Enfoque Linea Psicologica
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ENFOQUE PSICOEDUCATIVO DE LOS CURSOS DE LA LÍNEA PSICOLÓGICA
Introducción
El enfoque propuesto para el diseño de los cursos que integran la Línea Psicológica
dentro del Trayecto Formativo Psicopedagógico, parte del análisis del papel y retos que
enfrentan los docentes en la sociedad contemporánea, y por ende, de identificar las
competencias profesionales y académicas que les demanda la profesión.
Por una parte, hoy en día se espera que los profesores privilegien estrategias
didácticas que conduzcan a sus estudiantes a la adquisición de competencias y habilidades
cognitivas, socioafectivas y cívico-culturales, que les permitan afrontar con pertinencia
tanto los retos globales de la sociedad del conocimiento como las situaciones-problema que
se presentan en los contextos locales donde se desenvuelven. Para ello, se espera que los
docentes promuevan no sólo la adquisición de saberes disciplinares en sus estudiantes, sino
la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de
aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución de problemas y la creación
colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación activa en ambientes
educativos experienciales y situados en contextos reales. Se espera asimismo que los
docentes coadyuven al aprendizaje de habilidades del pensamiento y comunicación en
sentido amplio, así como al uso epistémico (no sólo pragmático) de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) con fines académicos (Coll, 2007; Monereo y Pozo,
2008). En este sentido, se concibe a los profesores como agentes educativos que ejercen
una importante mediación en la adquisición y perfeccionamiento de la literacidad
académica y de la literacidad digital en sus estudiantes, pero que tienen como meta última
la intervención educativa en el contexto escolar, el facultamiento de la persona que aprende
y la formación de ciudadanos responsables, activos y comprometidos con la sociedad.
Por lo antes expuesto surge la necesidad de replantear no sólo los contenidos de la
formación de los docentes, sino los enfoques educativos de dicha formación. En particular,
hay que cuestionar el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-
receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y
descontextualizada.
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Dado que el nuevo currículo de la educación normal plantea como foco la
adquisición de competencias, uno de sus retos principales reside en el diseño y ulterior
desarrollo de los programas educativos para la formación de los profesores normalistas, que
al mismo tiempo que les permitan apropiarse de enfoques innovadores en la enseñanza,
constituyan en sí mismos experiencias vivenciales y congruentes con los planteamientos de
dicho currículo.
En este documento se plantean las directrices en las que se sustenta el enfoque
adoptado en el diseño de los distintos cursos que integran la línea de formación psicológica
contenida en el currículo. A continuación se hará referencia a los postulados teóricos en que
descansa dicho enfoque psicoeducativo, así como a los elementos metodológicos y a la
lógica de diseño instruccional propuesta.
La formación del docente en la disciplina psicológica
Tal como lo ha planteado Ángel Díaz Barriga (2005), el entorno de una sociedad
globalizada, tecnologizada y competitiva, plantea a la educación superior el reto de formar
competencias complejas y adaptativas que permitan a los egresados de las profesiones
fundamentar su actuación profesional e innovarla continuamente para dar respuesta a
nuevas demandas sociales y del ámbito laboral, así como a la incursión acelerada de las
tecnologías de la información en los campos profesionales. Por ello es que hay que ir
mucho más allá de enseñar a los futuros profesionales de la educación un cúmulo de
teorías, métodos y técnicas de carácter disciplinar y esperar que las apliquen
automáticamente cuando se enfrentan con un escenario real.
La formación en contenidos psicológicos dirigidos a los docentes ha estado presente
en otros proyectos curriculares, pero básicamente ha atendido al aprendizaje de contenidos
disciplinares, enfatizando lo antes mencionado, las teorías, métodos y técnicas propios de la
psicología en sus implicaciones en la educación. Sin desconocer la relevancia de los
contenidos disciplinares, en la propuesta que aquí se presenta se busca recuperar dichos
contenidos en su posibilidad de ser empleados como marcos de referencia para la
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explicación e intervención en relación a diversas realidades educativas y se pretende
establecer relaciones de mayor paridad y complementación con otros discursos educativos.
También se plantea la necesidad de cambiar la forma en que se enseña
tradicionalmente la disciplina psicológica y se intenta dar prioridad al papel de los procesos
de construcción del conocimiento psicológico en estrecha relación con los contextos
educativos (intersubjetivos, discursivos e institucionales) dentro de los cuales ocurre el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la profesión docente.
En congruencia con las visiones socioculturales de los procesos de aprendizaje y
desarrollo en contextos escolarizados, se plantea que el sentido de la actuación profesional
y por ende de la formación del profesional de la docencia en la educación básica, debe
privilegiar su capacidad de promover tanto el desarrollo humano (en su acepción amplia de
bienestar y calidad de vida) como la inclusión social, en un marco de equidad y respeto a la
diversidad y a los derechos fundamentales de las personas. Asimismo, en los programas
que integran la línea psicológica, se intenta trascender la mirada psicológica reduccionista
que tendía a proponer abstracciones descontextualizadas que derivaban en cauces de
aprendizaje y desarrollo de carácter universal, aparentemente neutrales y proclives a la
estandarización y normalización de los estudiantes, al margen del contexto e incidencias
significativas que les toca vivir.
De esta manera, los temas clásicos de la psicología de la educación, aprendizaje,
desarrollo, motivación, pensamiento o lenguaje, entre otros, serán revisitados desde una
mirada crítica referida no sólo a las teorías o al corpus de investigación en que se sustentan,
sino en relación a su pertinencia y sentido en distintos contextos y situaciones educativas
(Baquero, 2002). Es decir, atributos que solían analizarse como propiedades singulares del
educando (el cociente intelectual, el estilo de aprendizaje, el nivel de desarrollo, etc.) serán
interpretados desde otros marcos de referencia más holísticos o sistémicos, acentuando la
situación, los procesos básicos y los contextos significativos - escolares, familiares y
culturales- que posibilitan el aprendizaje, el desarrollo, la construcción de la identidad y la
participación de los educandos en distintos contextos significativos.
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En los cursos de la línea psicológica se tiene contemplada la revisión de diversas
teorías psicológicas y psicoeducativas que han demostrado su presencia e impacto en la
educación escolarizada, particularmente en nuestro país. Pero en todos los cursos se tiene
previsto que éstas sean objeto de un análisis crítico tanto en el plano de los constructos
teóricos que les son propios y que permiten explicar una diversidad de procesos o
fenómenos psicoeducativos, como en la derivación que suelen tener en categorías,
parámetros o normas de desarrollo, maduración o aprendizaje, dado que la interpretación
descontextualizada del conocimiento psicológico ha propiciado en no pocas veces que los
sujetos de la educación resulten etiquetados por quedar al margen de los indicadores de
“normalidad” o de los estándares institucionales.
Por otro lado, en cada curso se tendrá prevista una serie de actividades que apoyarán
a los futuros docentes en la generación de propuestas de análisis, diagnóstico e intervención
psicopedagógica, y en particular, de diseño de entornos y experiencias de aprendizaje
facilitadores y significativo, pertinentes a contextos educativos muy diversos. Aunque se
tiene previsto el diseño de un conjunto amplio de situaciones didácticas para los cursos de
la línea psicológica, éstas no deben asumirse de manera rígida o con un carácter
prescriptivo e inamovible, sino como situaciones modélicas susceptibles de adaptación y
transformación en función de los intereses y necesidades de los grupos y de las escuelas
normales donde se lleven a cabo.
Enfoque socioconstructivista del aprendizaje y perspectiva de enseñanza situada
El diseño y desarrollo instruccional de los cursos correspondientes a la línea
psicológica tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del
aprendizaje y la enseñanza (Rogoff, 1993; Coll, 2001; Daniels, 2003; Hernández, 2006), la
perspectiva de la cognición y enseñanza situada (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y
Wenger, 1991; Wenger, 2001; Díaz Barriga, 2003; 2006), la formación profesional
orientada a la práctica reflexiva (Schön, 1988, 1992; Henderson, 1992), así como el
enfoque de la evaluación auténtica (Darling Hammond, Ancess y Falk, 1995). Desde la
perspectiva asumida, el aprendizaje consiste en proceso activo y consciente que tiene como
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principal finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los
contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Consiste en un acto
intelectivo, pero la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de
prácticas socioculturales. Dicho proceso tiene lugar gracias a las acciones de mediación
pedagógica que implican una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los
estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con la
intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Ahora bien, es importante señalar
que este proceso es resultado de una serie de interacciones entre los agentes educativos y
los estudiantes, que ocurre en un contexto sociocultural e histórico específico, que plantea
tanto facilidades como restricciones, y del cual no puede abstraerse, es decir, tiene un
carácter situado.
Con base en lo anterior, puede afirmarse que el conocimiento y la actividad
intelectiva de la persona que aprende no sólo residen en la mente de quien aprende, sino
que se encuentra distribuida socialmente, en el sentido de que la adquisición de saberes,
creencias, valores, formas de actuación profesional, etc. se hace posible en la medida en
que se participa en actividades significativas en el seno de comunidades de discurso crítico
y práctica reflexiva. Por ello es que la formación de los profesionales de la educación, en
esta línea de cursos de orientación psicológica dirigida a los profesores normalistas, se
plantea como resultado de procesos de construcción activa de conocimiento complejo, que
surgen de la actividad compartida en torno a experiencias educativas lo más cercanas a las
prácticas sociales que delimitan la actuación competente del futuro profesor normalista en
los escenarios de la educación preescolar, primaria o intercultural de nuestro país, según
corresponda.
Formación por competencias
Tal como lo señala el Documento Base, la propuesta de Reforma Curricular en su
conjunto está orientada al desarrollo de competencias profesionales del futuro docente,
expuestas en en el Perfil de Egreso. El diseño instruccional de los cursos que conforman la
línea psicológica, se articula a estas competencias profesionales de orden general y
contribuye al logro de las mismas. No obstante, y debido al carácter situado de las
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competencias profesionales y a su especificidad en relación a distintas situaciones y
contenidos (Tardif, 2003; Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007) en cada uno
de los cursos se han delimitado un conjunto de competencias específicas que dan la pauta a
la organización de las actividades de formación de los estudiantes en torno a módulos o
bloques de aprendizaje.
Con la finalidad de clarificar el enfoque de competencias que se asume en el
presente modelo, presentamos sucintamente algunas características teóricas del mismo.
Partimos de reconocer que existen diferentes acepciones al término competencia, en
función de los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. En el caso de las
asignaturas de la línea psicológica, se ha tomado postura por la concepción sociocultural o
socioconstructivista de las competencias (en particular, por la mirada de algunos autores
como Jonnaert, 2002, 2006; Tardif, 2003; Perrenoud, 2004; Denyer, Furnémont, Poulain y
Vanloubbeeck, 2007;).
En esta postura se aboga por una concepción de competencia como prescripción
abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos
cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona
requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos
escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y
en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, invente algo, proponga una solución o
tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva,
teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar en dicha situación.
La apropiación de competencias enfatiza el abordaje de situaciones-problema
específicos, por lo que una enseñanza por competencias representa la oportunidad para
garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares en términos de su
trascendencia personal, académica y social. En el contexto de la formación de los futuros
maestros, conduce a consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el logro de
aprendizajes significativos de todos sus alumnos, por lo que conduce a la concreción del
currículo centrado en el alumno.
De acuerdo con Bozu (2007) las competencias del profesional de la docencia se
pueden concebir como lo que han de ser, saber y saber hacer los profesores para abordar de
manera satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea. Dichas competencias
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contemplan los retos que los profesores deben asumir ante las reformas curriculares y su
orientación a la innovación y constituyen a su vez un medio para repensar las prácticas
docentes y debatir sobre el significado de la profesión docente. Por lo anterior, en este
contexto, una competencia puede definirse como la capacidad del estudiante normalista
para identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada
un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación didáctica en un contexto
educativo específico.
Esta caracterización permite la identificación de una orientación pedagógica-
didáctica de las competencias que, como generadoras y movilizadoras de saberes para
enseñar de manera autónoma y responsable, tiene sus fundamentos a partir de un conjunto
de criterios:
Las competencias reconocen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la
pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas; las competencias
se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y
tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de
acuerdo con procesos históricos y culturales específicos.
Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica
debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el
desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una
competencia.
Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y
evaluación. El desarrollo de las competencias así como su movilización debe
entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y
para una familia de situaciones o problemas específicos.
Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica.
Fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin
de conseguir éxito en la realización de la tarea docente.
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Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según grados de
complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad,
representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones
intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se
constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo
del estudiante.
Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se
desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con
fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un
saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado
por los estudiantes durante su aprendizaje.
Con base en lo anterior el Esquema 1 ilustra el diseño por competencias de los cursos
de la línea psicológica y la integración de los distintos componentes de los programas
elaborados bajo dicho enfoque.
Los módulos de aprendizaje
Los módulos de aprendizaje representan la unidad organizativa de la actividad
didáctica. Integran diversos saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
problematizados a través de un conjunto de situaciones que permiten abordar globalmente
el conocimiento y tienen como finalidad última la significatividad y funcionalidad del
aprendizaje y consecuentemente el logro de las competencias y movilización de saberes.
Se componen de situaciones didácticas que a su vez integran un conjunto de actividades
orientadas a logro de las competencias específicas de cada módulo.
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SITUACIONES DIDÁCTICAS
PROPÓSITOS
ACTIVIDADES
MATERIALES
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO
EVALUACIÓN
E‐PORTAFOLIOS
COMPETEN
CIAS
DEL PERFIL DE EGRESO
GENERALES DEL CURSO
ESPECÍFICAS
MÓDULOS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
CONTENIDOS
SITUACIONES DIDÁCTICAS
Esquema 1. Diseño por competencias de los cursos de la línea Psicológica
SITUACIÓN
PROBLEMÁTICA
PROPÓSITOS
FORMATIVOS
COMPONEN
TES
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Situaciones didácticas
Para enseñar competencias (y para formar a los docentes en competencias con la
meta de que transformen las prácticas en el aula), no basta con elaborar referenciales de
competencias e insertarlas en el currículo, tampoco con la transmisión de conocimientos o
la automatización de procedimientos. Para enseñar competencias se requiere crear
situaciones didácticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes (o a los
docentes en formación/servicio) a las tareas que se espera resuelvan. Se requiere asimismo
que adquieran y aprendan a movilizar los recursos indispensables y que lo hagan con
fundamento en procesos de reflexión metacognitiva o autorregulación. Los programas y
objetivos de formación, desde la mirada de una educación por competencias, no se derivan
en términos de conocimientos estáticos o declarativos, sino en términos de situaciones-
problema que contemplan una serie de actividades generativas y que la persona en
formación deberá enfrentar (Díaz Barriga, Padilla y Morán, 2009).
Cuando se enseña y aprende por competencias, se da una construcción en espiral en
la acción, donde los conocimientos se perciben como herramientas útiles para la resolución
de problemas (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007). Por lo anterior, es que
dichos autores afirman que en la educación por competencias en su sentido amplio cambia
la lógica habitual de la transposición didáctica. Los propósitos de la formación o la
estructura de un programa en un modelo por competencias no se organizan en términos de
contenidos disciplinares o de temas en su acepción convencional, sino en términos de
situaciones didácticas que incluyen un conjunto de actividades o tareas complejas que el
estudiante enfrentará en relación con determinadas situaciones o ámbitos de problemática
real y significativa en su campo de acción profesional.
De esta manera, en todos y cada uno de los cursos de la línea psicológica se han
documentado e identificado algunas de las principales situaciones problema el docente
enfrenta en su práctica educativa, se han propuesto las competencias específicas que
requiere adquirir para afrontar tales problemas y se han construido diversas situaciones
didácticas que propician dicha adquisición.
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Estrategias de Enseñanza
No existe una metodología ex profeso o unificadora para la enseñanza por
competencias, pues ello depende de cómo se entiende la noción misma de competencia y de
los supuestos educativos en que se base ésta. Sin embargo, desde la perspectiva
constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de
situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje mediante proyectos y casos, el
aprendizaje basado en el análisis y solución de problemas, la evaluación auténtica centrada
en el desempeño ante tareas reales, el trabajo colaborativo, la formación tutelada en
escenarios reales, entre otros. En general, podemos decir que pertenecen a un conjunto de
modalidades pedagógicas y de estrategias de enseñanza experiencial, que conducen a un
“aprender haciendo” en contextos de realidad, donde ocurren procesos de diálogo
permanente y de auto-reflexión profunda, que ofrecen al estudiante la oportunidad pensar
y reflexionar sobre lo que están aprendiendo, cómo están aprendiendo, y la importancia de
lo que están aprendiendo (Ver Cuadro 1).
Diversos autores, entre ellos Tardif (2003) proponen que en un programa por
competencias es indispensable establecer las modalidades de acompañamiento de los
estudiantes, así como determinar el tipo de recursos a movilizar, debido a que hay que
apoyarlos a adoptar una nueva cultura del aprendizaje. En el caso de los cursos de la línea
psicológica, esto se ha traducido en la identificación de diversas habilidades relativas a la
literacidad académica y tecnológica que los alumnos requieren adquirir, para lo cual se
ofrecen apoyos explícitos en las actividades a realizar en los módulos, consistentes en
materiales didácticos en formatos textuales y multimedia, recursos y pautas para la
realización de los trabajos requeridos, instrumentos para el modelado, la reflexión y
seguimiento de los aprendizajes, provisión de información digitalizada, videos, direcciones
electrónicas, entre otros.
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Cuadro 1. Estrategias de Enseñanza Experiencial
Aprendizaje
por Proyectos
El aprendizaje por proyectos es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los
estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material
didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones
artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etc.) que da respuesta a un
problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés.
Aprendizaje
Basado en
Problemas
(ABP)
El ABP es una estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema
para su análisis y/o solución, donde el estudiante es participe activo y responsable de su
proceso de aprendizaje, que busca, selecciona y utiliza información para solucionar la
situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional.
Aprendizaje
Basado en
Casos de
Enseñanza
El aprendizaje basado en casos, expone narrativas o historias que constituyen situaciones
problemáticas, en general sacadas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos
que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al alumno para que
desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución.
Aprendizaje
en el Servicio
El aprendizaje en el servicio es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que
integra procesos de formación y de servicio a la comunidad mediante acciones educativas
organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras académicas y
promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la
diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad reside en
vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los contenidos
de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad.
Aprendizaje
Colaborativo
El aprendizaje colaborativo es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los
alumnos trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el
de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por
la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos
y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan
mutuamente.
El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de
comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante
la negociación de significados y la solución de problemas complejos.
Detección y
Análisis de
Incidentes
Críticos (IC)
Un IC se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado, que afecta
significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su
acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita
cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su
vez propicia transformaciones en la práctica docente.
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La evaluación del aprendizaje
Se propone un conjunto de estrategias y mecanismos de evaluación que posibiliten
valorar el desarrollo de las competencias de los docentes en formación. En este sentido, la
evaluación del aprendizaje se sitúa como elemento clave en el proceso del diseño
instruccional ya que representa la posibilidad de desarrollar alternativas orientadas a la
transformación del proceso de aprendizaje en su conjunto.
La evaluación se concibe como un proceso inherente a los actos de enseñar y
aprender de carácter complejo, integral, sistemático, permanente y contextualizado, a través
del cual se generan conocimientos relacionados con el desempeño o dominio competente,
que permiten la toma de decisiones para la transformación y mejora de la práctica
educativa.
Es importante realizar algunas precisiones en torno al concepto de evaluación de
competencias, desde el enfoque de evaluación auténtica centrada en el desempeño que se ha
adoptado en los cursos de la línea psicológica:
La evaluación de las competencias genera un conocimiento a partir de la reflexión
permanente que posibilita la retroalimentación del proceso de enseñanza (dimensión
formativa) y la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes (dimensión
formadora) (Coll, Rochera, Mayordomo y Naranjo, 2008).
Se traduce en un conjunto de prácticas encaminadas a recabar información sobre el
desempeño del estudiante a partir de situaciones significativas, contextualizadas y
reales.
Se desarrolla durante todo el proceso enseñanza- aprendizaje y articula
sistemáticamente, en función del trabajo que se realiza en un curso o módulo específico,
una amplia gama de instrumentos (escalas, rúbricas, bitácoras, etc.) e implica la
participación de diferentes agentes (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación).
Se articula en torno a un portafolios de aprendizaje en formato digital o electrónico, el
cual es un instrumento que tiene como propósito central la selección de muestras de
trabajo o evidencias del logro de las competencias, que ordenadas y analizadas de un
determinado modo, cumplirán con la función de potenciar la reflexión sobre cada una
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de las situaciones de aprendizaje contempladas en los módulos y en cada curso en su
conjunto.
Así, en cada curso de la línea psicológica, según su pertinencia, el estudiante podrá
trabajar un portafolio digital o electrónico de aprendizaje (Lyons, 2003; Barberá y Martín,
2009; Johnson, Mims-Cox y Doyle-Nichols, 2010, Díaz Barriga, Romero y Heredia, 2011),
en el cual integrará las evidencias de aprendizaje, las reflexiones y actividades de auto y
coevaluación requeridas, en función del plan didáctico y de evaluación previsto en dicho
curso. En otros casos, podrá conformar colaborativamente un blog o espacio virtual ad hoc
que permita el trabajo constructivo, el intercambio y la comunicación de los proyectos de
intervención o indagación realizados con su equipo de trabajo en el seno de la comunidad
de práctica en que participa. Tal como ha sido planteado por diversos especialistas,
actualmente el acceder a una diversidad de redes sociales en línea con fines educativos
posibilita que los estudiantes participen en experiencias educativas significativas,
democráticas y críticas (Torres Santomé, 2011). En la misma dirección, como recurso de
apoyo y espacio de trabajo de las asignaturas psicológicas, se dispondrá de un sitio web ex
profeso con los contenidos básicos de los programas, incluyendo una diversidad de apoyos
didácticos e informáticos (enlaces, guías de trabajo, plantillas, cuadros de especificaciones
de la organización y tipos de evidencias requeridas, rúbricas de evaluación, entre otros)
para facilitar la impartición del curso y su seguimiento.
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http://www.educandus.cl/ojs/index.php/fcompetencias/article/viewPDFInterstitial/8/
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Torres Santomé, J. (2011). Redes sociales: Posibilidades de una educación democrática y
crítica. Universidad de la Coruña. En:
http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/jurjo_torres.pdf
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.
Barcelona: Paidós.
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GLOSARIO
Competencias. Hace referencia a la capacidad para identificar, seleccionar, coordinar y
movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos, en el
marco de una situación-didáctica que permite al estudiante normalista afrontar una
situación-problema real que ocurre en un contexto educativo específico.
Competencia General del Curso. Se refiere a las capacidades de los estudiantes para
movilizar e integrar recursos o saberes diversos como resultado de la acción didáctica
desarrollada a lo largo del curso.
Competencias Específicas. Se refiere a la capacidad de los estudiantes para movilizar los
recursos y saberes en función de situaciones y contenidos específicos. En el marco del
diseño instruccional dan la pauta para la organización de las actividades de formación de
los estudiantes en torno a módulos o bloques de aprendizaje.
Evaluación del aprendizaje. Hace referencia al proceso evaluativo que incluye múltiples
formas de valoración del desempeño de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje,
logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las actividades más importantes del
proceso de instrucción.
E-portafolio (portafolio electrónico). Es un instrumento que tiene como propósito central
la selección de muestras de trabajo o evidencias del logro de las competencias, que
ordenadas y analizadas de un determinado modo, cumplirán con la función de potenciar la
reflexión y autorregulación sobre cada una de las situaciones de aprendizaje contempladas
en los módulos y en cada curso en su conjunto.
Literacidad académica. Desarrollo de habilidades para la comprensión y producción de
textos académicos de alguna disciplina científica, de acuerdo con sus particularidades y
según las exigencias que imponen las comunidades académicas y las características del
discurso especializado.
Literacidad tecnológica/digital. Desarrollo de habilidades de acceso, búsqueda, selección
y tratamiento de la información digital en el marco de experiencias específicas de
aprendizaje.
Módulos de aprendizaje. Constituyen bloques o unidades que organizan diversos saberes
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) problematizados a través de un conjunto de
situaciones que permiten abordar globalmente el conocimiento y tienen como finalidad
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última la significatividad y funcionalidad del aprendizaje y consecuentemente el logro de
las competencias y la movilización de saberes.
Situaciones didácticas. Representan experiencias significativas, por ende altamente
relevantes social y culturalmente; enfocadas y diseñadas explícitamente para promover los
aprendizajes esperados de los estudiantes en formación, ya que los enfrentan a problemas
reales y específicos, y les permiten la construcción de marcos teóricos de referencia e
intervención a través de acciones propositivas.
Situación problemática. Condición real que enfrentan los sujetos de la educación en torno
al ámbito del curso y sobre la cual se tiene prevista la formación del docente
Perfil de Egreso. Es el conjunto de características deseadas que deben lograr los alumnos
de un determinado nivel educativo al finalizar una trayectoria específica, en cuanto a
competencias de diferente naturaleza, que implican conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.