para aprobar una asignatura).
El impacto del proceso de realimentación basado en el aprendizaje colaborativo, se visualiza en el incremento de la nota inicial de la evaluación escrita tal como lo muestra la evolución de estas dos notas en los tres semestres analizados (ver Figura 2); dado que en todos los casos hubo un incremento del promedio de la nota individual de los estudiantes con la que finalmente obtuvieron después del proceso de realimentación realizado y fundamentado en el trabajo colaborativo del grupo. Estos resultados permiten establecer que la inclusión de otros escenarios en el proceso de evaluación permite un mejor desempeño de los dicentes y que el trabajo colaborativo si coadyuva en su proceso de aprendizaje.
El impacto positivo del trabajo colaborativo en las evaluaciones se aprecia de nuevo en la nota promedio alcanzada por los estudiantes en el proyecto final de la asignatura que es la más alta que han obtenido en los diferentes escenarios planteados.
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Figura 1. Evolución de las notas de Tratamiento de Señales
Figura 2. Impacto del trabajo colaborativo en las notas de Tratamiento de Señales
3.2 Evolución de la evaluación de los estudiantes de Mediciones Eléctricas
Esta asignatura fue establecida como obligatoria en el programa de Ingeniería Eléctrica a partir del segundo semestre del 2007 y esta ubicada en el sexto semestre de la malla curricular del programa. En la actualidad el número de estudiantes matriculados es alrededor de 60 y los
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resultados que se presentan corresponden a las notas obtenidas por todos ellos, ya que sólo hay un docente encargado del proceso pedagógico.
Desde su inclusión como obligatoria en la malla curricular del programa de Ingeniería Eléctrica, la estructuración de esta asignatura ha incluido diversos escenarios de evaluación y la tasa de aprobación ha estado alrededor del 85% con una reducción importante en el primer semestre del 2010 donde fue del 75%.
La Figura 3 muestra la evolución del promedio de las notas alcanzadas por los estudiantes en los diversos escenarios de evaluación propuestos en la asignatura y descritos previamente en este documento. Como puede observarse, la nota definitiva en promedio se ha mantenido entre 3,1 y 3,3 sobre 5,0; siendo las notas del proyecto y de las actividades de clase y laboratorio las más altas.
En esta asignatura los escenarios diseñados para evaluar el trabajo colaborativo son dos: el de las actividades de clase y laboratorio y el del proyecto del final de la asignatura. Nuevamente se verifica que el trabajo colaborativo tiene incidencia positiva en la nota obtenida en el proceso de evaluación.
Las notas de los escenarios de evaluación individual (Nota 1 a Nota 3) son las más bajas del proceso y su valor promedio está alrededor de 3,0; nota mínima de aprobación. En este sentido se evidencia que las evaluaciones donde el tiempo es una restricción y los estudiantes deben desenvolverse bajo presión afectan su rendimiento. El proceso de realimentación de las notas 1 y 2 es individual y consiste en que una vez finalizada la evaluación escrita, los estudiantes que lo consideren adecuado, disponen de hasta 48 horas para presentar otra solución a las situaciones problematizadas propuestas por el docente.
Figura 3. Evolución de las notas de Mediciones Eléctricas
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3.3 Percepción de los estudiantes sobre el proceso de evaluación propuesto en las dos asignaturas
Para realizar una primera valoración de los escenarios de evaluación propuestos, se han incluido preguntas relacionadas con los escenarios de evaluación de las asignaturas y el impacto de estas evaluaciones en el proceso de aprendizaje (ver Tabla 6), en la encuesta que realizada por los estudiantes al finalizar el semestre.
El número de encuestas diligenciadas por los estudiantes del segundo semestre del 2010 fueron 73: 43 encuestas diligenciadas por estudiantes de la asignatura Mediciones Eléctricas y 30 por estudiantes de la asignatura Tratamiento de Señales.
Los resultados mostrados en la Figura 4 permiten establecer que los estudiantes de las dos asignaturas perciben la diversidad de los escenarios de evaluación y qué además estos están en concordancia con la metodología de enseñanza aprendizaje con la que se desarrolla el proceso pedagógico en las dos asignaturas.
Con relación al impacto de las evaluaciones en el aprendizaje de las asignaturas, en la Figura 5 se aprecia que los estudiantes de las dos asignaturas consideran que las evaluaciones realizadas durante el semestre contribuyen positivamente en este proceso.
Finalmente, en la Figura 6 se presentan las gráficas relacionadas con los resultados a las preguntas relacionadas con la cuantificación de las evaluaciones y la percepción por parte de los estudiantes del conocimiento de los aspectos que son considerados por el docente para emitir una nota a partir de los instrumentos de evaluación utilizados. Es de resaltar que los estudiantes de Mediciones Eléctricas perciben que el docente debería explicitar mejor los aspectos que se consideran para emitir un juicio valorativo en las evaluaciones realizadas, por otra parte hay una percepción por parte de los estudiantes de las dos asignaturas de juicios justos del docente en su proceso de cuantificación de las evaluaciones que realiza.
Figura 4. Percepción de los estudiantes sobre la diversidad de escenarios de evaluación y su coherencia con la metodología de enseña aprendizaje
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Figura 5. Percepción de los estudiantes sobre el impacto de las evaluaciones en su aprendizaje
Figura 6. Percepción de los estudiantes sobre aspectos relacionados con la cuantificación de las evaluaciones
4. Conclusiones En general se percibe en los resultados de las encuestas realizadas a los estudiantes que ellos consideran que la diversidad de los escenarios de evaluación es importante para el logro de aprendizajes significativos en su profesión.
Un aspecto que es importante explicitar adecuadamente a los estudiantes son los criterios que el docente va tener en cuenta en los diferentes escenarios de evaluación; un instrumento adecuado para este fin son las rúbricas o matrices de valoración.
Con relación al aprendizaje colaborativo, la evolución de las notas obtenidas por los estudiantes en los escenarios donde este aspecto es considerado, muestra que su impacto es positivo en el proceso de aprendizaje y es necesario insistir en su importancia para lograr su consolidación como estrategia dentro de su formación profesional. En este sentido es importante reiterar que este tipo de estrategia debería emplearse desde el primer semestre de formación profesional.
El diseño de escenarios de evaluación basados en el aprendizaje colaborativo se ha ido implementando en varias asignaturas de los ciclos de formación de las Ingenierías Eléctrica y Electrónica, lo cual esta impactando en la formación de estos profesionales en aspectos como: el desarrollo de la responsabilidad y la honestidad de cada uno de ellos, el fomento de la toma de decisiones y una mayor interacción entre ellos en procesos de aprendizaje. Sin embargo, hay que
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ser conscientes que en estos escenarios de evaluación el seguimiento debe ser permanente para evitar que algunos estudiantes se acomoden a la estrategia y no participen adecuadamente en la misma pero si obtengan beneficios en la mejora de sus notas en la evaluación.
Los resultados de los escenarios de evaluación de las actividades de clase y laboratorio, de la asignatura Tratamiento de Señales permiten inferir que la cultura del aprendizaje permanente aún no ha logrado permear suficientemente en los estudiantes ya que muchos de ellos aún consideran que la necesidad de recrear el conocimiento (aprendizajes autónomo y colaborativo) sólo debe realizarse cuando tienen que presentar las evaluaciones escritas (“previos”) de dos horas de duración con lo cual el logro de aprendizajes significativos aún no es el adecuado. Un atenuante de esta situación es que esta asignatura es la primera en la que encuentran una propuesta diferente en la metodología de enseñanza aprendizaje ya que previamente en el ciclo básico la mayoría de las asignaturas se desarrollan con el método tradicional de clases magistrales y evaluaciones escritas sin procesos de ni de realimentación ni de aprendizaje colaborativo.
Un aspecto que preocupa es el hecho de que muchos estudiantes aún no son conscientes de su rol como protagonista de su aprendizaje y aún priorizan la nota para pasar el “obstáculo” (la asignatura) para lograr un diploma que lo acredite como profesional en detrimento de las competencias profesionales que debe desarrollar y del aprendizaje que como profesional debe adquirir para desempeñarse adecuadamente en su futuro como profesional.
Revisando el promedio de la nota definitiva de las asignaturas y relacionándolo con el máximo esperado se encuentra que el promedio está en el 60%, aspecto se puede deber a la complejidad de los procesos cognitivos que deben desarrollar los estudiantes, ya que el nivel de abstracción que se requiere es importante, dado que en estas ingenierías el insumo principal que es la electricidad (movimiento de electrones) no es visible y esto requiere esfuerzos adicionales tanto de docentes como dicentes.
Aún cuando las notas obtenidas por los estudiantes en los escenarios de evaluación de la asignatura Tratamiento de Señales donde hay un proceso posterior de realimentación de la evaluación escrita individual, fundamentado en el aprendizaje colaborativo; no son muy diferentes a los escenarios donde no se realiza este proceso, es de resaltar que su realización es bien acogida por los estudiantes, ya que les permite asumir roles activos donde es fundamental tanto su capacidad de argumentación como el trabajo en equipo y empiezan a desarrollar competencias de evaluación de sus pares.
Los resultados de los escenarios donde el aprendizaje colaborativo es el eje central (realización del proyecto) muestran una mejora importante de la nota promedio obtenida en los diferentes semestres analizados. Este hecho se debe a que la actitud de los estudiantes es favorable hacia este tipo de escenarios de evaluación; sin embargo, en algunos casos se han encontrado grupos de estudiantes que consideran que el objetivo de este escenario es buscar información y pegarla en un documento sin realizar un proceso consciente de revisión y aprehensión de la misma.
Por otra parte, los escenarios de evaluación basados en pruebas escritas individuales con tiempo restringido siguen siendo el foco central de la evaluación de la mayoría de las asignaturas en ingeniería; en este documento se muestra que las peores notas promedios que obtienen los estudiantes se dan en estos escenarios; siendo ésta una de las razones de la alta taza de no aprobación de asignaturas que en nuestro país ha llevado a que la taza de deserción estudiantil en la educación superior sea del 50%.
En este sentido y revisando las actividades que desarrolla profesionalmente un ingeniero, se encuentra que hay lapsos de tiempo donde debe desarrollar actividades de su profesión bajo presión (presentación de licitaciones, proyectos y demás que tienen fecha límite); pero hay otros períodos de tiempo donde el desarrollo profesional se realiza bajo otras condiciones y donde cada vez más se exige el trabajo en equipo; en este sentido las evaluaciones que diseñen en el proceso de formación de profesionales de ingeniería deben ser variadas para que el dicente desarrolle las competencias que requiere para su posterior desempeño como profesional y de está forma lograr una evaluación que integre todos estos aspectos para que la nota evidencie adecuadamente el desempeño de los estudiantes en diversos escenarios.
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Para finalizar, es importante mencionar que el adecuado seguimiento de escenarios de evaluación diversos en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes para el logro de competencias y aprendizaje significativo, requiere de un trabajo laborioso y substancial por parte de los docentes, por lo cual es necesario insistir en la importancia de conformar colectivos docentes que permitan el diseño y ejecución de procesos de evaluación que verdaderamente impacten en el proceso de formación en los programas de educación superior.
Otro aspecto a resaltar es la necesidad de realizar una revisión de las estructuras curriculares de los programas profesionales que ofrecen las instituciones de educación superior, dado que aquellas basadas en contenidos no facilitan ni que las estrategias de innovación pedagógica verdaderamente impacten la formación de profesionales de ingeniería ni que se la conformación de colectivos docentes sea una realidad.
5. Bibliografía [Tec de Monterrey]: Evaluación del Aprendizaje, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, Disponible en Internet: http://ftp.ruv.itesm.mx/pub/portal/pdffiles/evaluaciondelaprendizajes1.pdf. Revisión actualizada en agosto 13 de 2011.
[Curso de Evaluación del Aprendizaje]: Disponible en Internet: http://ftp.ceces.upr.edu.cu/centro/repositorio/Textuales/Articulos/evaluacion_aprendizaje_evaluacion_definicion.pdf. Revisión actualizada en agosto 13 de 2011.
[Ordóñez 11]: Ordóñez, Gabriel. Impacto de los procesos de investigación en la enseñanza de asignaturas del área de Ingenierías para el logro de aprendizajes significativos, bajo el enfoque de competencias. Documento de trabajo INNOVA-CESAL.
[Wikipedia]:http://es.wikipedia.org/wiki/Scilab. Revisión actualizada en agosto 13 de 2011.
[Ordóñez 10]: Ordóñez, Gabriel. Estructuración curricular y aplicación de metodologías pedagógicas en asignaturas del área de Ingenierías para lograr aprendizajes significativos, bajo el enfoque de competencias. Documento de trabajo INNOVA-CESAL.
