EL VALOR DEL DIBUJO PARA LA EDUCACIN INFANTIL.

ISBN: 978-84-614-7618-3 Depsito legal: SE 1217-2011 Jessica Vzquez Valdivia 75966859k

INDICE.

1. Introduccin. 2. Interpretando el dibujo. 3. Para qu sirve el dibujo? 4. La evolucin del dibujo en el nio. 5. Contribucin del dibujo al desarrollo. 6. Ejemplos de test del dibujo. 7. Conclusin. 8. Bibliografa.

1. INTRODUCCIN El dibujo, junto con el juego, constituye una de las actividades ms espontneas del hombre .Los primeros aos de vida son probablemente los ms cruciales en el desarrollo de un nio/a. Durante este perodo, el nio/a comienza a establecer pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido de s mismo como ser, todo lo cual da color a su vida entera. El dibujo puede contribuir enormemente a este desarrollo, pues el aprendizaje tiene lugar en la interaccin del nio/a y el ambiente. Aunque, por lo general, consideramos que el dibujo comienza para el nio/a cuando hace la primera raya en un papel, en realidad empieza mucho antes, cuando los sentidos tienen su primer contacto con el medio y el nio reacciona ante esas experiencias sensoriales. Tocar, sentir, manipular, ver, saborear, escuchar, en resumen, cualquier forma de percibir y de reaccionar frente al medio es una base para la produccin de formas artsticas, ya sea en el nivel de un nio o en de un artista profesional. Aunque el nio se exprese vocalmente muy temprano, su primer registro permanente por lo general, toma la forma de un garabato alrededor de los dieciocho meses de edad. El primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, pues es el comienzo de la expresin que no solamente lo va a conducir al dibujo y a la pintura, sino tambin a la palabra escrita. La forma en que estos primeros trazos sean recibidos puede influir mucho en su desarrollo progresivo. Es lamentable que la palabra "garabato" tenga connotaciones negativas para los adultos. La palabra puede sugerir prdida de tiempo o, por lo menos, falta de contenido. En verdad, puede ser todo lo contrario, pues la manera en que se reciban estos primeros trazos y la atencin que se les preste puede ser la causa de que el nio desarrolle actitudes que poseer cuando comience su escolaridad formal.

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Nos encontramos en la sociedad de la figura, de la imagen, de la comunicacin visual, desde la revista ilustrada a la televisin y al cine. El clima es favorable para el dibujo y la expresin de la fantasa del nio. Los primeros aos de la expresin pictrica de un nio alcanzan el nivel de la espontaneidad y ofrecen un extenso e importante campo de manifestaciones interiores. En el dibujo, como en el juego, el nio y el hombre manifiestan una realidad propia, es decir, interpretan de alguna manera el mundo en el que viven. Como todas las actividades humanas, el dibujo registra un nacimiento, una evolucin y un perodo de madurez y de fijacin. El nio al que se le entrega un lpiz, empieza muy pronto a trazar garabatos que no son simplemente un ejercicio que le permite perfeccionar los movimientos de la mano. Mientras traza lneas y garabatos absurdos e imposibles, explica, con un lenguaje todava imperfecto, lo que est haciendo. Dibujo una casa, una flor, un coche..., aunque en sus lneas no aparezca ninguno de estos objetos. Fase de desorden a la que suceder lentamente la fase del orden. Las lneas no se trazarn ya al azar, sino que empezarn a seguir una direccin preestablecida, la mano ser ms hbil y ms obediente a la idea. Finalmente los adultos empezaremos a descubrir, en el caos de los trazos y los colores, algn signo correspondiente a lo que el nio dice querer hacer: un crculo mal cerrado, dos puntos negros, una lnea vertical y otra horizontal, sta ser la primera cabeza humana, smbolo universal. 2. INTERPRETANDO EL DIBUJO. Si se propone a los nios un tema comn no se obtienen nunca dos interpretaciones idnticas. Cada nio tiene su estilo propio. Por consiguiente no es nicamente el nivel de organizacin psquica lo que se manifiesta en el dibujo, sino tambin la calidad, la tonalidad, la dinmica propias de aquella organizacin individual. El inters de los psiclogos se centra aqu en captar la personalidad global del individuo.

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Las condiciones ideales para el estudio del dibujo son: Recoger una coleccin importante de dibujos libres. Tomar nota de los comentarios gestuales o verbales y no intervenir de ninguna manera. Conocer la naturaleza exacta del material de los dibujantes. Que la coleccin cubra un periodo largo, a ser posible, de varios aos. El dibujo debe ser libre, ya que es el nico que nos permite llegar a conocer la distribucin de los diversos gneros de produccin, los asuntos dibujados y los temas preferenciales. Si es tema impuesto, se elige por lo general, un tema que deje un cierto margen de libertad a la relacin individual, pero que al mismo tiempo tenga referencia a exigencias lo suficientemente comunes y generales como para que las comparaciones interindividuales tengan sentido. El nio se ve continuamente estimulado por la actividad grfica, el nio se da cuenta de la funcin de los mensajes del mundo que los rodea y de su importancia para la comunicacin. El grafismo del nio es tan caracterstico como su lenguaje o su juego. El dibujo se integra en el cuadro de las actividades ldicas propias de la infancia. La actividad grfica participa con el juego de ese carcter a la vez placentero y serio que siempre va unido a l. El nio mide las distancias con respecto al mundo real creando uno paralelo que slo depende de l. Al hacerlo se expresa y en consecuencia en sus dibujos se encuentra informacin sobre el desarrollo de su personalidad. 3. PARA QU SIRVE EL DIBUJO? 3.1. Expresividad.

El valor expresivo depende del gesto grfico, mismo a nivel psicolgico puede manifestar el temperamento del nio, sus reacciones tnico emocionales3

al menos en el instante en que realiza el dibujo. El estudio se realiza a travs de los rasgos y la mayora de los autores se inspira en la grafologa, esta ciencia no slo estudia la forma de los rasgos sino tambin otros factores como el espacio grfico utilizado. De esta manera, el dibujo registra el estado emocional y se nota, por ejemplo, el rasgo iracundo y agresivo que puede llegar al lmite de rasgar el papel, o el rasgo oscilante apenas acusado. Pulver afirma que existe un paralelismo entre las pulsiones y los movimientos de la escritura. En otros trminos, existira una analoga entre el cuadro espaciotemporal en el cual se sita el hombre y el espacio grfico. Estas observaciones han llevado a Pulver a una concepcin simblica del espacio mucho ms discutible; propone dividir la hoja del dibujo en tres zonas horizontales y dos verticales, la horizontal superior simbolizara el ideal, la mediana el inters habitual, la inferior las pulsaciones primitivas, la banda vertical derecha representara el porvenir y la izquierda el pasado. El recorte del espacio grfico por las formas ha sido objeto de estudios serios llevados a cabo por dos autores americanos, Rose Alschuler y B. Weiss Hattwick. stos trataron de comparar el estilo grfico y la vida afectiva observando los dibujos de un importante nmero de nios, cuya personalidad se haba estudiado, por lo dems, cuidadosamente. Estos estudios han demostrado: Las lneas rectas y los ngulos son representados por nios realistas y a

menudo agresivos, con buena capacidad organizativa. Las lneas curvas corresponden a nios sensibles, imaginativos, pero

con falta de confianza en s mismos. Las formas circulares es un tipo de femineidad y falta de madurez. El uso de lneas verticales, sera lo propio de los temperamentos viriles,

activos, constructores y abiertos.

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El predominio de las lneas horizontales indicara un conflicto

psicolgico. El color tambin tiene un valor expresivo: los colores vivos son propios

de los nios abiertos, bien adaptados al grupo; los colores apagados caracterizan a los nios encerrados, independientes y frecuentemente agresivos. La superposicin de colores expresa el conflicto de dos tendencias, el aislamiento testimonia la rigidez y el temor, la mezcla sin discriminacin, la inmadurez y la impulsividad. Estos autores se interesan tambin por la disposicin de los rasgos en el

espacio: se puede oponer el espritu de decisin de los que dirigen sus lneas en direcciones coherentes a la impulsividad de los que diseminan sus rasgos en todas las direcciones. El predominio de formas angulares sera el reflejo de un ademn agresivo, las disposiciones en zigzag y las lneas rotas, signos de inestabilidad. La preferencia concedida a los puntos, a las pequeas manchas expresaran el orden, inclusive la meticulosidad. Las interpretaciones que nos aportan Rose Alschuler y Berta Weiss Hattwick no hacen ms que confirmar las interpretaciones de sentido comn. Quedan bastante vagas para dar pie a juicios matizados. Su mrito es mostrar mediante un estudio estadstico muy importante y observaciones clnicas muy cuidadosas, que la opinin del sentido comn sobre el valor extensivo de los rasgos, se apoya en datos objetivos. 3.2. Proyectividad.

El dibujo lleva la marca de la vida emocional del nio. Si consideramos ahora el dibujo en su conjunto, podemos decir que refleja una vista de conjunto de la personalidad. El estilo del dibujo refleja costumbres motrices, imitaciones, pero ms all de estas particularidades expresan quiz una dimensin bastante fundamental del ser.

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El modelo interno constitua en Luquet un dato de orden intelectual, era en suma la representacin que el espritu se haca del objeto en funcin de los datos perceptivos y de nuestro saber. Segn Franoise Minkowska hay razn para dar de este concepto una definicin ms amplia, ya que la representacin que nos hacemos de las cosas no proviene solamente de los datos intelectuales, sino de disposiciones ms globales de la personalidad que provienen tanto de la afectividad como de la inteligencia. A la nocin intelectualista de modelo interno sustituye la de visin del mundo. En el estudio del test de Rorschach, se halla la oposicin sensorioracional:-

El nio sensorial se interesa por los objetos familiares, le gusta

acumularlos, lo que da a su dibujo una impresin de extrema riqueza. En los paisajes, las casas, los rboles, los caminos, los personajes se aprietan. En el detalle, cada objeto est representado con una preocupacin extrema de realismo. Todo vive, todo se agita. La seleccin de colores es igualmente caracterstica. El sensorial ama los tonos vivos y realistas, el color domina la forma y da al conjunto una impresin de luz y de vida.-

Para el nio racional, el dibujo prevalece sobre el color, cuando ste se

utiliza no sirve ms que para adornar un elemento del dibujo. La construccin es precisa aqu, equilibrada pero esttica, congelada; los rasgos son claros las articulaciones precisas, la simetra domina, el espacio slo est lleno incompletamente, los objetos dejan superficies vacas entre s. Por otra parte, esta oposicin no define grupos de nios, sino ms bien dos polos en las particularidades formales de los dibujos de nio. En general se encuentran estas dos tendencias, de acuerdo con modalidades diversas y variantes. Pero el inters prctico de estas dos categoras reside menos en lo que las opone, que en la manera en la que se conjugan. Estudios sobre la evolucin del estilo grfico en el curso del desarrollo de un nio, las relaciones6

para un sujeto dado entre tal acontecimiento traumtico y las bruscas mutaciones de estilo, son ms fecundas que una preocupacin, teida de un dogmatismo demasiado grande, de buscar a todo trance la oposicin sensorioracional. 3.3. Valor narrativo.

El tema del dibujo est en relacin con ciertos mviles determinados, que han inclinado al nio/a ha de hacer este dibujo y no otro. Es la situacin quien determina la eleccin del objeto. Ej: Una visita al zoo. La vista de un objeto puede igualmente proporcionar la ocasin, pero es necesario que este objeto haya marcado por una razn consciente o no la imaginacin del nio. No es tanto el objeto mismo que fascina, como su reproduccin, ya que el nio descubre ms fcilmente los medios de figurar la imagen que observando el objeto real. Igualmente los dibujos anteriores ejercen un atractivo potente y favorecen la repeticin frecuente de los mismos temas. A veces, con ocasin de un error, o de una improvisacin, el nio encuentra en su esquema habitual un nuevo sentido, o descubre de repente la posibilidad de representar un nuevo tipo de objeto. La eleccin del tema est pues determinada en general, por dos series de mviles: el deseo de representar tal objeto, el placer de reproducir ciertos esquemas grficos habituales y con ocasin de mutaciones deliberadas o inopinadas de probar la aplicacin en la representacin de otros objetos que no seran elegidos por s mismos. La imitacin directa del objeto percibido no desempea ms que un papel muy secundario. Si el nio copia poco los objetos reales es porque este ejercicio le ayuda muy poco a perfeccionar sus esquemas habituales.

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Ciertos objetos, las escenas, las particularidades de figuracin llevan a una experiencia vivida, a intereses actuales o a recuerdos; pero tienen, adems un valor simblico. El dominio de lo imaginario que ocupa una parte tan amplia en la vida del nio se expresa naturalmente en sus dibujos. Cuando el nio nos presenta en un universo de animales feroces, una araa como el animal ms temible, porque mata por placer y no por hambre, hay que tomar este tema al pie de la letra y guardarle su dimensin de smbolo antes de adelantar una interpretacin psicoanaltica. El valor narrativo en el dibujo adems de las referencias de actualidad tiene una significacin simblica. Se refleja en su dibujo el conjunto de su mundo imaginario. Lo que no puede decirnos de sus sueos, de sus emociones en las situaciones concretas, nos lo indica por su dibujo. En la prctica se trata de una clave de significacin de la que se hace un gran uso en las psicoterapias del nio. El adulto puede hablarnos del sentido que concede a las situaciones que vive, en el nio tal expresin verbal es imposible, el dibujo la suple en gran parte a condicin de que el nio nos suministre l mismo las explicaciones o evoque libremente ante nosotros lo que el dibujo representa para l. El punto de vista psicoanaltico aparece cuando, estudiando el contenido de los dibujos del nio, vemos que la eleccin de ciertos objetos, de ciertos temas, de ciertas particularidades estilsticas son inexplicables para l. No se puede hablar ya entonces de su valor narrativo, sino considerando que la historia contada se inscribe en un registro de pensamientos diferentes del sistema de pensamiento consciente. Este registro no dispone de procedimientos expresivos que le son propios. Al nivel de las particularidades formales, las ms elementales, de la eleccin de los colores pueden entrar en juego estos fantasmas inconscientes. Este nuevo plan de expresin no es pues tan distinto de los precedentes, los implica y los superpone a ellos. La diferencia reside en la motivacin: en lugar

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de inscribirse en el registro consciente de pensamientos y de sentimientos a los cuales nos es permitido acceder por un anlisis reflexivo, ha salido de un registro de pensamientos inconscientes al cual no podemos acceder ms que por procedimientos deductivos. 4. La evolucin del dibujo en el nio/a.

Si hay una actividad infantil universal es, sin lugar a dudas, la creacin de formas grficas, a medida que los nios y nias crecen, cambian y aprenden varas formas de expresin grfica. Aunque el grafismo se inicia en una edad diferente en cada individuo segn lo aprendizajes y motivaciones recibidas y que en cada nio/a se dan diferencias individuales en carcter y expresividad; los especialistas han demostrado que existen unos rasgos evolutivos generales. Los investigadores que estudiaron la evolucin grfica, al comparar los dibujos realizados por los nios y nias de diferentes pases, consiguieron agrupar aquellos rasgos y caractersticas grficas que son comunes a todos los individuos de una misma edad mental, y diferenciarlos de aquellos que son de origen cultural y dependen de los aprendizajes, y los que son ocasionales o dependen de la personalidad del individuo, comprobando que los dibujos de los nios y nias de diversos grupos raciales son sorprendentemente similares, as como los ejecutados por nios y nias de distintos medios sociales. El estudio de los rasgos comunes que aparecen en la obra grfica infantil ha dado lugar a la determinacin de etapas evolutivas de desarrollo grfica en relacin con la maduracin mental y psquica del alumno, es decir para denotar diferenciacin y aumento de la complejidad de la funcin. Son numerosas las pautas universales estudiadas por los especialistas, de las cuales consideraremos como imprescindibles para el conocimiento del desarrollo grfico infantil tener en cuenta las siguientes: La forma de desarrollar el grafismo.(Control viso-manual y precisin psicomotriz) La construccin y flexibilidad del esquema-imagen corporal.9

La distribucin y dominio del espacio de representacin. La discriminacin perceptiva y el uso del color (relacin color-objeto). El desarrollo del espacio en tres dimensiones a nivel manipulativo y abstractivo. Existen distintas clasificaciones de etapas grficas, puesto que cada una de ellas est confeccionada por un investigador distinto. Veamos el siguiente cuadro comparativo de las etapas del desarrollo grfico en el nio/a hasta los 6 aos:-

Segn Burt: el garabateo surge a los 3 aos, el Estado Lineal a los 4, el Simbolismo descriptivo a los 5 y a los 6.

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Segn Luquet: el realismo fortuito se da a los 5 y 6 aos. Segn Lowendfeld, el garabateo se da a los 5 aos, y el Estadio Presquemtico a los 6.

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J. Delgado y E. Martinez: el gesto grfico surge a los 4 aos, la Presimbolizacin a los 5, y el Esquematismo a los 6. 4.1. Los garabatos.

Comienzan con trazos desordenados en un papel y gradualmente evolucionan hasta convertirse en dibujos con un cierto contenido reconocible. Entre los dos y los cuatro aos tiene lugar un notable desarrollo en el nio, especialmente en la coordinacin motriz y funcin simblica. a) Los inicios de la coordinacin culo-manual. Las conductas

manuales aparecen en la etapa fetal y marcan las bases de organizacin coordinada. Ya en la cuna el proceso de mecanizacin de la palanca del brazo y la reaccin primitiva mano-ojo implican factores que generan la coordinacin futura. La capacidad de giro de la cabeza, la acomodacin y convergencia del cristalino y el grado de madurez neuromotora de los miembros superiores potencian la presin autodirigida de un objeto, siendo muy importante la integracin de los movimientos del brazo.

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b)

Acciones bsicas que preceden al grafismo. Gesell dice que

mirar, buscar, asir y manipular son formas graduales de presin. Cada una de estas funciones se fundamenta en la anterior, y se consigue por haberla dominado. Establece una secuencia en los movimientos para la manipulacin de objetos, los mismos que se utilizaran en el garabato: juego de articulacin del hombro, entrada en funcin del codo, flexin de la mueca, uso del pulgar, maduracin de flexores y extensores. Naville seala como antecedentes del gesto grfico los procesos de trituracin y maculacin del beb, elementos de goce vinculados al contacto con la materia y la satisfaccin que genera la produccin de efectos bien visibles. Llegando as el momento en el cual el nio ya puede utilizar un instrumento grfico, que nunca debe ser el lpiz, ya que la propia dinmica del movimiento y la naturaleza del material lo hacen inconveniente. Por un lado, cuando el nio comienza a garabatear no consigue ejercer el dominio necesario de su fuerza para impedir que la mina se rompa; por otro la mina del lpiz, al romperse, produce un efecto de frenado, que solo debe llegar con propia fatiga muscular cuando el nio lo considere oportuno. Nunca el adulto debe frenar el acto de garabatear de un nio. Los instrumentos grficos apropiados para el nio que comienza a garabatear son todos aquellos que dejen huella sin necesidad de control de la fuerza muscular, lo suficientemente gruesos para permitir una presin adecuada y, particularmente, los hexagonales, que por su forma impiden que se produzca desplazamientos que alteren el ritmo del trazado. c) Descripcin de trazos y mecanismos bsicos. El manejo del

instrumento grfico en vertical, con movimientos de descarga como acto de inhibicin motriz, marca el inicio de la etapa de garabato. c.1) Etapa del Garabato Al igual que en la manipulacin de objetos, el gesto grfico viene dispuesto por la biomecnica de la palanca del brazo y la entrada en juego de

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las articulaciones del hombro, codo, mueca y pulgar, mentadas por el afianzamiento del control visual sobre los gestos y la adquisicin del papel preponderante de la actividad perceptiva, que de forma gradual se va acrecentando. Estos tres aspectos, motor, visual y perceptivo, dividen la etapa del garabato en tres subetapas, que siguiendo a Lowenfeld se explicarn como: garabato desordenado, garabato controlado y garabato con nombre. Garabato desordenado.

El placer motor se vincula directamente al movimiento mismo, y solo la fatiga muscular consigue frenarlo, siendo la inhibicin del trazo independiente de la intencin. Segn Lowenfeld, es significativo en este momento que el nio mire hacia otro lado mientras garabatea. Este dato es muy importante desde el punto de vista pedaggico, ya que permitir conocer el nivel de desarrollo del garabato del nio. La simple rotacin del garabato alrededor del hombro o del antebrazo entorno al codo produce trazos impulsivos, ms o menos rectilneos o curvos, de longitud variables que a menudo sobresalen los bordes del papel. Los resultados grficos son accidentales y dependen tanto de la maduracin fsica del nio como de su anterior entrenamiento en el manejo de los objetos. Este primer movimiento de rotacin en torno al hombro es reproducido por l hasta conseguir un seguro dominio de la accin. Slo despus de asegurarla por repeticin aparecen los movimientos de barrido o de vaivn que surgen como efecto de la extensin y la flexin del embarazo en torno al codo. El movimiento de barrido o vaivn, que pone en accin la articulacin del codo, da paso a tipos variados de trazos en donde actan tanto el movimiento del hombro como del codo. Esta asimilacin da como inferencia la aparicin del llamado garabato circular. L. Lurat seala que el trazo circular se hace posible gracias a la coordinacin de movimientos de la articulacin del brazo alrededor del hombro.

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Hasta que surja espontneamente el garabato circular, el nio estar en condiciones de copiar un crculo. Las tareas que exigen para su ejecucin un control motor preciso, podrn iniciarse la capacidad de control visual sobre los gestos y la maduracin del msculo flexor del pulgar, que hace posible la interrupcin del movimiento. En uno de estos momentos entra en juego el control visual sobre el movimiento que deja una huella grfica. El nio se da cuenta de que su ojo puede guiar a su mano y que la puede controlar. Esta funcin del elemento perceptivo, que segn Lowenfeld tiene lugar aproximadamente a los seis meses de haber comenzado a garabatear, produce en los nios un incremento de placer motor, por lo que sus gestos grficos ganan en fuerza y amplitud. Ahora el nio ya mira el soporte cuando garabatea y el gesto grfico se le aparece como organizacin visual, es importante sealar que esta amplitud del movimiento requiere un soporte amplio que es el arco del brazo del nio. Garabateo controlado. Del movimiento que produce el garabateo circular, el nio pasa a integrar la articulacin mueca-mano. Crea as signos grficos similares a bucles, vaivenes enlazados, arabescos. Ya cerca de los tres aos, conseguir la introduccin voluntaria del movimiento y, en consecuencia, la

desmembracin de los trozos. A este dominio motor, le sigue la creacin de brazos cicloidales variados en ambos sentidos. Lucrar sita el momento en que el ojo comienza a guiar a la mano entre los 2,4 meses y los 2,6 meses, sealando que el nio est capacitado para realizar trazos ya ejecutados, pero ahora con un dominio y un control, que posibilitar el nacimiento de las formas. El nio comienza a realizar figuras cerradas, reproducir cuadrados y finalmente como control global del movimiento, reproducir cruces.

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Garabato con nombre. En 1913, Rouna destac por primera vez la necesidad que los nios pequeos tienen de nombrar los componentes de sus producciones de acuerdo con semejanzas fantasiosas para explicar de algn modo - a travs del lenguaje - el resultado de su actividad motriz. Las repercusiones semnticas del lenguaje han sido muy estudiadas por L. Lurat, que les da un gran valor. Este cambio espectacular - el dar nombre a los garabatos - es considerado por todos los especialistas como un salto de gigante: es la aparicin de la funcin simblica del grafismo, indispensable para acometer otros procesos de aprendizaje. El lenguaje grfico es parte de la funcin simblica del grafismo, indispensable para acometer otros procesos de aprendizaje. El lenguaje grfico es parte de la funcin simblica y por consiguiente est relacionado con la posibilidad del sujeto de aceptar la ausencia y referirse a ella representndola. Cuando el control motor de la extremidad superior posibilita la independencia segmentara, entra el nio en el nivel simblico, comenzando a dar intencionalidad a sus garabatos, hechos ya por combinacin y agregados de los trazos primarios producidos por el movimiento de la palanca del brazo. En este primer nivel de simbolizacin, el trazo realizado no tiene parecido con el objetivo que intenta representar. Luquet describe este momento definindole como realismo fortuito Lowenfeld seala que el nio ha pasado del pensamiento cinestsico al pensamiento imaginario. Osterrieth apunta que la oscilacin del plano motor al representativo se debe a que el trazo adquiere valor de smbolo y hace sensible al dibujante a los parecidos. Vigotsky indica que el lenguaje grfico surge a partir del lenguaje verbal, teora que tambin define Lurat. A pesar de las interpretaciones diferentes, los especialistas de expresin plstica estn de acuerdo en la necesidad de respetar y esperar el momento en el que el nio, espontneamente, ponga nombre a sus garabatos. El adulto debe abstenerse de preguntar, inquirir o formular preguntas impuestas, a las que el nio responder para salir del paso.14

La forma de trabajar es amplia: en las etapas superiores se indicarn procedimientos tcnicos diversos, en sta deben utilizarse directamente. Los lpices plsticos son barras de color, ms duras que las ceras pero perfectamente para los dos primeros estadios del garabato. Las tizas son interesantes para ayudar a graduar la presin muscular sobre el instrumento grfico. Sus trazos no pueden conservarse mucho tiempo, lo que constituye su principal inconveniente. Los rotuladores de punta gruesa (fieltro) tienen la ventaja de color brillante y llamativo y la desventaja de la peculiaridad de la mancha. Necesitan un soporte grueso para que el trazo no traspase. El papel blanco es el soporte ms apto para todos los materiales de la etapa del garabato, ya que es el que ms contrasta con la pintura slida y no requiere una consistencia especial, pero debe ser de tamao grande. Los papeles de colores pueden contribuir a aumentar la expresin y la calidad esttica de algunos temas, se aprovecha como fondo de color de la composicin. Deben utilizarse cuando el nio comienza a presimbolizar. El tamao ideal para que el nio ejercite su grabado es de 30x30 cm aproximadamente. A medida que el nio evoluciona hacia otras etapas se indicarn otros tipos de soporte. Algunas actividades y materiales para utilizar en esta etapa son:-

Pintura lquida o pastosa: la tmpera o gouache es uno de los materiales

ms aptos para cubrir las necesidades expresivas de los nios/as. Para utilizar en su forma ms simple es necesario el uso del pincel, considerado por los psiclogos y expertos como el instrumento ms apto para la expresin artstica y la aplicacin del color debido a su carcter expansivo. Para que la tmpera ayude al nio hay que utilizarla de forma correcta, teniendo en cuenta que el trabajo con este material es fundamentalmente un trabajo de color. El dibujo trazado con lpiz y luego cubierto de tmpera, somete la mancha al trazo del contorno, ya que se trata de colorear, no de pintar.15

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Papeles para trocear y rasgar: se ha hablado ya de la importancia del

msculo flexor del pulgar en la interrupcin de los trazos. Si se quiere potenciar su maduracin, nada mejor que la utilizacin de papeles porosos para rasgar y trocear.-

Materiales tridimensionales: Son aquellos que permiten realizar obras

plsticas en tres dimensiones: anchura, altura y profundidad. Es necesario trabajar con materiales tridimensionales para que el nio pueda tener una percepcin y comprensin ms clara de las representaciones en el espacio de la forma y las texturas que la acompaan. Siendo los ms adecuados la arcilla y la plastilina.-

Pintura de dedos: la utilizacin de este material necesita de una reflexin

ms profunda. Su sencilla aplicacin ha hecho que casi todos los educadores la hayan utilizado alguna vez, de tal forma que los alumnos, en lugar de aplicar la pintura con el pincel, lo hacen con los dedos. Esta forma de accin- en pro de una hipottica limpieza- impiden que los nios utilicen como un material expansivo, ya que en la dactidopintura, no slo deben usarse los dedos, las manos, los bordes y las palmas, el antebrazo... Es importante tener en cuenta que nunca se deber forzar al nio a que meta la mano en la pintura, pero tampoco se le censurar cuando sienta la necesidad de meter algo ms que la mano. Estas tcnicas se presentan a ttulo informativo, pero el educador debe aplicarlas o reducirlas en funcin de las necesidades del grupo al que educa, teniendo en cuenta que han de ser elegidas como medio y nunca como fin. c.2) El presquematismo. Abarca aproximadamente de los 3-3,5 aos a los 5-6 aos corresponde al nivel de parvulario preescolar. Lentamente el nio ir ordenando sus garabatos hacia una configuracin representativa definida, siendo su primer logro la figura humana.

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c.2.1) Del esquema corporal a su representacin grfica. La importancia de su representacin del esquema corporal y su transformacin en esquema grfico es reconocida de manera unnime por investigadores provenientes tanto del campo de la medicina, como de la psicologa, la pedagoga, etc. Fue P. Shilder quien acu el trmino esquema corporal para definir a la idea de que el propio cuerpo tiene cada uno, idea que forma segn la cantidad y calidad de informacin que a travs de l se reciben. La mayora de los autores conviene en determinar que entre 2 y 3 aos aparecen los primeros ensayos grficos, que solo son en este momento intencin para convertirse en verdadera representacin entre los 3 y 4 aos. El nio o nia, partiendo de secuencias aisladas y de lneas sueltas, puede conseguir la realizacin del monigote o renacuajo, distribuyendo esas formas en el espacio del plano en funcin de su intento de representar la figura humana. El desarrollo de este primer monigote no se ver interrumpido hasta que, cerca del sexto ao de vida, el nio consiga determinar su esquema. Lowenfeld analiza estos primeros esquemas diciendo que la figura humana se dibuja tpicamente con un crculo por la cabeza y dos lneas verticales pie representan las piernas. Estas representaciones cabeza-pies son comunes hasta los cinco aos. Luquet sita la aparicin de monigote o renacuajo en la segunda etapa grfica que denomina realismo malogrado. Luquet prolonga la relacin semntica entre acto y lenguaje a la formacin del esquema corporal, sealando que la evolucin del mismo se produce apoyada en la verbalizacin de las partes a representar. R. Kellog presenta la elaboracin del esquema-imagen corporal en funcin de la creacin de Gestalts y no como indicios de su vida cotidiana. Goodenow, por su parte, analiza la formacin de la figura humana a la luz de la secuencia y la equivalencia. Prudhommeau ha observado que el monigote primitivo o renacuajo se puede representar de dos formas una esttica y otra en contacto con objetos.

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Resumiendo,

el

primer

esquema

reconocible

de

un

nio

es

generalmente la figura humana, que los especialistas denominan utilizando el trmino de J. Sully monigote renacuajo. Este primer esquema suele aparecer a los tres aos. En principio a nivel grfico, se limita a una lnea cerrada, ms o menos circular que incluye otras lneas pequeas y unos trazos que suelen representar los brazos y las piernas. E sta primera representacin del esquema corporal no suele relacionarse con el conocimiento que el nio tiene de su propio cuerpo, sino con aquellas partes de su anatoma que para l son verdaderamente importantes: la gran cabeza como centra de estmulos (el nio come, hable, ve, huele, oye y piensa, actividades que se concentran en la forma circular que simboliza la cabeza) y las extremidades inferiores y superiores que le permiten explorar el espacio que le rodea (con ellas juega, corre, salta, toca, etc.). El esquema o ideograma va fijndose por la repeticin sistemtica, y poco a poco se va alterando y enriqueciendo a partir de una experiencia perceptiva (ya sea interiorizada a nivel vivencial o visual), sin pretender ser una representacin correcta del modelo supuesto. Aparece tambin a la representacin del cuerpo, marcado generalmente por un trazo oval. Durante el quince ao de vida, los trazos que simbolizan las extremidades (piernas y brazos de alambre) se vuelven dobles. Aparecen los detalles bien situados y las lneas que representan el pelo se transforman en bucles, cicloides, etc., signo de una atencin ms adecuada en los detalles. A los primitivos ojos simbolizados en smbolos pequeos, se le agregan pestaas y pocas veces cejas. Aparecen las manos y los dedos, los pies botones y otros adornos de vestido. El monigote se ha transformado en un preesquema; faltar algn tipo para que geometrice las formas (entre los 6 y 7 aos) y llegue, con esta forma de representacin, a la etapa esquemtica. Normalmente a los 5 aos de edad, cualquier nio realiza un preesquema de la figura humana fcilmente reconocible, que contiene los

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rasgos elementales que harn posible un mayor perfeccionamiento y la inclusin de ms elementos abstractos encontrar la forma orgnica. c.2.2.) Primeros pasos en el tratamiento del espacio. Aunque la etapa del garabato no contempla la distribucin del espacio del plano en la discriminacin que se ha hecho, R. Kellog ha estudiado los patrones de disposicin para tratar de explicar la organizacin posterior de las formas del soporte. En la etapa preesquemtica, la ausencia de un punto de referencia o lnea de base hace que el nio conciba el espacio del plano de tal modo que los objetos dibujados flotan en l, siguiendo un orden arbitrario; muchas veces se representarn segn van surgiendo, otras dado prioridad unos sobre otros. El espacio se recrea a partir de uno mismo, sin relaciones, o en interaccin con sigo mismo si l est incluido en la representacin. En esta etapa las relaciones espaciales no se establecen por similitud o reflejo de la realidad, ya que la dificultad que a nivel de abstraccin supone el trazo de tres dimensiones a las dos del papel, junto a los intereses y al las necesidades especficas de la afirmacin de la personalidad, impiden esa similitud. Las relaciones las establece el nio en funcin del significado emocional que cada uno de los elementos dibujados tiene para l. De estos primeros rudimentos de escenas, el nio va pasando hacia los 5 aos a desarrollar escenas que tienen en s mismas un orden de composicin. Esta orden se manifiesta por la aparicin de los dibujos en serie. Frecuentemente son grupos familiares que estimulan de algn modo el establecimiento de correlaciones, que marcan la entrada de la etapa siguiente. La mayora de los nios de tres aos tienden a aplastar las figuras sobre la mesa de trabajo cuando se les proporciona arcilla o plastilina. La dificultad de captar las formas mono-orientadas hace que el nio acte de este modo en estos niveles. Ejercicios de manipulacin para captar la densidad, resistencia, consistencia, etc. Deben preceder a cualquier trabajo en

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esta fase. Estos se orientan a desarrollar procesos perceptivos visuales y tctiles al mismo tiempo incitarles a modelar figuras. c.3) El esquematismo. (Desde los 5, 6 aos hasta los 7, 8). Con los 6 aos llegan para el nio nuevas situaciones de aprendizaje. En primer lugar la enseanza de la lectura y de la escritura provoca en la coordinacin general una tendencia a la miniaturizacin. Por otra parte, las presiones que el entorno social del nio ejerce para conseguir el dominio de los aprendizajes bsicos relegan el dibujo y las tcnicas plsticas a un plano ligado al ocio y al entrenamiento. Esas nuevas situaciones ligadas a factores perceptivos, emocionales y cognitivos, repercutirn en el modo de expresin del nio. Con la madurez de los 6 aos, emerge un mayor dominio sobre la representacin de las formas las relaciones lgicas entre los objetos y el ambiente. c.3.1) El tratamiento del espacio bidimensional. Cuando el nio consigue situar los objetos dispuestos en hilera, por lo general en una lnea trazada por l que se llama lnea de base. Esta forma de representacin seala la entrada en la etapa esquemtica y es un indicio claro del que el nio est preparado para enfrentarse a la comprensin de la mecnica de la lecto-escritura. De una representacin espacial, eminentemente enumerativa, el nio pasa a una respuesta rudimentaria de escenas y de ah el encadenamiento, que puede realizarse en un principio con la aplicacin de lneas que unen las figuras. La aparicin de la mente del nio de un plan previo de trabajo que plantea una relacin espacial que debe resolver. Los objetos se representan agrupados en hileras, en la que se suele producir una repeticin de los mismos esquemas simples. Paralelamente a la lnea de base suele aparecer la llamada lnea cielo. El espacio de sta y la de la lnea base aire para el nio y por lo tanto no es

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susceptible de colorear. La lnea de suelo suele ser ms que una lnea, una mancha horizontal en el borde de la parte superior del papel. Solamente mediante la observacin, el nio tender a unir en sus representaciones la lnea de suelo y la lnea de cielo, al principio con color, para llegar posteriormente al dominio de la totalidad de la superficie del plano, utilizando formas y estructuras. A veces existe una lnea de suelo indivisible que viene sealada por la altura a la que se encuentran las bases de los objetos y figuras, o por la misma aproximacin de los trazos que suele representar la hierba. c.3.2.) Otras formas de representacin. Ciertos dibujos que necesitan de otra forma de representacin espacial comienzan a aparecer en esta etapa. Si el nio necesita sealar elevaciones del terreno, suele curvar la lnea de base y disponer sobre ella los elementos de forma perpendicular a la curva de cada punto de unin. Esta perpendicular es la consecuencia del trabajo por agregados. Nios y nias que poseen una percepcin analtica del espacio suelen integrar en sus dibujos algunos puntos de vista que no se concilian en absoluto con la realidad. Aparecen as las dobles lneas de base y los desdoblamientos de planos. Algunos nios/as de estas edades llegan a ser conscientes de que existen objetos que estn cerca y otros que estn lejos de su campo visual los que estn lejos se ven por encima de los que estn cerca. Tratan de trasladar esta percepcin al plano del papel, pero como todava no han acabado de unir el cielo y el suelo, no han resuelto el problema de las diferencias de tamao producidas por la distancia y son incapaces de representar la oblicuidad de las lneas de perspectiva, recurren a la doble lnea base. Otro tipo de representacin de esta etapa es la vista pjaro donde los elementos que se dibujan vistos desde arriba. El papel hace las veces del terreno sobre el cual es ms fcil representar las relaciones entre los objetos.

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c.3.3.) Lneas metodolgicas. La etapa esquemtica se podra resumir en cinco puntos: 1. El nio asegura la simbolizacin y la representacin. 2. Aparece el esquema. 3. El esquema imagen corporal se representa utilizando elementos geomtricos. 4. El espacio se distribuye utilizando correlaciones lineales.

Posteriormente aparece otro tipo de representaciones espaciales. 5. El color se identifica con el objeto. Para desarrollar un trabajo coherente, sistemtico y estructurado, hay que tener un conocimiento elemental de las pautas de la evolucin grfica del nio, ya que su reconocimiento permitir actuar en dos niveles: Estructurar objetos educativos bsicos que respeten el ritme del desarrollo del nio. Escoger las actividades y el material a utilizar en funcin de esos objetos y de la caracterstica de desarrollo de los nios. Dos son los objetivos generales de la expresin plstica: Desarrollar la capacidad de creacin y expresin individual del nio. Lograr la consecucin equilibrada y dinmica de las etapas de evolucin grfica. Es decir, se potencia por un lado la autntica expresividad y comunicacin y, por otro, el desarrollo de las capacidades, medios y recursos que posibiliten que esa expresin se desarrolle en armona con los dems procesos madurativos de su personalidad. La necesidad de fijar el esquema para primero dominarlo y luego flexibilizarlo, la lucha por la estructuracin y la

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ordenacin del espacio del plano y de la conquista del uso del color, en suma, la adquisicin de conceptos cognitivos, obligan en estas edades a seguir insistiendo en estos procesos y a reforzarlos mediante actividades adecuadas integrando: o El afianzamiento psicomotor para la fijacin de los esquemas. o La actividad perceptiva espacial para la consecuencia de la estructuracin del espacio y para el apoyo a la escritura. o El desarrollo expresivo individual, mediante el uso temtico de los intereses del nio y la globalizacin de los grandes ncleos. En cuanto a la motivacin, en primer lugar el maestro debe permitir la libertad en el proceso de creacin, estimulando la imaginacin y la investigacin en vez de dar soluciones; no imponer criterios grficos estticos o del propio mtodo de trabajo; no corregir lo que como adulto puede considerar defectos; no censurar aspectos de trabajo del nio; no criticar la forma de solucionar el tema; no forzar el ritmo de trabajo individual y nunca proponer un modelo. En segundo lugar realizar la motivacin adecuada, implicando al nio el tema propuesto, que nunca a de unirse de forma objetiva; escoger una motivacin de todo el grupo de alumnos que incluya no solo contenidos, sino posibilidades, detalles, situaciones, descripciones... estableciendo relaciones de formas, de colores y de situaciones espaciales, sentidos y funciones...; estimular el pensamiento divergente, posibilitando un nmero infinito de soluciones y resultados. Motivar los elementos y recursos plsticos, siempre en consonancia con el nivel del nio y teniendo en cuenta lo que puede hacer de acuerdo con el movimiento evolutivo de su expresin grfica; prestar atencin a la motivacin individualizada, dedicada especialmente a los alumnos que por su dificultad, inseguridad o deficiencias especficas lo necesiten. Y en tercer lugar aportar la informacin tcnica necesaria, si el alumno lo necesita; si el grupo de alumnos se van a enfrentar a una nueva tcnica,23

conviene que la situacin se resuelva utilizando siempre como base una tcnica ya dominada y experimentada ya por el nio. c.4.) El realismo. (Desde los 8 aos hasta los 12 aos aprox.). Esta etapa representa, en la evolucin del gesto grfico del nio/a, el paso del afianzamiento de su grafismo a la flexibilizacin y diversificacin del mismo. Esta evolucin es paralela al desarrollo de las capacidades perceptivas, al rpido crecimiento que se producen a estas edades de la capacidad de atencin, observacin, memoria y a las fuertes pautas de socializacin que establece en sus relaciones con el grupo. Existe una aproximacin creciente a la representacin de la realidad, en consecuencia lgica del desarrollo perceptivo, de progresiva prdida de la visin sincrtica a favor de una visin ms analtica, de la agudizacin ce la capacidad de observacin y del mayor dominio del grafismo. Sin embargo, la existencia en el trmino realismo ha llevado a infravalorar el carcter expresivo y creativo de la obra plstica de estos nios con respecto a las edades anteriores. La seguridad que le da el dominio del esquema-imagen corporal, la capacidad para ordenar el espacio, la maduracin coordinativa y, por consiguiente, el dominio de los instrumentos, as como la capacidad de anlisis de su desarrollo perceptivo y la capacidad de observacin, empujan al nio a lanzarse a una investigacin individual que le lleva a resolver de manera creativa y personal gran parte de los problemas que plantea la representacin de la realidad, entendida como un todo o como un conjunto interdependiente. Se denomina esta etapa del desarrollo grfico del nio/a, etapa integracin visual, por el inters que pone en integrar, relacionar entre s y con el entorno las distintas formas y esquemas de sus representaciones. Esta integracin es consecuencia tanto de la agudizacin de las percepciones, como de la representacin de las impresiones visuales del proceso de socializacin. Hasta ahora el nio se preocupaba ms por la articulacin entre las distintas partes de un objeto o figura. Una vez que consigue y domina sta, va

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centrando su atencin en articular las distintas unidades. En este instante, el elemento verbal deja de tener importancia. La socializacin, la primaca de las apariencias objetivas, del esfuerzo de observacin, la bsqueda de soluciones grficas y la reflexin marca la desaparicin del esquematismo y la liquidacin de la mentalidad tpicamente infantil, con sus componentes de egocentrismo, simbolismo y proyeccin. A partir de los 7/8 aos los esquemas habituales se flexibilizan y diversifican; se enriquecen con detalles ocasionales, con elementos

diferenciales, paisajes; se adornan con notas pintorescas y anecdticas, dando testimonio del constante incremento de las experiencias y de los conocimientos del nio, tanto a lo que se refiere a los objetos y las personas como en lo relativo a sus relaciones. c.4.1.) El espacio bidimensional. La lucha que el nio y la nia afronta a estas edades por introducir en el plano del papel el mundo tridimensional que le rodea constituye uno de los hitos ms creativos, ms rico en intentos, experimentaciones, bsquedas y soluciones reflexivas, que pueden encontrarse a lo largo de todo el proceso del desarrollo de su grafismo. La visin del nio/a es, en las primeras edades, sincrticas, lo que permite captar de una vez y por entero los objetos, pasando por alto la observacin y comparacin minuciosa de detalles. A estas edades (de 3 a 5), el espacio representado es anrquico es, desde el punto de vista adulto, en el que el nio/a distribuye las formas en funcin de la importancia afectiva que para l tiene el objeto representado y en funcin del orden en que se le va ocurriendo a representar. Unidos a esta visin analtica van a influir en la ordenacin del espacio los siguientes aspectos: El desarrollo perceptivo: A medida que el nio afianza y vivencia la percepcin de la orientacin relativa entre los distintos elementos, va

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desapareciendo la desarticulacin entre las diferentes figuras de la composicin. La consecucin del esquema-imagen corporal: El nio intentar buscar una articulacin o relacin entre las distintas unidades. La aparicin del plan de trabajo antes de realizar su grafismo le lleva a establecer relaciones lgicas espacio-temporales. Las ordenaciones lineales son alteradas por la necesidad de buscar otras formas de representacin, apareciendo as la llamada doble lnea de base y el desdoblamiento de planos. Poco a poco el nio/a va llenando ese espacio vaco, caracterstico de las representaciones, por correlaciones lineales simples. La lnea de cielo se ensancha y se acerca a la superficie del suelo, hasta llegar a unirse en el horizonte. La lnea de suelo se abandona por el plano creado al unir el suelo con el cielo. Los esquemas empiezan a distribuirse sobre ese plano integrando un paisaje y estableciendo relaciones entre los personajes y entre stos y el propio paisaje. La distribucin de los esquemas tiene que realizarla una superficie a ordenar que est sugiriendo fondo. La relacin elevacin-distancia en la que se perciba en la parte inferior del campo visual situado con respecto al observador ms cerca de lo que se percibe en la parte superior. Esta percepcin, como todas las dems de orden espacial, es tardamente interiorizada y, por tanto, representada planteando dificultades grficas que el nio trata solucionar temporalmente de varias formas, como vista de pjaro, simultaneidad de puntos de vista, etc. La vista de pjaro es una de las maneras ms fciles de representar las soluciones de profundidad, el nio y la nia recurre a ellas solo para determinados temas.

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Procura abandonarla en cuanto puede, porque, aunque le permite repartir con facilidad los esquemas, le impide desarrollar cada uno de ellos con detalle. La representacin con unas formas de alzado y otras en planta representadas por los nios entre 8 y 11 aos, no solo porque les resuelve la realizacin de esquemas, sino porque tambin les evita los problemas de perspectiva difcilmente solucionables en estos niveles. Otra constante perceptual del campo visual es la superposicin que consiste en aquello que se observa total o parcialmente tapado por un objeto se encuentra situado detrs de ese objeto. El descubrimiento de la superposicin les lleva no slo a conseguir una mayor sensacin de profundidad, sino tambin de una distribucin ms coherente de los elementos del plano, permitindoles integrar ms esquemas en su composicin. La utilizacin intuitiva suele aparecer en edades ms avanzadas aunque siempre existen casos de precocidad. Las dems constantes preceptales que marcan la profundidad del espacio por las diferencias de las manchas cromticas. No son interiorizadas ni utilizadas por nio de esta etapa de desarrollo grfica expresivo. Por ltimo, con respeto al espacio, es interesante analizar dos tipos de representaciones muy especficas que suelen aparecer en algunos trabajos de los nios que se encuentran en esta etapa: la visin de rayos X y las secuencias espacio-temporales las cuales son representaciones de

impresiones espacialmente distintas en una sola composicin. 5. CONTRIBUCIN DEL DIBUJO AL DESARROLLO 5.1) Dibujo y Psicomotricidad. Las relaciones entre la capacidad de expresin a nivel plstico y la educacin psicomotriz son determinantes. Desde los primeros actos

educativos, para conseguir el desarrollo armnico de la personalidad del nio. Sin el desarrollo psicomotor de las articulaciones de las extremidades superiores y sin una coordinacin viso-manual bien afianzada no hay27

posibilidad de evolucin del gesto grfico, y sin el desarrollo de este, posibilidad de expresin simblica a nivel grfico. La relacin ms importante se produce en la adquisicin del esquemaimagen corporal, ya que no hay posibilidad de conseguir una clara y estructurada representacin corporal sin una vivencia, conocimiento y control del propio cuerpo, y recprocamente la adquisicin de la autoconciencia corporal se consolida a travs de la representacin grfica se s mismo y de los dems. Las primeras ordenaciones coherentes en el plano grfico de los distintos smbolos, supone la maduracin de imaginarlos previamente y establecer un plan de trabajo, esta maduracin depende fundamentalmente del afianzamiento de la percepcin, de la orientacin y de la capacidad de seriar y establecer correlaciones lineales simples, la orientacin relativa y las correlaciones entre elementos se adquieren a travs de la actividad motriz, estableciendo niveles de relacin del propio cuerpo, con el espacio aprendido y con el cuerpo de los dems. En conclusin, es imprescindible programar paralelamente las

actividades plsticas y las psicomtricas. Toda actividad psicomotora debe tener un reflejo grfico y toda actividad grfica debe tener una motivacin psicomotriz. 5.2.) Dibujo y Lenguaje verbal Tanto el lenguaje verbal como el lenguaje plstico sirven para pensar y comunicar. Si aceptamos, como dice Vigotsky, que el dibujo no es ms que un lenguaje grfico que surge a partir del lenguaje verbal, debemos aceptar que estas dos estructuras estn ntimamente relacionadas y que es deber de la escuela priorizarlas, ambos lenguajes se complementan y enriquecen. Si realizamos una visin retrospectiva del desarrollo del nio hasta los seis o siete aos, encontramos que una vez conseguido el dominio motor

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(garabateo controlado) el aspecto grfico y el semntico convergen, de forma que la verbalizacin resalta el grafismo. Los nios ponen nombre a sus dibujos una vez que los han terminado, de esta accin, verlos antes de decidir lo que son, se desprende que el papel del lenguaje en la percepcin es sumamente importante, lenguaje y percepcin estn relacionados ya que el mundo se percibe con sentido y significado. Dentro del proceso evolutivo del dibujo encontramos que una vez superada esta etapa el proceso se invierte y es entonces el grafismo el que manda al lenguaje. A medida que los nios van creciendo adquieren la capacidad de decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Esta decisin voluntaria sobre lo que se va a dibujar hace que se desencadenen los propios esquemas que no son sino reminiscencias de los conceptos verbales que comunican solamente los rasgos esenciales de los objetos. Aparecen pues, sobre los seis o siete aos las escenas complejas, los paisajes, etc, indicativos de un plan previo de trabajo. 5.3) Dibujo y Lenguaje Escrito El estudio de las interrelaciones entre la expresin grfica infantil y el lenguaje escrito abarca un amplio campo de investigacin que todava est por abordar en profundidad. Las relaciones ms importantes entre la expresin plstica y el lenguaje escrito se producen en los momentos madurativos que suponen el paso de la representacin motrica a la simblica, y de sta a la representacin del signo. Aunque la mayora de los investigadores coincidan en asegurar que el dibujo es en definitiva un tipo de escritura ya que histricamente la escritura nace del encuentro entre la cosa dibujada y la palabra casi todos han reflexionado sobre las diferencias esenciales entre una actividad y otra.

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Lurcat argumenta que la diferencia vendra marcada por la actitud bsica de la actividad ...el dibujo se constituye en actividad especfica, la estructura se instala... Vigotsky intenta clarificar esas relaciones: el dibujo es un lenguaje grfico que surge a partir del lenguaje verbal, los esquemas reminiscencias de los conceptos verbales, el dibujo, as como los gestos corporales, los signos visuales y el simbolismo del juego son estudios preparatorios para el desarrollo del lenguaje escrito del nio, son, como su prehistoria En los primeros aos, cuando el nio/a est en la etapa del garabato e incluso est iniciando las primeras representaciones, goza en la escuela infantil, de una cierta libertad para ir desarrollando su grafismo de forma espontnea. Varios autores han observado que las formas similares a las letras aparecen antes que las letras verdaderas y que hay un uso frecuente de bucles cuando el nio juega a escribir -lo que se llama escritura espontnea- en los primeros niveles. Lurcat afirma que los bucles y trazos cicloidales no nos ensean sino que nacen a la luz de la madurez y la ejercitacin grfica. Cuando el nio/a llega al proceso de afianzamiento de sus esquemas y por consiguiente al momento en que mejor puede diversificar su expresin la escuela coarta y limita esa necesidad expresiva de simbolizacin, para iniciar la estimulacin del grafismo, nicamente enfocado hacia la consecucin de las destrezas necesarias para el desarrollo de la escritura y el uso ldico de signos grficos debe dejar paso a ejercicios iniciadores de los procesos de escritura, como son los grafomotrices de presin, direccionalidad, etc. suplantadores a nivel pedaggico de la expresin plstica. La expresin plstica como lenguaje no verbal, como vehculo de expresin-comunicacin, como medio de conocimiento, tiene entidad por s misma y como tal debe ser considerada por la escuela, y debe tener unos objetivos propios, aunque como actividad deba contemplarse de forma globalizadora, integrada en el currculo escolar. Pero, al mismo tiempo, dentro de ese proceso curricular, no hay que perder de vista que la expresin plstica posibilita el desarrollo de las capacidades y la adquisicin de recursos que

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favorecen y potencian el desarrollo madurativo integral del individuo y la asimilacin de los aprendizajes. Es bien conocida por los especialistas, la importancia que el desarrollo perceptivo visual (potenciado por la expresin plstica), el control motrico (propiciado por sta y por la psicomotricidad) y el ritmo tonal (desarrollado por las anteriores y la educacin musical) tienen en los procesos de adquisicin de los mecanismos comprensivos de la lecto-escritura. Esta importancia no es tenida en cuenta, la mayora de las veces, en educacin infantil y los primeros niveles de primaria, intentando introducir los mecanismos antes mencionados, sin conseguir las maduraciones previas que posibiliten su comprensin y adquisicin sin disfunciones. La evolucin de la escritura implica la organizacin del armazn motor, los ajustes preceptales, la aparicin simblica y el conocimiento del valor simblico del acto escritural. Se descuida la importancia que para los procesos de aprendizaje de la escritura puede tener la potenciacin de la expresin plstica, porque no se tiene en cuenta que la arbitrariedad y convencionalidad del signo grfico supone una complejidad para el nio/a, frente a la interpretacin de la realidad que caracteriza el dibujo. Hay dos formas de representacin; dibujar el objeto o escribir la palabra que lo representa, tanto una como otra son sustitutivas del objeto real, pero mientras el dibujo posee la caracterstica de ser un smbolo por su parecido con la realidad, la palabra escrita es un signo, puesto que no tiene ningn vnculo perceptivo con el objeto real y es arbitrario, ya que podra tener cualquier otra forma. La palabra casa, nada tiene que ver con la realidad del objeto casa. Para el nio n principio no existe ningn nexo de unin entre el objeto y su representacin escrita, lo que le obliga a realizar procesos abstractos que requieren una buena estructuracin mental a nivel relaciones. Segn H. Wallon la representacin corresponde al desdoblamiento entre el objeto y lo que puede llegar a ser el signo. En la actividad grfica la

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representacin se desdobla en dos funciones, una en relacin con la imagen (dibujo), la otra en relacin con el signo (escritura). Resumiendo, sin la expresin simblica grfica que establece la relacin significado-significante, difcilmente puede darse el paso (del smbolo al signo) que implica el complejo proceso de la lecto-escritura. A la hora de establecer relaciones concretas entre la actividad plstica infantil a desarrollar en la escuela y la adquisicin de los procesos y mecanismos de lecto-escritura habra que partir, al menos, del anlisis de tres niveles fundamentales. 5.3.1.) El nivel motrico. Al nivel motrico, que implica el control necesario para la reproduccin de signos de escritura y que depende del desarrollo del gesto grfico, debe aadirse para realizar las formas bsicas de las letras, lo que Lurcat denomina trayectoria. Durante el desarrollo del gesto grfico no se puede hablar de un grafismo para la pintura y un grafismo para la escritura, el desarrollo motrico y el grafismo que produce es universal y por tanto no existe una expresin plstica propiamente dicha. Solamente a partir de la emergencia de la funcin simblica (a partir del garabato con nombre) se produce una clara diferenciacin de los lenguajes, mediante la representacin por semejanza s construye el lenguaje plstico y mediante el aprendizaje por repeticin de construccin de signos previamente determinados (grafoescritura) se llega al lenguaje escrito Es importante diferenciar la capacidad para construir signos

(grafoescritura) que existe desde el momento que el control de la palanca del brazo est plenamente logrado y que, como se analizar en el captulo siguiente, coincide con la interrupcin voluntaria del trazo y el cambio de direccionalidad, con la capacidad para interpretar esos signos que depende del desarrollo de la simbolizacin.

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Como dice Lurcat Las conexiones grfico-mtricas repercuten sobre el contenido del acto grfico al mismo tiempo que los factores motores y perceptivos de la conduccin del trazo progresan correlativamente (...) cuando emerge la funcin simblica el grafismo va a tomar valor de signo En consecuencia, durante el desarrollo del gesto grfico, los

entrenamientos para conseguir que el nio dibuje y que el nio escriba deben ser, en esta etapa, bsicamente los mismos. 5.3.2.) El nivel perceptivo. Nos referiremos a la percepcin y representacin de la forma en el espacio, que implica el paso del espacio vivenciado al espacio de representacin y de ste al espacio convencional de la escritura, porque aunque la percepcin es el componente bsico de la actividad plstica infantil ya que sta es el resultado de un proceso de asimilacin e interiorizacin de percepciones y vivencias, de reflexin interior y de proyeccin hacia el exterior (comunicacin-expresin) y que adems es el desarrollo perceptivo uno de los factores que hace posible el nacimiento de la forma- nos interesa considerar por separado la percepcin y representacin espacial, pues su deficiente estimulacin o los saltos e la asimilacin de las constantes preceptales del espacio crea graves problemas en ambos campos. Por un lado en el espacio de representacin propio del nio por la interferencia del aprendizaje en edad temprana (lecto-escritura) y por otro en los procesos de escritura por no respetar los estadios de captacin del espacio. A la hora de hablar de captacin del espacio en el nio hay que distinguir entre la percepcin y comprensin del espacio y la posibilidad de representacin de ese espacio. La concepcin del espacio se escalona en tres momentos ntimamente conectados: 1.- La constatacin perceptivo-motora y postural con relacin al propio cuerpo o esquema corporal

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2.- El espacio orientado o espacio de accin. 3.- El espacio representado, que en sus comienzos se adquiere por la diferenciacin progresiva de los elementos formales y cromticos sobre un fondo homogneo y pasivo. De estos tres momentos los dos primeros son casi inmediatos y ocupan desde el nacimiento a los primeros aos de vida del nio, en cambio el paso al tercer momento requiere una serie de maduraciones perceptivas, coordinativas y abstractivas que ocupan bastantes aos de la vida del individuo y que no se suelen tener muy en consideracin en la escuela. Es necesario tener en cuenta que es en la etapa esquemtica cuando el nio comienza a incluir en sus dibujos representaciones del espacio-tiempo, potenciar la comprensin de estos factores ayudar al nio a aceptar las reglas impuestas del espacio-tiempo convencional de la escritura. La experimentacin y anlisis de trabajos ha llevado a algunos investigadores a observar que la mayora de los nios que, sin presentar alteraciones perceptivas de coordinacin viso-motriz o motricas, que no resuelvan satisfactoriamente los pasos en la adquisicin de la lecto-escritura, son nios que en sus realizaciones plsticas no han conseguido ordenar el espacio, trazar la lnea de base y ordenar las figuras sobre ellas, siguiendo una trayectoria. Tambin se observa que este enfoque del trabajo plstico produce resultados en la prctica lectora y en la recuperacin de problemas. 5.3.3.) El nivel simblico. La obra plstica requiere organizaciones que implican muchas operaciones cognitivas, sobre todo, lo que Piaget llama clasificaciones coherentes: seriaciones, ordenacin, relaciones entre grupos, similitud, subordinacin, etc. Por lo tanto es ms estimulante, comprensible y asequible que el nio realice ordenaciones, fije los conceptos en direccionalidad, etc. con dibujos de personal significado que representan objetos conocidos, que con signos de carcter abstracto son como letras.

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Si pensamos que el hecho de agrupar morfemas produciendo lexemas, necesita una percepcin clara de las correlaciones lineales, ser ms fcil que inicialmente ordene objetos reconocidos y creados por l, como casa-rbolcasa-rbol... que signos como m-a-m-a. Tendremos as uno de los caminos por los que la plstica, sin perder su carcter expresivo, puede suponer un importante apoyo en la adquisicin de los procesos de lecto-escritura, sin perjuicio de que, una vez asegurados estos mecanismos espaciales, el nio se enfrenta a tareas que actuando de forma paralela, coincidan en la funcin educadora primaria. Las actividades que aplican manipulacin, adquisicin de destrezas motoras y coordinativas, como son el troceado, el recortado, las grecas, etc. pueden y deben analizarse de tal forma que posean en s mismas carcter creativo e individualizado y no supongan una actividad ajena a los intereses del nio/a. Solamente cuando el control motrico de la extremidad superior posibilita la independencia segmentaria entra el nio en el nivel simblico. Empieza a dar intencionalidad a los garabatos hechos por combinaciones y agregados de los trazos primarios producto del movimiento de la palanca del brazo. Hay un primer momento de pre-simbolizacin en el que el trazo realizado no tiene parecido con el objeto que intenta representar (garabateo con nombre), un segundo estadio donde la representacin del objeto tiene una semejanza con la realidad. En sus rasgos ms esenciales o en aquello que el nio/a considera ms importante (pre-esquema), la plena simbolizacin se produce cuando el nio es capaz de proyectar y representar de forma completa la imagen que tiene de su propio cuerpo, el esquema-imagen corporal (etapa esquemtica), es a partir de este momento cuando puede darse el salto al signo de forma comprensiva. Las capacidades para la expresin y la riqueza simblica son excelentes indicios para determinar la estrategia a seguir en el aula con respecto a los procesos de lecto-escritura. Es en este sentido, esencial, que la escuela se plantee como objetivo el enriquecimiento y la diversificacin de los esquemas, ya que est favoreciendo en el nio, el paso de una forma de comunicacin

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mediante smbolos a otra ms compleja que utiliza signos que responden a convenciones pautadas: la escritura. Vygotsky apunta que el lenguaje escrito de los nios y las nias se desarrolla pasando del dibujo de las cosas al dibujo de las palabras. Dentro de este proceso se encuentran dos niveles: uno, de primer orden que consiste en designar objetos o acciones por medio de smbolos grficos (dibujo), otro, e segundo orden, que abarca la creacin de signos escritos para los smbolos hablados de las palabras. Este descubrimiento bsico de que uno no puede dibujar slo objetos, sino tambin palabras, la preparacin y la organizacin adecuada de esta transicin natural, debe ser, el secreto de la enseanza del lenguaje escrito, apuntando tambin una posible lnea metodolgica en la siguiente frase a los nios debera ensersele el lenguaje escrito, no la escritura de letras... La escuela debera plantearse la necesidad de que la actividad plstica sea, por un lado favorecedora de los procesos motricos, pero tambin de los procesos simblicos. Iniciadora de la representacin de los factores cognitivos, pero tambin de los comprensivos, y por otro, una actividad expresiva individual, que sirva para la comunicacin, de forma ldica y creativa. El maestro debe saber conjugar estos dos aspectos aparentemente divergentes. Programando por un lado la potenciacin de la expresin individual y por otro las procesos madurativos que llevan a la comprensin y representacin del signo a travs de la representacin simblica. 6. EJEMPLOS DE TESTS DEL DIBUJO. 6.1.) El test casa- rbol- persona. El test llamado H.T.P. (por las iniciales de las palabras inglesas: house= casa, tree=rbol, person= persona), elaborado por Buck en el ao 1948, se propone interpretar el dibujo de los tres elementos citados. El sujeto ejecuta los tres dibujos en papeles separados y se le exige que ilustre el significado de los mismos con una serie de preguntas destinadas a obtener los comentarios ms expresivos. Se preguntar, por ejemplo, si la persona que se ha dibujado es un

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hombre o una mujer, cul es la edad de la misma, qu est haciendo y hacia dnde va, qu es lo que est pensando en aquel momento. En cuanto al rbol se preguntar su especie, su edad, el lugar en que crece, si est aislado o bien forma parte de un grupo de otras plantas o si el dibujante se considera ms alto, ms bajo o a la misma altura del rbol. En la casa, interesar el nmero de pisos, el material de que est construida, si es su casa o bien la casa que deseara poseer, donde le gustara vivir o con quien, etc. Como se desprende de la serie de preguntas expuestas, que puede variar o ampliarse a voluntad, se trata de descubrir las relaciones emotivas que ligan al sujeto con el dibujo. La clave de la interpretacin se basa en el principio de que el sujeto expresa las caractersticas que considera esenciales en cada figura, a travs de detalles particulares o grupos de detalles. Las partes evidenciadas sern fcilmente reconocibles; por ejemplo, el vestido de la persona ms cuidado que su rostro, detalles minuciosos de las hojas o las flores del rbol, inters ms acusado por las ventanas de la casa, etc. Las preguntas se proponen tambin llamar la atencin del sujeto acerca de los detalles ms acusados, con el fin de obtener otros elementos que favorezcan su interpretacin. Pero, adems de los detalles claramente expresados o positivos, existen tambin los incompletos, deformados o bien omitidos inconscientemente. En efecto, no es admisible que un nio/a de 10, 12 aos dibuje una persona sin brazos, o sin ojos o que trace los dedos de la mano en forma radial y con un nmero errneo. Son signos casi seguros de anormalidad. Se puede observar tambin un intento de detalle no acabado. El sujeto ha querido evitarlo. Hay algo que le molesta en aquel detalle. Si se le pregunta a este respecto, responde con evasivas o bien calla. Supongamos, a modo de ejemplo, que el muchacho no se siente a gusto en la casa en que vive por motivos de carcter sentimental: contrastes, celos, carencia de afecto, etc. En este caso podr dibujar la casa en forma despreciativa: ventanas pequeas, asimtricas y cerradas, chimeneas sin su

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fuego tradicional, una puerta minscula y semioculta, un aspecto general de carcter opresiva y un mayor cuidado del ambiente circundante, como si se deseara subrayar el deseo de evasin. Sin embargo, una interpretacin de esta clase es fruto de largas y atentas consideraciones que deben tener en cuenta todos los elementos del dibujo y las aclaraciones dadas de palabra. Todo debe concurrir a confirmar; cada detalle debe confluir hacia el juicio que estamos a punto de emitir, porque la misma documentacin puede cambiar de significado. Una casa como la anteriormente descrita podra simbolizar tambin una fortaleza en la que el sujeto se refugia y halla seguridad, porque salir de su cascarn le asusta y atemoriza, aunque experimente algn vago deseo de evasin. Nunca nos cansaremos de repetir la ambigedad y la ambivalencia de los smbolos. Son como los nmeros de la escala de un termmetro: su significado se determina nicamente anteponiendo el signo ms o el signo menos. Lo cual invierte por completo su valor. Para la valoracin de los detalles, son vlidas las normas expuestas ms arriba: emotividad durante la ejecucin, el orden y la sucesin de la ejecucin, los borrones, los retoques, las extravagancias, el inters, los comentarios, etc. En total, el anlisis se concentra en diez puntos: los conceptos expresados, el nmero y el significado de los detalles, la proporcin del dibujo, la existencia o no de perspectiva, el tiempo empleado, los comentarios exigidos y no exigidos, la cualidad de las lneas, las autocrticas durante y despus del trabajo, la actitud general, la tendencia sinttica o analtica. Los primeros cuatro puntos se refieren a la inteligencia y los dems a la estructura de la personalidad. Basndose en numerosos ejemplos, el autor ha intentado subrayar los signos caractersticos que distinguen netamente de las restantes

personalidades anormales, denominndolos factores P (es decir, patolgicos), que se dividen tambin en tres categoras, segn su gravedad: factores potencialmente patolgicos, patolgicos en la forma y francamente patolgicos. El significado de un signo patolgico ser ms grave si se acompaa de una

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inteligencia normal. Se trata precisamente de algo que escapa al control del sujeto, como sucede en la tartamudez, los lapsus, los tics nerviosos y toda la serie de actos involuntarios que revelan una anormalidad profundamente oculta. Valga como ejemplo el dibujo de la mano filiforme ms arriba citado o bien un detalle grfico cualquiera, como cabeza o pies excesivamente desproporcionados, o bien ramas de los rboles con espacios cerrados y aumento del tamao hacia los extremos, etctera. Los factores P constituirn por tanto una excepcin, algo que est a un novel inferior, una especie de lunar, de error, una nota discordante en un conjunto suficientemente armnico, a pesar de su eventual mediocridad. La eleccin de los tres objetos del dibujo: casa, rbol, persona, se ha hecho de acuerdo con los temas que se repiten en la temtica infantil, ya que constituyen los puntos principales de contacto con el mundo. Son smbolos de lo primero que se presenta a nuestra experiencia y siguen conservando ms adelante todo su encanto y emotividad. La casa es custodia, defensa, seguridad. Las personas que habitan en la misma son ayuda, afecto, embrin de la sociedad. El rbol es el mundo exterior, el del trabajo, de la lucha y de la conquista, en el que estamos llamados a actuar y afirmarnos. Es evidente que la relacin afectiva que se ha desarrollado en nosotros durante la infancia con respecto a las personas, a la casa y al mundo, es determinante a los fines de la formacin de nuestra persona y de nuestro destino. En el fondo, la finalidad del test es la de establecer los valores positivos y negativos de esta relacin, es decir, si en la misma prevalece el odio o el amor, la simpata o la antipata. Basndonos en estas consideraciones, recordemos que las mejores condiciones ideales de educacin y de ambiente no consiguen eliminar totalmente la parte negativa, al igual que las peores no consiguen borrar por completo la positiva. Por este motivo, se dice que en el mundo es difcil encontrar algo o alguien completamente bueno o absolutamente malvado. La ambivalencia es

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una caracterstica de nuestra naturaleza, formada por materia y espritu. El test H.T.P. que se ha revelado vlido en muchos casos, todava no se ha estandarizado ni calibrado como es debido; lo cual ha retrasado y retrasa una ms amplia difusin del mismo. 6.2.) El test del hombrecito. Con dos de los elementos del test H.T.P., se han elaborado otros test ms detallados: el de la figura humana y el del rbol. Se invita al nio a la prueba con estas sencillas palabras: Ahora me vas a dibujar un hombrecito. Millares de experimentos han permitido establecer una escala, graduada de acuerdo con la edad, que suele pasar la mayora de los sujetos, desde el primer esbozo indeciso e informe hasta la figura humana ms o menos completa. El nio/a conquista lenta y gradualmente sus habilidades, tanto la de la mano como la del pensamiento. En efecto, al pasar del tiempo, los trazos se hacen ms seguros y los espacios se presentan ms proporcionados. La imagen se enriquece con detalles que, una vez conquistados, ya no se olvidan, entrando a formar parte de los elementos que se consideran necesarios para la individualizacin de la figura humana. Para un nio o nia de 3, 4 aos es suficiente un crculo, que representa la cabeza, y algunas lneas que arrancan del mismo en sentido vertical y horizontal (brazos y piernas), para tener y dar la idea de una persona. El camino para llegar a la figura completa de rganos y vestidos, actitudes de reposo o movimiento, dura diez aos por lo menos y generalmente no concluye nunca. Se llega a la compilacin de una escala de valores por medio del siguiente procedimiento. Se hace ejecutar la figura humana por un nmero elevado de nios y nias de la misma edad. Los detalles que ha dibujado por lo menos el 75% de los sujetos entran en la norma y el esquema de aquella edad. Naturalmente, el mismo experimento se repite en todas las edades que se pretenden incluir en la escala. Se ha comprobado as que la figura humana se va enriqueciendo de detalles progresivamente, segn el siguiente orden: cabeza y piernas, ojos,

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boca, nariz, brazos (pegados a la cabeza en un primer tiempo), pies, manos, orejas, cabellos, tronco y cuello. Hacia los 5, 6 aos aparecen los vestidos, los primeros intentos de imprimir movimiento y el perfil. Transcurre algn tiempo antes de que los brazos se conviertan en una prolongacin de los hombros y la cabeza se eleve sobre el cuello. La grafa filiforme cede el paso a contornos volumtricos ms acusados y las prendas de vestir revisten a la figura con creciente delicadeza. El signo de las orejas, que nace siempre bastante tarde, se suele exagerar, como si se expresara el placer que produce que produce este nuevo descubrimiento. Lo mismo sucede con los botones de los vestidos. El signo del ojo, que nace como un punto pequeo, adquiere un contorno y presenta en su centro el signo de la pupila. Lo mismo suceder en las figuras dibujadas de perfil, tal como puede observarse en las antiguas figuras egipcias. Si mostramos la figura de un hombre visto de perfil, a un nio muy pequeo, ste observar que est equivocada ya que slo tiene un ojo en lugar de dos. Deben superarse dificultades muy considerables para poder imprimir a la figura de la idea del movimiento. Las primeras figuras son rgidas, de tipo marioneta, con brazos separados, marcando con mucha evidencia los dedos sin respetar el nmero de cinco, sobre todo en los sujetos que todava no han aprendido la numeracin. Para ellos es suficiente decir que los dedos son muchos y el cuidado que se muestra en subrayar este detalle significa que dicho rgano es bien conocido en su insustituible importancia. Los estudiosos han llegado a considerar aproximadamente unos cincuenta detalles que pueden subrayarse al dibujar una figura humana. A cada uno de ellos se le ha asignado un punto . La suma de los puntos acumulados por un sujeto debera corresponder al desarrollo intelectual efectivo que puede ser inferior, igual o superior al de la edad real. Nunca sabremos si un detalle determinado, revelador de una inteligencia superior, es

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una conquista del nio/a o bien constituye el resultado de repetidos ejercicios; lo cual falseara, y no poco, los resultados obtenidos. Al igual que nunca podremos juzgar los conocimientos geogrficos de un escolar al que su padre le haya obligado a aprender, con largos y agotadores ejercicios, los nombres de todas las capitales europeas o, peor todava, de todo el globo. La finalidad exhibicionista del padre, a la que los hijos suelen rebelarse con razn, es demasiado evidente. 6.3) El test del rbol. El test del rbol ha sido experimentado y estudiado por varios autores, a pesar de que todava no se hayan divulgado lo bastante las conclusiones a las que se ha llegado a travs del mismo. En general, se invita al sujeto a que dibuje un rbol, sin darle otras indicaciones especficas. Se le entrega una hoja de papel no demasiado grande y un lpiz no muy suave. Un dibujo en color complicara demasiado el anlisis. En su conjunto, el reactivo presenta muchas afinidades con la grafologa y, a pesar de proporcionar muchas indicaciones tiles acerca del carcter del ejecutante, precisa ser confirmado, como siempre, por otros tests. Se exige un lpiz negro no muy blando para poder observar fcilmente los trazos ms o menos marcados y la hoja, que no debe ser muy pequea, plantea al sujeto el problema de la colocacin del rbol. La eleccin de un centro proporcionar tiles indicaciones acerca del sentido espacial del sujeto. La forma rectangular podr utilizarse tanto tomando como base el lado ms largo como el ms corto, ndice ste del impulso vertical del sujeto, de su deseo de sobresalir, de subir, de distinguirse, etc. Una vez terminado el dibujo es necesario dividir idealmente el trabajo en varias zonas, cada una de las cuales representa especialmente un aspecto de la mente. En sentido vertical distinguiremos por lo menos tres zonas: la del subsuelo, es decir, de la vida instintiva, como eventual representacin de las

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races y bien definida por la lnea del suelo; la del tronco y de las ramas, que nos habla de la estructura de la personalidad consciente y, finalmente, la de las hojas, de las flores y de los frutos, que indica el reino de las aspiraciones y de las finalidades. Una imaginaria lnea perpendicular en el centro del rbol indicar una zona de derecha y una de izquierda, representativas cada una de ellas, segn el predominio de sus masas y la inclinacin general del dibujo, de la importancia de los factores conscientes (derecha) y de los inconscientes (izquierda). La inclinacin hacia la izquierda, la parte inconsciente, puede aparecer incierta, decidida o corregida. Algo muy similar a lo que se observa en la inclinacin hacia la derecha o hacia la izquierda de una caligrafa. El significado general es evidente. El inconsciente puede desempear un papel dbil o predominante en la vida psquica del sujeto y ello puede producirse por caminos pacficos o bien combatidos. El sujeto acepta o bien obstaculiza su vida instintiva. Al igual que sucede en la caligrafa, reviste considerable importancia el trazo del dibujo con toda su posible morfologa: marcado, suave, matizado, discontinuo, blando, anguloso, ascendente, descendente, ntido, borroso, superpuesto, etc. No debe olvidarse nunca sin embargo que cada uno d estos elementos, considerado por separado e interpretado como tal, puede dar lugar a grandes equvocos e incluso a diagnsticos totalmente contrarios a las realidades ms elementales. Colocar sobre el plano interpretativo los distintos elementos del dibujo constituye una de las mayores dificultades, incluso para un psiclogo profesional. Hay algunas caractersticas que siempre deben estar presentes y ser constantes en cada una de las partes del dibujo. A las races dibujadas con doble trazo corresponden ramas tambin con doble trazo, a races filiformes corresponden ramas similares. Las lneas marcadas aparecen por todas partes y no constituyen un hecho aislado. Su

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significado de dificultades anteriores, por ejemplo, slo puede diagnosticarse si su curso es indeciso y tembloroso, porque la lnea marcada, pero segura, puede ser, por el contrario, el signo de una personalidad fuerte. Pueden hacerse consideraciones de orden general acerca de cada una de las partes del dibujo. La carencia de races puede significar que el sujeto todava no ha tomado conciencia del valor emotivo de su vida instintiva y acaba por ignorarla. Por el contrario, sus experiencias en este campo pueden haber sido tan perturbadoras y peligrosas, que se prefiere una actitud negativa: olvidar, reprimir, pasar por alto, etc. En efecto, el nio y la nia por debajo de los 8, 9 aos prefiere que su rbol nazca neta y directamente de la lnea del suelo, sealando la presencia de las races con un simple abultamiento en la base del tronco. El se da vagamente cuenta de lo que sucede en su yo interior. Las causas de sus perturbaciones deben atribuirse a los padres, hermanos, los compaeros, el maestro. Se trata de una actitud que predomina durante toda la vida en muchas personas. Es muy difcil saber reconocer los propios errores. El tronco del rbol, como trazo que se refiere a la estructura de la personalidad, se caracteriza por ser robusto, delgado, incierto, discontinuo, cilndrico, cnico. Los traumas, las dificultades, los contrastes ms significativos aparecen como nudos o excrecencias anormales de la corteza. Esta ltima constituye una especie de envoltura con intenciones de proteccin o de fuerza, revelando as graves debilidades interiores. A veces, la lnea es incierta, discontinua, repetida o superpuesta. El dibujante est muy inseguro de s mismo; experimenta temores y dudas acerca de sus capacidades. Aqu, como en todas partes, se encuentra presente una ambigedad de significados. Es preciso determinar si el sujeto dibuja lo que es o bien lo que deseara ser. Se trata de un tipo seguro y confiado o bien deseara serlo? La capa del rbol adopta formas cerradas o abiertas; puede estar representada por un contorno, ms o menos ondulado,

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reducirse y minimizarse en forma de pelota. La comparacin con el impulso ideal del dibujante es evidente y caracterstica. Existen soadores que aspiran a grandes cosas; otros que convierten sus ideales en una especie de deleite esttico, florido, un puro pasatiempo, sin preocuparse excesivamente de su realizacin; otros, tmidos y desconfiados, que no se atreven a pensar y esperar grandes cosas, prefieren encerrarse en s mismos. De esta manera, la capa del rbol se mantiene contenida,

proporcionalmente reducida a la masa del tronco, sin puntas, sin impulsos. O bien se difumina con retorcimientos exagerados, propios del tipo vago que no llega a ninguna conclusin. O bien se abre en delgadas ramificaciones, como tentculos rpidos y hbiles en la captacin de los aspectos nuevos y favorables de los acontecimientos. En el dibujo pueden representarse o no las hojas, las flores o los frutos. Se dice en tal caso que el sujeto no se conforma con soar cosas vagas, sino que prefiere plantearse objetivos prcticos, concretos y no excesivamente alejados de la realidad. Pero es preciso tener en cuenta que se trata de la propia realidad, y no ya de la que es evidente al sentido comn. El nio/a no dejar nunca de dibujar abundantes flores, hojas y frutos y ello no se deber nicamente al gusto por los colores. La realidad de su vida es inmediata y concreta. No proyecta hechos a largo plazo o a grandes rasgos. El pasado, el presente y el futuro estn contenidos en un espacio de pocos das o de pocos meses. Por el contrario, tenemos al eminente investigador cuyo pensamiento abarca en el pasado y en el futuro tiempos que se calculan en millones de aos. Acerca del test del rbol, se han considerado aproximadamente unas cien maneras distintas de ejecucin del conjunto y de los detalles y cada una de estas maneras se ha atribuidos a una edad determinada. El retraso o la

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normalidad del sujeto se deducen del uso apropiado de las maneras representativas de su edad. Aqu, igual que en el test H.T.P., revisten tambin mucho valor los detalles que escapan al control del sujeto, los llamados factores P. el test del rbol puede aplicarse con xito a los adultos, si bien no existe todava un calibrado en este sentido. Reproducimos a continuacin algunas formas de representacin grfica del rbol, cuya permanencia, ms all de la edad que se asigna a cada una, podra interpretarse como sntoma de retraso mental. Como es natural, tanto la edad en la que deberan cesar dichas formas primarias de dibujo como su interpretacin deben elegirse y aceptarse con las oportunas reservas. Las indicaciones no poseen carcter categrico o rgido y slo pueden confirmarse a travs de otras muchas pruebas convenientemente elegidas y cientficamente calificadas. Tronco filiforme de un solo trazo (8 aos). Ramas rectas (10 aos). Ramas horizontales (6 aos). rboles en forma de cruz (8 aos). Colocacin de partes en posiciones inadecuadas: pocos frutos en el tronco, en contra de las leyes del espacio y de la gravedad, etc. (10 aos). rbol en forma de disco solar o en forma de flor (6 aos). Ramas que nacen de la parte inferior del tronco (7 aos). Ramas aisladas que nacen de la parte inferior del tronco (8 aos). Tronco cerrado por arriba sin o con poca ramificacin (5 aos). Tronco que se cierra en sentido horizontal donde debiera desarrollarse la ramificacin (12 aos).46

La base del tronco se apoya sobre el borde inferior de la hoja (13 aos). La base del tronco comienza con trazos paralelos y no ligeramente inclinados o redondeados (12 aos). Otras caractersticas de ms difcil identificacin: al aumentar la edad, el desarrollo de la copa del rbol tiende a superar la altura del tronco. El sujeto retrasado tiende a alcanzar una forma estandarizarla: altura del tronco = altura de la copa. El desarrollo exagerado o desproporcionado de las partes

superiores (copa) puede interpretarse: predominio de la inteligencia, ambicin espiritual, intensos deseos, necesidad de imponerse, conciencia de s mismo, soberbia, presuncin, fanatismo, ambicin, megalomana, facilidad de entusiasmo. La copa en forma de llama indica acusado carcter pasional. Pero todo ello, oportunamente encuadrado, puede significar tambin: carencia del sentido de la realidad, decadencia de los intereses vitales a nivel instintivo, escasa sexualidad inconsciente, superficialidad, imprecisin. En cambio, si el tronco presenta un acusado desarrollo, ello

significa que predomina la vida instintiva. Primera caracterstica, sentido prctico; despus eficiencia de los instinto