El Pensamiento Ignaciano y la Universidad Contemporánea

PENSAMIENTO CIENCIA SOCIEDADPontificia Universidad Católica del Ecuador

2 CRÉDITOS

GRAN CANCILLERExcelentísimo MonseñorFausto Trávez Trávez, OFM

VICE GRAN CANCILLERPadre Gilberto Freire Yánez, S.J.

PRESIDENTE DEL H. CONSEJO SUPERIORDr. Hugo Reinoso Lara

RECTORDr. Fernando Ponce León, S.J.

VICERRECTORDr. Fernando Barredo Heinert, S.J.

DIRECCIÓN GENERAL ACADÉMICADra. Graciela Monesterolo Lencioni

DIRECTOR DE INVESTIGACIONDr. Rommel Montúfar Galárraga

COORDINADOR COMITÉ GENERALCONMEMORACIÓN 70 AÑOSPadre Homero Fuentes Vera, S.J.

DECANA FACULTAD CIENCIAS HUMANASDra. Andrea Muñoz Barriga

DIRECTOR ESCUELA DE CIENCIAS HISTÓRICASDr. Milton Luna Tamayo

DECANA FACULTAD DE ARQUITECTURA, DISEÑO Y ARTESMtr. Sylvia Jiménez Riofrío

DIRECTORA CARRERA DE DISEÑOMtr. Claudia Mora Gómez

DIRECTOR CENTRO DE PUBLICACIONESMtr. Santiago Vizcaíno Armijos

Editores: Dr. Milton Luna Tamayo, Ec. Jorge Moreno Egas

Equipo de investigación: Mtr. Alejandro López, Mayte Peñaherrera, Mariuxi Silva, Doménica Sotomayor, Doménica Villalba.

Corrección de estilo: Christian Kanahuaty, Hojas y Signos

Diseño gráfico: Mtr. Guillermo Sánchez BorreroFotografías: Archivo General PUCE, Archivo de la Dirección de Comunicación y Promoción PUCE, Fundación Iglesia de la Compañía, Christoph Hirtz, Fernando Calle

Pensamiento Ciencia SociedadPontificia Universidad Católica del Ecuador

© 2016 De cada texto su autor© 2016 Pontificia Universidad Católica del Ecuador

Centro de PublicacionesQuito, Av. 12 de Octubre N21-200 y Robles

Apartado n.º 17-01-2184Telf.: (593) (02) 2991 700

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Impresión: Hojas y SignosNota: La opinión de los artículos es de responsabilidad de los autores.ISBN: 978-9978-77-279-9Impreso en Ecuador. Prohibida la reproducción de este libro, por cualquier medio, sin la previa autorización por escrito de los propietarios del Copyright.Noviembre, 2016

3ÍNDICE DE CONTENIDOS

GILBERTO FREIRE, S.J.

70 años de la PUCE al servicio del Ecuador y del mundo ..................................... 4

FRANCISCO RACINES MERA

El Pensamiento Ignaciano y la Universidad Contemporánea ................................ 7

MANUEL CORRALES PASCUAL, S.J.

El primer rector de la PUCE ..................................................................................... 19

IVÁN CARVAJAL

Hernán Malo: La universidad y la crisis de la razón .............................................. 33

CARLOS IGNACIO MAN GING, S.J.

La Pontificia Universidad Católica del Ecuador y las obras educativasde la Compañía de Jesús en el Ecuador ................................................................... 43

CARLOS PALADINES

La Universidad Católica y la historia de las ideas en el Ecuador:décadas de los 70/80 .................................................................................................. 51

IRVING IVÁN ZAPATER

Nuestra Universidad Católica y la cultura ............................................................... 65

LAURA ARCOS TERÁN Y ROMMEL MONTÚFAR

La PUCE: Ciencia y Tecnología................................................................................ 81

CONSUELO YÁNEZ COSSÍO

La PUCE y los aportes a la educación nacional. La educación interculturalbilingüe ..........................................................................................................................93

MILTON LUNA TAMAYO

La PUCE y los orígenes de la educación intercultural bilingüe y delmovimiento indígena contemporáneo .................................................................... 99

IVÁN CARVAJAL

La PUCE y los desafíos hacia el futuro .................................................................111

BORIS TOBAR

La PUCE y la relación con la comunidad ............................................................125

ELISA SEVILLA PÉREZ Y ALEJANDRO LÓPEZ VALAREZO

Breve historia de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador ....................139

Microbiografías de los autores ................................................................................154

4 PRESENTACIÓN

L a Pontificia Universidad Católica del Ecuador está celebrando sus 70 años de servicio al Ecuador y al mundo. Con este motivo, queremos compartir con ustedes esta publicación, la misma que recoge, en apre-

tada y certera síntesis, el pensamiento que hizo surgir este Centro Educativo y su desarrollo a lo largo de estos 70 años.

Uno de los apostolados que impulsa la Compañía de Jesús en el mundo entero es la Educación Universitaria. La legislación actualizada de la Compañía de Jesús, denominada “Normas Complementarias”, en el número 289.3., dice lo siguiente: “Las universidades de la Compañía, como partícipes de su misión, deben descubrir en su propia contextura institucional y en sus genuinos objeti-vos un ámbito específico y adecuado, conforme a su propia naturaleza, en el que se promueve la fe que obra la justicia”. Este hilo conductor estuvo presente en quienes promovieron la creación de la PUCE y ha permanecido a lo largo de su fructífera historia institucional.

En las páginas de esta publicación encontraremos el pensamiento ignacia-no que inspira el cumplimiento de la misión global de la Compañía de Jesús al servicio de la Iglesia, el pensamiento del apostolado educativo universitario y la respuesta de la PUCE dentro del contexto de la Compañía de Jesús en el Ecuador que impulsó las humanidades, el desarrollo filosófico, la ciencia y la tecnología.

Como todo centro educativo universitario, la PUCE a lo largo de estos 70 años, ha tenido una constante evaluación, se ha proyectado hacia el futuro y se ha transformado a sí misma para responder, en sintonía con toda la humanidad, a las nuevas necesidades del Ecuador y del mundo.

Generar y mantener una estrecha relación de la PUCE con la sociedad y con la Iglesia es una característica fundamental de nuestro apostolado educativo. Nuestros estudiantes y profesionales graduados reciben no solo una excelente preparación académica sino ante todo valores humanos y cristianos para poner-los al servicio de la colectividad, especialmente de las personas más necesitadas.

La celebración de estos 70 años de vida de nuestra querida Universidad son la ocasión propicia para agradecer a Dios por tanto bien recibido, de agrade-cer a la sociedad ecuatoriana y a la Iglesia por habernos brindado la oportunidad de servirla. También es la oportunidaad para reiterar nuestro compromiso de seguir respondiendo a las preguntas que nos hizo el Santo Padre, Francisco, en el estadio de la PUCE, en el Encuentro con el mundo de la enseñanza, el 7 de julio de 2015: “Como Universidad, como Centros Educativos, como docentes y estudiantes, la vida nos desafía a responder a estas dos preguntas: ¿Para qué nos necesita esta tierra? ¿Dónde está tu hermano?”.

La primera pregunta nos desafía a dar sentido a la formación universitaria, que en última instancia es la perfección de la creación, el “desafío urgente de pro-teger nuestra casa común” (Laudato Si, n. 13), mientras que la segunda pregunta nos invita al servicio de los demás, especialmente el servicio al hermano que está perdido y se halla en situación de vulnerabilidad.

70 años de la PUCE al serviciodel Ecuador y del mundo

P. GILBERTO FREIRE, S.J.Provincial

5

1966 Laboratorio Biología.

Laboratorio de lenguas.

Archivo Central PUCE.

6

San Ignacio de Loyola. Fundador de la Orden de

la Compañía de Jesús. Atribuido a Alejandro Salas. Siglo XIX. Óleo sobre lienzo.

Colección: Residencia San Ignacio, Congregación de

Caballeros de La Inmaculada Provincia Ecuatoriana

Societatits Iesú.Fotografía: Fundación Iglesia

de la Compañía de Jesús.

7

El ensayo, como género literario, presenta la flexibilidad requerida cuan-do se pretende describir la unidad de una secuencia de movimientos mentales, conforme con la valoración atribuida a la distancia que existe

entre un tiempo y otro. Pero, conocer la forma que mejor se adecua al ejercicio discursivo que se intenta realizar no es suficiente para resolver la pregunta que lo motiva: ¿qué movimientos debemos realizar para traer el pensamiento ignaciano a nuestra modernidad contemporánea y, una vez aquí, situarlo en una de sus es-tructuras referenciales más emblemáticas –como lo es la universidad– y proceder luego a valorar su pertinencia y relevancia actual?

Preguntas similares a esta han surgido una y otra vez durante los últimos 30 años, generando una abundante producción documental y convirtiendo lo ig-naciano en lugar común del hablar de las instituciones educativas jesuitas. De la importancia que tiene su formulación no cabe duda: basta constatar el asombro-so despliegue de esfuerzo intelectual que este tipo de pregunta ha provocado y continúa provocando alrededor del mundo y, en virtud del cual, ahora se cuenta con documentos orientadores de alta significación y alcance para el quehacer aca-démico institucional, se trabaja en la creación y dinamización de espacios de rela-cionamiento universitario a nivel nacional, regional e internacional, y se acomete la formulación, gestión y ejecución de planes, programas o proyectos académicos conjuntos a nivel suramericano.

Pero esta fecundidad de esfuerzos, resultados y efectos visibles que viene suscitando el cuestionarse, rememorar y reflexionar sobre lo ignaciano, parece mostrarse insuficiente cuando se intenta que lo ignaciano atraviese las fronteras de lo puramente ‘espiritual-religioso’ y se espera empiece su obrar sobre todas y cada una de las funciones, acciones y operaciones académicas que configuran la estructura y determinan el funcionamiento de una universidad. Pues, entre ese intento y esa espera, lo que se observa, se escucha, se lee y más se siente es la activación de procesos de acercamiento y generalización hacia el pensamiento ignaciano, que culminan igualando cosas que son distintas, atenuando diferencia-ciones y distinciones conceptuales de diversa índole, o desestimando sentidos a favor de lograr un efecto.

El carácter generalizado de la presencia de este fenómeno en las institucio-nes educativas jesuitas da cuenta de la persistencia de un déficit de certezas respecto al modo en que ha de llevarse a la práctica el pensamiento ignaciano en el ámbito académico. No se trata de una situación provocada por una falta de interés. Tam-

El Pensamiento Ignaciano y la Universidad Contemporánea

FRANCISCORACINES

MERA

«Creyendo que aquel era el tiempo oportuno, pido y suplico al Padre [Ignacio] que tenga a bien explicarnos cómo el Señor le había dirigido desde el comienzo de su conversión, de modo que aquella explicación

pudiese servirnos de testamento y enseñanza paterna»(P. Jerónimo Nadal, S.J.)

El Pensamiento Ignaciano y la Universidad Contemporánea FRANCISCO RACINES MERA8

poco una que responda a la ausencia de contenidos y rigurosas argumentaciones. Antes bien, y esta es nuestra sospecha, este fenómeno parece responder a ‘pér-didas de racionalidad’ o ‘pérdidas de sentido’ producidas por las formas en que las comunalidades universitarias1 acceden y se apropian del pensamiento ignaciano.

Y es que, dentro de las distintas modalidades con las que usualmente se pretende exponer la propuesta de nuestro Padre Ignacio (conferencias, talleres, escritos no oficiales), su pensamiento usualmente se presenta y trabaja, o bien desde algún enfoque histórico-hermenéutico sustentado en referentes concep-tuales soteriológicos y expresado en un lenguaje religioso, al que la mayoría de sus receptores no está habituado, o bien se lo hace descuidadamente, empleando cualquier enfoque y marco teórico-conceptual –sea pedagógico, administrativo o de desarrollo social– que cumpla con la exigencia de que en su discurso se hable de ‘humanismo’, ‘liderazgo’, ‘responsabilidad’, ‘decisión’, ‘calidad’, ‘excelencia’, o cualquier noción que confiera a lo ignaciano un aire de actualidad. Ciertamente, a través del primero de estos casos es posible –aunque no necesariamente de manera segura– que las comunalidades universitarias logren apropiarse del ‘sen-tido’ del pensamiento ignaciano pero, en general, les resultará difícil o imposible ponerlo en práctica en ámbitos organizativos o sociales. Sin embargo, la mayor pérdida se localiza en el segundo de los casos, pues, en este, las comunalidades universitarias se exponen al peligro de perder sentido y funcionar dentro de ló-gicas que corrompen, desvirtúan y debilitan el poder y rango del pensamiento ignaciano, en grados de extensión y hondura incomparablemente mayores a las que produjo, en esta materia y precisamente dentro del ámbito del conocimiento, la reinterpretación propuesta por Descartes (2011, [1639]) a la Anotación Tercera de los Ejercicios Espirituales ignacianos.

En todo caso, la eliminación o minimización de los déficit de certezas que impiden llevar el pensamiento ignaciano hacia una praxis y una práctica académi-cas es, a nuestro entender, el mayor desafío que enfrentan las universidades cuya propuesta educativa se nutre de este pensamiento. Porque para asistir al presente y participar en la construcción de futuros, para estar en el ‘presente futuro’ e incidir en los ‘futuros presentes’, para ser contemporáneas y no tan solo actuales, las universidades necesitan de historias y de esencias, de procesos y de acciones, de un obrar y de un comienzo. Y el pensamiento ignaciano, al menos en el modo en que se nos ha dado a interpretarlo, induce a creer que cumple los requisitos para provocar todo ello, en virtud de que detrás del discurso con que se muestra a nuestros ojos, se oculta una superteoría2 de amplio rango y alto poder de trans-formación humana y social.

Primer Movimiento: «El problema del comienzo»La historia narra que, en 1551, el P. Jerónimo Nadal pidió al Padre Ignacio les explicara a los de la Compañía cómo el Señor le había dirigido «desde el co-mienzo de su conversión» (Loyola, 1991). No estaba, pues, en el interés de esta solicitud conocer una biografía, sino el que sean develados los elementos que habían posibilitado a nuestro padre configurar un acto y ponerlo en obra, i.e., ‘darle comienzo’. Para ello y por ello, el P. Nadal pedía que estos elementos sean des-critos e interpretados –en esto consiste toda explicación y enseñanza–, de modo

1. En el presente documento, la expresión ‘comunalidad universitaria’ la entendemos como el pensamien-to y la acción de una universidad (lógica institucional) que resulta del relacionamiento entre los miembros que se pertenecen a ella y del modo en que estos se apropian socialmente de los recursos significativos, cognitivos y tecnológicos que configuran la estruc-tura, funcionamiento y posibilidades de desarrollo institucional. (Cf. Nava, 2006).

2. “Las superteorías son teorías con pretensiones universalistas, lo cual quiere decir que incluyen tanto a sus adversarios como a sí mismas” (Luhmann, 1998: 29).

El Pensamiento Ignaciano y la Universidad Contemporánea FRANCISCO RACINES MERA 9

que puedan ser comprendidos y transmitidos como un legado que, por provenir de un testamento formalizado –una Autobiografía– sus herederos se encuentren obligados a respetarlos.

«El comienzo», el preguntarse ‘por dónde iniciar’, ‘por dónde adentrarse’ para configurar un acto, no es un problema que haya sido formulado de manera generalizada, y en todos los tiempos, por parte de individuos y sociedades. Antes bien, es una de las novedades que trajo la modernidad europea del siglo XI, con-secuencia de las cancelaciones con la ‘tradición’ medieval, y de la introducción de valores hasta ese entonces desconocidos en los órdenes religioso, político, sociocultural, económico y técnico, que produjo el ascenso de un nuevo sentido acerca del origen de lo existente. (Echeverría, 2010; Martin, 2005; Luhmann, 1996; Le Goff, 1991). Mas, por tratarse de una pregunta autorreferencial, una pregunta que se dirige a la misma persona o sistema sociocultural que la formu-la, la respuesta que ella genera siempre es la resultante de operaciones internas producidas en la psiquis de tal persona o en el componente organizacional del sistema sociocultural que la realiza (Ashby, 2004; Ashby, 1954). Esta propiedad del comenzar hace que pueda observarse la respuesta lograda, pero que muy rara vez se pueda conocer y reproducir el operar interno que posibilitó su emergencia. De ahí que la historia usualmente pueda hablar de los procesos que se generan en el obrar de un acto e incluso del acto mismo, pero guarde silencio sobre el comienzo que los configuró. (Le Goff, 1991; Arendt, 1993). Y que las ciencias, una vez olvidado o eliminado el componente metafísico del método que les per-mite identificar y relacionar los objetos científicos que dan origen a sus discursos, puedan luego presentar sus teorías conteniendo únicamente hechos observables o demostrables y libres de toda intencionalidad (Andler et al, 2015; Courant y Robbins, 2010; Morris y Nagel, 1934). Y que, en general, resulte difícil reprodu-cir transformaciones de amplio rango y alto poder ocurridas en otros espacios o tiempos, como claramente lo explica Rae (1834) para lo que tiene relación con los temas económicos.

La dificultad de conocer y comprender los ‘comienzos’ de los actos y sus subsiguientes obrares es lo que dota de singularidad a toda hazaña memorable de la historia humana, hasta convertir en utópico cualquier intento de dar con-tinuidad, con fidelidad suficiente, “lo que fue capaz de agrandar el concepto de ‘hombre’ y llenarlo de un contenido más bello” –como diría Nietzsche. Mas, esta pérdida de factibilidad no ocurre en lo que respecta al pensamiento ignaciano. La Autobiografía de Ignacio de Loyola, el texto más humilde y no obstante, el más funda-mental de los que salieron de su pensamiento, garantiza y valida –a todo quien lo acoge con corazón descalzo– cualquier intento de dar continuidad a su proyecto de transformación humana y social.

De lo expuesto se puede inferir que traer a nuestra modernidad contem-poránea el pensamiento ignaciano no es el problema, pues, siempre será posible en tanto exista una memoria que guarde su comienzo. La complicación más bien se encuentra en la forma y modo en que realizamos esta tarea, lo que –a nuestro parecer– ataca directamente al tema del método que utilicemos para decodificar el discurso ignaciano y para alcanzar mayores niveles de comprensión, criticidad (discernimiento) y capacidad constructiva.


Al respecto, la única certeza que uno tiene y experimenta al adentrarse en ejercicios de interpretación o construcción ignaciana es que puede hacerlo confiadamente, si tales gimnasias mentales se sustentan en aquellos documentos salidos de la propia mano del Padre Ignacio, i.e., los Ejercicios Espirituales, el frag-mento del Diario Espiritual y las Constituciones de la Compañía de Jesús. Pues, todos ellos se caracterizan por un cuidado extremo en las palabras utilizadas y en el or-den en que se las dispone dentro de las frases que configuran (Cf. Barthes, 2011). Estas propiedades de orden, precisión y exactitud de los textos del Padre Ignacio, permiten que sus contenidos actúen como evidencias de la estructura central y de los compromisos lógicos que encierra el pensamiento ignaciano.

Así, sobre la base de estos referentes discursivos, la intencionalidad que guíe la realización de tal o cual ejercicio de interpretación o construcción ignaciana será el principal criterio para la elección de enfoques, marcos teórico-conceptua-les, métodos y técnicas de acercamiento al pensamiento ignaciano, sin que pueda afirmarse a priori la validez o invalidez de una u otra propuesta. No obstante, si lo que se pretende es la edificación de lo ignaciano como unidad de pensamiento, aplicable a instituciones de educación superior, debemos garantizar su carácter comprensivo, es decir, su sentido de perfección, su universalidad, entendiendo por tal, el reconocimiento de su querer (o acto de) tratar el todo humano y no solo al-gunos de sus segmentos.

En este sentido, propio del pensamiento ignaciano es trabajar sobre la base de duplas (vg. pensamiento / voluntad, bien / mal), considerando la unidad de su diferencia, i.e., su totalidad, e indicando los criterios de valoración que posibilitan su ordenamiento. Si nos atenemos a lo que se nos enseña en la Autobiografía, un ejemplo de lo que queremos decir se encuentra en la fórmula de la oración pre-paratoria ignaciana, donde acciones y operaciones configuran un universo (totalidad desordenada), a partir del cual puede emerger un mundo ordenado si se introduce en dicho universo –como criterio de diferenciación o valoración– las intenciones que gobiernan y otorgan sentido a la meditación o contemplación a la que se dará inicio. Esta forma de abordar lo real siempre ha constituido una novedad y ha generado revoluciones en el campo científico (vg. la Teoría de la Evolución de Darwin [1859]), en el campo filosófico (vg. Hegel [1807]), en el campo ló-gico-matemático (vg. Godel [1931]), y en las ciencias en general (vg. Teoría de Sistemas [1968]), dado el poder que se adquiere sobre lo existente cuando se lo puede explicar sustentándose en diferenciaciones y distinciones que conservan su uni-dad. (vide: Spencer-Brown, 1972). Esta propiedad de lo ignaciano hace necesario, pues, que todo proceso por el que se pretenda acceder a su pensamiento, en tanto pensar unitario, deba ser trabajado desde enfoques sistémicos.

Una segunda propiedad que confiere unidad al pensamiento ignaciano es su sociodoxia3, como la denomina el P. Bertrand, S. J. (2003). A diferencia de lo que sucede con las teorías construidas sobre la base de diferenciaciones y distincio-nes, cuya intención última es describir y explicar un fenómeno dado (vg. evolu-ción de las especies), el pensamiento ignaciano, si bien contiene una descripción y ofrece una explicación en torno a la condición humana –al todo humano–, su finali-dad no está en un describir y explicar, sino en el provocar cambios, transformaciones estructurales, humanas y sociales, que se orienten y den cuenta de la presencia

3. Una sociodoxia es la combinación de cierta imagen de la sociedad y de la descripción reflexionada que de ella se hace con el propósito de identificar y proveer lo que se requiere para rehacer al hombre y a la sociedad. (Cf. Bertrand, 2003).


de Dios entre los hombres. En virtud de la naturaleza de esta finalidad, los enfo-ques sistémicos a ser utilizados en los procesos de comprensión y construcción del pensamiento ignaciano deben ser del tipo funcional-estructuralista (vg. Diseño de un cerebro de Ashby [1954]) y no del tipo ‘estructural-funcionalista’ (vg. Sistema social de T. Parsons [1951]), a fin de garantizar que las universidades ignacianas sepan cómo preguntarse a sí mismas, cómo examinarse de manera continua a sí mismas, acerca de la función que cumplen en las sociedades en que se encuentran insertas (Cf. Rodríguez, 1997) y, a través de ello –mediante la aplicación de modos semejantes a los que se consideran en los ejercicios espirituales ignacianos– ad-quirir capacidades para adecuarse a sus ‘tiempos, lugares y personas’ y para responder a las exigencias que se les presente.

A estas propiedades de lo ignaciano debemos añadir una tercera, de alta significación: su autorreferencialidad y autopoiesis. Pues, una cualidad cardinal del pensamiento ignaciano está en su condición de ser “un pensamiento que se piensa”, i.e., ser un pensamiento que tiene la capacidad de considerarse a sí mismo objeto de su pensar y de diferenciar ese pensar frente a otros pensares (Cf. Luhmann, 1998). En razón de ello y su sociodoxia, el pensamiento ignaciano es un pensamien-to generador de conciencia, orientado a la producción de elecciones personales y, sobre la base de estas elecciones personales, un pensamiento que configura la producción de decisiones, relaciones y acciones organizativas y sociales, como tan sutilmente nos describe el Padre Ignacio en su Autobiografía. La evidencia e importancia que otorga lo ignaciano a esta propiedad se observa claramente en el libro de los Ejercicios Espirituales y en las Constituciones de la Compañía de Jesús, donde, una vez establecido el Principio y Fundamento y presentada la Fórmula del Instituto que les da comienzo, sigue lo que tiene relación con el Examen, esto es, con la introducción de la estructura que representa el pensar de la persona u organización en la estructura del pensar mismo de esa persona u organización, permitiendo a cada una de ellas reconocer por sí misma y consigo misma –mediante compara-ciones– puntos de congruencia o incongruencia entre ‘lo que dice ser o quiere ser’ y ‘lo que ahora es’. Gracias a lo cual se abren las posibilidades de identificar los temas hacia los que esa persona u organización debe dirigirse y en los que debe ocupar sus esfuerzos, las acciones que debe perfeccionar para alcanzar su todo humano, y las operaciones sobre las que debe ejercitarse para adecuarse a las condiciones de tiempo, de lugar y de personas que enfrenta.

Estas tres propiedades que observamos en lo ignaciano es lo que justifica que, desde un tiempo a esta parte, creamos que se debe conferir especial valor a la Teoría de los Sistemas Autorreferenciales y Autopoieticos de Niklas Luhmann y considerarla como una de las principales fuentes de referencia conceptual para decodificar los textos del Padre Ignacio. Desde nuestra perspectiva, la teoría de Luhmann ayuda a entender la theoria (contemplación) que subyace en la praxis (acción) ignaciana y por lo mismo, a comprender cómo desarrollar una práctica (actividades y productos) que haga de las universidades ignacianas “comunalidades de contemplativos en acción”. (Nadal, 1945; Arrupe, 2003).

Segundo Movimiento: «El descubrimiento de un paradigma»Hasta aquí, lo que hemos logrado determinar es que el pensamiento ignaciano


puede traerse a la modernidad contemporánea sin requerir actualización, a través de una adecuada aproximación metodológica. Todo esto, en razón de que se nos ha legado su comienzo. Pero, ¿cómo se comienza un comienzo? La mejor manera de comenzar es por la mitad, se nos dice. Y la Autobiografía del Padre Ignacio (1990) cumple con este adagio. Inicia fijando el punto de inflexión que requiere cual-quier transformación: “Hasta los 26 años de su edad fue [lo que no era]…” Pero el trazo de aquello que induce a todo ser humano a “dejar de no-ser”, solo lo acomete-rá a partir de la anotación [8], al decirnos: “Había todavía esta diferencia…” ¿Por qué podemos afirmar esto?, ¿por qué establecer aquí, precisamente en la anotación [8], el inicio del comienzo?

Todo lo que existe en el mundo y en los asuntos humanos tiene un nombre que lo indica (Arendt, 1996). Mas, si se puede indicar es porque se puede distinguir. Y si se puede distinguir es porque en algún momento hubo motivo para hacerlo. Sin embargo, solo existe motivo cuando tiene lugar un descubrir de contenidos a los que se les confiere diferente valor. (Spencer-Brown, 1972). Y es precisamente ese descubrir ignaciano el que se relata en la anotación [8] de la Autobiografía. Es un descubrir que asombra y maravilla. Uno, que por el uso de la tercera persona en la narración, se sabe que no es para nadie en particular, sino para todos, sin excepción. A través de él se nos devela que: «la elección entre un mero existir y un verdadero vivir depende, en última instancia, del propio ser humano». Es él, siempre él –el ser humano– quien tiene que elegir entre llevar una vida vacía y fuera de sí mismo (‘seco y descontento’) o llevar una vida que le hace encontrarse consigo-mismo y lo motiva (‘contento y alegre’). Se trata de una elección nacida y posibilitada por el conocimiento de la vida de Jesús, el Cristo, y de la vida de los santos, que cual caballeros habían entregado su existencia para dar continuidad a la victoria de su Señor.4 En otras palabras, la diferencia de la elección ignaciana es una diferencia que necesita ser comunicada, obrada y predicada a los próximos y a los otros con ciencia, pensamiento y práctica, para que viendo, oyendo, sintiendo y gustando, se dé cumplimiento a lo que constituye la mayor gloria de Dios: ‘que el ser humano cambie y viva’ (Ez. 33, 11).

A efectos de comunicar, obrar y predicar esta buena nueva que se busca para la mayor gloria de Dios, el pensamiento ignaciano tiene un modo particular para lograrlo, una gracia, complementaria pero distinta a la gratia baptismatis y a la gratia religionis. Nos referimos a la gratia Societatis, por la que se establece que el propósito ignaciano es ‘no solo atender a la salvación y perfección de las almas propias con la gracia divina, mas con la misma intensidad procurar ayudar a la salvación y perfección de las de los próximos’. Para operar esta gracia, como lo explica el P. Nadal, S. J. (1945), se requiere una continua interacción entre un yo y su prójimo, entre la universidad y su entorno, que posibilite un crecimiento y desarrollo mutuos. Este movimiento circular está claramente descrito en la anotación [231] de los Ejercicios Espirituales, estableciendo que “el amor consiste en comunicación de las dos partes, es a sa-ber, en dar y comunicar […] De manera que si el uno tiene ciencia, dar al que no la tiene, si honores, si riquezas, y así en el otro al otro”.

Las implicaciones que conlleva esta diferencia y su orientación social en la configuración de procesos académicos significativos, tanto a nivel de las personas, las comunalidades universitarias, como a nivel de las sociedades, no pueden ser mayo-res. Introducir la diferencia de la elección ignaciana en las universidades, en tanto

4. Lamentablemente se nos han extra-viado las referencias acerca de La Vida de Santos (Leyenda Aurea), de Jacobo de Verazze, pero si el lector lograra acceder a esta fuente, notaría que se encuentra escrita en lenguaje caballe-resco, i.e., se trata de un texto que uti-liza los mismos referentes lingüísticos que gustaban a nuestro Padre Ignacio, ‘muy dado a libros de caballería’, pero otorgándoles otro significado. Creemos que eso es una clave importante en el proceso de aprendizaje – enseñanza transformativo y que tiene relación con la Anotación 18 de los EE, acerca de no dar a otro cosas que no pueda descansadamente llevar y aprovecharse de ellas.


diferencia directriz, i.e., como diferenciación que guía las posibilidades de procesa-miento de la información para la producción de decisiones en todas las actividades académicas, presupone que tales universidades cuentan también con una posición y una imagen acerca de la sociedad que se necesita construir, con suficiente precisión para ser utilizada como criterio de valoración y ordenamiento de decisiones internas y relacionamiento externo, así como para ser fuente proveedora de sentido, que re-mite hacia y recibe desde poblaciones y sistemas socioculturales, información acerca de otras posibilidades de vivencia y acción, que develan la presencia de Dios entre los hombres y del Jesús humano y del Espíritu que acompaña.

De esta manera, el acoger el pensamiento ignaciano ofrece no solo la posi-bilidad de que las universidades sean contemporáneas. También entrega una praxis, bajo la modalidad de ‘principios para la acción’, que permite desarrollar capacida-des para incidir en la transformación de poblaciones y sociedades, sobre la base de la generación de conocimientos sentidamente pensados, la emisión de comunica-ciones con alto contenido de información, la construcción de redes académicas de gran escala, así como el desarrollo de líneas de investigación y planes de innova-ciones organizativas, técnicas y productivas focalizados, pertinentes y significativos. Y, a través del manejo de imágenes acerca de la sociedad que se busca para alcanzar un todo humano, brinda la solución para que ‘la intención’ que permite reconocer toda pro-puesta educativa, no quede expuesta y se convierta en simple enunciado retórico, sino que sirva como garantía de unidad de las comunalidades universitarias.

Tercer Movimiento: «La posibilidad de mundos sentidamentepensados»Del apartado anterior se desprende que aquello que justifica el esfuerzo que se destina a poner en obra el pensamiento ignaciano, lo que en español antiguo se daba por llamar misión, consiste en aprender y enseñar a cómo decidir para construir mundos sentidos y pensados para la mayor Gloria de Dios. Pero, ¿cómo ponerlo en práctica? Al hacernos esta pregunta, necesariamente debemos remitirnos al libro de los Ejercicios Espirituales ignacianos. Este libro constituye la expresión más pura y libre del pensamiento ignaciano. Insuficientemente valorado por propios y extraños, representa –para quien escribe este ensayo– la evidencia de que hablar de lo ignaciano es hablar del último y más completo y mejor acabado proyecto de humanismo cristiano con carácter universal que se ha dado a conocer al mundo. Podríamos valorar mejor el modo en que se presenta su contenido, si recordá-ramos que lo espiritual está entre aquellos temas por los que Wittgenstein (2005) pudo afirmar que “De lo que no se puede hablar hay que callar”. En tal sentido, el libro de los Ejercicios Espirituales nos enseña el modo que hemos de seguir para es-capar a esta proposición y ofrecer una educación con espíritu y letra, orientada a la formación de personas que han aprendido a conocer y pensar “por sí mismas y consigo mismas” y que por tratarse de personas generadoras de conciencia al modo ignaciano, saben elegir y producir decisiones y ponerlas en obra, dotadas con un espíritu que promueve la vida de ellos mismos y de todos.

Y esto es así porque, asumiendo que una comunalidad universitaria ha in-corporado la intención y la diferencia de la elección ignaciana, el libro de los Ejercicios Espirituales le dará a conocer las dimensiones y elementos pedagógicos suficientes a


considerar para poner en práctica el pensamiento que lo gobierna. En este sentido, los Ejercicios muestran que, para generar conocimientos y pensamientos, una pro-puesta educativa ignaciana debe privilegiar el aprendizaje de métodos sobre el aprendizaje de contenidos. En lo que respecta a la relación entre docente y estudiante nos dice que esta debe terminar dialógica y centrada en la validación de conocimientos y pensamientos y no basada en la veracidad que pueda comunicar el docente. En la transmisión de contenidos nos habla de la relevancia que ellos se encuentren guiados por un sentido y contengan un alto grado de información, de forma que se posibilite el acceso a procesos de elección razonada. En la comprensión de contenidos nos descubre la importancia de la repetición ignaciana, concebida no para memorizar el pensamiento de otro, sino para profundizar en los pensamientos y conocimientos que al propio estudiante le son significativos y que le posibilitarán su participación futura en el mundo desde su posición, comprensión y práctica propias. En lo que respecta a la planificación curricular nos descubre –como lo muestra Melloni (2001)– que esta debe diseñarse de manera fractal, de modo que la formación ande siempre en círculos para ganar precisión y profundidad, y que la comunalidad universitaria pueda desa-rrollar líneas de pensamiento y conocimiento propios y adaptadas a las realidades que busca transformar. En lo relativo a la gestión formativa, profesional y científica, los Ejercicios no solo indican la importancia de un seguimiento a los estudiantes, sino también, instrumentos para la evaluación de propuestas y contenidos, así como as-pectos de infraestructura y condiciones materiales que se deben considerar. Y, en lo referente al tema de las admisiones, se nos ofrecerán criterios a considerar y que son fundamentales para la consecución de la misión de la formación ignaciana.

En La vida del Espíritu, Hanna Arendt (2002), reflexionando sobre la bana-lidad con la que el mal se presenta en esta modernidad contemporánea causando daño y comprometiendo la vida entera, advierte que mucho de ese mal se debe a que el ser humano no piensa, y que este no-pensar evidencia no la pérdida de esta facultad sino un olvido acerca de cómo hacerlo. Señalando, luego, que las últimas fuentes que la humanidad occidental dispone para aprender nuevamente a pensar se encuentran en las antiguas órdenes religiosas cristianas. Los Ejercicios Espirituales ignacianos están entre esas fuentes de pensamiento que posibilitarían un nuevo camino, una nueva forma de vida humana.

A modo de conclusiónLa contemporaneidad nos remite a una relación singular entre universidad y tem-po. Se dice que una universidad es contemporánea si logra establecer relaciones que la mantengan unida a su tempo pero, al mismo tiempo, le posibiliten tomar distancia de ese tempo. Para lograr esto, como describe Kafka en su parábola “Él” (vide Arendt, 1996), una universidad requiere necesariamente encontrarse en posesión de un pensamiento. En este ensayo hemos tratado de mostrar que, al menos en lo que respecta a las universidades ignacianas, ese pensamiento no solo que existe, sino que él mismo es contemporáneo y cuenta con una praxis que permite desarrollarlo como una práctica.

Las cualidades del pensamiento ignaciano se tornan indispensables en nues-tra ‘modernidad contemporánea’. Nuestra contemporaneidad es la del tempo en la que el mundo ha olvidado toda ternura antropológica. Sin duda muchos factores


han incidido en ello, pero ninguno como la tecnología. El tránsito desde la inge-niería energética hacia la ingeniería de control, que empezó desde mediados del s. XX, tiene la particularidad de observar al ser humano como la fuente de los erro-res a ser eliminados (Bertalanffy (2012). No se trata de un cambio de tecnología simplemente, es un cambio del entorno tecnológico. Su emergencia, por tanto, ha repercutido en todo el orden económico mundial, dando lugar a economías cuya sostenibilidad ha dejado de fundamentarse en la relación entre capital y trabajo, para hacerlo sobre la relación entre capital y tecnología, con consecuencias graves para la condición humana y la forma de mirar al ser humano (Bauman, 2007). Este nuevo fundamento económico ha dado lugar al fenómeno de la globalización, haciendo que estrategias de grandes corporaciones (Ruigrok y Tulder, 2007) sean observadas como un hecho total e incontestable, aunque destruyan y pongan en riesgo las capacidades productivas y reproductivas culturales de nuestras sociedades. En sus despliegues, estas estrategias, a su vez, han venido afectando la sostenibilidad de los recursos naturales, al punto de reconocerse la necesidad de un nuevo paradigma de desarrollo mundial que incorpore la variable ambiente, e incidiendo en la con-figuración de un nuevo orden político mundial bajo el término de gobernanza. En todos estos hechos, el ser humano, sus condiciones de vida y las categorías de cómo observarlo y pensarlo, están sufriendo grandes modificaciones.

Dentro de este contexto general, el panorama regional tampoco se presta a antojo. En el proceso de restructuración global político-económico entre Occidente y Oriente, que tanta guerra está causando, América Latina no ha logrado erigirse como actor mundial, lo que la está dejando en una posición extremadamente vulnerable. Los procesos de integración econó-mica regional han llegado a los límites que los enfoques sobre los que están diseñados permiten, y en lo que tiene relación a la integración política pocos avances se registran, dada la primacía concedida a intereses coyunturales de grupo sobre aquellos de las poblaciones nacionales y regionales. Y en lo que respecta a América del Sur, su valor estratégico para el nuevo paradigma de desarrollo con criterio ambiental, si bien le abre grandes oportunidades, tam-bién le deja expuesta a grandes amenazas, para las cuales no necesariamente estamos preparados. Quizá no las hemos pensado.

Este entorno internacional y regional se ha de completar con el entorno nacional, marcado por una imperiosa necesidad de transformar una estructura productiva que tiene poco para garantizar las condiciones de existencia y de vida futuras de las poblaciones ecuatorianas. Pero toda transformación económica debe mantener correspondencia con y precisa de transformaciones sociales que permitan reconfigurar las relaciones entre un sistema de necesidades y un conjunto de recursos naturales y artificiales, y sobre los cuales hay que saber elegir adecuadamente para garantizar su ordenamiento y su intencionalidad. ¿Estamos trabajando en ello?, ¿estamos preparados para ello?

Con estas preguntas, y las respuestas a las que lleguemos, podemos valo-rar, por nosotros mismos, si trabajar para incorporar el pensamiento ignaciano y hacerlo praxis y práctica de nuestras actividades académicas, resulta pertinente y relevante para nuestro querer ser universidades contemporáneas.

Quito, septiembre, 2016


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Aurelio Espinosa Pólit, S.J.

Biblioteca PUCE.

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El primer rector de la PUCEMANUEL

CORRALESPASCUAL, S.J.En este ambiente de una postmodernidad confusa y difusa, se me ofrece

la oportunidad de decir un par de cosas sobre Aurelio Espinosa Pólit S.J., uno de los fundadores y primer Rector de la hoy Pontificia Universidad

Católica del Ecuador (PUCE). Y, por lo pronto, me sale al encuentro una preocupación que debo co-

municar con mis eventuales lectores: ¿saben muchos de nuestros conciudada-nos quién fue este personaje? Me temo que la debilidad de nuestra memoria histórica –que tantos desfavores nos ha hecho y nos sigue haciendo a lo largo de la vida– nos haga insinuar, tal vez avergonzados, una lamentable respuesta negativa. Y lo peor del caso en los acelerados tiempos que vivimos es que aquello de que no se habla, no es que no se conozca, es que sencillamente no existe. Así, pues, me temo que para muchos ecuatorianos la figura y la obra de Aurelio Espinosa Pólit en favor de su país sencillamente no existen … Y esto, ya de por sí, es sumamente grave.

Diré de una buena vez, para no andarme con rodeos, que Aurelio Es-pinosa Pólit es una de las personas que más hizo por su patria sobre todo en el ámbito cultural y educativo. Pero también en otros muchos campos.

Breve apunte biográfico Aurelio Espinosa Pólit, sacerdote, humanista y maestro, nació en Quito el 11 de julio de 1894. Fueron sus padres el Dr. Aurelio Espinosa Coronel y Doña Cornelia Pólit Lasso. Familia numerosa la de los Espinosa-Pólit: tuvieron en total once hijos.

En 1895 triunfa en el Ecuador la revolución liberal. El Dr. Espinosa Co-ronel, de convicciones ideológicas y políticas contrarias al liberalismo triunfan-te, hubo de tomar una seria decisión para sí mismo y para su familia: en 1898, cuando Aurelio apenas contaba cuatro años, los Espinosa-Pólit emprendieron el camino del destierro.

La educación formal de Aurelio comienza en 1900: primeramente un cor-to período, de apenas un año, en el Colegio Saint Michel de los clérigos de San Viator (Paris) y en la École Libre de los hermanos cristianos de Friburgo (Suiza).

Un año más tarde, en 1901, iniciará el largo período de los estudios pri-marios y secundarios en el Colegio Notre Dame de la Paix que los jesuitas belgas regentaban y aún regentan en la ciudad de Namur.

Influencia decisiva la que Aurelio Espinosa recibió en este Colegio. Él mismo nos lo dice en su diario:

Pasé, pues, diez años en el Colegio de la Compañía de Namur, y en esto hay también una particular providencia, cual es la de experimentar en mí mis-mo los frutos de una formación fundada toda ella en probadísima tradición (por aquellos años cumplió el Colegio su 75 aniversario). Nada, pues, de cambios ni tanteos: todo procedió con un orden, una constancia, una seriedad, que en diez años de aplicación continua han dejado en mí una huella imborrable que consti-tuye una ventaja que ni con gran exceso de talento podría suplir otro.1

1. Citado por Francisco Miran-da Ribadeneira, El humanista ecuatoriano Aurelio Espinosa Pólit, Puebla (México), Edito-rial Cajica, 1974, p. 23.

20El primer rector de la PUCE


Recibe el diploma de bachiller el 23 de agosto de 1911. Dicho diploma, otorgado “en nombre de su majestad el Rey de los Belgas”, habilita a nuestro flamante graduado para los exámenes de ingreso a la Universidad en Filosofía y Letras, y Notaría, y lo exime de la prueba preparatoria para el examen de candi-dato en Ciencias Físicas y Matemáticas e Ingeniería.

Pero Aurelio no había de seguir ninguno de esos caminos universitarios: el 17 de setiembre de ese mismo año ingresaba como novicio en la Compañía de Jesús en Granada (España).

Dos años más tarde, en 1913, inicia los estudios humanísticos tradicio-nales de la Compañía, conocidos con el nombre de Juniorado. Esta etapa de su formación no añadió nada a lo que había recibido en su excelente bachillerato humanístico de Namur, como él mismo confiesa:

En el juniorado mi personalidad se achicó de lo que era en el colegio; tengo la sensación quizás errónea pero aguda de que no aprendí nada nuevo en aquellos tres años de letras, que todo lo que sé es lo que traje del colegio y lo que personalmente añadí luego.2

Y es que por esa época la orientación y los programas de tales estudios no parecían distinguirse por su brillantez. Cuando en 1918, una vez terminados los estudios de Filosofía, comience Aurelio sus tres años de Magisterio precisamente en el mismo Juniorado de Granada, tendrá ocasión privilegiada de ejercitar sus ilusiones de renovación de esa etapa formativa.

Inicia en 1922 los estudios de Teología en la Facultad que los jesuitas ca-talanes tenían en Sarriá (Barcelona). Se ordena de sacerdote el 31 de diciembre de 1924.

El 11 de julio de 1925 Aurelio Espinosa está en Loyola (País Vasco). Si el colegio había dejado en él una primera marca fundamental, el encuentro con el P. Ignacio Errandonea S.J., director de los estudios humanísticos de los jesuitas vascos, sería un segundo momento clave para la orientación de su vida académica y educadora.

El tercer momento significativo había de venir dos años más tarde: de se-tiembre de 1927 a junio de 1928, sigue Aurelio el primer curso de Estudios Clásicos en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). Estudios que se ve obligado a interrumpir por decisión de sus superiores religiosos: la necesidad de su colaboración era ur-gente en el Ecuador. Es este un momento difícil en la vida de Aurelio Espinosa: la interrupción de sus estudios suponía la frustración honda de sus ilusiones de pre-pararse con solidez para mejor ejercitar lo que era algo más que una profesión: su vocación de formador y maestro. En este caso, como en toda su vida, el compor-tamiento de Aurelio responde a convicciones de orden superior: como religioso ha de obedecer y obedece sin concesiones; pero no sin antes haber puesto con clari-dad y firmeza en conocimiento de sus superiores las razonadas objeciones del caso.

Abandona Fitzwilliam House (Cambridge) con pena, decisión y un certifica-do del Censor W. S. Tatcher, cuyos dos últimos párrafos dicen:

Durante el año ha estado bajo la dirección del Dr. Atkinson de Magdale-ne, quien ha sido su Supervisor de Estudios. Las calificaciones de su trabajo han sido excelentes y no hay ninguna duda de que, si sus estudios no hubieran sido

2. Id., op. cit., p. 32.



interrumpidos y si hubiera podido terminar sus tres años en la Universidad, habría obtenido un muy alto grado.

El Reverendo Aurelio Espinosa ha satisfecho totalmente a las Auto-ridades, y parte de Fitzwilliam House y Cambridge con nuestros mejores deseos para su futuro.3

En setiembre de 1928 regresa al Ecuador. Había estado fuera de su patria un total de 30 años: había salido de ella muy tierno, con apenas cuatro años de edad, y volvía hecho un hombre, con una preparación privilegiada y una limpia ilusión de dar todo lo que espiritualmente había atesorado en sus largos años de preparación académica, y, sobre todo, de darse por entero al servicio de su patria.

Vendrían enseguida las tareas docentes: primero un curso de filosofía (1928-1929), y después, y hasta su muerte, los cursos de Humanidades Clásicas, sobre todo Virgilio, Sófocles, Horacio ... Y las conferencias, dentro y fuera del país. Y la participación en las políticas educativas: en 1940 comienza a colaborar con el Ministerio de Educación. Su participación en el Consejo Nacional de Edu-cación había de ser decisiva para la estructuración de unos estudios secundarios serios, rigurosos y consistentes.

El 4 de noviembre de 1946 abre sus puertas la Universidad Católica del Ecua-dor. Su primer rector es Aurelio Espinosa Pólit. Ya unos años antes, en 1938, había solicitado del Ministerio de Educación la aprobación de un Bachillerato en Humanidades Clásicas. Lo conseguiría, y conseguiría también, en 1941, que el Colegio Loyola de Quito, donde se impartía ese tipo de bachillerato, fuese recono-cido oficialmente. El paso subsiguiente en esta institucionalización académica de los estudios humanísticos sería la fundación del Instituto Superior de Humanidades Clásicas como unidad autónoma de la Universidad Católica, donde se desarrollarían currículos universitarios de licenciatura y doctorado.

Y las publicaciones. En 1932 aparece su primer libro: Virgilio el poeta y su misión providencial. Alguno de sus discípulos asegura –y con razón– que Aurelio Espinosa todo lo que decía lo ponía, antes o después de decirlo, por escrito, y –desde luego– lo publicaba. Y así fue.4 Por ello disponemos hoy de una amplia y riquísima documentación de primerísima mano para cualquier investigación que se quiera hacer sobre su pensamiento y sus aportes a la cultura ecuatoriana. El último libro, Síntesis virgiliana, lo dejó listo para la imprenta pocos meses antes de su muerte: en 1966 había de aparecer como obra póstuma.

Entre esas dos obras dedicadas a su autor predilecto, hay una larga se-rie. En ella ocupan un lugar muy especial las Dieciocho Clases de Literatura que dictó en 1945. Aparecieron impresas dos años más tarde, en 1947, bajo el patrocinio de la Academia Ecuatoriana de la Lengua.

Aurelio Espinosa falleció en Quito el 21 de enero de 1961 a las 11h47. No había cumplido aún los sesenta y siete años.

El contexto socio-político de su pensamiento y de su quehacerEl pensamiento y las convicciones de Aurelio Espinosa –sobre todo acerca de la educación y sobre las relaciones entre la Iglesia y el Estado en el Ecuador– se generan y desarrollan a partir de las peculiares circunstancias y experiencias que él, sacerdote, académico y maestro, tiene que vivir en el ejercicio cotidiano de su triple vocación en el Ecuador de la primera mitad del siglo XX.

3. Id., op. cit., p. 57.

4. Tal es el caso de los doce discursos que pronunció entre 1946 y 1952. Publicados con el título de Posiciones católicas en Educación, doce discursos, Quito, Tip. La Prensa Católica, 1953 (Colección “Pensa-miento Católico” de Cultura, vol. II). Como veremos enseguida, en esos discursos expone con claridad meridiana su pen-samiento y sus convicciones acerca de la educación, y también sus ideas medula-res acerca de la educación superior —de la Universidad. Precisamente el primero, sumamente breve, es el pronunciado en la ceremonia inaugural de la Universidad Católica del Ecuador (4 de noviembre de 1946). Varios comienzos del año acadé-mico serán también ocasión privilegiada para que Aurelio Espinosa se refiera a estos asuntos. En la misma publicación a la que nos estamos refiriendo se recogen varios de esos discursos. Es, pues, obvio que acudamos a esta importante fuente a lo largo del presente ensayo.



Cuando –por ejemplo– quienes hemos alcanzado a vivir los primeros años del tercer milenio, contemplamos la facilidad con que en el Ecuador han proliferado instituciones sedicentes educativas con el nombre de “universi-dad”, aprobadas sin mayor dificultad por las instancias previstas en la Ley, ape-nas logramos comprender que en 1946, para que pudiera nacer y funcionar le-galmente la actual Pontificia Universidad Católica del Ecuador, fuera necesario nada menos que un decreto presidencial: el que expidió el Dr. José María Velasco Ibarra el 2 de julio de aquel año, y que el 8 del mismo mes apareció publicado en el n.º 629 del Registro Oficial. Y hemos de anotar que en aquel entonces solo existían en Quito dos instituciones de educación superior: la Universidad Central y la Escuela Politécnica Nacional.

¿A qué se debían las dificultades que entonces encontraban los promo-tores de una institución privada de educación superior?5 En pocas palabras: A partir de la revolución liberal de 1895, y hasta bien entrado el siglo XX, en el Ecuador existía prácticamente un monopolio del estado en el terreno educativo. Es cierto que, con grandes esfuerzos y no pocas dificultades, se toleraban esta-blecimientos privados de educación primaria y secundaria, la mayoría de ellos regentados por comunidades religiosas católicas. Pero aun así, y durante varios lustros, los colegiales de estos centros, habían tenido que rendir sus exámenes de final de curso y de grado en los planteles oficiales asignados por el Ministerio de Educación. Gracias en buena parte a las gestiones del propio Aurelio Espinosa Pólit, esta dura sujeción se alivió un tanto: se autorizó que tales exámenes los rin-dieran los colegiales en sus propios centros; pero, junto al profesor o profesora de la materia, los corregían y calificaban profesores designados por el Ministerio a través de la instancia ministerial correspondiente. Lo de la plena autonomía de ciertos centros de educación secundaria privados, en cuanto a la administración académica, es cosa bastante reciente en el Ecuador.

En todos los escritos donde Espinosa Pólit aborda este tema, lo hace desde un punto de vista y de un modo apologético, polémico. Pero al mismo tiempo con una serenidad, con una claridad, con una firmeza y con una mesu-ra evidentes. Y, además, desde una posición clara y paladinamente definida: En 1959, por invitación de los Antiguos Alumnos del Colegio San Gabriel de Quito, pronuncia una conferencia titulada significativamente Los católicos y la política, cuyo texto había de ser publicado ese mismo año.6 Desde el comienzo de esta confe-rencia, Aurelio Espinosa define su posición de manera que no deja lugar a la duda ni a las ambigüedades:

En toda ocasión y sobre cualquier materia que haya tenido que tratar, sagrada o profana, siempre he procurado hablar o escribir como sacerdote, como religioso. Más que nunca lo he de hacer, al abordar hoy un tema como el que se me ha pedido: la actitud del católico ante la política, tema tan resbaladizo y tan mal mirado por muchos en boca de un sacerdote, que son de opinión que debiera estarle vedado como impropio de su ministerio, todo de espíritu, todo de paz, ajeno a los intereses de la tierra; tema, al contrario, no solo lícito, sino obligatorio para el sacerdote, porque tiene por misión formar las conciencias y enseñar a las almas los deberes que tienen con Dios. Y deberes con Dios existen en el ejercicio de la política. Por esto he aceptado la invitación y el tema; si no, ciertamente no lo hubiera hecho.7

5. Eludimos en este momento pregun-tarnos por las causas de la extremada facilidad con que en los últimos años del siglo XX y primeros del XXI se aprobaron tales instituciones …

6. Aurelio Espinosa Pólit S.I., Los católicos y la política, Quito, La Unión Católica C. A., 1959.

7. Los católicos y la política (1959), op cit. p. 3.



Aurelio es un hombre de una pieza: no trata de literatura, ni de educación, ni de política, ni aborda cualquier tema que se le ofrezca, desde una posición de especialista en tal materia –con la pretendida asepsia que tal enfoque podría apa-rentar esto contradiría radicalmente su criterio humanista–, sino como universi-tario, como universitario creyente, como sacerdote, como hombre de una pieza. Y en el texto que acabamos de citar lo explicita de manera que su auditorio y hoy día sus lectores sepan a qué atenerse.

De una vez por todas, y de manera tajante, fulmina uno de los sofismas que en aquel entonces y todavía hoy inficionan las mentes de muchas y mu-chos, a saber: el que consiste en vedar al sacerdote el tratamiento de ciertos temas, so color de que su misión y ministerio es “todo de espíritu, todo de paz, ajeno a los intereses de la tierra”. De entrada, pues, define la misión del sacerdote frente a la sociedad a la que sirve. Este tema concretamente, el de la política, es “no solo lícito, sino obligatorio para el sacerdote, porque tiene por misión formar las conciencias y enseñar a las almas los deberes que tienen con Dios. Y deberes con Dios existen en el ejercicio de la política”. Si una de las misiones del sacerdote es, como él dice, formar y orientar, sería abdicar de tal misión renunciar a formar y orientar a las personas y particularmente a los católicos en el ámbito de la política. Y, por si nos quedara alguna duda en este punto, dice inmediatamente:

Con esto dejo asentado desde el primer instante, cortando, antes de em-pezar, todo equívoco y toda interpretación antojadiza, que no vengo a hablar de la política como político, sino como sacerdote; que, por tanto, mi enfoque no es técnico sino ético; que no versa mi materia sobre problemas prácticos inmediatos, sino sobre el planteamiento del gran problema moral que implica la política, más exactamente, sobre los múltiples problemas morales que deben preocupar al ca-tólico con respecto a ella.8

La política, desde la perspectiva del sacerdote, y también del cristiano, tiene una dimensión ética, y esta es la que interesa a Espinosa Pólit, y desde esa dimensión se siente con derecho a decir su palabra orientadora. Expongamos brevemente la fundamentación de esta dimensión ética y sus consecuencias.9

Un doble fundamento: la unicidad de la conciencia de la persona (consi-derada la cosa desde el punto de vista individual), y la cooperación al bien común (dimensión social) son las bases para una recta comprensión del compromiso político de todo ciudadano, y particularmente del católico. Al enunciar tal doble fundamento, no hace otra cosa Aurelio Espinosa que repetir y explicar la doctrina de la Iglesia Católica sobre este importante aspecto de la vida de las personas. Son varias las citas de los últimos pontífices, a partir de León XIII. De la encíclica Immortale Dei de este papa cita las siguientes palabras:

No querer tomar parte alguna en la vida pública sería tan reprensible como no querer prestar ayuda alguna al bien común. Tanto más cuanto que los católi-cos, en virtud de la misma doctrina que profesan, están obligados en conciencia a cumplir estas obligaciones con toda fidelidad.10

En cuanto a la perspectiva individual, estas son sus palabras: “El hombre no tiene sino una, una conciencia única, con la que deberá un día responder de

8. Id., p. 3. Un par de párrafos más adelante, concreta: “La acción política cae de lleno en el campo moral, y … por lo mismo afecta directamente a la concien-cia. Y al sacerdote toca, como deber suyo específico, ilustrar la conciencia” (Id., p. 4).

9. Por cierto, hay una base de ética natural en esta exposición de A. Espinosa, que no solo interesa a los católicos, sino a todas las personas razonables, sean católicas o no, sean o no creyentes. Y si esa base la consideraran muchos políticos ecuatorianos de nuestro tiempo, es muy posible que al Ecuador le fuera mucho mejor, no solo en el ámbito político …

10. Ibíd.

11. Ibíd.



todos sus actos, lo mismo de los públicos que de los privados”.11 Con esta idea está asestando un golpe mortal a la afirmación usual por parte de aquellos que llevan la aconfesionalidad del estado y de la vida pública a límites sectarios. Solían –y suelen– sostener tales ciudadanos, que lo moral, lo religioso, las convicciones íntimas de las personas pertenecen al fuero interno, nada tienen que ver con lo público, y menos con lo político (“La religión para la sacristía”, solían –y suelen– decir). Pero, además, explicita una consecuencia fundamental de esta unicidad de la conciencia:

El católico debe ser católico a solas consigo mismo frente a Dios, y en público frente a los hombres, en la vida social, en la oficina, en la cátedra, ante las urnas electorales y en la tribuna parlamentaria. Y si allí no lo es, no se llame católico de veras.12

Desde el punto de vista social, la obligación del católico de participar en po-lítica radica en la finalidad misma de la sociedad y en el principio de solidaridad, de pertenencia a la comunidad, en contra de todo individualismo, de todo solipsismo del ciudadano. En cuanto a la finalidad de la sociedad, estas son sus palabras:

En primer lugar, como ciudadanos, tenemos la obligación de cooperar al bien común que es el fin de la sociedad. No cabe que pretendamos gozar de sus beneficios materiales, sociales y aun espirituales, sin que de nuestra parte contri-buyamos con algo al caudal común.13

Y esta obligación atañe al ciudadano católico tanto por su condición de ciudadano como por la de católico:

Estos bienes de que somos deudores a la sociedad civil le dan derecho a exigirnos, no solo contribuciones pecuniarias, sino aportaciones personales: que realicemos algo que sirva al enriquecimiento material o moral de los demás: que acudamos al llamado de nuestros conciudadanos o del gobierno cuando nos seña-lan un puesto en el servicio público; y especialmente que cooperemos con lealtad, mediante el recto desempeño de la función electiva, fundamental en las democra-cias, a proveer a la Patria de legisladores, de funcionarios y de gobernantes probos, de quienes podamos responder que trabajarán por el bien común, y no por sus intereses propios o los exclusivos de un partido.14

Subrayemos que por “bien común” no entiende la Iglesia Católica, ni –obviamente– Aurelio Espinosa solamente los bienes materiales, aquellos que contribuyen, distribuidos con justicia, a una mejor calidad puramente material de la vida, sino también aquellos otros bienes trascendentes a los que la persona humana, precisamente por su condición de tal, aspira. Por ello

Como ciudadanos, tenemos para intervenir en política, no solo derecho, sino obligación, y es lógico que lo hagamos conforme a la propia ideología, de acuerdo con el ideario católico, y particularmente con el concepto cristiano del bien común. Ahora bien, desde el punto de vista católico, el bien común, fin de la sociedad civil, consiste ciertamente en bienes temporales, pero tales –en sí mis-mos y en la forma de procurarlos– que no impidan la consecución de los bienes eternos. Porque, aunque el ámbito de acción de la sociedad civil esté limitado a esta vida, debe en ella atender al hombre integral, y el destino del hombre así con-siderado no termina con la vida presente, sino que, en razón de la inmortalidad

12. Ibíd.

13. Ibíd.

14. Ibíd.



de su alma, se extiende a la eternidad. Estamos, pues, en lo justo al juzgar que no es lícito al hombre, ni tampoco a la sociedad civil (la cual no existe sino para el hombre y para ayudarle a obtener su fin) dedicarse a la consecución de los bienes terrenos prescindiendo de la relación moral de los mismos con el destino eterno.15

Al enfrentar las consecuencias prácticas de estas premisas, Aurelio Es-pinosa muestra una firmeza y una valentía indiscutibles. Y al mismo tiempo un respeto y una delicadeza para con las personas, especialmente para con aquellas que no comparten sus convicciones, fuera de toda duda. Y tengamos en cuenta que en aquellos tiempos, como ya hemos sugerido, quienes no compartían sus convicciones eran precisamente quienes desde hacía más de medio siglo detenta-ban el poder político en el Ecuador. Oigámosle una vez más:

No es menester más para tener la respuesta a la pregunta: ¿Cuál ha de ser la actitud del católico en política? -Una actitud enérgica y, si llega a ser preciso, una actitud que no retroceda ante nada. No que vayamos a agredir a nadie los pri-meros, desde luego: pero sí, que vamos a hacer comprender a nuestros contrarios que el tiempo en que a mansalva abusaban ha pasado. Por supuesto, no vamos a contestar insultos con insultos, ni menos calumnias con calumnias; pero no deja-remos ya insultar a nuestros prelados, a nuestros sacerdotes, a nuestros religiosos, a nuestras ideas y a nuestras obras con la resignación de antes. Las calumnias deben ser rebatidas una por una, las mentiras refutadas, las hipocresías desenmas-caradas, los engaños con que inducen en error al pueblo indefenso descubiertos y explicados. Y en todo caso, tiene que cesar, si no la hegemonía efectiva que, por medio de la prensa, ejercen sobre la opinión pública los anticatólicos, al menos el supuesto derecho que se han arrogado a esta hegemonía. El mero hecho no induce a derecho.16

Tales son, en breve esbozo, las fundamentales convicciones de Aurelio Espinosa en lo que toca a las relaciones de la Iglesia con el Estado concretadas en las obligaciones y derechos del ciudadano católico en el ámbito de la política. Especial consecuencia tendrán estas convicciones básicas en lo que toca al terre-no educativo: Aurelio Espinosa fue un paladín en la lucha contra el monopolio estatal en Educación, y un enérgico defensor de la libertad religiosa en todos los terrenos, pero particularmente en este por jugarse en él la educación integral de los niños y jóvenes, particularmente de los menos favorecidos por la fortuna, que eran precisamente quienes se veían obligados, por falta de recursos, a asistir a la escuela pública, laica y –teóricamente– gratuita. Los diversos matices del pensa-miento de Aurelio Espinosa en tan importante cuestión, podemos encontrarlos en otras muchas exposiciones suyas.

Su idea de UniversidadEl 4 de noviembre de 1946 comenzaba su andadura la entonces llamada Universi-dad Católica del Ecuador. El P. Aurelio Espinosa Pólit, su primer Rector, pronunció un brevísimo discurso en el que esbozaba con sobria claridad las modestas carac-terísticas de la institución que acababa de nacer:17

Nace la Universidad Católica con el doble sello de las obras de Dios: la hu-mildad y la serenidad. Humildad, que la empequeñece a los ojos del mundo: en casa estrecha y prestada, entre zozobras y apresuramientos, con fondos escasos y totalmente desproporcionados a las exigencias de tan vasta empresa. Serenidad,

16. Ibíd.

15. Ibíd.

17. Este discurso inaugural fue posteriormente publicado en Aurelio Espinosa Pólit, S.I., Posiciones católicas en Educación, doce discursos, Quito, Tip. La Prensa Católica, 1953, pp. 1-3. (Colección “Pensamiento Católico” de Cultura, vol. II). En los comienzos de los años sesentas del siglo XX, en el rectorado del P. Luis E. Ore-llana Ricaurte S.J., posteriormente obispo auxiliar de Quito, obtuvo la Universidad el título de Pontificia.



inspirada por la fe en su misión sagrada y por la confianza en Dios, que la ha lla-mado al ser con un grandioso destino.

Humilde y serena entra la Universidad Católica en el palenque cívico y pa-triótico, consciente de su misión y destino, sin alardes pero sin encogimientos, sin vanidosas publicidades pero sin recatos cautelosos y cobardes.

Retengamos estos datos enunciados por Espinosa Pólit: “en casa estrecha y prestada, entre zozobras y apresuramientos, con fondos escasos y totalmente desproporcionados a las exigencias de tan vasta empresa”. En efecto: la casa “estrecha y prestada” estaba en la Calle Bolívar, en pleno corazón del centro his-tórico de Quito. De ella tenemos espléndido testimonio pictórico en una acuarela de Muñoz Mariño. Allí tendría su sede la Universidad los primeros diez años. En aquella casa estrecha y prestada recibieron sus clases los cincuenta estudiantes fundadores. Allá ejercitaron la cátedra “gratis et amore” sus primeros profesores: un selecto puñado de ilustres jurisconsultos quiteños.

Justamente a los seis años de haber comenzado su andadura, la Uni-versidad Católica podía presentar a la sociedad ecuatoriana su primer grupo de egresados. En aquella ocasión –el 7 de diciembre de 1952, para ser precisos– en presencia del Presidente de la República, el P. Aurelio Espinosa pronunció un importante discurso. En él formula –con la claridad y tersura propias de su es-tilo–, no solo aquellos rasgos que definen la Universidad que soñaba y deseaba, sino también el modo de proceder, el estilo de una genuina universidad.18

Es importante este discurso por varias razones que los ecuatorianos debe-mos considerar con cuidado. Pero, sobre todo, importante porque en él expone Aurelio Espinosa su idea sobre cuál ha de ser la misión específica de una univer-sidad católica: de esta Universidad Católica del Ecuador.

Casi al comienzo de su discurso, dice Aurelio Espinosa: “Resolución nues-tra fue desde un principio la de no presentarnos para ningún alarde público sino cuando pudiéramos ostentar una obra realizada”.19 Observemos el contraste en-tre este criterio y la ostentación de que hacen gala ciertas autoridades actuales de Educación Superior cuando hablan de instituciones calificadas por sus mismos promotores de “emblemáticas”, cuando aún están apenas en ciernes ..., cuando no son otra cosa que el cascarón vacío de lo que ha de madurar a lo largo del tiempo para llegar a ser una verdadera Universidad. Pero Aurelio Espinosa no se conforma con lo que acaba de enunciar. Inmediatamente da la razón que le sirve de fundamento:

Programas pomposos, vastas promesas, propagandas audaces han sido entre nosotros vicio endémico, que ha rebajado la conciencia cívica con el des-crédito de sus repetidos escarmientos. Nuestro respeto al público, la íntima convicción de lo trascendental de la obra iniciada, la confianza puesta en Dios de que con él lograríamos llevarla a cabo, el anhelo de hacer a nuestra Patria el imponderable bien de sentar este precedente ejemplar, nos indujeron a empezar laborando en silencio, a configurar paulatinamente la institución en el convivir diario entre profesores y estudiantes, hasta ver brotar por espontáneo impulso vital el ideal común, la conciencia profunda de la obra específica que nos in-cumbe realizar.20

Encomiendo a mis amables lectores el análisis de este párrafo ejemplar y su cotejo con las vacuas proclamas a las que acabo de aludir.

18. La Universidad Católica: su misión. Discurso en el acto solemne de despedida de los primeros egresados, en presencia del Excmo. Sr. Presidente Constitucional de la República, Dr. Dn. José María Velasco Ibarra, el 7 de diciembre de 1952. Publicado posteriormente en Posiciones católicas en Educación, doce discursos, op. cit., pp. 111-122.

19. Ibíd. Las citas que siguen están tomadas todas de este mismo discurso.

20. Ibíd. Esta misma idea la había sugerido ya Aurelio Espinosa en su Alocución en la Universidad Católica, en la Fiesta del Sagrado Corazón de Jesús, 24 de junio de 1949. Publicada también posteriormente en Posiciones católicas en Educación, doce discursos por el P. Aurelio Espinosa Pólit, S.I., Quito, Tip. La Prensa Católica, 1953, pp. 38-47. (Colección “Pensamiento Católico” de Cultura, vol. II). He aquí sus palabras: “Siempre he estado convencido que nada se logra con alardes, que el alarde es la exhibición extremosa y forzada de quien no tiene eficacia para la acción verdadera. Siem-pre he creído que las obras grandes y firmes deben fraguar lentamente, porque en el fraguar, de cualquier orden que sea, es esencial, insustituible, el factor “tiempo”; que las edificaciones, lo mismo las espirituales que las materiales, deben ahondar los cimientos, y que no hay que dolerse de la lentitud con que tardan en salir de las zanjas y dar señal de la grandeza futura”.



Es oportuno ahora evocar el principal argumento que en aquella memo-rable ocasión expuso nuestro primer Rector: Según él –y los datos históricos lo respaldan– la tradición universitaria en nuestro país se remonta a los tiempos de la Real Audiencia de Quito. Hubo en ella, no una, sino tres instituciones de educación superior: la más antigua fue el “studium generale” de San Fulgencio, fundado por los padres agustinos en 1581. Los jesuitas fundan la Universidad San Gregorio en 1622. Algo más tarde surgiría por iniciativa de los dominicos la Uni-versidad de Santo Tomás. Aurelio Espinosa subraya, citando estos hechos históricos, que la tradición universitaria ecuatoriana hunde sus raíces en iniciativas indiscu-tibles de la Iglesia Católica.

Y es que está persuadido de que “el crecimiento de la cultura, el crecimien-to de la conciencia nacional es obra de generaciones. La difusión en el cuerpo de la sociedad de un espíritu superior es el resultado de un afinamiento gradual que solo se logra a través de las centurias”.21 Estas ideas enriquecen, sin duda, los fun-damentos de su convicción: una Universidad no existe porque su creación conste en una ley o en un decreto: necesita madurar a lo largo del tiempo.

Pero … esa tradición, a juicio de Espinosa Pólit, queda truncada por la irrupción del laicismo en todo el sistema educativo ecuatoriano; pero de un modo particular en la educación superior:

El laicismo doctrinal tardíamente implantado en la universidad ecuatoria-na, fue un rompimiento con las raíces seculares, fue una renuncia a su genuino abolengo, el enajenamiento del espíritu que la había informado hasta entonces, la dilapidación inconsiderada de un tesoro de tradición.22

Las consecuencias de esta ruptura no han hecho ningún favor a la educa-ción superior ecuatoriana, según Espinosa Pólit: “El prejuicio confabulado con la inexperiencia hizo descuidar este principio a la moderna universidad ecuatoriana. Para construir su presente, abolió su pasado; creyó que ponerse al día era hacer tabla rasa de lo pretérito y empezar de nuevo. Esto en cualquier orden que sea y por cualquier motivo que sea, es un error que necesariamente redunda en daño del porvenir”.23

Por consiguiente, la misión histórica de la joven Universidad Católica del Ecuador consiste en restaurar el vínculo que debe unir el presente con el pasado:

Este error ha venido a reparar la Universidad Católica del Ecuador; ha re-cogido piadosamente la gran herencia desechada, la herencia secular de la alta cultura católica ecuatoriana. Nuestra Universidad Católica es la heredera espiritual de la de Santo Tomás, de la de San Fernando, de la de San Gregorio. Nacidos en 1946, somos la descendencia legítima de la universidad quiteña de 1622, los que continuamos su secular tradición, remozada y acomodada a las exigencias de los tiempos, pero intacta en su esencia y bullente de aquella vida de las instituciones, que se mide, no como la del hombre por días y por años, sino por centurias.24

En el contexto del contemporáneo “pluralismo cultural”, entendido como múltiples opciones ofrecidas al ciudadano en el ámbito filosófico, político, religioso, etc., el pensamiento de Espinosa Pólit es también claro: quede la educación laica oficial para aquellos que la elijan (o para aquellos que por diversas circunstancias no puedan acceder a otro tipo de educación); pero respétese el derecho de los ciudada-

21. Ibíd.

22. Ibíd.

23. Ibíd.

24. Ibíd.



nos (consagrado en la constitución) a elegir el tipo de educación que desean. Consi-deremos su pensamiento sobre este particular en las siguientes citas:

En su aplicación a los individuos, el laicismo educativo en ningún caso pue-de ser objeto de imposición.

Aun allí donde el Estado haya adoptado la posición laica para su educación oficial, no la puede hacer obligatoria para todos los individuos; esta educación lai-ca debe quedar para quien la quiera y no puede ser impuesta a quien no la quiere.

Una imposición de esa índole sería execrable tiranía, la más insufrible, la más antidemocrática. Y es inconcebible inconsecuencia lógica que haya quienes airadamente protesten contra la imposición de la educación religiosa antaño, y al mismo tiempo propugnen ahora la imposición de la educación sin religión. Si lo primero les pareció un atentado contra la conciencia individual, deberían comprender que el mismo atentado y más injusto constituye lo segundo, el querer imponer a las mayorías lo que es interés de una minoría ínfima.

Ante el hecho consumado de la implantación del laicismo en la educa-ción fiscal, nada decimos a los que con él se satisfagan y lo quieran adoptar: la Constitución de la República les da libertad para acogerse a él. Pero la misma constitución en su Artículo 171 nos da también libertad para repudiarlo; más aún, reconoce y sanciona el derecho a este repudio, y se compromete a facilitar el cumplimiento del mismo a quien lo quiera ejercer.25

De estas premisas Espinosa Pólit saca una conclusión sumamente importante:

El decreto firmado por el Excmo. Sr. Dr. José María Velasco Ibarra el 2 de julio de 1946, no hizo otra cosa que consagrar abiertamente el principio constitu-cional de la no obligatoriedad individual del laicismo educativo, y hacer posible su rechazo efectivo en la educación superior.26

Estas consideraciones tan sólidamente fundamentadas contrastan con al-gunos imperativos de la actual Ley Orgánica de Educación Superior.27 Por ejemplo, entre los derechos de los estudiantes, establecidos en el artículo 5 de dicha ley, consta el siguiente: “El derecho a recibir una educación superior laica...”28 ¡Esto está escrito en una ley orgánica de educación superior promulgada a comienzos del siglo XXI…! ¿Qué habría dicho Aurelio Espinosa sobre este derecho? Te-nemos sus propias palabras en el discurso que venimos citando y comentando. En los cinco textos que citamos a continuación, encontramos su pensamiento expresado con meridiana claridad:

Dondequiera que se ha implantado el monopolio de la educación laica, ha sido con el fin de moldear las juventudes en ideologías estatales en las que agonizan toda libertad individual y toda dignidad humana.

Nosotros, pueblo de instintos libertarios, nosotros empapados en espíritu cristiano, es decir en el espíritu de la libertad gloriosa de los hijos de Dios, nunca podremos sufrir el monopolio. Victoriosamente hemos resistido a sus conatos de imposición por más de medio siglo, y la creación de la Universidad Católica es el coro-namiento y el símbolo de esa victoria.

Actuar el ejercicio de tan preciosa libertad, hacer tomar conciencia al Ecuador de lo que significa esta actuación libertaria, es la misión presente de nuestra Universidad. Es ella una pública y tangible rectificación de criterio en un punto de inmensa trascendencia. Se ha dicho que el laicismo era la liberación de la ominosa esclavitud mental impuesta por la religión; y nosotros decimos que

25. Cfr. Discurso citado, Ibíd.


27. La aprobada por la Asamblea Nacional y promulgada el 12 de octubre del 2010, y vigente cuando redactamos este ensayo. (Cfr. Registro Oficial (Quito), n.º 298, Suple-mento, martes 12 de octubre del 2010).

28. Cfr. Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), artículo 5, h).



la Universidad Católica encarna la liberación de la esclavitud mental que impone el laicismo.

No es esta una vana paradoja. Si suena a paradoja, la planteamos con plena conciencia. Los que se han acostumbrado a oír anatemizar a la Iglesia Católica como a opresora del pensamiento humano, como a la que con sus dogmas coarta el libre juego de la inteligencia y el avance despejado de la investigación científica, deben al fin escuchar la afirmación rotunda de que es exactamente lo contrario, y de que en las aulas donde impera la doctrina católica se está promoviendo la verdadera libertad de pensamiento e impulsando el avance triunfante de la investigación.

Hombres que se constituyen en personeros de la ciencia pura no parecen darse cuenta de lo anticientífico de un método que en el planteamiento de un pro-blema empieza por excluir a priori una de las soluciones posibles.29

Como colofón de estas argumentaciones, Aurelio Espinosa formula en fra-se rotunda la misión medular de la en aquel entonces joven Universidad Católica del Ecuador: “Buscamos para los estudios universitarios la libertad de los horizontes sin límites, sabiendo que la inmensidad de Dios nunca será límite para la cortedad de los vuelos humanos”.30

Vicisitudes y contratiemposLos que hemos pertenecido varios decenios al claustro académico de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), y hemos ejercitado en ella cargos de cierta responsabilidad, recordamos haber vivido etapas críticas en la vida institucional. Crisis suscitadas, no solo por instancias de fuera de ella, sino también causadas por la ambición de algunos de sus mismos miembros.

Tales crisis no son nuevas. Ni son solamente las actuales autoridades gu-bernamentales de la educación superior las que no acaban de entender la distin-ción entre lo público y lo privado en el ejercicio educativo. Tampoco son nuevos los groseros atentados contra la autonomía universitaria que hemos padecido y seguimos padeciendo en nuestros tiempos. El 2 de octubre de 1950, en la inau-guración del curso académico 1950-1951, denunció Aurelio Espinosa los riesgos que corría por aquel entonces su Universidad.31

Al filo de sus palabras, evoquemos brevemente aquellos riesgos y aus-cultemos el pensamiento de Aurelio Espinosa precisamente sobre la autonomía universitaria.

Según cuenta el mismo Espinosa Pólit al comienzo de su discurso, se ha-bía presentado al Senado ecuatoriano un “Proyecto de Ley de Educación Supe-rior” para su debate y eventual aprobación. Parece ser que tal proyecto no llegó a discutirse. Sin embargo, por la amenaza que algunas de sus disposiciones con-tenían contra la educación superior particular y, en concreto, contra la Universidad Católica, nuestro primer Rector consideraba que debía comentarlo y poner en guardia a la comunidad universitaria para, llegado el caso, actuar en forma apro-piada. He aquí, en palabras del mismo Espinosa Pólit, el estado de la cuestión y la exposición sucinta de sus consecuencias:

El Art. 3.º del mencionado Proyecto decía escuetamente: “A las Univer-sidades oficiales corresponde privativamente conferir grados académicos y títulos profesionales”. En otros términos: No podrán conferir grados ni títulos las uni-versidades particulares. Y como Universidad que no confiera grados y títulos no tiene razón de ser, era lo mismo que decretar: Dejan de existir las universidades particulares.32

31. Con el título de “La Universidad Católica: sus vicisitudes”, su discurso fue publicado posteriormente en Posiciones católicas en Educación, doce discursos por el P. Aurelio Espinosa Pólit, S.I., Quito, Tip. La Prensa Católica, 1953, pp. 64-71. (Colección “Pensamiento Católico” de Cultura, vol. II).

32. Ibíd.





Como inmediatamente comentaba, el proyectado artículo era violación flagrante del artículo 172 de la Constitución entonces vigente. Dicho artículo decía textualmente: “Las Universidades, tanto oficiales como particulares, son autónomas”. Y justamente aquí, en la autonomía de las instituciones de educa-ción superior, reconocida por la Constitución de la República, basará Espinosa Pólit el núcleo de su argumentación.

Oigámosle: ¿Qué significa “autonomía”? -Sus dos raíces griegas (autos: uno mismo y nomos:

ley) están diciendo que es el régimen en que uno se impone la ley a sí mismo. Autonomía es, pues, el régimen que corresponde a quien ya es capaz de determinar qué normas de conducta debe seguir, y que tiene suficiente energía para imponérselas a sí propio.33

Como filólogo de rancia estirpe, Aurelio Espinosa ha configurado en

estas palabras una definición de autonomía radicada etimológicamente. Y certe-ramente ha dado en el núcleo de su significación. Añade a renglón seguido este importante comentario:

La vida universitaria es realmente el tiempo más propicio para ensayarse en la autonomía, entendida desde este doble punto de vista: el de cobrar madurez para saber lo que se debe hacer, y el de cobrar energía para querer hacerlo. Entendida así, autonomía supone autodisciplina, autodominio, autoimposición. Pero autodiscipli-na, autodominio, autoimposición no son cosas que se puedan hacer entrar en la vida de nadie por violencia, por compulsión externa; no son objeto de constreñimiento, sino de ilusión y de anhelo.34

Como pueden notar mis amables lectores, Aurelio Espinosa nos propor-ciona en esta reflexión elementos sustanciales para entender rectamente lo que es y lo que significa autonomía universitaria. Muchos años después, en la Ley Or-gánica de Educación Superior promulgada el año 2000, encontraremos la definición de autonomía universitaria que más me convence. Dice este instrumento legal en su artículo 4.º:

La Constitución Política de la República garantiza la autonomía de las universidades y escuelas politécnicas, sin injerencia alguna, concebida como la responsabilidad para asegurar la libertad en la producción de conocimientos y el derecho sin restricciones para la búsqueda de la verdad, la formulación de pro-puestas para el desarrollo humano y la capacidad para autorregularse, dentro de los lineamientos de la Constitución Política de la República, la presente ley, sus estatutos y reglamentos.35

¿Cómo habría actuado Aurelio Espinosa Pólit frente a los atentados con-tra la autonomía universitaria de tiempos recientes? Pienso que la mejor manera de rematar este breve ensayo sobre la figura universitaria del primer Rector de la hoy Pontificia Universidad Católica del Ecuador pueden ser estos párrafos que publi-qué en el desaparecido diario Hoy el 19 de setiembre del 2012, p. 4 y ed. digital:

La autonomía universitaria es la potestad que tiene la universidad para regirse mediante normas y órganos de gobierno propios.

34. Ibíd.

35. Cfr. Ley de Educación Superior en el Registro Oficial n.º 77 (15 de mayo del 2000), cit., art. 4, § 2.

33. Ibíd.



¿Cuál es el fundamento de la autonomía universitaria? Les diré con toda claridad y franqueza que soy de aquellos que fundamentan la autonomía univer-sitaria en la mismísima dignidad de la persona humana. Porque en la dignidad humana radican la libertad y los derechos de la persona en su dimensión indivi-dual y social.

Yo añadiría que la autonomía es la condición de posibilidad para que la Uni-versidad pueda realizar su triple misión de buscar la verdad, transmitirla y ponerla al servicio de la comunidad. El “poder del saber” –que es el poder propio de la Universidad– no puede ejercitarse si la universidad no se da a sí misma el gobierno apropiado y las normas que aseguren el cabal cumplimiento de su triple misión.

La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) profesa la libertad de cátedra (artículo 6 y artículo 146, § 1), el principio de autodeterminación para la producción del pensamiento y del conocimiento (artículo 145), la libertad de investigación (artículo 146, § 2), el libre debate argumentado de tesis filosóficas, religiosas, políticas, sociales, económicas, etc. (disposición general 4.ª).

Ninguna de esas libertades puede existir real y verdaderamente en la Universidad, si no existe como base y fundamento de todas ellas la autonomía universitaria.

La autonomía universitaria NO ES una concesión graciosa del Estado –y menos aún del gobierno de turno– a la Universidad: es una propiedad connatural de la Universidad (la Universidad es autónoma por su propia naturaleza).

Consiguientemente, es obligación del estado RECONOCER (no conce-der) la autonomía universitaria. Y así lo expresa el artículo 17 de la LOES –no po-día ser de otra manera–: “El Estado RECONOCE a las universidades y escuelas politécnicas autonomía académica, administrativa, financiera y orgánica, acorde con los principios establecidos en la Constitución de la República”.

A lo largo de toda su historia de casi nueve siglos, la Universidad occiden-tal ha defendido con decisión y firmeza su autonomía. Y esto le ha costado no pocos disgustos cuando papas, prelados, reyes o gobernantes han querido coartar su radical libertad para la búsqueda y transmisión de la verdad. Su radical libertad de servir a la comunidad con el poder que le es propio: el poder del Saber.

La Universidad Latinoamericana, por su parte, puede exhibir heroicos epi-sodios de defensa de su autonomía frente a aquellos tiranos o tiranuelos que se la han querido arrebatar o limitar. ¡Alerta, pues, universitarios ecuatorianos! Debe-mos estar dispuestos a defender y continuar tan brillante historia.

La única arma que podemos esgrimir los universitarios es el PODER DE LA RAZÓN. Con ella hemos de defendernos contra quienes prefieren la imposi-ción a la proposición, el monólogo autoritario al diálogo razonable (aunque, de cara a la galería, digan que socializan, proponen y dialogan …); es decir, contra quienes el único poder que pueden exhibir es el PODER DE LA SINRAZÓN.

2 de agosto de 2016

32

Acto académico durante el rectorado de Hernán Malo

González ca. 1971-1976.Archivo General PUCE.

33

La universidad, sede de la razón

Hernán Malo González (Cuenca, 1931 - Cuenca, 1983) desarrolla buena parte de sus tesis sobre la universidad en el contexto intelectual del pensamiento católico posterior al Concilio Vaticano II. Como se indi-

có anteriormente, a su retorno al país luego de estudiar teología con Karl Rahner en Innsbruck y filosofía en la Universidad Gregoriana de Roma, y antes de ser designado rector de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), fue decano de la Facultad de Filosofía San Gregorio.

En el primero de los encuentros de Filosofía organizados por la PUCE, Hernán Malo lee su conferencia «Universidad, sede de la razón» ([1976] 1996). Esta conferencia sobre los presupuestos de la universidad moderna implica una reflexión sobre el concepto de razón, y en consecuencia, una indagación, más bien implícita en el texto de la conferencia, sobre los alcances del legado de la Ilustración, del Idealismo alemán y del Romanticismo a que se ha hecho re-ferencia anteriormente en esta investigación. Antes de exponer su tesis, Malo procede de una manera algo escolástica a señalar algunos breves «prenotandos sobre la razón»: una serie de definiciones que van desde el logos heraclitiano hasta el concepto de razón en Hegel y Schelling. En estos prenotandos se presenta el profesor de Filosofía Antigua que nos aclara el contenido del vocablo latino ratio en relación con distintos términos griegos y sus significados (logos, dianoia, noesis…), y que luego procede a la crítica de la noción de razón en el racionalismo moderno, pues «la razón se racionaliza en la edad moderna» –esto es, en Descar-tes, Spinoza, Leibniz, Kant, Hegel–. Luego, apunta la crítica a este proceso de racionalización iniciada en la propia modernidad: «Los síntomas de superación [del pensamiento filosófico frente al racionalismo] se manifiestan en su primera fase en una reacción antirracionalista, representada por Schelling y los pioneros de la corriente vitalista francesa, y en una segunda etapa a la reintegración de la razón a la complejidad del pensamiento humano; piénsese en la riqueza humana del existencialismo»1 (Malo, [1976], 1996). Resulta sorprendente el procedimien-to de Malo: si bien ha anunciado en el título de su ponencia su tesis, esto es, que la universidad es la sede de la razón, lo que hace pensar en la referencia necesaria a Kant, Humboldt y el Idealismo alemán, lo primero que hace en sus prenotan-dos es poner bajo sospecha precisamente el concepto de razón. A partir de las

Hernán Malo: La universidady la crisis de la razón*

Una universidad no política es a la postre una universidad no comprometida con la

sociedad y, al ser tal, es una universidad cercenada y carente de sentido para el hombre.

Hernán Malo González

El sueño de la razón produce monstruos.Francisco de Goya

1. Malo había trabajado antes, para su tesis de doctorado, sobre un filósofo considerado como un precursor o iniciador de esa «corriente vitalista francesa», Félix Ravaisson, quien influyó en Bergson y aun en Paul Ricoeur (Malo, 1976).

* Este artículo es tomado del libro Uni-versidad. Sentido y Crítica (2016). Quito: Centro de Publicaciones PUCE.

IVÁNCARVAJAL

34Hernán Malo: La universidad y la crisis de la razón.

IVÁN CARVAJAL

demarcaciones que señala en estos prenotandos, propone su propia definición: «defino razón como la capacidad específica del ser humano para aproximarse al mundo, interpretarlo y así disponerse en forma específicamente humana a obrar. Su instrumento más apto es el raciocinio, pero su nota más profunda es la re-flexión». Sin embargo, de inmediato añade una observación crítica:

dadas las adherencias racionalistas que persisten en la razón, habría yo elegi-do otro término para señalar el carácter complejo de la mente humana, la nota de reflexión como la más importante y distintiva, más ciertamente que la del raciocinio, la integración del hombre total. […] Si bien he señalado en la definición el aspecto práctico de la razón, no de la razón práctica como distinta (es una misma la razón, no solo como facultad, sino como operación: lo teórico conlleva siempre en alguna forma una dinámica práctica), voy sin embargo, en parte por la limitación del tiem-po, a cargar el énfasis en la razón teórica.

Después de esta advertencia sobre la «limitación del tiempo», Malo pasa a exponer «ciertas notas que o se desprenden de la índole misma de la razón o la rodean como circunstancia del mundo»: la razón es autónoma, está comprome-tida con la verdad, es crítica, es dialéctica y es práctica. ¿Acaso estas «notas» que se asignan al concepto de razón no provienen de la Ilustración y el Idealismo ale-mán que poco antes han sido puestos bajo sospecha? Sea de ello lo que fuere, es-tas cinco notas son señaladas como las condiciones esenciales de la universidad, en tanto esta es la sede de la razón, o, como precisará más adelante en la misma conferencia, «[a] partir de la edad moderna, la universidad no solo es Sede de la Razón, sino de las razones». Esta precisión sigue a un pasaje en que Malo distin-gue la «universidad humanística [a la que] corresponde la visión y estudio integral del hombre integral [que] sería una Sedes Sapientiae», una sede del pensamiento o de la sabiduría más que de la razón en el sentido racionalista, y la universidad técnica, «en el que la razón como diánoia propia del pensar matemático tiene amplísimo campo, [que] sería la Sedes Rationis».

Sin embargo, después de esta distinción Malo retorna a su tesis central para afirmar que la universidad «se constituye en el centro antonomástico, en que reside y actúa la razón». Esta, esencialmente dialógica, necesita de un lugar en la sociedad. A su juicio, aun si se suprimiesen las «universidades» habría necesidad de alguna forma de institución en que se juntasen los seres humanos «para dia-logar sobre el mundo, el hombre y sus raíces». Dado que la universidad es sede de la razón, las «notas» de esta determinan a su vez las de aquella (Malo, 1976):

1) La universidad tiene que ser sede de la autonomía de la razón: Esta autonomía debe garantizar la libertad inherente a la razón, debe protegerla de las amenazas externas e internas, a fin de preservarla como ámbito del diálogo y de fidelidad a la verdad. «La autonomía como libertad de la razón en diálogo justifica las demás autonomías: administrativa, económica, de inviolabilidad predial».

2) La universidad se compromete con la verdad como compromiso de la razón: A este propósito, Malo recalca «el aspecto ético y heroico de tal compromiso», ya sea este el de todos los días y a la postre el más importante, «el esfuerzo gris por es-clarecer en diálogo a la razón», o ya el que deben asumir instituciones y hombres universitarios frente a situaciones adversas, como lo ha probado la historia de las universidades de América Latina, «cuando la obligación para con la razón crítica


IVÁN CARVAJAL

o la razón práctica vuelven necesariamente político el quehacer universitario», momento en que resurge la imagen de Sócrates2. Recordemos que Malo dice esto en la coyuntura de las dictaduras militares en el Cono Sur y Brasil, y de las violentas confrontaciones en América Central.

3) El compromiso de la universidad con la razón crítica: La crítica debe ser, en primer lugar, crítica interna, crítica de la razón: de sus objetivos, planteamientos, métodos, logros. Debe ser crítica de la crítica y crítica de la propia institución uni-versitaria. Solo a partir de ello puede y debe ser crítica externa, es decir, «análisis constante de la sociedad en todas sus manifestaciones». Este es el acto político eminentemente universitario, que debe «llevarse a cabo con enorme rigor bajo las reglas del juego de la razón».

4) La vinculación de la universidad con la razón dialéctica: «La universidad prac-tica la razón como cuerpo, en perpetuo diálogo sobre todo entre quienes la con-forman». La razón es esencialmente dialógica, y esto lleva a Malo a poner una alerta contra el espíritu sectario: «La cerrazón sectaria es enemiga de la razón y por lo mismo de la universidad».

5) El compromiso de la universidad con la razón práctica: Para Malo, «la gran cri-sis actual de la universidad brota primordialmente de la razón práctica: o esta se relega a un rincón, convirtiéndose en la torre de marfil típica, o se dan a la praxis formas no universitarias que terminan por perjudicar a la razón sin más». La uni-versidad debe ser gobernada por sí misma, «en íntima relación con la constancia suprema de la razón teórica»; su praxis ha de revestir características universitarias, pero además, «sin excluir efectos inmediatos, tiene que tener en mucho el carácter de lo mediato […] Revestida de paciencia, la universidad tiene que meditar su obrar, debe planearlo, debe medirlo en toda su complejidad y sus alcances».

Malo insistirá en estas cinco condiciones esenciales en su artículo «La Universidad, institución perversa»3, que aparece en una primera versión como estudio introductorio de su antología Pensamiento Universitario Ecuatoriano (Malo, 1996). En este ensayo añade una observación acerca de la razón práctica que debe ser tomada seriamente en consideración: «Una universidad no política es a la postre una universidad no comprometida con la sociedad y, al ser tal, es una universidad cercenada y carente de sentido para el hombre». En la argumentación de Malo se destacan tres cuestiones que merecen una especial atención: su inquie-tud frente al concepto de razón, al que contrapone las nociones de pensamiento y sabiduría; la distinción entre razón dialéctica o dialógica y la razón matemática o analítica, que determinan dos tipos de instituciones universitarias modernas; y finalmente, la relación entre razón teórica y razón práctica. Para abordarlas, es necesario desplazarse desde el «pensamiento universitario» de Malo hacia sus trabajos filosóficos.

¿Cómo «salvar» a la razón?La inquietud que provoca a Malo la «razón» se manifiesta a lo largo de algunos de sus ensayos y notas de cursos, como bien lo ha visto Arturo Andrés Roig en el estudio que dedica a su obra filosófica (Roig, 1989). La excitación ante la deriva racionalista del concepto de razón lleva a Malo incluso a cometer un error sin-tomático que se advierte en la conferencia antes analizada, pues es evidente que

2. Esta imagen de Sócrates, que en el contexto de la conferencia del filósofo cuencano guarda relación con el «caba-llero de la razón» que aparece unas líneas más adelante, contrasta con otra figura heroica que será acuciante para Malo, el «caballero de la fe» kierkegaardiano. 3. El título alude irónicamente a las críticas vertidas en ese período a las universidades, tanto por políticos y gobernantes como por los medios de comunicación de masas.


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las «adherencias racionalistas que persisten» no son propiamente adherencias de la razón sino del concepto de razón que a su juicio prevalece en el ámbito filosófico moderno. Sin embargo, la conferencia no será ni la primera ni la única ocasión en que se evidencie esta inquietud de Malo frente al concepto de razón. Se debe tomar en cuenta que Malo lee su conferencia en febrero de 1976, y que por tanto tiene detrás de sí una multiplicidad de cuestionamientos al racionalismo y al concepto de razón que provienen de la propia filosofía moderna. De hecho, pronuncia esa conferencia en un encuentro de Filosofía dedicado al examen de «la crisis de la razón». Más aún, se podría considerar que toda la reflexión filo-sófica de Malo gira en torno a la crisis de la razón, o cuando menos a la crisis de la razón en sentido racionalista. ¿Cómo entender, entonces, que sustente la tesis de que la universidad es sede de la razón? Desde luego, en la propia conferencia ya ha insinuado que tal vez sería mejor decir que es sede del pensamiento o de la sabiduría. ¿Tal vez sería preciso ampliar el concepto de razón, hasta identificar a esta con el pensamiento? Roig, interlocutor privilegiado de Hernán Malo a partir de su llegada a Ecuador, en el mencionado estudio anota:

Malo se nos presenta preocupado de modo permanente acerca de qué cosa sea eso de la «razón», interés que lo habría de conducir a los «márgenes» no solo de Occidente, incursionando por el mundo del mito y de la tragedia griega, sino hacia esos otros márgenes de Occidente que somos nosotros los pueblos periféricos o «subdesarrollados». En ellos habría de encontrar formas y expresiones de un pensar que no es aquel que invocan los filósofos europeos paradigmáticos o sus seguido-res. Pensamos que era una necesidad preguntarse sobre qué cosa sea la «razón», no colocándose en el «centro» de ella para responder, sino intentando mirarla, como decíamos, desde los márgenes.

Hay en este fragmento de Roig algunas cuestiones que ameritan que se las tome en cuenta; de inicio, sorprende la confusión, semejante a la de Malo ya seña-lada, entre el concepto racionalista de razón y la razón misma. En efecto, ¿cuál es el «centro» de la razón? ¿Acaso las «formas y las expresiones» de los «filósofos europeos paradigmáticos»? Sin embargo, Roig acierta al apuntar el desplazamiento que procura Malo hacia los «márgenes» de la filosofía occidental con el propósito de encontrar un concepto más adecuado de razón: por una parte, el filósofo cuencano se desplaza hacia la comprensión del mito y el símbolo como formas del pensamiento humano; por otra, hacia la búsqueda de un «estilo» de filosofar que coloque al pensamiento filosófico más allá de la definición aristotélico-escolástica que lo inscribe en el ámbito de la ciencia o episteme; y por último, hacia vertientes del pensamiento filosófico que ponen en cuestión el racionalismo moderno. Este intento de pensar desde los márge-nes de la filosofía racionalista plantea a Malo una aproximación crítica a Kieerkegaard, a la filosofía existencialista (Sartre), a la filosofía crítica (Marcuse), y a la etnología (el Lévi-Strauss de La pensée sauvage).

No es este el lugar para analizar críticamente el conjunto de los trabajos filosóficos de Malo González; lo que interesa destacar es que antes y después de su conferencia «La Universidad, sede de la razón», sea en sus cursos, sea en sus artículos y sus conferencias pronunciadas en los encuentros de Filosofía de esos años, Malo mantiene lo que podríamos denominar un proyecto de reflexión en torno a una pregunta que precisa Roig en su estudio introductorio: «¿Cómo “sal-


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var” a la razón?». En efecto, no es propósito de Malo el abrazar cualquier forma de irracionalismo –como se puede ver en su conferencia «La razón en el pensamiento de Søren Kierkegaard» (Malo, 1989)–, sino cuestionar el racionalismo para «sal-var» a la razón, para ampliar su horizonte más allá de los límites del racionalismo, el eurocentrismo y el cientificismo. Según Roig, la respuesta a la pregunta acerca de esa salvación de la razón, dada la decadencia de la filosofía europea que habría advertido, la encontraría Malo, «[e]n primer lugar, colocándola dentro de un mar-co más amplio al que llama “pensamiento” (…) En segundo lugar, mostrando la naturaleza dialéctica como algo propio y fecundo de esa misma razón, mas asu-miéndola evidentemente desde su momento de negatividad». Podría parecer en primera instancia que ese «marco más amplio», el pensamiento, se conectaría con una reflexión en torno a Heidegger –sobre todo al Heidegger de Was heißt denken y sus trabajos posteriores–. Sin embargo, Malo cita al filósofo alemán, pero en un contexto distinto, en su conferencia «Pensamiento lógico y pensamiento mítico», leída en el III Encuentro de Filosofía Ecuatoriana de 1978 (Malo, 1989: 191-209). En esta conferencia, Malo cita Was ist das die Philosophie para referirse a la afirmación heideggeriana acerca de la condición griega y europea de la filosofía y las ciencias. De la cita que hace Malo extraemos unas líneas que van directamente al meollo de la cuestión que le preocupa: «Porque ellas [las ciencias] proceden y se arraigan en lo más radical del proceso histórico del Occidente europeo, es a saber en el proceso filosófico; por eso ellas [las ciencias] han sido capaces de imponer el sello especí-fico a la historia de los hombres sobre la tierra en la actualidad» (la traducción es de Malo). Después de la cita, Malo despacha el asunto con un breve comentario que aparenta no serlo: «Huelgan los comentarios. De acuerdo a él [Heidegger], la Filosofía, las Ciencias, la tónica actual del mundo, son producto casi exclusivo de Europa». «Huelgan los comentarios»: con ello, Malo evita confrontar y confutar a Heidegger, lo que habría tenido mayores consecuencias para su propio esfuerzo de «salvar» a la razón inscribiéndola en el marco más amplio del pensamiento, lo cual a su vez habría podido conducirlo a consideraciones de mayor peso sobre la filosofía, el pensamiento científico, la técnica y el arte4. En este sentido, tanto Malo como su comentarista Roig resuelven la cuestión de un modo expeditivo y precario: el término «filosofía» ya no se refiere a un tipo específico de saberes y discursos, sino que abarcaría cualquier forma de reflexión, así como el término «ciencia» designaría cualquier forma de conocimiento. Se deja con ello fuera de la problematización el intento heideggeriano encaminado a poner en cuestión las ciencias y la técnica, se pasa por alto las implicaciones de la «deconstrucción de la metafísica» propuesta en Ser y tiempo, y por último, se ignoran cuestiones relacionadas con la razón de ser de la propia universidad, aquellas que Heidegger esboza en «La autoafirmación de la Universidad alemana», cuando asume el rectorado de la Universidad de Friburgo durante el período de su adhesión al nacional-socialismo (Heidegger, 1996).

No obstante, Malo aborda la posibilidad de inscripción de la razón en un contexto más amplio, el pensamiento, en procura de extender la comprensión de la racionalidad más allá de la filosofía y las ciencias –el pensamiento mítico, los pensadores presocráticos y en especial Heráclito–, en búsqueda del sentido originario del logos. Incursiona en las filosofías no racionalistas y por último en la filosofía ecuatoriana y latinoamericana –como él denomina, al igual que su amigo

4. No deja de ser significativo que Malo no reflexione sobre la ciencia, la técnica ni el arte.


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y colega Arturo Roig, a cierta forma discursiva sobre lo político y lo social, que no se inscribe propiamente en los paradigmas de las disciplinas de las llamadas ciencias sociales, pero tampoco en los de la filosofía occidental–. En esta búsque-da, Malo destaca momentos significativos que contribuyen a la apertura del con-cepto de razón, incluso dentro de la tradición filosófica. Es el caso del thaumazein aristotélico, que en el horizonte del pensamiento griego implica, a juicio de Malo, un enriquecimiento de la actitud frente a la naturaleza, «una revaloración de lo sensible, pero siempre con la nota de distancia».

La traducción castellana admirarse no da el alcance preciso; más exacta es la expresión inglesa: wonder; me pregunto con intriga. El preguntarse así supone no hallarse conforme con las incoherencias del dato inmediatamente presente. Tal inconformi-dad no se traduce en desconcierto o desinterés sino en la dinámica del inquirir. De ahí que el thaumazein deba explicarse como una inconformidad inquisitiva.

Así se entiende en plenitud la frase grandiosa de Aristóteles «en virtud del thaumazein los hombres comenzaron a filosofar y siguen filosofando» (Malo, 1989).

El segundo aspecto de la búsqueda de Malo encaminada a «salvar a la razón» es, según Roig, como ya se ha visto, la naturaleza dialéctica de la razón. El lugar donde Malo aborda de manera expresa esta naturaleza dialógica o dialéctica de la razón es la conferencia «La razón en el pensamiento de Søren Kierkegaard», leída en el II Encuentro de Filosofía que tuvo lugar en Cuenca en mayo de 1977 (Malo, 1989: 233-248). Al inicio de la conferencia, Malo señala cuál es su propósito al abordar el pensamiento de Kierkegaard: «Voy a circunscribirme al aspecto de la crisis que plantea [Kierkegaard] para la razón dentro de la historia de Occidente en sus obras claves y aun en esto me quedaré corto», advierte. A la vez, deja sentada otra observación respecto del pensador danés: «A más de ser un filósofo grande, es un teólogo profundo, un humanista, un poeta», un precursor del existencialismo contemporáneo, «aun de los llamados ateos», debido a la influencia que tendrá «su visión de la angustia, de la desesperación, del amor». Kierkegaard habría provocado «una crisis radical, un desafío y un enfrentamiento a la razón; se trata de un abierto anti-racionalismo […] se opone a lo que dicta la razón […] La crisis surge de una exaltación de lo absurdo». Frente a las filosofías de tipo dialéctico, que postulan la contradicción, la negación, la reconciliación y la superación, Kierkegaard

por el contrario, cierra la puerta a la posibilidad de una reconciliación de cualquier tipo; más aún […] se opone, niega la posibilidad de un diálogo entre seres racionales; para él lo supremo del hombre es, a la final, la soledad y el silencio frente a los otros hombres […] En realidad, niega la ética; su irracionalismo o anti-racio-nalismo no solamente es teórico o mental, sino que llega hasta la voluntad con el intento de que acepte y practique el absurdo y todo ello sustentado en un recurso que para mí es grave: la paradoja, la que es llevada hasta las últimas consecuencias irreductibles de las cuales no se puede volver.

Malo va todavía un poco más allá en su enfrentamiento, y sentencia:

Kierkegaard en su pensamiento y en su vida es un ser medio monstruoso. Es cier-to que echa por tierra la visión platónica y la hegeliana de la idea, mas lo hace dentro de un contexto antisocial […] podríamos concebirlo como un lobo estepario, o tal vez, como un profeta que clama en el desierto […] Más bien que decir monstruoso, digamos


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que fue un hombre radical y su gran peligro y el del Kierkegaardismo es el del radicalismo fa-nático […] Por lo demás, este hombre monstruoso, monstruoso y contradictorio, tiene a la vez delicadezas infinitas, es un ser trágico, es un poeta, es un hombre que cultiva el amor en medio del conflicto en que vive de modo radical e irreductible [los énfasis son añadidos].

Mas no se trata solamente de la monstruosidad de Kierkegaard, sino que, en nota de pie de página, Malo señala que Claude Lévi-Strauss «sería, como lo fue Kierkegaard, una especie de “monstruo filosófico”», dada la de-claración que aparece en Tristes trópicos de que la antropología debería llamar-se «entropología», ciencia nueva que tendría la tarea de examinar «el proceso de desintegración de las culturas en su forma más intensa». Por otra parte, la monstruosidad de Kierkegaard sería de alguna manera la consecuencia final de la crisis de la razón que Lutero habría iniciado en Occidente. Sin duda, el estudio filosófico más intenso de Malo es este que dedica a Kierkegaard; intenso y apasionado, al punto que podría decirse que en verdad está comba-tiendo contra algo cercano a sí mismo que se le revela monstruoso. Luego de revisar el tema de la «paradoja absoluta» siguiendo la exposición de Migajas filosóficas, Malo aborda las implicaciones que tiene la interpretación kierke-gaardiana del sacrificio de Isaac que Dios pide a Abraham, el Caballero de la Fe, tal como se formula en Temor y temblor. «Con la lectura que nos ofrece el filósofo danés estamos de modo pleno en la antropología de la sinrazón». Lo que está en juego es la autenticidad del hombre que para Kierkegaard, superadas las etapas estética y ética, tiene que entrar en la etapa religiosa, la etapa de la fe. El hombre auténtico, el héroe auténtico, el Caballero de la Fe, está más allá de la moral. Para Kierkegaard, cuando Dios pide a Abraham el sacrificio de su hijo, pide algo que la razón condena como absurdo, pero Abraham se dispone al sacrificio con «infinita resignación», y se dispone a dar su «salto en el vacío», y ahí encuentra la verdad auténtica y única. «Pero una verdad auténtica y única que no puede explicar a ningún hombre. Él será siempre un monstruo –dice Malo–. Vean ustedes, por lo tanto, cómo el hombre auténtico, el hombre verdadero, el hombre que está de acuerdo con la fe, es el que debe asumir el absurdo a ciegas, convirtiéndose en un monstruo solitario»5 [el énfasis es añadido]. Más aún, Kierkegaard pone en crisis el absoluto hege-liano, que sería lo general o la totalidad. Para el pensador danés el absoluto es un individuo: Dios. Comenta Malo: «Y el hombre no vale por ser el “hombre abstracto” o el “hombre colectivo”, sino ese hombre-individuo que no se relaciona con lo general porque ello sería relacionarse con la vaciedad de una idea; tiene que enfrentarse con lo realmente Absoluto que es la única realidad, y hacerlo como individuo que es más que lo general y lo universal frente a otro individuo que es lo Absoluto: Dios.» El individuo humano frente al Ab-soluto no puede hablar. «El sufrimiento que causa la paradoja consiste en el gran Silencio. Abraham no puede hablar. Y así termina prácticamente el libro Temor y temblor», comenta Malo. El monstruo solitario ha puesto en cuestión no solamente la razón, sino todo cuanto para el pensador ecuatoriano es funda-mental: el diálogo entre seres humanos, la ética, y con ello, la posibilidad de la antropología, de una antropología filosófica en que pudiera afianzarse una «salvación» de la razón.

5. Malo procede luego a contraponer la posición católica: «como Dios es dueño absoluto de toda realidad y de toda ley, creador de la Ley, puede suspender la ley eterna y entonces, hace que matar a ese niño no sea delito».


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En contraste con la intensidad de esta conferencia sobre el pensamiento de Kierkegaard, el ensayo que unos años antes había dedicado a Marcuse a pro-pósito de una supuesta visita del filósofo al Ecuador por invitación de un grupo de estudiantes que habría tenido lugar en 1969, semeja más bien una reseña de El hombre unidimensional y El final de la utopía (Malo, 1989: 223-232). Sin embargo, en ese artículo se destacan dos cuestiones: la valoración del profetismo –«El profetismo es quizás la única fuerza espiritual capaz de producir un viraje rápido en la mente de la humanidad»– y la relativa adscripción a la crítica de Marcuse a la condición unidimensional del hombre contemporáneo. Además, Malo aprove-cha la ocasión para apuntar su crítica hacia el estructuralismo y hacia Foucault, y para tomar distancia respecto del «padre» del estructuralismo, Lévi-Strauss. El núcleo de esta crítica es su defensa del humanismo frente a la supuesta amenaza de abolición del hombre: «Michel Foucault, su ideólogo estelar [¡nada menos que del estructuralismo!], señala el objetivo de este sistema alarmantemente uni-dimensional: la abolición de la Filosofía y con ella del hombre». Más allá de la incomprensión de la crítica foucaultiana al humanismo y de las relaciones del filósofo francés con el estructuralismo, interesa aquí destacar que Malo ve una doble amenaza al humanismo: una que proviene del monstruo solitario, del lobo este-pario kierkegaardiano, y otra que llega de su opuesto, del sistema o la estructura, que él considera emparentada con el pensamiento unidimensional que critica Marcuse. Por otra parte, nos advierte que esta doble amenaza al humanismo es consecuencia del pensamiento moderno, de Lutero y Descartes en adelante, aunque Kierkegaard y los estructuralistas –Lévi-Strauss, Foucault, Barthes–, cada uno desde su ribera, pongan en cuestión esa deriva del pensamiento moderno.

La universidad humanística¿Qué quiere decir entonces, en referencia al conjunto de sus reflexiones filo-sóficas, la tesis de Hernán Malo que postula que la universidad es la sede de la razón? Al diferenciar la «universidad humanística» como sede de la razón en tanto pensamiento o sabiduría, de la «universidad técnica» que sería «sede del pensar matemático»6, Malo afronta ya una primera dificultad: la distinción entre dos formas de la razón: una que se orienta a la consideración integral del ser hu-mano y del mundo, es decir, hacia el sentido, y otra que se orienta a las ciencias y la técnica, es decir, el conocimiento. De alguna manera, y en referencia a las tesis del Idealismo alemán sobre la universidad, que colocaban la filosofía como sustento de la universidad, dado que la filosofía es la ciencia par excellence –de la que luego se separarían las ciencias en sentido moderno–, Malo alude a una cuestión inquietante: la problemática relación de las ciencias y las técnicas con la condición humana y por tanto con la ética, de ahí que el pensador cuencano ponga su énfasis en la antropología. Por otra parte, no puede dejar de confrontar la crisis de la filosofía. Esa crisis es también crisis del humanismo y consiguiente-mente de la antropología filosófica: es sintomático que Malo se acerque a Sartre –al Sartre existencialista– para destacar su «estilo» filosófico y el humanismo de su existencialismo, mientras evita comentar y adentrarse en el pensamiento de Heidegger. ¿Hasta qué punto, cabe preguntarse entonces, Malo logra salir de la crisis de la razón moderna? ¿Hasta qué punto su horror a la monstruosidad del

6. De alguna manera, esta distinción se correlaciona con la diferencia entre la idea humboldtiana de universidad y la napoleónica.


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pensador solitario y su paralelo horror a la disolución del sujeto en la estructura, que le llevan a insistir en el humanismo y en la centralidad de la antropología en el pensar, no derivan de los mismos presupuestos del racionalismo moderno? Están en juego, sin duda, no solo la noción de razón, de entendimiento, sino las de sujeto, de autoconciencia y, por consiguiente, de autonomía y libertad… Es decir, las nociones que se han colocado como fundamento de la universidad en tanto sede de la razón.

No obstante y justamente por ello, Malo nos ha dejado como herencia una cuestión que debe ser pensada con especial rigor: la cuestión del pensa-miento, de la sabiduría, y de su lugar en la universidad. La cuestión de lo que significa pensar. La cuestión del pensamiento sobre el ser humano y el mundo, en la compleja articulación de lo general –la humanidad o el conjunto de la historia humana– y lo particular –la actualidad, el Ecuador y América Latina, o las formas diversas del pensamiento–. Esto implica todo un reto a la filosofía, cuando menos a la reflexión ética, a la vez que coloca la pregunta sobre el lugar de las humanidades en la universidad. De manera eminente, esta es una cues-tión política.

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Bendición de la Biblioteca ca. 1965.Archivo de la Dirección de Comunicación y Promoción PUCE.

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La Pontificia Universidad Católica del Ecuador y las obras educativas de la Compañía de Jesús en el Ecuador

El proyecto evangelizador de la Compañía de Jesús ha sido, desde sus orí-genes en el siglo XVI, una propuesta innovadora, por lo tanto dinámica y creativa, que surge como respuesta a necesidades reales de formación

humana y espiritual. En América Latina y particularmente en nuestro país, la creación de instituciones educativas es el fruto del requerimiento de la sociedad y del discernimiento mediante la experiencia espiritual de los Ejercicios de San Ignacio1, cuyo culmen es la comunicación de los dones recibidos (Contemplación para alcanzar amor, EE 230-237). De allí se desprende la aventura de un grupo de “compañeros” enviados a las fronteras del mundo conocido, en misión de cuer-po apostólico y con un horizonte de trascendencia y eternidad.

Desde el inicio de la Orden se fundan colegios con la finalidad de servir a la mayor gloria de Dios y el bien de las almas. De singular importancia para la provincia de la Compañía de Jesús en el Ecuador ha sido la creación de semina-rios y centros de formación para sus propios miembros, así como la de colegios y universidades para la niñez y juventud del país. Traer a la memoria estos sucesos históricos fundacionales sería una excelente oportunidad para hacer honor a la iniciativa y colaboración de muchas personas que apostaron por la educación como elemento de transformación de la sociedad. Sin embargo, no es el propó-sito de estas reflexiones y además sería una tarea muy extensa y difícil de determi-nar, pues han sido numerosos y variados los procesos educativos en toda la geo-grafía nacional. Más bien, se presenta a continuación una solución intermedia: se mencionarán aquellas instituciones que todavía hoy responden a las necesidades educativas del Ecuador, la relación existente entre ellas con la PUCE, así como algunas reflexiones según la naturaleza propia de dicho apostolado desde las ins-piraciones y principios que nacen de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio.

La manzana jesuíticaLa huella cultural de la Compañía de Jesús persiste en el espacio geográfico latinoa-mericano; ni la modernidad ni el paso del tiempo han podido borrarla. Llama la atención al turista y al viajero el hecho de encontrar en el centro histórico de algunas ciudades de nuestro continente una manzana jesuítica que rememora épocas pasadas de una intensa actividad en los campos de las artes, religión, ciencia y cultura. Hoy son la evocación de un proyecto evangelizador integral que no excluía lo religioso del apostolado educativo y/o misionero. Aquí nos encontramos nuevamente con la fuente inspiradora de los Ejercicios Espirituales, cuyo modo y orden (EE 2) es una de las claves de formación esencial en los institutos de la Compañía. Estos complejos arquitectónicos de singular belleza englobaban otras instituciones que interactuaban entre sí: iglesia, residencia, colegio, seminario, universidad, revistas editoriales, procura de misiones, etc. Su impacto se evidencia en los documentos históricos, gramáticas de lenguas nativas, cartografía, libros espirituales y de teología, entre otros.

1. Ejercicios Espirituales de San Ignacio de Loyola, (1986). Sal Terrae, Santander. En adelante se citará la fuente entre paréntesis con la sigla EE seguida del numeral correspondiente.

CARLOS IGNACIO

MAN GING, S.J.

44La PUCE y las obras educativas de la Compañía de Jesús en el Ecuador.

CARLOS IGNACIO MAN GING, SJ

Si bien se atribuye a Simón Bolívar la frase en que caracteriza a la ciudad de Caracas con la marcialidad de un cuartel, a Bogotá con el academicismo de una universidad y a Quito con la religiosidad de un convento, no es menos cierto que la pedagogía de los jesuitas se consolidó como un eje transversal de todas sus activida-des pastorales desde los inicios de su establecimiento en nuestro país. Los misioneros llegados desde el Virreinato del Perú se instalaron en la ciudad de Quito donde con el paso de los años fundaron la Universidad de San Gregorio (germen de la Universidad Central del Ecuador) y el colegio Seminario San Luis. Se estableció la primera impren-ta en la ciudad de Ambato, lo que potenció enormemente la difusión posterior de las ideas libertarias en el proceso de la independencia de la corona española. En el año de 1759, dicha imprenta se trasladó al Colegio-Seminario San Luis en la ciudad de Quito.

De igual manera, en la estructura de las misiones en la selva había un espacio y tiempo dedicados a la enseñanza de los niños desde temprana edad mediante la doctrina, el canto, las letras y las ciencias. Los misioneros se dedicaron al estudio de múltiples disciplinas científicas como la botánica, geografía, lingüística, historia, así como al desarrollo de la técnica agropecuaria y la exploración de territorios. El respeto a la dignidad de los indígenas hizo de las misiones sobresalientes centros de evangelización en defensa de sus derechos y la promoción de su cultura. Lamenta-blemente este proceso fue truncado con la expulsión de la Orden en el año 1767 y su posterior disolución con el breve de supresión Dominus ac Redemptor firmado por el papa Clemente XIV en Roma el 21 de julio del año 1773.

Tanto en la época republicana con el decidido apoyo de la presidencia de Ga-briel García Moreno, como posteriormente en el siglo XX, se retoma este apostolado educativo a través de la fundación de la Escuela Politécnica (1869), el Observatorio Astronómico de Quito (1873) y varios centros de enseñanza. Algunos de ellos fue-ron de carácter público como los colegios nacionales de San Gabriel (Quito-1872), San Felipe Neri (fundado en Riobamba-1836 y administrado desde 1864) y otros privados como el Colegio Rafael Borja (Cuenca-1937), la Pontificia Universidad Ca-tólica del Ecuador (Quito-1946), el Colegio Cristo Rey (antiguo seminario diocesano, Portoviejo-1955), el colegio Javier (Guayaquil-1956), y el colegio San Luis Gonzaga (Quito-1958). Se añaden a esta enumeración la creación de centros de educación po-pular, tales como el Movimiento Internacional Fe y Alegría Ecuador (1964) e IRFE-YAL (instituto de formación profesional de adultos a nivel nacional-1974), el Centro del Muchacho Trabajador “Cristo de los Andes” (Quito-1964), y la unidad educativa San Ignacio de Loyola (Guayaquil-1985) que promueven una educación de calidad especialmente para los sectores sociales más vulnerables de la sociedad.

Volver a las fuentes: Ratio Studiorum y el Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI)Después de recorrer brevemente algunos hitos históricos y fundacionales, con-viene hacerse algunas preguntas por el sentido y origen de todo este dinamismo formativo y evangelizador: ¿Qué elementos comparten la PUCE y las obras edu-cativas de la Compañía de Jesús en el Ecuador? ¿De dónde surge esta iniciativa académica e investigativa de la Compañía de Jesús? ¿Qué aspectos guían su tra-bajo pedagógico? ¿Cuáles son las intuiciones fundamentales a la base de un mo-delo que se replica en la mayor parte de los países que acogen y expulsan de sus


CARLOS IGNACIO MAN GING, SJ.

territorios a los jesuitas? Sin lugar a dudas, una obra de tal envergadura alcanza su punto de equilibrio a través de la continua abnegación y búsqueda de un valor superior a las propias fuerzas mediante oblaciones de mayor estima y mayor momento (EE 98). Es la libertad espiritual alcanzada por san Ignacio la que se traduce en las características de la educación de la Compañía. El apostolado educativo de los jesuitas integra la tensión y el equilibrio entre el impulso misionero centrífugo de su propio carisma (buscar y hallar la voluntad de Dios, EE 1) y la estabilidad espiritual centrípeta para crecer y fortalecerse al nutrirse de una cultura determinada (Con-templación de la Encarnación, EE 101-109). Esta espiritualidad integra un mundo de deseos y potencialidades según un movimiento que va desde la búsqueda del mayor bien (magis) hasta llegar al centro del anuncio y del mensaje evangelizador que es la persona de Jesucristo (sumo capitán y Señor nuestro, EE 136).

Poco tiempo después de la fundación de los primeros colegios en las pe-nínsulas ibérica e itálica (el colegio de Mesina fue el primero que se abrió para estudiantes no jesuitas en 1548) y en el continente europeo, los jesuitas difundie-ron un documento que permanecería incólume durante casi cuatro siglos: la Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu (1599). En ella se plasmó una concepción fi-losófico-pedagógica como plan oficial de estudios de la Compañía de Jesús. Con-sistía en un compendio de métodos pedagógicos orientados al desarrollo de la persona en virtud y letras. Entre dichos métodos se incluían gramática y retórica (clase ínfima), física y filosofía (clase media), escritura y teología (clase suprema), entre otras asignaturas. La alternancia de actividades, el análisis y la interpretación, las concertaciones y disputas, academias y actos públicos, así como las repeticiones y los juegos (Roma y Cartago), eran parte del ritmo y ejercicio metodológico que favorecía la comprensión, desarrollo y asociaciones del trabajo del estudiante.

La pedagogía ignaciana favorece el proceso de aprender a aprender, cuya fi-nalidad es el crecimiento de la persona en excelencia humana y cristiana. Es necesa-rio enseñar a pensar de forma gradual, ordenada en interrelación con otros campos del saber, tanto científicos como humanísticos. Este enfoque pedagógico demanda creatividad pues coloca al estudiante al centro del proceso educativo como su prota-gonista principal, invitándolo a ser más autónomo y en contacto con el mundo real. Los cinco pasos en que se estructura este paradigma abarcan la situación o contexto, la experiencia del aprendizaje, la reflexión humanista, la acción que brota del discerni-miento y la evaluación holística. El educador es un acompañante de la libertad: el edu-cando va descubriendo paulatinamente su propia humanidad a través de elecciones y cuestionamientos que lo confrontan con su propia verdad. Sin embargo, la originali-dad de este sistema pedagógico radica no tanto en la novedad del mismo, sino en la integración de las mejores prácticas escolares vigentes, articuladas coherentemente.

Proclamación de la caridad de CristoJunto a esta preocupación académica no era menos importante la dedicación al ejercicio de la lectura y vida espiritual, frecuentar los sacramentos en especial la Eucaristía diaria, y las prácticas cotidianas de piedad y auxilio cristiano. Se esperaba que un estudiante de los jesuitas saliera del colegio (y también de la universidad) con tales competencias (según su edad y madurez) que su vida fuera un testimonio de la fe y la justicia que brotan de la proclamación de la caridad de



Cristo. El siguiente paso es fruto del anterior: crece el interés por conocer me-jor la realidad, valorándola críticamente tanto en sus luces y en sus sombras. Se espera entonces un compromiso en profundidad y como consecuencia lógica, la transformación de ciertas estructuras injustas de la sociedad.

Todo este proceso educativo se sintetiza en las imágenes que Jesús emplea para mostrar el trabajo necesario para obtener el fruto esperado. La imagen del sembrador a la que Jesús aludía como la parábola predilecta del Reino puede ayu-dar a comprender el dinamismo de estas fuerzas: Salió un sembrador a sembrar (Mc 1, 4-20). Esta comparación implica la escucha atenta de la Palabra para acogerla con verdadera humildad y alegría, echar raíces, y finalmente vencer la esterilidad. De ahí que se trate de un trabajo silencioso y constante al igual que una semilla sembrada con fe para dar frutos que otros cosecharán.

a) Acoger la Palabra: el encuentro fecundo.Se trata de una propuesta pedagógica que parte del contexto existen-

cial de la persona y en el que las propias experiencias y reflexiones son toma-das en cuenta por la importancia del valor de la persona. Este enfoque peda-gógico pretende conocer a Jesús no solo cognitivamente, sino despertar en la persona el llamamiento para que pueda amarlo y seguirlo. El sentir y gustar de las cosas internamente (EE 2) supone una mayor afectación: es el período de la gestación de todo el proceso en el que se implican tanto el entendimiento como la voluntad, siendo este último elemento el de mayor reverencia (EE3) porque implica un mayor impacto a través del poder de los afectos.

b) Echar raíces: vivimos en un mundo de relaciones. El desarrollo humano y espiritual al que propende la pedagogía

ignaciana no se circunscribe a una relación intimista con Dios, sino que supone las relaciones con otras personas. La fecundidad del encuentro dependerá del grado de apertura a la acción del Espíritu, lo que posibilita tejer un mundo de relaciones nuevas. Esta pedagogía es realista: parte del supuesto de la necesidad de ordenar la vida, pero lo hace con una visión dinámica y positiva del ser humano. Implica el diálogo como una actitud fundamental en que se concede mayor autonomía y ejercicio de la respon-sabilidad al propio estudiante. Para todo ello es menester volver a las indi-caciones de san Ignacio, quien invita tanto al que da los Ejercicios como al que los recibe a salvar la proposición del prójimo (EE 22). El presupuesto inicial de la confianza está tanto en la base del diálogo intraeclesial (sen-sus Ecclesiae) como del diálogo intercultural (Ad gentes). Una confianza que brota de la comunicación de bienes a nivel interinstitucional, consolidada tanto a nivel nacional como internacional. De esta forma, el encuentro de apertura y el tejido de relaciones nuevas hace posible salir de su propio amor, querer e interés (EE). En el caso de la PUCE esto se manifiesta a través de convenios con otras universidades y su pertenencia a las redes AUSJAL (Asociación de Universidades de la Compañía de Jesús en América Lati-na), FIUC (Federación Internacional de Universidades Católicas) y ODU-CAL (Organización de Universidades Católicas de América Latina y el Caribe), así como el reciente convenio interinstitucional de la PUCE con la Compañía de Jesús en el Ecuador (1.8.2016).



c) Vencer la esterilidad. El modo y orden aprendidos en esta escuela espiritual tiene como

objetivo la reforma de vida mediante un proceso que busca el orden sin determinarse por afección alguna que desordenada sea (EE 21). De igual manera, toda obra educativa de la Compañía persigue la excelencia humana desde la intuición del reconocimiento que siempre es posible encontrar nuevos aspectos de crecimiento. Una vez hecho este examen con humildad se fortalecen los aspectos que están bien logrados, para que continúen, y se observan sus fallas o errores a fin de plantear las mejoras necesarias para superar sus propias debilidades.

El compromiso de la PUCE: “Seréis mis testigos”.El Proyecto Apostólico Común (PAC) de la Compañía de Jesús en América La-tina señala el trabajo con jóvenes entre sus seis prioridades. La orientación pre-tende intensificar el acercamiento a la juventud, en especial para fortalecer su liderazgo y su formación integral pues ellos son los llamados a la transformación social y la revitalización eclesial. La trayectoria del quehacer educativo de sus instituciones comprende numerosas experiencias que favorecen una propuesta espiritual y pedagógica como eje integrador de su proceso pastoral. De igual for-ma se ha fomentado la investigación2, los procesos de valoración, seguimiento y evaluación permanentes, así como su contribución al trabajo colaborativo en red.

La respuesta inmediata y efectiva de la Compañía de Jesús ante los requeri-mientos de la sociedad le ha enseñado que su misión no es tan específica que no pue-da crecer y ampliarse como el discernimiento así lo exige. Esta actitud de confianza y búsqueda de la voluntad de Dios típica del carisma ignaciano, abre el horizonte de libertad para optar por la alternativa que conduce al bien mayor. Desde esta visión original, la PUCE se presenta como una institución eclesial confiada a la Compañía de Jesús, que se distingue por su apuesta al mejoramiento de la calidad de la enseñan-za. Dicho esfuerzo se tradujo en la creación de nuevas carreras para fortalecer su ac-cionar en diversos campos del saber y la investigación, así como la creación de cinco sedes en la costa y sierra ecuatorianas, además del campus universitario en la ciudad capital. De igual forma cabe destacar que desde sus inicios fundacionales la PUCE ha estado en colaboración con las obras de la Compañía de Jesús en el Ecuador, en modo especial con las de carácter educativo. A continuación se mencionan algunos factores que han sido decisivos en esta relación de colaboración:

• La movilidad de los mismos miembros de la orden, quienes con grande ánimo y liberalidad (EE 5) antes, durante y después de su permanencia en el claustro académico y en el servicio administrativo, han contribuido al de-sarrollo de otras obras, tanto educativas como espirituales, de promoción humana y cultural. • Una dimensión de acompañamiento espiritual a los distintos miembros de la comunidad educativa. La formación de la conciencia crítica de las personas al servicio de los demás, en especial de los más pobres, es la mística contracorrien-te y contracultural que ha marcado su orientación formativa. Su prioridad es asegurar la formación y el acompañamiento de los maestros, pues ellos son los evangelizadores directos de los estudiantes. El proyecto Cardoner impulsado por

2. Por citar algunos ejemplos: “Hacia una integración de la Pastoral Juvenil” (2010), “Las culturas juveniles en la Universidad Católica” (2012-2014).



la Curia de la Compañía de Jesús en el Ecuador como un proceso de formación de colaboradores laicos ha ganado un espacio en el currículo de sus centros y obras en el Ecuador y en otros países de América Latina.• La incorporación de los colegios a las prácticas docentes de los estudiantes de la facultad de Pedagogía, la colaboración estrecha con el Movimiento de Edu-cación Popular Integral “Fe y Alegría” con el que mantiene convenios actualiza-dos en cursos de formación y ascenso de categoría en el Magisterio nacional, etc. • Su incursión en campos del conocimiento que toman en cuenta el cui-dado de la naturaleza y la preservación del medio ambiente, el estudio del cambio climático, la migración y movilidad humana, son indicadores de su compromiso social y la necesidad de ir a las fronteras, allá donde los de-más no pueden o no quieren ir. El Programa de Liderazgo juvenil ignaciano propuesto por la red AUSJAL ha sido aplicado en la PUCE y adaptado a la realidad de los centros educativos. Este proceso ha permitido que sean los propios estudiantes, jóvenes y adultos, los que sean protagonistas de su for-mación con la guía y orientación de los responsables de estos talleres.• Compromiso de los docentes con un paradigma del aprendizaje: crear un ambiente de enseñanza-aprendizaje-enseñanza en actitud de interdepen-dencia y solidaridad en el que se favorezca el desarrollo de los talentos otor-gados por Dios a cada persona como miembro de una comunidad humana (Características de la Educación de la Compañía de Jesús, n. 25).• La nueva evangelización presupone saber escuchar a los jóvenes y presen-tar el mensaje con un lenguaje apropiado e inteligible para las culturas juveniles.

Desafíos de la nueva sociedad.El desarrollo en el ámbito de la colaboración entre la PUCE y otras instituciones es impresionante, sin embargo, también hay sombras que a lo largo del camino van opacando estos logros. Los desafíos se han vuelto globales y abarcan una gran gama de aspectos que afectan tanto el desarrollo de los jóvenes como su proyección de futuro. La construcción de la identidad personal, su formación integral como personas con afectos y emociones, la exclusión del mundo laboral, la inclusión en los grupos sociales, son algunos de los desafíos que hoy atraviesan los jóvenes. Muchas veces estas dificultades no encuentran acogida en los planes de formación y pueden ser determinantes del fracaso y la desesperanza. Todavía falta crecer en una dimensión muy propia de la espiritualidad ignaciana: pasar de la responsabilidad social que tiene cada estudiante de las obras educativas de la Compañía de Jesús hacia una actitud de agradecimiento por las oportunidades de formación y beneficios recibidos (EE 234), que en un país con estructuras injustas, el sistema hegemónico a otros les niega. El compromiso por una educación de la que nadie quede excluido sigue resonando en las instituciones que buscan fortale-cer sus proyectos institucionales a través de esta dimensión comunitaria y social. A modo de ilustración se mencionan algunos de los aspectos todavía deficitarios del proceso educativo de las obras de la Compañía de Jesús en el Ecuador:

• Un aspecto primordial es la insistencia en una mayor profundidad y re-flexión en nuestra tarea educativa, frente a la desbordante cantidad de infor-mación de la que disponemos.



• De igual modo, en sentido de autocrítica, es importante plantearse la pregunta si hemos formado a los jóvenes para la justicia. El Padre Arrupe, superior general de la Compañía de Jesús hasta el año 1981, cuestionaba a los antiguos alumnos algunos aspectos de su formación y admitía con hu-mildad que todavía faltaba mucho por hacer en el campo de una educación permanente para formar en la justicia. Este compromiso es una abierta lu-cha contra el individualismo que cierra a la persona en sí misma, haciéndole olvidar que su testimonio y apertura a otras personas es algo inherente a su identidad cristiana. • Los riesgos de una excelencia profesional que no toma en cuenta la primacía de su humanismo cristiano se esconden bajo el pretexto de una visión empre-sarial de la institución cuya “marca” debe imponerse en el mercado. Se degrada así el ser mismo de su misión y servicio, pues se vuelve un factor de explotación en el que el fin justifica los medios. El resultado es una imagen desvirtuada de la persona humana: una persona instalada y satisfecha, pervirtiendo así su servicio y vocación para la transformación e innovación de la sociedad. La vinculación de la universidad a la sociedad debe orientar los pasos más concretos de sus miembros, para no descuidar este aspecto tan importante en la transformación y el cambio de la sociedad.• Otro aspecto pendiente, si bien en proceso de mayor concientización, es la deuda con el equilibrio ecológico. El currículo incluye paulatinamente programas de formación que estimulan el respeto por la creación y la respon-sabilidad por hacer crecer la vida.

A modo de Epílogo: Duc in altun - Remar mar adentro (Lc 5,4)La Pontificia Universidad Católica del Ecuador ha servido a la iglesia y comuni-dad ecuatoriana e internacional a lo largo de setenta años. La intuición y mística de sus fundadores se ha mantenido en el tiempo gracias a la dedicación de sus autoridades y un gran número de personas. Sus estudiantes han seguido un itine-rario formativo de excelencia humana y profesional. Sin embargo, es muy impor-tante continuar la búsqueda de una constante superación personal y formación de calidad, así como fomentar la solidaridad con las poblaciones más vulnerables.

A las puertas de la Congregación General XXXVI que congrega en Roma a sus miembros para la elección del nuevo superior general de la orden y para tratar asuntos de importancia de su gobierno y apostolado, la PUCE y las obras educativas de la Compañía de Jesús en el Ecuador se preparan a una verdadera transformación en la que se exige creatividad, agilidad y flexibilidad al estilo de la oración final de la Contemplación para alcanzar amor (Tomad, Señor y recibid…EE 234). Si la Congrega-ción General anterior del año 2008 invitaba a caminar con la juventud, aprendiendo de su generosidad y compasión (CG XXXV, Decreto 3 Desafíos para nuestra misión hoy, #23), solo nos resta esperar que sea el Espíritu el que guíe esta invitación a remar mar aden-tro para contribuir con una reflexión desde el interior de la propia cultura juvenil. La interacción con otras obras apostólicas le confiera a su servicio mayor fuerza, rapidez y apertura al discernimiento de su misión frente a los problemas actuales de la socie-dad hacia una integración gozosa de sus vidas en Dios y con los demás.

Quito, 2 de octubre de 2016

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Panorámica PUCE 1967.Archivo Central PUCE.

Vista PUCE.Christoph Hirtz.

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La Universidad Católica y la historia de las ideas en el

Ecuador: décadas de los 70/80Pre-notando

Narrar o contar la historia de una institución universitaria que cumple siete décadas de vida: 1946-2016 exige desarrollar un conjunto de ope-raciones complejas y diversas.1 Por ejemplo, implica investigar y se-

leccionar los más sobresalientes acontecimientos; sistematizar y organizar los diversos materiales que se ha logrado acumular en 70 años de labor; examinar la coherencia de los datos recogidos con la dimensión sincrónica y diacrónica de los mismos –contextos–; juzgar los abundantes testimonios históricos de actores, documentos, publicaciones, obras y proyectos que el tiempo acumuló; recoger lo más destacado de lo producido en el campo de la docencia, la investigación, la extensión cultural y la formación profesional, y todo ello, además, requiere ser sopesado en balanza de precisión y valorado en su justa medida; rescatar a los actores o sujetos individuales y colectivos que pusieron el hombro para empujar el avance de la institución, etc.

El relato sobre la construcción de uno de los campos teóricos y académi-cos que se levantaron en la década de los setenta y ochenta del siglo pasado en la Universidad Católica es igualmente tarea compleja, no solo porque aún no se cuenta ni con investigaciones ni con trabajos especializados sino también porque el escenario, los procesos y los actores no es fácil sintetizar en unas cuantas pági-nas y mucho menos hacer justicia a todos ellos.

En esta ocasión, se concentrará la información en uno de esos campos teóricos y académicos que alcanzó esplendor; en algunos hitos que permitieron florezca una «primavera filosófica» entre 1975-1995, en cuanto a estudios e in-vestigaciones, publicaciones y encuentros nacionales e internacionales, docencia y compromiso con el país.

Para el efecto, se recurrirá, en un primer acápite a la delimitación del escenario o contexto nacional e internacional; en segundo lugar a informar sobre los principales programas, proyectos y actividades de esa primavera; finalmente se expondrá el punto de partida o las bases y fundamentos de este singular período de desarrollo de los estudios sobre Filosofía Latinoamericana y Pensamiento Ecuatoriano.

AntecedentesEn América Latina, a finales de la década de los sesenta del siglo pasado soplaban vientos de renovación, que alimentaron la esperanza de cambio y de corrección de las injustas y obsoletas estructuras en que se debatían la mayoría de los paí-ses y regiones. La tercera revolución industrial y tecnológica con su secuela de mutaciones en el sistema productivo; la consolidación de la revolución cubana convertida en hito histórico por sus éxitos en el campo de la salud, la educación, la vivienda y la seguridad social; las desigualdades crecientes entre los países del primer y segundo mundo y al interior de ellos; las crisis cíclicas que afrontaba

1. 2 de julio de 1946 decreto de Presiden-te Velasco Ibarra. Las clases comenzaron el 5 de noviembre del mismo año.

52La Universidad Católica y la historia de las ideas en el Ecuador: décadas de los 70/80

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tanto el sistema capitalista al igual que el comunista; las necesidades básicas insa-tisfechas por amplias capas de la población en cuanto a trabajo, salud, educación, vivienda, etc. abrieron las puertas al afán de reformas, presagio de cambios subs-tanciales en el panorama mundial.

Al interior de la Iglesia Católica también soplaban vientos de cambio. El Concilio Vaticano II (1962-1965) convocado por el papa Juan XXIII, posteriores reunio-nes del Concejo Episcopal Latinoamericano CELAM y sus documentos, como el de Buga (1967) y sobretodo el de Medellín (1968), el más radical de esa década, trataron de concretar la modernización de la iglesia y de sus universidades e igualmente reformar o desvincular a la iglesia de sus compromisos con los poderes de este mundo, con las oligarquías y la propiedad de la tierra, con los partidos políticos de corte conservador. El giro que se requería dar estaba ya encarnado en una figura emblemática de la iglesia de aquellos tiempos, tanto en la persona de Mons. Leonidas Proaño, ‘el obispo de los pobres y de los indios’, como en la diócesis por él regentada.

En esos tiempos numerosos jesuitas, luego de varios años de estudio en EE-UU y Europa en ciencias de corte secular: sociología, historia, periodismo, sicología, antropología, filosofía, lingüística,… retornaron al Ecuador cargados de ilusiones e iniciaron conversaciones para la transformación de la Facultad de Filosofía San Gregorio en Facultad de Ciencias Humanas.2

¿Por qué era necesaria en la Universidad Católica una nueva facultad y de Ciencias Humanas? ¿Qué traían a sus espaldas y qué extrañaban o deseaban para su patria? ¿Qué se podía aportar al país a través del cultivo de las ciencias humanas? Con la nueva facultad se aspiraba a generar una praxis universitaria diferente a la tradicional, marcar una línea de división entre los antiguos y los nuevos paradigmas. La Universidad y el país, a su criterio, requerían de un lugar de análisis, investigación y reflexión sobre los acuciantes problemas sociales, políticos, antropológicos, históricos y filosóficos de aquella época. La crisis económica, los gobiernos de tipo populista, el reiterado recurso a los militares, los sistemas de injusticia y de pobreza e incluso de miseria vigentes, el retraso general del país, reclamaba el aporte de una facultad concentrada en la inves-tigación de tan críticas limitaciones. Además, no cabía una universidad que haga honor a tal nombre, sin la generación de conocimientos de tipo univer-sal –Universitas– sin una facultad de ciencias sociales o humanas. Las ciencias físicas y de la naturaleza, las profesiones técnicas u orientadas al mercado y la producción eran importantes, pero también las ciencias del hombre debían ocupar un sitio en tal tipo de universidad. Por otra parte, el lugar de la filosofía en el mundo contemporáneo era en diálogo con las ciencias humanas. Ellas enriquecían a la filosofía y ella aportaba a las ciencias. No cabía el desarrollo de las ciencias humanas sin la epistemología de dichas ciencias.

Los primeros pasosLa Facultad de Ciencias Humanas fue creada en julio de 1971 y se conformó con tres escuelas: Antropología, Filosofía y Sociología-Ciencias Políticas. En la actua-lidad consta con tres más: Geografía, Hotelería y Turismo, y Ciencias Históricas, y además con la unidad de extensión del Programa de Estudios Especializados. La visión de hoy, con los cambios que el tiempo demanda, coincide con el pasado: “El profesional de Ciencias Humanas debe tener vocación y compromiso con la

2. Centro de Investigación y Acción Social, CIAS, “La descripción sociográfica de la realidad nacional, Quito, T. I-II y III. (1968?); Julio Terán Dutari, “Encuesta sobre las actividades filosóficas y teológicas de los jesuitas latinoamerica-nos”, Coordinación latinoamericana para filosofía y teología, Quito, 1974.


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realidad social y sus entornos, con la naturaleza, con la población y sus culturas, con el pasado y el devenir histórico y con las nuevas formas del convivir. Debe, por otra parte, saber relacionarse con grupos humanos múltiples y diferentes, lograr aptitudes para la organización y manejo de grupos, desarrollar la capacidad de análisis para interpretar los hechos naturales, sociales, políticos y culturales”.3

Con el reemplazo de la Facultad de Filosofía San Gregorio por la Facultad de Ciencias Humanas se juzgó factible iniciar una nueva concepción académica, capaz de poner en marcha una serie de orientaciones que se juzgaba indispensa-ble en una reforma universitaria:

yy «Ecuatorianizar» la universidad. Este emblemático eslogan, presentado en la primera conferencia de prensa que ofreció el flamante rector de la Universidad Católica, Hernán Malo González, en 1971, sintetiza una preocupación general y no dejó de llamar la atención. ¡Acaso una universidad situada físicamente en espacio ecuatoriano puede no ser ecuatoriana! No es contradictorio o al menos redundante proponer ecuatorianizar lo ecuatoriano. ¿A qué apuntaba el rector? ¿Qué había descubierto? ¿Qué dudas o ‘sospechas’ sobre la universidad se le habían despertado? ¿Es necesario ‘ecuatorianizar’ a los docentes, sus investigaciones, su docencia, sus publicaciones,…? ¿A qué intereses, grupos, partidos se acercaba ella? ¿Respondía a su pueblo, especial-mente a los más desprotegidos?

yy «Transformar a una institución perversa». También esta hipótesis no dejó de causar escozor. ¿Si la universidad es la ‘sede de la ra-zón, podría la razón ser tildada de perversa? ¿Quiénes son los perversos: los docentes, las autoridades, los alumnos, la institución en su conjunto? En términos de ese entonces: ¿qué estructuras eran un lastre? Habíamos sido formados en la visión de la educación en general y la universitaria especialmente, como eximia expresión de la formación y cultura humana. No había mejor inversión que aquella que hiciesen los gobiernos en edu-cación. De la academia universitaria dependía la formación profesional de los individuos, el desarrollo de la industria, el comercio y la producción en general, sin descontar la vinculación de la universidad con la madu-ración de la esfera política. Hernán Malo “sospechó” y propuso ver en otra forma la realidad universitaria. Un segundo nivel de planteamientos que enfatizan la relación entre la universidad y la construcción de los nue-vos tiempos; la universidad y su inclusión o exclusión social y política, la autonomía o la dependencia universitaria; la calidad académica y las limitaciones y deficiencias de la universidad vigente. En palabras de suyas: “Hay un sentir generalizado y que viene desde hace años sobre la deficiencia cuasi apocalíptica de nuestras universidades”. “Si en el Ecuador de un considerable tiempo a esta parte queremos escoger la entidad que ha venido constituyendo el arquetipo de nuestra perversidad, no hay género de duda de que, incluidas las fuerzas de represión, el fallo caerá sobre la universidad ”.4

yy «Purificar un clima emocional exaltado» en instituciones que por vocación y profesión debían dar ejemplo de discusión serena y lógica de los problemas, respeto a la opinión ajena, duda de la propia opinión, toleran-cia activa ante las posiciones diversas,... Los sofismas, las falacias de atinencia, de ambigüedad, ad hominen, ad baculum, ad verecundiam, ad populum, etc. y sobre todo los brotes de una “salvaje violencia universitaria “debían ser barri-

3. Disponible en: http://www.puce.edu.ec/portal/content/Ciencias%20Huma-nas. Consulta en julio 2016.

4. Hernán Malo, Pensamiento Universitario, Quito, Corporación Editora Nacional, 1996, p. 44.


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dos del campus académico del que se habían enseñoreado. La “visceralidad” había hecho perder perspectivas como la histórica, la visión de totalidad o sistema, la autocrítica, y nos habría hundido en visiones parciales, exageradas e hipercríticas, en blanco o negro. Era el llamado a una estrategia de trabajo y diálogo, en clara contraposición con la de enfrentamiento, exclusión, ataque personal y descrédito del opositor o “enemigo”.

yy «Universidad sede de la razón», tanto más que se la percibía a ella “no como una esperanza sino como una desilusión, no como un bien sino como un peligro”. Había que “emprender un proceso nacional de reivindicación y dignificación de la universidad ”. El puntal, a su vez punto de partida y meta de llegada, era la ‘Razón’, definida como la capacidad específica del ser humano para aproximarse al mundo, interpretarlo y así disponerse en forma específicamente humana a obrar. Su instru-mento más apto es el raciocinio, pero su nota más profunda es la reflexión”.5 En 1976, el rector de la universidad, en su célebre trabajo Universidad sede de la razón profundizó en las condiciones para su florecimiento: la ‘crítica’, la ‘dialéctica’, la vinculación con la historia y el compromiso intrínseco con la razón y con su comunidad o contexto.

yy «Construir una Facultad de Ciencias Humanas» como par-te del proyecto nacional de ecuatorianizar la universidad y de vincularla con la transformación de lo político y lo social más que con el desarrollo del merca-do y la demanda de profesionales. Se juzgaba que la universidad tradicional, ya privada, ya pública, se había reducido a formar profesionales para las suso-dichas demandas del desarrollo y del mercado.

Todas estas y otras ‘sospechas’, ‘críticas’ y ‘sueños’ sobre la universidad de los sesenta-ochenta, pasaron a actuar no solo como un mero diagnóstico, una radiografía sobre un enfermo en situación crítica, “retórica vacía” o for-mal, sino como el paso previo para esbozar un plan de recuperación. Entre 1971-78, junto a Hernán Malo un compacto grupo de docentes, administrati-vos y estudiantes logró poner en marcha varias propuestas tendientes a gene-rar una universidad de diferente signo a la vigente.6 Por ejemplo, se dio paso e impulsó la contratación de profesores a tiempo completo como la condición para conformar equipos de investigación en la mayoría de las facultades y superar la concentración del quehacer académico en las tareas docentes sin respaldo de la investigación; a la elección de autoridades, cuando estas eran designadas a dedo, como mecanismos de democratización y acceso al poder, pero diferente del régimen de “cogobierno paritario” que tanto mal generó en las universidades; a la ‘pensión diferenciada’ como mecanismo de acceso a la PUCE de estudiantes de escasos recursos económicos y como forma de redistribución de la riqueza en un país de desigualdades sociales tan marca-das; a la evaluación de los aspirantes a la universidad por contenidos en un comienzo y por destrezas y competencias posteriormente, para democratizar el acceso a la universidad y favorecer así a estudiantes que no pertenecían a los colegios de la élite social; a un plan maestro en el que participaron autoridades, docentes y estudiantes en un debate que sin dejar de ser tenso fue fructífero; a la creación de sedes y facultades llamadas a responder a las necesidades regionales y a concentrar la atención en ‘ecuatorianización’ los estudios universitarios; al diálogo entre universidad confesionales y fiscales para enfrentar los retos nacionales,…

5. Hernán Malo, “Universidad sede de la razón”, Rev. de la Universidad Católica del Ecuador, Quito, No. 13, 1976.

6. En las tareas de reforma universitaria participaron: Estuardo Arellano, Simón Espinosa, Pedro Escobar, Leonardo Izu-rieta, Hernán Malo, Carlos Moncayo, José Gonzales Poyatos, Luis Heladio Proaño, Marco Vinicio Rueda,… (jesuitas). Entre los profesores y administrativos civiles cabe recordar a Ernesto Albán, Tito Cabezas, Carlos Egas, Osvaldo Hurtado, José Vicente Troya, Julio César Trujillo, al dominico José María Vargas. Entre los estudiantes que en un inicio conforma-ron el Movimiento de Transformación Universitaria MTU y posteriormente apo-yaron al proceso desde la Federación de Estudiantes, FEUCE: Enrique Ayala, Luis Bilbao, René Calderón, Rita Camacho, José Bolívar Castillo, Roque Espinosa, Patricio Donoso, Jaime Durán, Juana María Freire, Beatriz Galarza, Rosario Gallegos, Carmen Gangotena, Bertha García, Dennis García, Rafael Granja, Edgar Machado, Luis Mora, Ximena Moreno, Silvio Nájera, Fernando Nieto, Santiago Ortiz, Carlos Paladines, Rafael Paredes, Jorge Rodríguez, Mónica Ruiz, Ximena Moreno, Álvaro Sáenz, Fernando Velasco, Alberto Wray…


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La primavera: docencia e investigación sobre FilosofíaLatinoamericana y Pensamiento EcuatorianoEn un artículo de 1959, el filósofo mexicano Leopoldo Zea desarrolló la siguiente tesis que, con el correr de los años, se tornó en uno de sus más conocidos planteamientos: “...la historia de la cultura iberoamericana, es una historia en la que sus hombres realizan una permanente quema de naves, una renuncia permanente a lo que son, para el logro, que no sólo no tienen, sino que se evita lleguen a tener. Una historia en la que alterna la admiración por los grandes pueblos que le sirven de modelo con la amarga queja de la actitud de estos pueblos frente a sus admiradores.7 En otros términos, el déficit que encontraba Zea en la vida cultural de los latinoamericanos era doble: por una parte de nihilización de sí mismos y de admiración de otros; y, por otra, siendo esto último lo más grave, de falta de asimilación de su propia historia ya sea política, económica o cultural a causa del talante de “minus-valoración” de sí mismo y de la “sobre-valoración” de los otros, preferentemente de lo europeo, de su producción en los más diversos ámbitos de la realidad (Eurocentrismo). Este trágico talante explicaría en buena medida la escasa investigación y valoración, en las últimas décadas, de nuestro pensamiento desde el filosófico, pasando por el educativo, el político, el social, el educativo o el económico y la escasa presencia del mismo en la docencia universitaria y en el bachillerato en que abunda la obligación de estudiar los pensadores europeos desde tiempo de los griegos hasta el presente, lo que también habría incidido en la falta casi absoluta de memoria histórica de la población, especialmente en los jóvenes de las últimas generaciones. “El latinoamericano –observa con razón Zea en un texto del 79– nada quiere saber de un pasado al que considera le ha puesto al margen de la historia, de la historia propia del mundo occidental. Nada se quiere con un pasado que es la negación del futuro al que se aspira. Por ello debe ser negada, pero no dialécticamente mediante su asunción sino como algo que jamás debió haber existido. El presente no era sino expresión de un pasado servil... que debe ser enterrado para levantar sobre él el futuro que se anhela y que nada tiene que ver con él ”.8 En pocas palabras, hemos generado el repudio a nuestra propia historia en forma absoluta o radical; explicable en gran medida por múltiples limitaciones y condiciones objetivas que se han hecho presentes a lo largo de nuestro devenir: desde la etapa del “encubrimiento”, la conquista, la colonia, los dramáticos inicios de la “anarquía” republicana, pasando por el enfrentamiento conservador-liberal, el neocolonialismo, hasta llegar a nuestros días signados por la dependencia del imperialismo.

Más aún, en esta falta de conciencia histórica o de reconocimiento y acep-tación del propio pasado, por negativo o denigrante que este pudiese haber sido, Zea visualizó una desventaja que incidía en el hecho de que nuestros pueblos aceptan o toleran situaciones de marginalidad y hasta de postergación, pues para los pueblos que no saben asimilar y apreciar su pasado tampoco les es posible abrir las puertas del futuro, a lo más les queda como perspectiva una utopía sin posibilidades, que se esfuma en el pasado y el presente nihilizado, minusvalorado, y que habría incidido en la falta casi absoluta de memoria histórica de la pobla-ción, en sistemas educativos volcados a lo “extranjero” y en el olvido de nuestro patrimonio cultural.

Cabe acotar, finalmente, que el epígrafe que abre una de sus principales obras: Filosofía de la historia americana, 1978, es una cita de su maestro José Gaos, quien prevé una nueva etapa del pensamiento en Hispanoamérica, a partir de la

7. Leopoldo Zea, “América en la historia”, en Revista de Historia de las Ideas (Quito, Banco Central del Ecuador), Núm. 1 (1984), p. 130.

8. Leopoldo Zea, “Crisis del sentido de la historia occidental”, en Problemas actuales de la filosofía en el ámbito latinoamericano, Quito, Universidad Católica, 1979, p. 146.


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toma de conciencia de esta limitación o minusvaloración. “El esfuerzo por desha-cerse del pasado y rehacerse según un presente extraño no se acreditó precisamente de ser un esfuerzo menos utópico que ningún otro. Porque si el rehacerse según un presente extraño no parece imposible, en cambio, el deshacerse del pasado parece absolutamente imposible. ¿No será fundamentalmente por eso por lo que la actitud de los pensadores hispanoamericanos ha venido quizá lentamente al principio, velozmente en estos últimos años, de toda forma iniciando una nueva etapa de pensamiento en Hispanoamérica...? Si éste ha podido encuadrar como lo hace su material, es porque lo ve desde la altura de una nueva filosofía de la historia de Hispanoaméri-ca... En vez de deshacerse del pasado, practicar con él una Aufhebung;... y en vez de rehacerse según un presente extraño, rehacerse según el pasado y el presente más propios, con vista al más propio futuro” 9

A partir de estos y otros supuestos, con colegas nacionales y latinoame-ricanos se inició una larga jornada de investigación, publicaciones y debates en el Departamento de Filosofía, alrededor de dos décadas: 1980/90, tendiente a rescatar y valorar el pensamiento ecuatoriano y la filosofía latinoamericana, en cuyos pliegues intuíamos la problemática de la identidad como elemento clave.

Los estudios de la filosofía y de la cultura en general y de la historia de las ideas y de la filosofía latinoamericana en particular recobraron, así, mayor importancia y se logró establecer una infraestructura e institucionalización mínima, comparable a una especie de «primavera filosófica» que generó abundante producción y logró, al menos por una década, terminar con las acciones de carácter aislado que carac-terizaron el quehacer filosófico de los años 50 y 60.

Entre las acciones que en estos años de auge económico o de boom petro-lero fueron consolidando el área en referencia, cabe destacar:

yy El reconocimiento de un quehacer filosófico, en el Ecuador, que fue asumido en forma clara por Hernán Malo, en el prólogo a un libro de Arturo A. Roig: Esquemas para una Historia de la Filosofía Ecuatoriana, 10en que se manifestó en contra de quienes, casi siempre “con superficialidad colmada de olímpica suficiencia” han negado que la filosofía pueda ser fruto de sociedades y pueblos incipientes.11 A su criterio tal juicio “era humillante”, “síntoma de un claro complejo de inferioridad endémico”. Lo de fondo y ese fue el gran mérito que reconoció al autor del libro, era haber “detectado con rigor científico que en el Ecuador se ha dado y se da un pensar, enmarcado en claros principios y corrientes filosóficas, cuyo peso es considerable en la historia del país, cuyo análisis nos revela la trama condicionante del proceso histórico y que como tal –es decir, como pensamiento o historia de las ideas– ha sido muy poco estudiado”.12 En palabras de Roig, “con la expresión “filosofía ecuatoriana” no intentamos afirmar otra cosa que lo que se dice: la filosofía tal como la han pensado y expresado los ecuatorianos, tan válida como cualquier otra y que reclama sin duda alguna una mirada atenta y valorativa, como se ha de hacer respecto de tantas otras funciones vitales ejercidas por un pueblo a través de su historia”.13A partir de este doble supuesto, retomando las palabras de Malo: “en el Ecuador se ha dado y se da un pensar, enmarcado en claros principios y corrientes filosóficas, cuyo peso es considerable en la historia del país”, por un lado; y, por otro, la constatación de que ese pensar “ha sido muy poco estudiado”, a partir de lo cual se puso en marcha un proceso de rescate del pensamiento ecuatoriano y latinoa-mericano, sin parangón a lo largo del s. XX.

9. Zea Leopoldo, Filosofa de la historia americana, México, Fondo de Cultura Económica: 1978, p. 13.

10. Hernán Malo González, Prólogo a la obra Esquemas para una Historia de la Filosofía Ecuatoriana, Quito, Universidad Católica, 1ra. Ed. 1977; 2da. Ed. 1982, 3ra. Ed. 2013.

11. A la tarea filosófica y a la de rescate del pensamiento ecuatoriano se suma-ron los profesores argentinos: Arturo Roig, Rodolfo Agoglia, René Marder, Ricardo Gómez, Horacio Cerutti y el chileno Enzo Mella y algunos profesores visitantes: Enrique Dussel, Leopoldo Zea, Francisco Miró Quezada, Emilio Terzaga, Daniel Prieto,…

12. Ídem. p. 11.

13. Ibídem.


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yy En 1976/78 se conformó un Equipo de Investigación del Pensamiento Ecuatoriano con la misión de rescatar materiales, autores, escuelas, tendencias del pensamiento ecuatoriano, bajo criterios y metodologías renovadoras. De los primeros trabajos historiográficos que instauraron esa nueva metodología y tendencia en materia de comprensión y análisis del pensamiento y la filosofía, en clara superación de aquellas viejas tradiciones historiográficas que aún supervivían en el Ecuador. Bajo los nuevos parámetros floreció una abundante producción filosófica, como se desprende de los trabajos de Arturo Andrés Roig, particularmente de su ya célebre obra: Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano, o los trabajos de Rodolfo Agoglia, Hernán Malo, Horacio Cerutti, Carlos Paladines, Carlos Freile, Samuel Guerra, Nancy Ochoa, Jaime Peña, Marcelo Villamarín, María Elena Albán,… empeñados en recuperar un “legado” cultural y, especialmente, los desarrollos específicos del pensamiento ecuatoriano en su tarea de reflexión sobre nuestros problemas fundamentales.14 Cabe destacar dos obras más: Esquemas para una historia de la filosofía en el Ecuador y Espejo, Conciencia Crítica de su Época (1978). Posteriormente, el Equipo de Pensamiento Ecuatoriano, por iniciativa y coordinación de Arturo Roig, logró constituir el Centro de Estudios Latinoamericanos, CELA, según resolución del Consejo Universitario dictada el 5 de mayo de 1980. El CELA organizó ese mismo año un Seminario de Historia de las Ideas, con la participación de expertos nacionales y de otros países de la Patria Grande, uno de cuyos frutos fue la edición de un estudio sobre El Pensamiento Latinoamericano en el siglo XIX, 1986, editado en México, por el Instituto Panamericano de Geografía e Historia. La obra contó con la colaboración de Rodolfo Agoglia, Arturo Ardao, Jorge Mario García Laguardia, Francisco Soler Grima, Leopoldo Zea,... El “Fondo de Documentación” del Centro de Estudios Latinoamericanos, CELA, contaba con 600 obras especializadas en pensamiento ecuatoriano y latinoamericano, un fondo de fotocopias de 1.647 documentos y 60 revistas en canje. Quedó así constituido un fondo documental considerable, levantado a partir de la nada. Cerraron sus puertas en el 2005.

yy En esos años también se ampliaron las tareas de valoración y di-fusión del pensamiento ecuatoriano gracias al renacimiento de la Revista de Historia de las Ideas, 1982, acción iniciada por Benjamín Carrión y Leopol-do Zea a mediados de los años cincuenta, interrumpida por más de dos déca-das y retomada por el Centro de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Católica, CELA. El Banco Central del Ecuador colaboró en la reimpresión de los dos primeros volúmenes y la Casa de la Cultura, en la edición de once números. El objetivo central de la Revista era tender un puente de informa-ción y relación entre los países de la Patria Grande, editando los trabajos que sobre pensamiento y filosofía latinoamericana elaboran investigadores de la región. La colaboración de profesionales venezolanos, peruanos, colombia-nos, argentinos, mexicanos, centroamericanos e incluso de americanistas que laboran en otros continentes alimentó permanentemente a la Revista y dio testimonio del “latino americanismo” que supone la tarea de acumulación de “memoria histórica” en nuestros pueblos.

14. Cfr. Arturo Andrés Roig, “La “Historia de las Ideas” cinco lustros después”, En: Rev. Historia de las Ideas, Nros. 1 y 2, reedición, Quito, Ed. Banco Central del Ecuador, 1984.


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yy Mas, de todas las iniciativas de esta época cabe destacar una de singular fuerza en el proceso de rescate y valoración del pensamiento: la Biblioteca Básica de Pensamiento Ecuatoriano, 1979, colección progra-mada para ofrecer una visión general de la Historia de las Ideas en el Ecuador. Bajo una de las mentalidades lúcidas del país: Hernán Malo y la colaboración del filósofo e investigador Arturo Roig, con el auspicio del Banco Central a través del especial apoyo del Gerente General: Rodrigo Espinosa Bermeo y por acción del Centro de Investigación y Cultura fundado por Simón Espi-nosa Cordero y Francisco Aguirre Vásconez e Irving Zapater Cardoso, y la gestión sostenida de la Corporación Editora Nacional creada por el pro-pio Hernán Malo y un grupo de profesores de la PUCE se inició una obra editorial que en su primera fase fue programada para diez volúmenes y que actualmente ha superado los sesenta títulos. En esta etapa resultó decisiva la colaboración de Hernán Malo, Arturo Roig, Simón Espinosa, Enrique Ayala, Irving Zapater, por citar algunos nombres, y la labor sostenida por varias décadas de Luis Mora en su calidad de Gerente General de la CEN.

La Biblioteca ha logrado presentar el desarrollo del pensamiento ecuato-riano bajo criterios y metodologías renovadoras que han atendido a escritores ecuatorianos por corrientes del pensamiento, así por ejemplo se dedicó un vo-lumen a la Ilustración, otro al Romanticismo, al Arielismo, al Idealismo, al Positi-vismo,.... en otros volúmenes se concentró la información en un solo autor: José Peralta, Julio E. Moreno, Federico González Suárez, Ángel Modesto Paredes, Belisario Quevedo, Benjamín Carrión, Pío Jaramillo Alvarado, Velasco Ibarra... y no faltaron volúmenes que cubren determinada área de las ciencias: pedagogía, estética, economía, historiografía o determinadas problemáticas: la universitaria, la expresión popular, el indigenismo, la propiedad privada y los salarios, etc. De esta forma se logró que autores “mayores” y “menores”, corrientes “fuertes” y “débiles”, períodos conocidos y problemáticas reconocidas o de menor difusión reciban carta de ciudadanía en una Colección que quería romper los marcos de la historiografía tradicional, como paso requerido para coadyuvar a la investigación del pensamiento en sus más ricas y diversas formas de expresión.

Por una parte dentro de esta vasta obra de investigación y difusión cabe resaltar los estudios sobre el pensamiento social y político, uno de los campos “olvidados” por el academicismo imperante. En la obra El Pensamiento Social de Montalvo, sus lecciones al pueblo, 1984, se desarrolló la tesis de que las ideas filosóficas tienen una llave de comprensión en el pensamiento social y que este además sería anterior, incluso al pensamiento político. Metodológicamente, el pensamiento social tendría prioridad y anterioridad respecto tanto del pensamiento político como del filosófico y de este más que del anterior. Por otra parte, también se desarrolló la tesis de que en aquellos momentos en que la filosofía se instala como un saber decodificador y crítico, este impulso proviene del proceso social y tiene sus expresiones como pensamiento social.

En lo que respecta a lo que podría ser considerado como filosofía, se pretendía mostrar aspectos del pensamiento relativos a sus diversos campos: es-tética (quedando excluida la crítica literaria que no integre expresamente aspectos relativos a una teoría estética); pedagogía, teología, metafísica, cosmología, psico-logía ( y dentro de ella psicología de los pueblos y psicología social), filosofía de la ciencia ( en relación con la biología, psiquiatría, criminología, etc.), filosofía de la historia, teoría de la cultura, etc.


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yy Otra iniciativa editorial, con menor suerte que la anterior, co-rresponde al Proyecto de Biblioteca San Gregorio, 1982, denominación que hace honor al nombre de la primera universidad que tuvo la Audiencia de Quito: la Universidad de San Gregorio. El objetivo en este caso fue dar a conocer una etapa importante en la evolución de nuestro quehacer filosófico: la Colonial, toda vez que la Biblioteca Básica se había concentrado en la etapa moderna y contemporánea. A través de autores y temáticas propias de la épo-ca, se pretendía mostrar algunas de las expresiones valiosas del pensamiento escolástico y colonial en el campo de la retórica, la lógica, la física, la filosofía y otras ciencias.

yy En el contexto que venimos narrando cabe insertar una se-rie de encuentros nacionales e internacionales de Filosofía. El I y II Encuentro Nacional de Filosofía, 1976 y 1977, se realizaron en las ciudades de Quito y Cuenca, respectivamente, sobre «La Crisis de la Razón», y el III Encuentro Nacional de Filosofía sobre «Problemas actuales de la Filosofía en el ámbito latinoamericano», que además de contar con representantes de dife-rentes universidades del país, tuvo la presencia de invitados latinoamericanos: Francisco Miró Quesada, Roig, Zea, Agoglia, etc. Sede del IV Encuentro fue Guayaquil y del V, nuevamente, Cuenca. Buena parte de esta producción se difundió semanalmente gracias a la apertura del diario El Comercio, que en su Suplemento Dominical a lo largo de más de un año entregó a los lectores información sobre filosofía y pensamiento latinoamericano y ecuatoriano.

yy Se expandió aún más el radio de acción de este tipo de estudios, en otras universidades, con la incorporación del pensamiento ecuatoriano y latinoamericano bajo distintas modalidades al pénsum de carreras como sociología, historia y filosofía. A nivel del bachillerato el éxito no fue mayor, a pesar de que se consiguió un Acuerdo Ministerial del 29 de marzo de 1979 por el cual se introdujo, por vez primera, en los Programas de Educa-ción Media, las materias de pensamiento latinoamericano y ecuatoriano. A partir de 1980, en los colegios del país que conferían el Bachillerato en Huma-nidades, se debían reformular sus programas y textos, aspectos que quedaron más en el plano de los “sueños” que de la realidad.

Efectos e impactos y fundamentos Finalmente, ¿a qué condujo el cultivo de la filosofía latinoamericana y la investi-gación, el rescate y difusión del pensamiento ecuatoriano en alrededor de dos décadas de docencia con colegas de diferentes especializaciones y experiencias? ¿Qué quedó como legado o herencia?

Los aportes fueron múltiples. Se han recogido algunos sin pretender más que describirlos y organizarlos en un cuadro sistemático, pues no es el momento para desarrollos mayores de carácter interpretativo o de fundamentación.15 En cualquier caso, el punto de partida de esta primavera filosófica de los años setenta y ochenta del siglo pasado fue una experiencia humana de alienación o enajenación vivida en cuanto docentes, estudiantes y ciudadanos. En la universidad percibi-mos que nuestros estudios de filosofía: el pénsum, las actividades curriculares de docencia, evaluación e investigación y los docentes estaban volcados al conoci-miento de la filosofía griega, medieval, alemana, francesa e inglesa,… con “olvi-do”, consciente o inconsciente, del pensamiento latinoamericano y ecuatoriano.

15. Cfr. mi trabajo: “Planeación de la integración y la difusión de los estudios latinoamericanos: el caso ecuatoriano”, En: Rev. Latinoamérica, Nro. 13, México, Ed. Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM, 1980; “Filosofía e Historia de las Ideas en la década de los setenta: el caso de Ecuador”. En: Rev. Hispanorama-Rundbrief des Deutschen Spanischlehervervads. Numberg, Alemania, Junio l981, Nro. 28. También en Rev. Cultura, Nro.11, Ed. Banco Central del Ecuador, Sept.-Dic. l981.


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De modo repentino se develó que gastábamos años en estudiar el pensamiento europeo y no se había recibido un solo curso sobre el pensamiento latinoameri-cano, ni se habían leído los autores ecuatorianos y no se tenía información alguna sobre los pensadores de diversas provincias del país. El nivel de desconocimiento y minus-valoración de lo nuestro no podía ser mayor, y bajo esos paradigmas de educación y formación surgieron sentimientos de indignación que nos hicieron sentir vergüenza de hacer filosofía bajo tales parámetros. Era la reacción al mar-cado “eurocentrismo” que caracteriza a nuestras élites. En educación los países llamados “desarrollados” aún nos fascinan (neocolonialismo académico).16

Además, si la universidad atravesaba una crisis estructural, similar fue la per-cepción que se desarrolló como ciudadanos en un país visto en crisis y atravesado no solo por limitaciones de la más diversa índole: alto analfabetismo, desempleo y subempleo, carencia de servicios básicos en la mayoría de la población, latifundismo,... sino también por dramáticas situaciones y estructuras de explotación e injusticia. En pocas palabras se reveló, en los años setenta, la existencia de una realidad afligente más allá de las aulas, una realidad social, económica y política injusta e inhumana para la mayoría de la población y de acumulación de riqueza en pocas manos. En definitiva, una realidad inequitativa que fue asumida como negativa o deficitaria, lo que a la vez suscitó un discurso contestatario y de denuncia, «discurso crítico», orientado a develar esa realidad con la fuerza de la investigación y la razón y de este modo poner en marcha un proceso de liberación y construcción de un futuro diferente al presente.

En este escenario vivido apasionadamente y que se presentaba como «afli-gente» se desencadenó el intento por racionalizar los procesos vividos, encontrar un sentido, el sentido en última instancia de la vida y con ello una nueva praxis de for-mación y de estudios. En palabras de un docente de aquellos tiempos: “La filosofía no se enriquece por sí misma. Depende en su progreso de horizontes de comprensión y de una apertura hacia esos horizontes, que no responden estrictamente a problemas teoréticos. La filosofía se instala sobre ellos como un intento de racionalizar los procesos vividos, de encontrar un sentido, el sentido en última instancia de la vida. (…) Esta fue la experiencia: (…) un descubrir, más allá de las aulas de las academias, la existencia de una realidad afligente que abría hacia una nueva comprensión y con ello hacia un nuevo descubrimiento de la filosofía. Y esto como una cuestión jugada desde una clara conciencia de la realidad de una estructura social injusta e inhumana, en medio de una situación gene-ral de dependencia. De ahí que surgiera una generación que sintió vergüenza de haber hecho filosofía y que comenzó a hablar de filosofía de la liberación”.17

Fue de este modo concebida la filosofía en su tarea central e insoslayable: el examen de la realidad, de sus estructuras fundamentales o «esenciales» en términos tradicionales. Ha sido y aún seguirá siendo el destino de ella indagar, analizar, re-flexionar pero en una tal dirección que ese examen sea ‘crítico’; es decir, desarrolle al menos dos dimensiones: de una parte advierta sobre las carencias y limitaciones de aquello que es y de aquello que pretende ser, para así detectar las posibilidades de transformar la realidad; de otra, la investigación de los límites y posibilidades de la razón, lo que le ha conducido a ella a cuestionarse a sí mismo. La filosofía es por lo tanto la ciencia de los límites de la razón y la razón solo puede reconocer sus propios límites mediante su propio ejercicio (Roig Arturo 1981:9-ss). Ahora bien, esta doble función crítica de la filosofía no se nos mostró suficiente para abarcar a la filosofía en forma completa, pues ella no solo supone el estudio de los límites y problemas del conocimiento humano, no solo se interesa por la verdad

17. Universidad de Santo Tomás, Home-naje a Roig Arturo, Teoría del discurso y pensamiento latinoamericano, Bogotá, 1991, p. 45.

16. Paladines Carlos, “Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-2013-2016”. Quito. Agosto 2016. (Documento de trabajo).


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u objetividad del conocimiento sino que pretende ser también un saber al que le interesa el sujeto que conoce, en su dimensión individual y social, en sus modos de adjetivación y subjetivación gracias a los cuales las personas y los pueblos de nues-tra América han organizado y han realizado su vida social, como su cultural mate-rial y simbólica. Esta tercera dimensión de la crítica, es la que ha permitido que ella sea un saber histórico, cargado de praxis y de teoría y por eso capaz de preguntarse y cuestionar el presente e incluso proyectar el futuro.

Ahora bien, estas y otras tareas, bajo los parámetros sucintamente desarro-llados, serviría además para enfrentar la crisis de identidad que también se visibilizaba en aquellos tiempos con carácter de aguda y en múltiples ámbitos del quehacer na-cional, especialmente en el plano cultural. Además, al implementar la investigación y estudio del pensamiento ecuatoriano y latinoamericano se produjo abundancia de materiales y reflexiones, bajo nueva perspectiva, sobre lo que hemos sido, sobre lo que somos, valemos y queremos ser, como también sobre el proceso de gestación y reconstrucción de nuestro pensamiento y de los principales discursos y prácticas tendientes a la construcción de nuestra identidad. En las batallas por la identidad se manifestó que no solo estaba en juego la conciencia de la alienación reinante y la posibilidad de nuestra liberación o emancipación de situaciones de dominación, inequidad e injusticia sino también la valoración de la riqueza y los tesoros que encierra nuestra geografía, historia, la diversidad de nuestras etnias, al igual que nuestra producción cultural: arte, artesanías, literatura, poesía, música,...En síntesis, el reconocimiento y valoración de lo propio y de nosotros mismos resultó un apor-te invalorable a nuestra identidad, con repercusión en las pequeñas batallas sociales y políticas en que tocaba actuar en la vida cotidiana.

En fin, el vigor de la investigación sobre la Historia de las Ideas en el Ecuador, impulsado y sostenido a lo largo de dos décadas, puso de relieve la articulación de las ideas y los discursos con las estructuras materiales, los conflictos sociales y la praxis política concreta, lo que dio pie a una «ampliación metodológica» que coadyuvó a vincular los textos o discursos con su contexto, a descubrir sus funciones, motivacio-nes y estrategias; a develar sus contenidos ideológicos; a dar con los sujetos o actores del discurso más allá de la concepción individualista o formal de los mismos; a deter-minar los programas y las mediaciones requeridos para institucionalizar el mundo de las ideas y los sueños, en el suelo.

Resultó así la Historia de las Ideas un espacio de encuentro y desencuentro pero también de convergencia con otras disciplinas: sociología, historia, antropolo-gía,…y con ámbitos en que se cruza lo eidético con los imaginarios colectivos, con biografías personales, con estudios culturales, con movimientos sociales,… En pocas palabras, esa primavera filosófica de los años setenta/ochenta coadyuvó a la amplia-ción que en la teoría y en la práctica realizó a lo largo de América Latina la corriente de Filosofía de la liberación que acompañó, desde la academia, a la lucha por el ‘recono-cimiento’ de los movimientos sociales y políticos excluidos por el sistema.

En otros términos, el discurso y las prácticas relacionadas de modo explícito e implícito con la realidad latinoamericana o ecuatoriana, con las «circunstancias propias» vividas apasionadamente, requería ser rescatado, revalorado y difundido con todas las otras formas de expresión que describen, analizan y reflexionan sobre nuestros orígenes y nuestro futuro, sobre nuestro devenir y sobre nuestro presente a fin de resolver y construir, en la medida de lo posible, el espacio y el tiempo en que quisiéramos vivir. No habría salvación más que en la vida y en sus conflictivas circunstancias,


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que encierra una riqueza inagotable y hace de punto de arranque, plataforma desde la que despega el pensamiento y los valores de liberación o de dominación, de reconocimiento o de exclusión. Esta vida y sus conflictivas circunstancias, carácter básico este de la vida en general y de lo social y político en particular, han de ser asumidas como un proceso complejo pero dinámico de acuerdos y desacuerdos, encuentros y desencuentros en diversos niveles y con múltiples sujetos que actúan no solo como individuos exclusivamente sino también en cuanto sujetos históricos que representan a determinados grupos y estructuras económicas, sociales o políticos. Por eso la categoría de identidad trabajada intensamente en esos años se reveló no como unívoca o uniforme sino más bien como una unidad con diferencias, como una «identidad de identidades».

Esta función o tarea milenaria de la reflexión para comprender y transformar la realidad requería de investigación para detectar las raíces, los cambios y los conflictos de las estructuras y los procesos básicos de la sociedad; requería ponderar, en balanza de precisión, las posibles respuestas y actores que tuvieron la capacidad de orientar el curso de los procesos, que aportaron a la solución de nuestros retos y problemas. La filosofía latinoamericana y el pensamiento ecuatoriano, la riqueza y fecundidad encerrada en ellos nos orientaron a visualizar y valorar el predominio en nosotros del pensamiento social, político, educativo,… sobre el formal, giro este de carácter decisivo para superar los planteamientos modernos e instaurar una visión renovada de la ya centenaria problemática identitaria.

En definitiva, la construcción de la filosofía y el pensamiento latinoamericano y ecuatoriano se levantó ‘en aquel tiempo’, a partir de una realidad adversa que en las décadas de los sesenta y setenta asolaba al país, que fue asumida por regla general como negativa o deficitaria e injusta, lo que suscitó un discurso contestatario y de denuncia, «discurso crítico», orientado a develar esa realidad con la fuerza de la palabra y de este modo ejercer la función reguladora, incluso liberadora y de futuro que ella encierra. La filosofía nos permitía «soñar» un país posible y al mismo tiempo diferente al real, pero con potencial para tornarse verdadero y existente «función crítica y utópica del discurso de liberación».

Por supuesto, no faltaron limitaciones. Se “olvidó”: p. ej. que nuestro enfo-que de la pobreza, la exclusión y la marginalización de los pueblos indígenas y otros sectores de la población los percibía como extraños al sistema, como excluidos y víctimas del mismo. La exclusión o la marginalidad desde el lente o perspectiva de la “teoría de la modernización” nos había enseñado a dividir a la población entre un segmento tradicional y otro moderno, siendo el primero el principal obstáculo para alcanzar el crecimiento económico, la estabilidad y participación políticas y los beneficios sociales y culturales dado su grado de retraso, de falta de asimilación de las normas, valores y formas que caracterizan a las sociedades modernas; el segun-do (la élite moderna) era la meta que debían alcanzar nuestros países a la brevedad posible. Bajo esta perspectiva los sistemas ancestrales de producción, las formas de organización y los valores culturales de los pueblos conquistados fueron vistos como negativos y se cerró los ojos a los múltiples aportes que desde tiempos in-memorables, sea en las minas, en los obrajes, en las haciendas,… o desde el arte, la historia, la vida campesina y urbana de los pueblos vencidos nunca han faltado. En otras palabras, la marginalidad, la pobreza y la exclusión no fueron percibidas como una situación estructural generada por un modelo de producción y relaciones hu-


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manas que privilegia el aporte de la una cara de la moneda y desconoce el aporte de la otra. En ese marco se configuró una sociedad desigual, en virtud de la cual los de “adentro” construían barreras, protegían sus dominios contra los de “afuera” y restringían el acceso de la mayoría a los bienes de una sociedad que se construía precisamente con el aporte de los de “afuera”, como en los tiempos últimos cuan-do los migrantes repatriaban ingentes sumas de dinero para manutención de los de adentro. En pocas palabras, transportamos modelos y valores de una cultura hacia otras culturas y, a su vez, “ocultamos” y minusvaloramos los valores de nuestro entorno intercultural. Se inclinó la cabeza a la cultura hegemónica, “eurocentris-mo” que ha dominado en los últimos siglos y ha impuesto una lógica, unas formas de pensar, de percibir y valorar el mundo, que además excluye y minusvalora a culturas y etnias diferentes. Por estos y otros “olvidos”, con ingenuo optimismo se sobrevaloró la función de la academia y se minusvaloró a las fuerzas sociales y políticas, ellas con mayor capacidad de transformación de la historia; se juzgó que un extraordinario «legado académico» era suficiente para afianzar los derroteros sobre los que caminaría la «praxis» y el «discurso» de liberación.

El invierno: comienzos y re-comienzos de la filosofíaLa “crisis” y hasta la “muerte” de la filosofía se ha anunciado en forma reiterada a lo largo del s. XX, lo cual a su vez es ejemplo elocuente de su persistencia a pesar de sus limitaciones y los pronósticos sobre su fallecimiento en un futuro próximo. Como pocas instituciones probadas por el tiempo ella ha logrado vencer, tras reiteradas batallas, al polvo de los siglos y de modo similar a Sísifo, Rey de Corinto, parece condenada a levantar su legado desde las faldas de la montaña hasta su cima, y una vez coronada esta verlo caer, para reiniciar la tarea de modo reiterado y eterno, con igual o mayor optimismo.18

En 1986, con el traspaso del Departamento de Filosofía a la Facultad de Teología se dieron los primeros pasos para poner término a la primavera filosófica en referencia e iniciar una fase de invierno. Tan nefasta política académica, cons-ciente o inconsciente, se alimentó del temor al izquierdismo y hasta al “comunis-mo” con que se visualizó a este tipo de estudios; a la “necesidad”, según algunos, de crear una Facultad de Filosofía y Teología, juntas, para que la universidad pueda ser declarada “Pontificia”; a la “carencia de recursos” para sostener un Departamento de Filosofía con pocos alumnos,… Se “olvidó” que la filosofía ni nace ni muere en un determinado día o país, sino que ella comienza y recomien-za, puede renacer. Como toda obra humana está sometida al vaivén del tiempo, las circunstancias y las personas.

En este eterno sobrevivir, en estos comienzos y recomienzos del quehacer filosófico, lo importante es preguntarse por el momento de su desarrollo al que nos ha tocado asistir: el de una temible glaciación o anquilosamiento o el de una brillante primavera; aunque también es posible que estemos asistiendo en el Ecuador a la con-fluencia de una y otra fase, transitando por el vértice o gozne histórico en el que se descomponen y entierran algunas de las antiguas fórmulas y se abren paso nuevas y más vigorosas alternativas a pesar de todas las barreras y limitaciones que no faltan. En todo caso, resulta aún difícil imaginar lo que deparará el futuro a la Filosofía en el Ecuador; seguramente no es su liquidación, pues como decía Etiénne Gilson: “La Filosofía siempre entierra a sus funebreros”, pero tampoco esto significa que se avizore una nueva primavera filosófica a la vuelta de la esquina.

18. Ver: Paladines Carlos, “¿Muere o sobrevive la filosofía en el Ecuador?: razones de su descrédito y propuestas para su renacimiento”, en LOGOS, Rev. De la Facultad de Filosofía y Teología de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Quito, 1998.

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Estudiantes.Archivo Central PUCE.

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Nuestra Universidad Católicay la cultura

IRVING IVÁN ZAPATERConmemorar es recordar en comunidad y públicamente sostenía Ortega y

Gasset en una de sus tantas lecciones sobre la misión de la universidad. Ahora, varios autores vinculados en una u otra forma a la Pontificia

Universidad Católica del Ecuador, contribuimos con este libro, en comunidad y públicamente, al recuerdo de su fecha fundacional, hoy hace setenta años.

En el tiempo histórico que vivimos es frecuente escuchar que la misión de la universidad resulta de una combinación de objetivos orientados a privi-legiar la instrucción y la investigación. Una universidad que corresponda a las exigencias del desarrollo de la sociedad y que, insertándose en ella, privilegie la profesionalización de sus educandos y aborde la investigación científica como un instrumento para favorecer la eficiencia productiva. Los estándares de calidad vigentes para las universidades, las escalas de prestigio que se configuran como una clasificación con metodologías de carácter cuantitativo, se enfocan hacia las antedichas variables. Existen tantas metodologías cuantos fines se pretenda lo-grar en el ámbito de la academia privilegiando una visión de mercado, esto es, considerando a los servicios que brinda la universidad como una mercancía que se oferta en nuestra sociedad de consumo. Una de estas metodologías, de las más conocidas y respetadas, considera que lo importante es contar con profesores de alta especialización y sobrados títulos –mejor si poseen el Nobel–, un considera-ble acervo de investigaciones que se expresen en artículos publicados en revistas indexadas y un alto rendimiento académico. El puesto en aquella tan venerada clasificación se lo obtiene a través de una sencilla operación matemática en la cual el elemento divisor es el número de profesores a tiempo completo con que cuente la universidad.1

Esta forma de apreciar la labor de una universidad, su misión, está tan ex-tendida, que bien puede ser calificada como una de las tantas modas del tiempo presente; se ha convertido en un canon, una regla para medir el resultado de la gestión universitaria, algo a lo cual es complejo cuestionar, sin que por ello me-rezca ser lo óptimo. Como bien lo decía hace ya un buen trecho de años el profe-sor Jacob Vinner, la moda es una manera de proceder aceptada voluntariamente por los que la practican, aunque a veces sin darse cuenta.

Habría que preguntarse si a esta visión puramente economicista, conven-dría trasvasar un sentido humanista, concibiendo a la universidad como deposita-ria y transmisora de la cultura. Desde antiguo, a las universidades ha correspondi-do una misión que va más allá de formar y preparar profesionales pues ha debido responder a los grandes interrogantes de cada tiempo histórico, ilustrando, guian-do y, en no pocas veces, conduciendo.

1. Se ha llegado al extremo de establecer una lista de las universidades que más millonarios producen. Una investigación elaborada por la firma Wealthinsight ha llegado a la conclusión que nueve de las diez universidades primeras de la lista se encuentran en los Estados Unidos. (El Comercio, Quito, 10 de septiembre de 2016, p.2). Y en nuestro país, una antigua universidad ha festejado recientemente con una “marcha de celebración”, en la que han participado zanqueros, chivas y bandas musicales, su ascenso a la cate-goría B del escalafón previsto en nuestra legislación.

Es propio de la persona humana el no llegar a un nivel verdadero y plenamente humano si no es mediante la cultura,

es decir, cultivando los bienes y los valores naturales.‘Gaudium et spes’

66Nuestra Universidad Católica y la cultura


Y es aquí que la cultura en la vida universitaria asume un papel inaprecia-ble. El propio Ortega y Gasset decía a este propósito que, si se quiere delimitar la misión primaria de la universidad, habría que considerarla, antes que nada, como una institución en la cual se enseña al estudiante medio a ser un hombre culto y un buen profesional.

Ser hombre culto, más allá de lo que a primera vista se supone, es el resul-tado del cultivo de los dotes naturales de cada uno en orden a una apropiación consciente de las ideas y valores del tiempo histórico en el cual le corresponde vivir. Es culto quien ha hecho de la instrucción que ha recibido su propio sa-ber. Por lo tanto, se debe reconocer que la universidad siempre habrá de estar orientada a ejercer una autoridad intelectual y moral en la sociedad mediante la utilización de los recursos humanos más capaces, más creativos y despiertos, más críticos, a fin de brindar una educación orientada a la generación y transmisión de los saberes –aceptando siempre el relativismo de estos– y en la cual sea impo-sible prescindir de los valores de la cultura. Una universidad con dicha capacidad motriz no solo estará a tono con la realidad de la que es parte sino que será capaz de transformarla.

Habría que preguntarse, entonces, ¿cuál el papel de la cultura, cuáles los modos y formas de insertar y articular esto que llamamos cultura en la vida uni-versitaria?

Para responder a esta cuestión convendría situar el asunto en dos planos diferentes pero complementarios entre sí. Uno de ellos, el punto de partida, el de la enseñanza. Y el otro, el que para algunos autores podría calificarse como de representación de la universidad, al interior del campus o fuera de él. Empero, como se verá, los límites entre cada uno de estos dos planos son en muchos casos significativamente leves.

Nuestra Universidad Católica ha efectuado apreciables aportes en cada uno de estos dos niveles. Siete décadas no solo constituyen un período suficiente para intentar recuperar dichos aportes y volcarlos a la memoria social en estos días conmemorativos, sino que nos permite apreciar las diversas respuestas que en dicho lapso nuestra comunidad ha sido capaz de dar a los retos de la cultura, en tanto universidad católica y universidad ecuatoriana.

El carácter propio de una universidad católica le confiere responsabili-dades complementarias en su misión cultural, afines a principios de orden ético compatibles con una visión humanista de corte cristiano.

Una universidad católica, decía S. S. Juan Pablo II en su Constitución Apostólica “Ex corde ecclesiae” de 15 de agosto de 1990, “es el lugar primario y privilegiado para un fructuoso diálogo entre el Evangelio y la cultura”, no sin antes advertir que “por su misma naturaleza, la universidad promueve la cultura mediante una actividad investigadora, ayuda a transmitir la cultura local a las generaciones futuras mediante la enseñanza y favorece las actividades culturales con los propios servicios educativos”.2

Pero un lustro antes, el propio pontífice nos había advertido, en el discur-so dirigido al mundo de la cultura, pronunciado en la iglesia de la Compañía, en Quito, el 30 de enero de 1985, nuestro deber para con la tarea de evangelización de la cultura. Decía en dicha ocasión:

2. Juan Pablo II, Constitución Apostólica “Ex corde ecclesiae”, 41, 43.



La obra de evangelización de la cultura en nuestra nación supone a la vez dos cosas: que la tarea evangelizadora no puede realizarse al margen de lo que es y lo que está llamada a ser vuestra cultura nacional; y que, paralelamente, la cultura ecuatoriana no podrá, sin traicionarse a sí misma, dejar de prestar atención a los va-lores religiosos y cristianos que lleva en su misma entraña; antes bien, deberá tener un fecundo y enriquecedor intercambio con estos valores.3

Además, nuestra Universidad Católica, como universidad ecuatoriana, ha estado llamada a sentirse parte de nuestra sociedad con las responsabilidades inherentes a su función; a estudiar la forma y modos de contribuir a la solución de sus problemas; a considerar la diversidad cultural del país y el indispensable diálogo de culturas en un orden de respeto a sus valores. Este proceso, tanto más indispensable en la hora actual, supone lo que el rector Hernán Malo González calificaba como “ecuatorianizar” la universidad. En sus propias pala-bras, “ir creando cada vez más en nuestra Alma Máter una mentalidad en torno a los problemas del país, a sus tremendas calamidades sociales –somos un país con un enorme sector de marginados–, a sus valores culturales admirables. […] Que cunda cada vez más entre nuestra gente universitaria la tan cristiana con-signa de servir a nuestros hermanos necesitados: esos que están aquí, en este Ecuador de hoy”.4

Un primer plano de análisis será, entonces, el de la enseñanza. ¿Cuál ha sido la contribución de nuestra Universidad en este aspecto? ¿Cómo se podría estructurar en pocos párrafos los principales hitos de esta labor en todas estas siete décadas?

Partamos de una premisa. La misión de una universidad en el proceso educativo y formativo que le toca cumplir, no puede desatender mecanismos que busquen estimular la sensibilidad, la expresividad y la creatividad; en suma, el despertar en los estudiantes el aprecio por los valores estéticos.

No sin atrevimiento, estableceré tres fases: la de la fundación y sus prime-ros lustros; la del advenimiento del rectorado del padre Hernán Malo González y sus prolongaciones; y, los nuevos tiempos, desde los noventa del pasado siglo al presente.

Los primeros lustros de nuestra vida universitaria se inspiraron en el obje-tivo de “contribuir al desenvolvimiento de la cultura superior” (artículo 1 de los Estatutos) y no solo en la preparación de los estudiantes para su vida profesional. “No era, pues, el nuevo Instituto mero centro de estudios profesionales, tendientes a la preparación de los jóvenes para carreras lucrativas. Su papel específico consistía en procurar el desenvolvimiento de la cultura superior y la investigación científica, mediante la profunda formación de los estudiantes, tanto en el orden intelectual como en el moral…”, decía el doctor Julio Tobar Donoso al recordar los hitos fundacionales de la Universidad.5

En el discurso que el padre Aurelio Espinosa Pólit pronunció en el acto de despedida a los primeros egresados de nuestro plantel, manifestó su conven-cimiento de que la Universidad Católica del Ecuador había “recogido piadosa-mente la gran herencia desechada, la herencia secular de la alta cultura católica ecuatoriana” aportada por las antiguas universidades de San Gregorio y de Santo Tomás, sin dejar de advertir que “un pueblo progresa cuando desarrolla sus ge-nuinas virtualidades, sus constitutivos propios”.6

3. Conferencia Episcopal Ecuatoriana, Visita apostólica de S.S. Juan Pablo II a Venezuela, Ecuador y Perú, Editorial Arquidiocesana Justicia y Paz, Guayaquil, 1985, p. 129. 4. Hernán Malo González, Pensamiento universitario, Corporación Editora Nacio-nal, Quito, 1996, p. 120. 5. Julio Tobar Donoso, “Fundación de la Universidad y primer rectorado”, Revista de la Universidad Católica del Ecuador, No. 1, febrero de 1972, p. 17. 6. Aurelio Espinosa Pólit, Temas ecuatorianos, Editorial Clásica, Quito, 1954, pp 326 y 332. Poco después, en el discurso de clausura de la Conferencia Universitaria Nacional celebrada en Cuenca en mayo de 1957, el propio padre Aurelio Espinosa Pólit había manifestado que la labor del profesor universitario era doble: la de enseñar y la de formar: “La de transmitir a los estudiantes en cada asignatura conocimientos lo más depura-dos, lo más exactos, lo más actualizados, pero también transmitirlos de un modo que ejemplifique, que sugiera, que inicie y actúe las modalidades propias del alto trabajo intelectual. Solo así logrará la Universidad una labor verdaderamente universitaria, solo así cumplirá su doble misión: enseñar y formar”. (Citado por Francisco Miranda Ribadeneira en El humanista ecuatoriano Aurelio Espinosa Pólit, Cajica, Puebla, 1970, p. 320).



De esto se colige que en sus primeros tiempos, la misión cultural de la Universidad adquiría significado propio no solo en el ámbito de la enseñanza que impartía, sino también en la necesidad de no desprenderla de su entorno. Era este, sin duda, el tono del espíritu que animó a los padres fundadores, el propio Espinosa Pólit, el cardenal De la Torre, el doctor Tobar Donoso y, sin duda, el de quien hizo realidad la creación de nuestra Universidad, el presiden-te Velasco Ibarra.

Pero hay más. Un profesor de Economía de la época, sostenía, en este mismo orden de ideas, que la cultura como elemento de la Universidad Católica debía reducirse “a la exacta y precisa apreciación de las realidades nacionales en función de la verdad y la moralidad”, para agregar seguidamente que “la cultura libresca, los ensayos importados de la tendencia que fueren, los principios que no han rendido previamente su tributo a los eternos valores, están lejos de la cultura que anhelamos”.7

Iniciada la actividad de la Universidad con la carrera de Derecho, pron-to se pudo observar que a profesores y estudiantes no solo interesaba el rigor de la enseñanza y aprendizaje jurídicos, sino que, en apreciable porcentaje, velaban por el cultivo de las letras y las artes. Era común, todavía en aquellos años, que la carencia de especializaciones en estas últimas áreas, motivara a los aspirantes a universitarios a optar por los estudios del Derecho y era fre-cuente que los maestros del recién fundado plantel desplegaran en sus clases una cultura humanista que rebasaba el rigor de los programas establecidos para cada una de sus materias. Es, así, como muchos alumnos salían de las aulas con la impresión de que sus profesores eran “hombres cultos”. Y se ufanaban por ello.

Ello explica, por ejemplo, como en las cátedras ejercidas por maestros de la talla de Manuel Elicio Flor, Julio Tobar Donoso, el padre José María Vargas, Alfonso María Mora, Eduardo Riofrío Villagómez o el jovencísimo Carlos de la Torre Reyes, no eran raros los lapsos dedicados a tratar temas de la más elevada factura cultural, vinculados, o no, al tema central de las lecciones.

Y así, en esta primera época, los alumnos de Derecho organizaban una academia literaria, publicaban en su revista colaboraciones que en nada tenían que ver con las ciencias jurídicas sino con el arte y la literatura o crónicas sobre la actividad cultural en la Universidad, participaban en certámenes literarios, tra-bajaban revistas de prestigio nacional como Presencia o Ágora, recordaban los centenarios de Isabel I de Castilla o de William Shakespeare, peregrinaban por el Camino de Santiago, presentaban por cuenta propia a la Orquesta Sinfónica Nacional en concierto dedicado a la Universidad toda. En fin, se convertían en actores de piezas de teatro a ser representadas en el claustro o desplegaban a hurtadillas, en medio de una lección aburrida de alguna materia jurídica, uno de esos gruesos tomos de la “Biblioteca de Premios Nobel” de Aguilar para leer, por ejemplo, la Historia de Roma de Mommsen.

Y en este trajinar humanístico se iban destacando figuras que tendrían trascendencia en la vida cultural del país. Dramaturgos, Francisco Tobar García o Ernesto Albán Gómez; poetas, Francisco Granizo Ribadeneira; historiadores, Jorge Salvador Lara o Carlos de la Torre Reyes; ensayistas, Fernando Tinajero o

7. Alberto Acosta Velasco, “Misión de la Universidad Católica”, Revista de la Asociación Escuela de Derecho, No. 4, marzo de 1950, p. 4.



Agustín Cueva; escritores, Francisco Mera Borja, Renán Flores Jaramillo, Vladi-miro Rivas, Bruno Sáenz o Francisco Proaño Arandi; periodistas, Claudio Mena, Diego Araujo Sánchez o Patricio Quevedo Terán.

A poco, en 1953, la creación de la Facultad de Ciencias de la Educa-ción –Pedagogía, como se la conoció en aquel tiempo–, reuniría en su seno a profesores y estudiantes dedicados a los estudios de letras y artes. Era usual, ya comenzados los sesenta, oír hablar de lecciones o seminarios de los padres Esquivias, Miranda Ribadeneira, Proaño o Sánchez Astudillo y era común, también, que profesores y estudiantes dedicaran no poco esfuerzo a trabajar su revista Humanidades, fundada en julio de 1963, cuyo primer editorial pro-ponía “poder presentar una serie de investigaciones en que la cultura es el objeto y aclarar nuestro presente el fin”.

La incorporación a la Universidad del Instituto Superior de Humanidades Clásicas –el antiguo Colegio Noviciado de Cotocollao– y de la Facultad de Fi-losofía de San Gregorio, consolidará la imagen humanística del nuevo plantel y abrirá nuevos horizontes a la enseñanza que en este se impartía. En palabras del entonces Provincial de la Compañía en el Ecuador, padre Pablo Muñoz Vega, este aporte iba dirigido al “ennoblecimiento del nivel cultural del país y a un enri-quecimiento positivo, pues vendría a ser la única institución que confiriese títulos en las disciplinas clásicas”.8

En 1971, luego de serios episodios de conflictividad interna, en los cuales un selecto grupo de dirigentes estudiantiles que parecían reproducir el lenguaje de protesta usado por Papini en su “Discurso de Roma” llamaban a la concien-cia del cambio, se abre una nueva etapa con el rectorado del padre Hernán Malo González, que se prolongará hasta avanzados los ochenta, quizás hasta los pri-meros años noventa.9 A la visión humanista hasta ese momento prevaleciente, se añadiría una de carácter socio-histórico, con la idea de que la universidad no debe olvidar de la cultura en la cual se encuentra inserta.

Esta nueva óptica no dejará de producir reservas al interior de la Universi-dad e incluso en la jerarquía eclesiástica, pero el cambio era inevitable. Contribu-yeron para ello diversos factores, entre ellos: las directrices del Concilio Vaticano II; las varias declaraciones de la Iglesia sobre el gobierno de las universidades católicas, en especial la de Buga; los estudios sociales y antropológicos de la épo-ca; la conciencia social cada vez mayor en una juventud informada por lo que sucedía en otras partes del orbe; y, la presencia en el escenario nacional de figuras como el cardenal Muñoz Vega o el obispo Proaño.

Resulta significativo que a través de los estudios filosóficos, antropológi-cos y sociológicos y las nuevas corrientes del pensamiento político y social, otro enfoque de la cultura se fue filtrando en la enseñanza que se impartía en la Uni-versidad y en los espacios académicos recientemente abiertos.

Los principales signos de esta apertura son: la fundación de la Facultad de Ciencias Humanas, que inicia sus actividades en el año académico 1971-1972; la presencia del jesuita Marco Vinicio Rueda en la dirección del De-partamento de Antropología, único entonces en nuestro país y que privilegia-ba estudios e investigaciones sobre temas como las relaciones interétnicas, el analfabetismo, la integración cultural y la educación rural; la llegada al país de

8. Citado por el doctor Julio Tobar Donoso en su artículo sobre la fundación de la Universidad y su primer rectorado, Id. p. 61. 9. Papini pronunció una encendida aren-ga el 21 de febrero de 1913 en defensa del movimiento futurista con frases como la siguiente: “Estamos en manos de los burgueses, de los burócratas, de los aca-démicos, de los hombres tranquilos. No basta con abrir las ventanas: es preciso hundir las puertas”. Estos dirigentes, a la par que consiguieron la representación estudiantil al consejo académico y fundaron la FEUCE, provocaron la primera huelga estudiantil en la Universidad.



varios profesores de primera línea entre los cuales destacaban las figuras de los doctores Arturo Andrés Roig y Rodolfo Mario Agoglia; la incorporación de jóvenes profesores con estudios en el exterior como el antropólogo Segundo Moreno Yánez y los filósofos Carlos Paladines y Carlos Freile Granizo; los varios encuentros organizados por el Departamento de Filosofía así como los diversos trabajos encaminados a la edición de la “Biblioteca San Gregorio”; el establecimiento en 1974 del Centro de Investigaciones Arqueológicas; los estudios sobre pensamiento latinoamericano fruto del trabajo en las cátedras del propio Departamento de Filosofía; los ciclos doctorales de Literatura e Historia que se abren con buenos auspicios y que años después impulsarán la creación de la Escuela de Historia, al día de hoy el único espacio especializado en la formación de nuestros historiadores a nivel de pregrado.

Los setenta fueron en la Universidad años de efervescencia, de cuestio-namientos severos al estatus, de un apropiarse entusiasta a la idea de que la uni-versidad es una institución perversa como lo pensaba el padre Malo González, de atrevidas posturas en el ejercicio de la cátedra por jovencísimos profesores de ciencias sociales y ciencias humanas, de innumerables actividades extracurri-culares complementarias a la cátedra, foros, conferencias –nos visitarían Jorge Luis Borges, Ángel Rama, Mario Benedetti y Eduardo Galeano en repletos au-ditorios–, de la presencia de filósofos de la talla de Leopoldo Zea o Francisco Miró Quesada, de discusiones con marcadas posiciones ideológicas y discutidas preferencias estéticas.

Al cumplir 27 de años de fundada, la Universidad sostenía la necesidad de ejercer un liderazgo intelectual, que lo estimaba originado en un “cambio de valores que necesariamente proviene del cambio cultural, que forma el clima de este siglo, nuestra patria en el tiempo”.10 Y tres años después, al cumplir treinta de fundada, la Universidad anunciaba que uno de sus objetivos era “tender a ser humanística en cuanto integra su actividad en torno al hombre total, evitando la visión meramente profesionalizante”.11

La comprensión del papel de la cultura en la Universidad llega en el recto-rado del padre Malo González a inspirar proyectos que por desgracia no llegan a cumplirse pero que revelan el elevado espíritu humanístico que conllevan. En el número 3 de la publicación Universidad Hoy, correspondiente a febrero de 1974, anuncia la necesidad de crear un Instituto de las Artes pues, “en la formación académica que imparte la Universidad no debe prescindirse de las artes en todas sus manifestaciones” y, a la vez, la próxima creación de una orquesta de cámara “como un cuerpo musical permanente que tendrá a su cargo la difusión de la música al más alto nivel académico y con propósitos didácticos”.

Un dato que conviene no olvidar es el referido al trabajo de tesis realizado en 1979 en la Facultad de Lenguas y Lingüística por parte de Amanda Andrade de Grunauer y Patricia López de Jaramillo quienes, advertidas de que para el es-tudio y comprensión de una lengua extranjera, de lo que significa más allá de ser un instrumento de comunicación, investigaron sobre la enseñanza de la cultura en el aprendizaje del inglés en el Ecuador. Un trabajo precursor que nueve años después sería replicado por María Eugenia Falconí alrededor del aprendizaje del francés, y que parte de la idea de que lengua y cultura son dos sistemas estructura-

10. Universidad Hoy, publicación del Decanato de Coordinación Académica, No. 1, noviembre de 1973, p. 2. 11. Universidad Hoy, publicación del Decanato de Coordinación Académica, noviembre de 1976, p. 2.



dos que nacieron y crecieron integrados formando una unidad y que la existencia del uno necesariamente supone la del otro, destacando el equívoco de enseñar una lengua desprovista de la comprensión de la cultura del país donde se la habla. Igual referencia podría hacerse, por ejemplo, en los estudios de derecho, siguien-do los postulados de Savigny y de los cultores de la Escuela Histórica.12

El rectorado del padre Julio Terán Dutari, que va de 1985 a 1995, fue de enorme trascendencia en la representación cultural interna y externa de la Universidad, como se verá. Pero en su entorno, la aparición de ciertos síntomas propios de la postmodernidad fue alterando la visión hasta el momento existente. En esta nueva etapa, no fue raro observar que el interés individual sobrepasaba a la preocupación social, que el éxito profesional se medía casi solo en términos monetarios, que la eficiencia y la eficacia se imponían a la solidaridad colectiva. Contagiados por la irrupción de un modelo que pronto recibiría el calificativo de “neoliberalismo”, íbamos cambiando en forma paulatina y firme. En este orden de cosas, va perdiendo vigor esa tendencia humanista de alto contenido cultural que había sido la tónica general en el medio universitario.

Sería injusto si, como excepción, no se mencionaran ejemplos como la creación de la Facultad Experimental de Arquitectura y Diseño, según resolución del Consejo Superior de 30 de junio de 1995, y el aporte de carácter cultural que esta ofreció en la cátedra y en los programas de investigación, sobre todo en su primera etapa. Y en igual forma, el establecimiento de una oficina dependiente de la Dirección de Estudiantes que asiste a los educandos con programas de extensión cultural, como se describirá luego. De igual modo, se debe advertir el interés de los gremios estudiantiles por incorporar proyectos culturales en sus ac-tividades anuales y la participación de algunos alumnos en actividades musicales, sobre todo del coro, y de teatro.13 Pero mucho de esto último que se habla se en-contraba por fuera de la rutina de la cátedra diaria, sin conexión alguna con esta.

La limitada preocupación por temas de la cultura, por la historia, las letras y el movimiento artístico, el desapego a la lectura, nuevos valores so-ciales que desplazan a los del intelecto, se vuelven, así, en constantes de un alto porcentaje de los alumnos. Las explicaciones a este fenómeno, a más de las señaladas en párrafo anterior, se ubican en notorias limitaciones de los planes de estudio de los niveles medios de educación, la prescindencia en es-tos de materias tan importantes como la historia o la filosofía y muchas veces también de la literatura, la idea generalizada de la inutilidad de cursos que no sean de naturaleza instrumental y apropiados para afrontar situaciones prác-ticas, los continuos ejemplos que proporciona el diario acontecer nacional, incluso en el propio seno familiar.

Como se señaló en los primeros párrafos de este artículo, otra forma de apreciar el papel de nuestra Universidad en la cultura, es el de su representación.

El primer proyecto cultural, sostenido en el transcurso del tiempo por exigencias académicas y culturales, ha sido el de la biblioteca. Su servicio a la comunidad ha ido incrementándose en forma notable y amplía su aceptación por parte del público. En todos estos años, notoria la transformación de su estructura física, apreciable el incremento de su acervo, la serie de prestaciones comple-mentarias que brinda.

12. En este mismo orden de ideas, resulta interesante advertir un trabajo previo a la obtención del título de ingeniero de sistemas en la Escuela de Sistemas de la Facultad de Ingeniería por parte de los señores Juan Andrés Marcial Coba y Bolívar Saith Portalanza Garcés, quienes, en 2008, se propusieron realizar un análisis sistémico sobre la relación del arte en el ethos y la visión del mundo de las culturas primitivas de nuestro país. “A través de esta tesis -dicen los dichos estudiantes- nos encaminamos a un estudio cultural de épocas primitivas del Ecuador, partimos de este tiempo para llegar a determinar cómo su nivel social experimentó cambios sistémicos, donde su avance tecnológico y artístico influyó permanentemente en el modo de vida, en su espiritualidad y en su relación con el entorno”. 13. En algunas facultades se continua-ron manteniendo eventos de carácter cultural como, por ejemplo, los concursos de cuento y poesía “Pablo Palacio” que durante algunos años organizaron los estudiantes de Derecho.



La biblioteca nació de donaciones de varias personas e instituciones, de las preocupaciones del propio primer rector y del noble gesto del polígrafo don Jacinto Jijón y Caamaño, quien, antes de morir, entregó a la Universidad buena parte de los duplicados de su célebre biblioteca. A ella pronto se sumaron las de notables personalidades de nuestra cultura como Gonzalo Zaldumbide, Manuel Elicio Flor, Luis Bossano, José Gabriel Navarro, Alfredo Pareja Diezcanseco, Alfredo Luna Tobar. Al cerrar sus actividades en el país el Andean Center, todos sus repositorios bibliográficos pasaron a incrementar los fondos de la Biblioteca así como varios de centros jesuíticos que fueron clausurándose como, por ejem-plo, la Biblioteca Pedagógica de la Compañía de Jesús o el Centro Universitario. Los herederos del presidente de la república y fundador de la Universidad, José María Velasco Ibarra, entregaron, años después, la biblioteca que el ex primer magistrado conservaba en su apartamento en Buenos Aires.

Uno de los proyectos contemplados en el convenio de colaboración entre la Universidad y la AID del Gobierno de los Estados Unidos de Amé-rica, con vigencia en junio de 1962, consistió en “ayudar al desarrollo de la Biblioteca a fin de que ella con su recta organización y existencia de libros, fuera en verdad el centro de estudios y de investigaciones de la Universidad”. Eleanor Mitchel, experta estadounidense en el ramo, asistió durante varios me-ses al escaso personal que servía en nuestra biblioteca y dejó establecidos los principales procedimientos de clasificación y catalogación de los materiales, a más de organizar varios seminarios sobre bibliotecología de los cuales nuestra Universidad fue la sede. En esos años primeros se destacaron los aportes de Luis Campos Martínez –quien trabajó varias bibliografías para la revista Hu-manidades–, de Carlos Mario Crespo Benítez y del padre Manuel Nieto Pinteño, autor de un manual de metodología de la investigación científica utilizado entre profesores y estudiantes durante muchos años.

Dos son los hechos más destacados de la biblioteca en los últimos tiem-pos: la inauguración de su nuevo edificio, compartido con el Museo Jijón y el Archivo Flores, donde se empieza a atender a los lectores en horario extendido desde el 21 de enero de 1974; y, la apertura de los nuevos y modernos servicios, incluido el sistema de estante abierto, en agosto de 2011. Figura de primer orden en estos últimos adelantos fue el licenciado Oswaldo Orbe, director de esta unidad durante muchos años. Desempeñaba el rectorado el padre Manuel Corrales Pascual. Cabe señalar que la biblioteca ocupa hoy todo un edificio de cinco plantas técnicamente concebido con una superficie de más de seis mil metros cuadrados, presta servicios en línea, mantiene un acervo de más de 130.000 ejemplares, una hemeroteca al día, un repositorio digital de las tesis producidas en el seno del plantel y atiende mensualmente a un número que, en promedio, bordea los 60.000 visitantes, incluidas personas que no forman parte de la comunidad universitaria.

El segundo acervo cultural de propiedad de la Universidad es el Museo. El propio señor Jacinto Jijón y Caamaño, considerado uno de los más ilustres inves-tigadores del pasado remoto de nuestro país, fue formando con el paso del tiem-po, debido a las investigaciones que personalmente realizaba y a las continuas adquisiciones que su patrimonio lo permitía, uno de los museos más importantes



con que contaba el Ecuador hacia finales de la primera mitad del siglo XX. Dicho museo se encontraba en un ala de su propiedad ubicada en Quito conocida como “La Circasiana” y mantenía debidamente ordenadas diversas colecciones, entre las que destacaban la arqueológica, la paleontológica y la artística, esta última con obras coloniales y republicanas del siglo XIX.

A Jijón y Caamaño caracterizaba un espíritu generoso y magnánimo para todo aquello que significaba salvar y recuperar nuestro patrimonio cultural. Fi-nanció investigaciones, publicó obras inéditas importantes para el conocimiento de la historia ecuatoriana; de su peculio se publicaron los primeros números del Boletín de la Sociedad de Estudios Históricos Americanos, que luego devendrá en la Aca-demia Nacional de Historia; ayudó a artistas y escritores y formó los más impor-tantes museo, biblioteca y archivo de propiedad particular que se tenga noticia en la historia cultural de nuestra patria. Empero, la recuperación de su memoria no ha sido correspondida por el país en la forma debida.14

La vinculación que Jijón y Caamaño tenía con el proyecto de creación de la Universidad Católica fue siempre entusiasta, al punto de ser uno de sus fundadores y de entregar la primera donación para su funcionamiento.15

Trece años luego de su muerte, sus herederos resolvieron donar el museo a la Universidad en forma irrevocable, voluntad que se concretó en escritura pública de 14 de diciembre de 1963 y en la cual el rector de aquella época, el padre Luis Enrique Orellana, al propio tiempo que agradecía este gesto “por el inapreciable servicio patriótico que hacen a la Universidad, a la juventud, a la ciencia, y al arte ecuatorianos” dejaba constancia que el nombre de los donantes “y del insigne sabio y mecenas […] han de ser objeto del perenne del recuerdo y de la gratitud de cuantos aprovechen para sus estudios el mag-nífico Museo”.16

Durante un tiempo, este museo continuó funcionando en el antiguo local de la Circasiana, a la avenida Colón. Fue nombrado para la función de director el padre José María Vargas, quien la desempeñó hasta su muerte en 1988.

En 1973 el museo fue transferido a una antigua propiedad del plantel ubicada en la esquina de la avenida 12 de Octubre y Ladrón de Guevara y cua-tro años después se inauguró oficialmente en el nuevo edificio ubicado en el campus universitario, donde prestará servicios a la ciudadanía durante muchos años con una exposición permanente curada por el arquitecto Hernán Crespo Toral. La presencia del padre Vargas en la dirección del Museo supuso, no solo la prestancia de su figura, sino la celebración de un sinnúmero de proyectos de extensión como cursillos de arte, seminarios y conferencias alusivas a la naturaleza de esta dependencia. Un hecho destacado, entre varios, fue la orga-nización de un concurso por los 75 años de la fotografía en el Ecuador, a más, por cierto, de las diversas muestras temporales que el muy limitado espacio de entonces lo permitía.

Un siguiente y definitivo cambio de local se produjo al construirse el edi-ficio del Centro Cultural. En la nueva sede del Museo se alojan las diversas co-lecciones que pertenecieron al señor Jijón y Caamaño así como otras recibidas en años posteriores, en especial las del doctor Luis Bossano y de la señora María Cecilia Lynn de Navarro, y adquisiciones realizadas por la propia Universidad. Su

14. Francisco Febres Cordero en recentísi-ma publicación titulada El sabio ignorado (Grijalbo, Bogotá, 2016, 176 páginas más ilustraciones), considera que este desconocimiento “Es como si la moder-nidad quisiera dar la espalda a este sabio por tres pecados mortales que no han encontrado absolución posible: haber sido aristócrata, haber sido dueño de una gran fortuna y haber sido conservador. Eso en la modernidad pesa más, mucho más que todo lo que hizo por el país”. 15. Según lo que relata el doctor Julio Tobar Donoso en el ya citado artículo pu-blicado en el primer número de la Revista de la Universidad Católica del Ecuador, el señor Jijón entregó a la Universidad el valor de la expropiación de las aguas de la acequia de los caciques ubicada en el fundo “San José” y que ascendió a S/. 423.000. Fue, en palabras del propio doctor Tobar, “la que podríamos llamar la primera donación” a la Universidad. 16. El padre José María Vargas, al pre-sentar el número 19 de la Revista de la Universidad Católica, número monográ-fico dedicado al Museo Jijón y Caamaño, correspondiente a julio de 1978, afirmaba en este mismo orden de ideas: “No podía perpetuarse mejor el espíritu de don Jacinto Jijón y Caamaño que confiando su patrimonio artístico a una institución, destinada de suyo a promover la cultura del país con inspiración cristiana”.



acervo asciende a algo más de 15.000 bienes culturales, parte de los cuales, algo así como 1.200, se encuentran expuestos en diversas salas aprovechando mo-dernas tecnologías que permiten a los visitantes una mayor comprensión de las piezas que se exponen. Desde su reapertura, el 29 de mayo de 2014, ha recibido numerosos visitantes.

Otro museo existente en la Universidad aloja la colección formada y donada en 1986 por Eugene e Hilda Weilbauer, posteriormente cuidada por el padre Pedro Porras Garcés, quien la incrementó con piezas obtenidas de las excavaciones que realizó. Debido al entusiasmo del propio padre Porras, este museo abrió sus puer-tas en abril de 1988 en la antigua casa que antes había sido ocupada por el Museo Jijón Caamaño, para luego ser también trasladado al edificio del Centro Cultural. Hace poco, en septiembre de 2015, se lo ha reinaugurado con nuevos servicios, en especial una sala con recreaciones en cerámica que permite una apreciación táctil de las mismas, dedicada a personas con deficiencias de carácter visual.

El tercer más importante acervo que posee la Universidad es el Archivo Flores, de carácter documental en su mayor parte, e integrado por la corres-pondencia del general Juan José Flores y de su hijo, el doctor Antonio Flores Jijón, los dos ex presidentes de nuestra república, una serie de condecoracio-nes recibidas por estos, así como documentos varios de los primeros años de nuestra vida independiente. La entrega de este archivo se debió a la voluntad de los herederos de estas dos personalidades, por decidida acción de las señoras Amalia Flores de Georgis y Mercedes Flores Chiriboga, nietas del general Flo-res. La Universidad, si bien aceptó en 1965 esta donación “que servirá mucho para estudios de investigaciones en la especialización de Historia de nuestra Facultad de Ciencias de la Educación”, según palabras del rector de la época, solo recibiría estos bienes ocho años después, a finales de 1973, luego de largas y variadas gestiones judiciales y diplomáticas.17 Una de las primeras empresas que acometió el archivo Flores fue la publicación del Epistolario del Libertador Si-món Bolívar con el general Juan José Flores y de los de Vicente Rocafuerte y Antonio José de Sucre, en asocio con el Banco Central del Ecuador, y, por cuenta de la Universidad, el epistolario diplomático de Gabriel García Moreno y la corres-pondencia de José Joaquín Olmedo con el general Flores. En este momento dicho archivo se encuentra abierto a la consulta pública en las instalaciones del Centro Cultural.

La contribución de la Universidad a la cultura nacional al preservar y po-ner en servicio a la comunidad estos dos museos y el archivo, es de alta significa-ción. Mucho necesita nuestro país en cuanto a afirmar una conciencia del valor de sus bienes culturales muebles e inmuebles, así como del patrimonio intangible que posee. La recuperación de nuestra memoria histórica no solo permite desta-car un sentido de identidad nacional sino que eleva nuestra autoestima, algo así, o más, que el fugaz triunfo de nuestra selección en una lid deportiva. A lo dicho, habría que agregar las investigaciones que continuamente realizan profesores y estudiantes sobre estos acervos, lo cual incrementa su valor testimonial y su pro-yección académica.

El aporte que la Universidad ha brindado a la cultura nacional puede me-dirse también en otros ámbitos. Uno de los más destacados, el Premio “Aure-

17. Jorge Villalba Freire, “La Universidad Católica de Quito recibe la donación del Archivo del General Juan José Flores”, Revista de la Universidad Católica, No. 3, junio de 1974, p. 112.



lio Espinosa Pólit” concebido “con el fin de mantener viva en la conciencia nacional la imagen humanista del padre Aurelio Espinosa Pólit y estimular de manera efectiva la vocación literaria de la juventud ecuatoriana”, según palabras del doctor Rafael Arias Michelena, Director del Departamento de Letras y uno de sus propulsores, al anunciar su creación en 1974.18 Desde el año siguiente, al concederse la presea a la novela La Linares de Iván Egüez, los trabajos premia-dos en los géneros de novela, cuento, poesía, teatro y ensayo, han ido marcando sucesivos a la par que diversos ciclos de nuestra literatura en las últimas cuatro décadas. Un reglamento especial, dictado por el Consejo Superior en sesión de 8 de abril de 1992, establece las bases de este galardón y confieren la mayor riguro-sidad y seriedad en el proceso de su otorgamiento.

Otro ámbito de interés constituye la obra efectuada por el Centro de Pu-blicaciones fundado en 1974 con el objetivo de realizar “la publicación de libros de verdadero aporte cultural elaborados por miembros de la comunidad uni-versitaria”.19 Una primera etapa de enorme dinamismo y orden, de importante labor editorial y claro sentido académico, estuvo dirigida durante varios lustros por el padre Marco Vinicio Rueda. A un ciclo posterior de relativa decadencia, ha sucedido en estos últimos años uno de envidiable producción bibliográfica con valores añadidos como el cuidado diseño gráfico y la ampliación de las coleccio-nes. Prolongación en varios años de la tarea del Centro, ha sido la Feria del Libro, cuya primera edición se efectuó en 1971 y que fue adquiriendo importancia na-cional por la iniciativa de la Universidad en hacer nutridas importaciones de las obras que se exhibían y vendían. Hoy día busca lograr un espacio dentro de los varios certámenes de este tipo que se realizan en el país y en un mercado siempre problemático por el limitado acceso de la población a la lectura, así como por la aparición de nuevos soportes diferentes al papel gracias a recientes descubri-mientos tecnológicos.

Las diversas publicaciones periódicas que se han venido editando en to-dos estos años, han confirmado el aporte de los investigadores de las diversas unidades académicas de la Universidad y su proyección externa. Inicialmente, estas publicaciones fueron producidas en el seno de los gremios estudiantiles de las primerizas facultades y son dignos de destacar los casos de la Revista de la Asociación Escuela de Derecho, fundada en 1949, y de Economía, a mediados de los sesenta, dirigida por Fernando Velasco Abad. Luego, espaciada y firmemente, han ido apareciendo otras revistas en cada una de las unidades académicas. Largo sería mencionar a todas ellas, aunque interesa citar, a más de la revista oficial de la Universidad y de Humanidades ya antes aludida, a Quitumbe del Departamento de Historia, Antropología. Cuadernos de Investigación de la Escuela de Antropología, Apachita dirigida por Ernesto Salazar como un boletín del área de arqueología, Geopuce de la Escuela de Ciencias Geográficas, Índex revista de arte contemporá-neo de la carrera de artes visuales de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes, la Revista Ecuatoriana de Medicina y Ciencias Biológicas de la Facultad de Medicina, Economía y Humanismo del Instituto de Investigaciones Económicas, Logos de la Facultad de Ciencias Filosóficas y Teológicas, Nuestra Ciencia de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Innovare de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables. Y hasta los profesores jubilados mantienen una: Olivos, laureles y ac-

18. Universidad Hoy, No. 9, agosto de 1974, p.1. 19. Revista de la Universidad Católica del Ecuador, No. 2, p. 117.



ción. Unas pocas de ellas han dejado de circular, cierto es, pero las investigaciones publicadas son todavía materia de consulta y de apropiación científica.

Otro ámbito es el del coro y el teatro. El conjunto coral se fundó en 1975 y su primer director fue el compositor Carlos Bonilla; desde su primera función, efectuada el 30 de abril de 1976 como uno de los actos conmemo-rativos del trigésimo aniversario de la fundación de la Universidad, ha repre-sentado a nuestro plantel en diversos acontecimientos culturales y certámenes y ha permitido que estudiantes con dotes musicales se hayan dado a conocer públicamente. El teatro ha tenido también su presencia en múltiples ocasiones con la representación de importantes piezas por alumnos interesados en este arte, pero el caso más destacado del aporte de la Universidad en el campo de las artes escénicas fue el “Teatro Ensayo de la Universidad Católica”, TEUC, fun-dado en 1970 por insinuación de la Federación de Estudiantes en el rectorado del padre Alfonso Villalba y clausurado después de algo más de quince años de actividad.20 Representó trece obras bajo la dirección de José Ignacio Donoso, Francisco Febres Cordero, Víctor Carvajal y Vicky Frey y funcionó como un café-teatro en un local pequeño pero acogedor en la vieja casona a la avenida 12 de Octubre y Ladrón de Guevara. El TEUC tuvo una vida muy activa y el nombre de la Universidad se difundió no solo en el país sino en el exterior a través de las funciones que brindó, de los festivales a los que asistió y de los cursos y seminarios que se dictaron bajo su dirección.

La Universidad ha contribuido también a nuestra cultura al organizar eventos o al acogerlos en sus instalaciones. Cabe recordar, entre otros, en or-den cronológico, los varios seminarios realizados entre 1974 y 1975 en el De-partamento de Letras, en especial uno sobre la obra de César Dávila Andrade; el Coloquio Internacional de Escritores, a finales de noviembre de 1978; el seminario sobre Historia de las Ideas en noviembre de 1982; el IV Encuentro Ecuatoriano de Filosofía en julio de 1984; en 1986, el Ciclo de conferencias sobre fe y cultura, el Coloquio Ecuador y el simposio sobre los 250 años de la misión científica franco-española a la América Ecuatorial; el Seminario sobre Estado, Cultura y Sociedad organizado por el Departamento de Sociología en 1989 y, en ese mismo año, el I Congreso Ítalo Latinoamericano de Derecho Romano auspiciado por la Facultad de Jurisprudencia; la Exposición del Li-bro Científico Español, con especial énfasis en el área de ciencias históricas, en las postrimerías de 1995; el 49º Congreso de Americanistas realizado del 7 al 11 de junio de 1997 y del cual fue su presidente el rector de la Universi-dad padre Hernán Andrade y secretario general el profesor Segundo Moreno Yánez y, al mes siguiente, el III Congreso Mundial de Filosofía Cristiana presidido por el cardenal Paul Poupard.

La Universidad tampoco ha descuidado la inclusión de los estudiantes en actividades de orden cultural y desde 1993 ha institucionalizado un programa es-pecial, primero por iniciativa de la Federación de Estudiantes y, luego, a través de la Coordinación de Cultura, dependiente de la Dirección General de Estudiantes. Este programa ha venido incorporando diversos proyectos, que van desde un ensamble de guitarra hasta un grupo de danza española, de talleres de pintura, escultura a conjuntos de teatro o talleres de actuación, al menos catorce grupos,

20. La primera obra que representó el TEUC fue “Réquiem para un girasol” de Jorge Díaz bajo la dirección de José Ignacio Donoso, quien en el programa sostenía la necesidad de un teatro universitario “no solamente por el carácter de núcleo cultural que tiene la universidad, sino porque ella cuenta con la futura gente de teatro; personas de todos los rincones y tendencias pero con un mismo gran destino cósmico que supone una gran fe en el hombre, ilimitada valentía y terrible violencia contra sí mismo”. Al referirse al trabajo de esta primera obra dada por el con-junto, Francisco Febres Cordero decía: “El trabajo, que nos llevó seis meses, fue rico en elementos pantomímicos y logró dar a la acción -una empresa de pompas fúnebres para animales domésticos- el verdadero sabor del humor negro en el que estaba enmarcada”. (Revista de la Universidad Católica, No. 3, junio de 1974, p. 115). En los días de la clausura, que parecería se debió a las reacciones que causó el montaje de la obra de Ál-varo Sanféliz “La herida de Dios”, Susana Cordero de Espinosa se lamentaba del cierre del TEUC porque fue “una voz de llamado y de respuesta, que salía del seno de la Universidad con la convicción de que no existe comunicación tan eficaz como la que se logra a través del arte”. (Hoy, 2 de agosto de 1986).



en los cuales los estudiantes interesados pueden participar libremente y hasta obtener becas parciales. El mérito de este programa va en la línea de sensibilizar a los jóvenes por el arte y promover su talento, así como difundir la imagen del plantel al exterior en las varias presentaciones que realizan los grupos, aunque el alcance de sus iniciativas es todavía limitado, ya sea por el número de alumnos que participan en el mismo, ya por la corta ayuda que brinda la misma Universi-dad en orden a su financiamiento.

Y para cerrar esta relación, que a todas luces se va volviendo larga, convie-ne hacerlo con una de las instituciones de más larga y fecunda trayectoria en las últimas dos décadas, el Centro Cultural.

Su promotor e impulsor, a quien la comunidad universitaria debe mu-cho por ello, fue el padre Julio Terán Dutari. En su segundo informe a la comunidad universitaria, noviembre de 1987, anunciaba la constitución del Centro como propuesta del rectorado al Consejo Superior y comunicaba, a la vez, que ya se trabajaban los planos para que en él puedan tener cabida el museo, bibliotecas y salas de exposición así como “una iglesia, un audito-rio-teatro y un centro de medios de comunicación social”.21 Al año siguiente, el propio rector mencionaba que el propio Consejo Superior le había otor-gado su respaldo para realizar todas las gestiones conducentes al desarrollo del proyecto y autorizado para efectuar aquellas encaminadas a conseguir, en comodato, los fondos documentales de las Bibliotecas Ecuatoriana Aurelio Espinosa Pólit y de la Jijón y Caamaño, esta ya entonces de propiedad del Banco Central del Ecuador.

Habrán de pasar algunos años todavía para la concreción física del proyec-to. Recién a fines de 1992, el propio rector decía que estaba a punto de iniciarse la construcción del edificio “que tan buenos servicios va a prestarnos, no solo para cultivar y aprovechar mejor, en irradiación hacia el pueblo y la sociedad toda, nuestros valiosísimos fondos documentales, históricos y artísticos, sino para crear espacios a fin de ubicar los nuevos tesoros culturales que vendrán y desarrollar importantes actividades académicas desde hace mucho tiempo planificadas…”.22

En el mismo informe, el padre Terán Dutari aclaraba que uno de los objetivos de lo que él llamaba ‘política de desarrollo hacia afuera’, debía consistir en “la pro-yección hacia los más importantes ámbitos universales del quehacer universitario en el mundo de la cultura”.23

Tal el interés de Terán por el proyecto del Centro Cultural, que, alboroza-do, celebraba una misa de acción de gracias el 15 de julio de 1993, al concluirse la primera loza del edificio en construcción. Más, como suele ocurrir en ocasio-nes, no podrá ver concluido su proyecto, como rector en ejercicio, por diversas dificultades, en especial de orden económico. Tampoco podrá ver realizado su sueño que el edificio albergue la Biblioteca Ecuatoriana Aurelio Espinosa Pólit por la oposición de un sector de la comunidad jesuita y de algunas personalidades vinculadas a ella, así como la del Banco Central, por contradecir los objetivos de política cultural que esa institución había ya establecido.

El Centro Cultural inicia sus primeras actividades antes de estar com-pletamente concluida su edificación. En 1996 se inaugura, en la sede todavía inconclusa, una muestra documental de los países americanos destinada a ser

21. Julio Terán Dutari, Segundo informe anual del rector, Ediciones PUCE, Quito, 1987. 22. Julio Terán Dutari, Séptimo informe anual del rector, Ediciones PUCE, Quito, 1992, p. 19 23. Ibíd.



exhibida en Estambul, sede de la Conferencia Internacional Habitat II. Re-cién en julio de 1997, el Centro concluye todas las obras de su infraestructura al convertirse en sede del 49º Congreso de Americanistas, un acto de relieve mundial en el orden académico. Desde ese momento, su actividad proyecta la imagen de la Universidad hacia el mundo de la cultura en forma amplia y eficaz, contribuyendo, así, a concretar lo que el propio padre Terán Dutari manifestaba en cuanto a que toda universidad solo encuentra su adecuado marco de referencia en la cultura.

Varias las muestras emblemáticas que se han realizado en el Centro. Sería largo enumerar al menos a las que mayor acogida tuvieron por parte del público y de la crítica. Algunas de ellas, a vía de ejemplo, “La Pasión en el arte quiteño”, “María y la eucaristía” y “El apostolado en el esplendor barroco”; las antológicas de Oswaldo Guayasamín, Eduardo Kingman, Oswaldo Viteri y Estuardo Mal-donado; dos exposiciones de Omar Rayo; “La huella del grabado” con obras de la Estampería Quiteña, la Calcografía Nacional de España y el Proyecto ACE de Argentina; los salones de diseño de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes; una titulada “La magia de Dalí” y otra con obras de Goya, Picasso y Miró, al cumplirse sesenta años de la Universidad.

Pero no solo han sido muestras de arte lo que forma parte de la memoria del Centro en veinte años de actividad sino un considerable número de otros eventos: conferencias, seminarios, encuentros, foros, presentaciones de grupos corales y musicales, representaciones teatrales, actos universitarios, exposiciones de los trabajos de fin de curso de los estudiantes, exposiciones fotográficas como la dedicada en 2015 al Yasuní, merecedora de los más entusiastas elogios.

Dos hechos más no pueden ser olvidados en la vida del Centro. El uno, la apertura en el rectorado del padre José Ribadeneira, del memorial dedicado al doctor José María Velasco Ibarra, que recopila condecoraciones, muebles, foto-grafías y documentos que pertenecieron al ex primer magistrado del país, a quien la Universidad debe su fundación, donadas tanto por sus familiares cercanos cuanto por las señoras Inés Ibarra de Chiriboga y Victoria Samaniego de Salazar.

El otro hecho constituye “AQ. Arte Feria. Quito 2015”, la cual, en palabras de Hernán Pucurucu, su curador, es “un intento no solo de promover el proceso de venta de obra entre los coleccionistas, galeristas y marchantes” sino propiciar un “debate profundo de lo que está pasando en relación al futuro artístico y la economía del arte como elemento fundamental para la futura permanencia de todo el sistema-mundo de arte de este país”.24

Hacia octubre de 2004, el padre Luis Ugalde, en una visita hecha a nuestra Universidad, manifestó que ella “debe cultivar simultáneamente el estudio y la comprensión más integral del mundo y del ser humano e introducir elementos claves para una visión más armónica del desarrollo de los pueblos y de la condi-ción humana”.25

De todo lo referido en este artículo, síntesis más que incompleta de lo realizado por la PUCE en el ámbito de la cultura, no queda otra certeza que comprender que en el cumplimiento de su misión educativa no puede prescin-dir de la necesidad de sembrar en el joven estudiante los elementos indispen-sables que despierten su sensibilidad y estimulen su creatividad en el amplio

24. Catálogo de AQ. Arte Feria. Quito 2015, PUCE, Quito, 2016, p. 9 25. Luis Ugalde, “Educación universitaria cincuenta años después”, Actualidad, No. 15, octubre de 2004, p. 20



campo de las artes y, así, forjar seres humanos en el pleno sentido del término. Se vuelve una certeza, además, la necesidad de entender que una universidad, y más que nada una nacida bajo inspiración cristiana, es parte integrante y fun-damental de la sociedad, debe trabajar para ella, en su obligación de cooperar al fortalecimiento espiritual del ser humano. Lo que el padre Fernando Ponce Léon, actual rector de la Universidad, ha dicho en cuanto a que “el ser humano importa y esto quiere decir todo ser humano y todo el ser humano”26 Un ca-mino, entonces, todavía largo por recorrer, pero alumbrado por una tradición de servicio ya septuagenaria.

26. Fernando Ponce León, Presentación al Catálogo de AQ Arte Feria 2015, p. 10

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Laboratorio de Química.Archivo Central PUCE.

Seminario Profesores Ciencias 1967.Archivo Central PUCE.

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La PUCE: Ciencia y TecnologíaLAURA ARCOS

TERÁNDesde su nacimiento en el año 1946, la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) surge como una institución de educación supe-rior que contribuye al “desenvolvimiento de la cultura superior y pre-

parar a la juventud para las profesiones liberales, funciones públicas e investiga-ciones científicas” (Art. 1. Estatutos de la PUCE). Durante las primeras décadas (1946-1970), la universidad desarrolló un enfoque a la docencia; labor fructífera que ha proporcionado un aporte significativo a la sociedad con profesionales en varias ramas del conocimiento. En este período, la PUCE implementó de forma paulatina institutos, escuelas y facultades que dieron inicio a lo que serían las fu-turas unidades académicas de la universidad.

Las primeras iniciativas para generar espacios formales de investigación científica surgen a partir de la década de los años cincuenta. Para octubre de 1958 comienza a funcionar el Instituto de Investigaciones Económicas de la PUCE con el apoyo del Banco Central del Ecuador. En el año 1959 se crea la Biblioteca General “Jacinto Jijón y Caamaño” y posteriormente su consolidación organi-zativa en 1963 con la asesoría técnica de la universidad de San Luis-Missouri (Estados Unidos). Para el año 1969 se forma el Museo de Zoología (QCAZ) y en febrero de 1970 se funda el Herbario (QCA) en el Departamento de Ciencias Biológicas. Estas iniciativas constituyeron importantes esfuerzos institucionales para desarrollar capacidades humanas y técnicas de investigación.

Un hecho relevante para la consolidación académica y el impulso al desa-rrollo científico de la PUCE fue la firma del convenio de asistencia técnica con la Universidad de Saint Louis-Missouri (Estados Unidos) en febrero del 1963, el cual facilitó la obtención de fondos de la USAID para el desarrollo de la uni-versidad y sobre todo la asesoría académica de expertos norteamericanos que ayudaron al desarrollo de la docencia y la investigación, la formación de talento humano y adquisición de equipos. La cooperación con la Universidad de Saint Louis duró un período de 10 años.

A pesar de los esfuerzos mencionados, para inicio de la década de los 70 la investigación se encontraba en un estado de gestación. Ya en el 1973, a los 27 años del aniversario de la PUCE, el Rector Dr. Hernán Malo S.J. menciona en la editorial de la Revista Universidad Hoy, tomo I “nos toca crecer al menos en dos aspectos fundamentales de la vida universitaria: investigación y liderazgo intelectual” (Universidad Hoy 1973). A partir de esta década, se dan las primeras proyecciones que definirán la dinámica de la investigación científica en la PUCE; y es justamente en este período en donde la Escuela de Biología dio un salto cualitativo al desarrollo de la ciencia y tecnología.

Escuela de ciencias biológicas y sus inicios en docenciae investigaciónA continuación se pretende ofrecer una síntesis de las actividades docentes e in-

ROMMELMONTÚFAR

82La PUCE: Ciencia y Tecnología

LAURA ARCOS TERÁN - ROMMEL MONTÚFAR

vestigativas de la Escuela de Ciencias Biológicas desde sus inicios en 1963 hasta 1985 en que se consolidaron sus actividades.

La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales fue fundada en septiembre de 1988 en el rectorado del Prof. Dr. Julio Terán Dutari S.J. Sin embargo sus orígenes se remontan al año 1962-63, cuando la Pontificia Universidad Católica del Ecuador recibió ayuda de los Estados Unidos a través del Punto IV y se es-tableció un Programa de Cooperación con la Universidad de Saint Louis de los Estados Unidos. La Facultad de Ciencias de la Educación se vio fortalecida por este programa, ya que se constituyeron los departamentos de Biología, Química y el departamento de Física y Matemática con el propósito de formar profesores de segunda enseñanza. Con apoyo norteamericano llegaron profesores extranje-ros que organizaron la enseñanza de las ciencias, así como se abrieron posibilida-des de becas para que estudiantes con Licenciatura en Ciencias de la Educación salgan al exterior a realizar estudios superiores.

En 1963- 64 llegó la Dra. Edith de Baca para Biología, y su esposo el Dr. Ernesto Baca para dictar las materias de Física y Química; en 1964 se incorporó el Dr. Norman Gacc al Departamento de Química y en 1965 la Dra. Cándida Acosta a Biología como Directora del Departamento. Se constituyó el Depar-tamento de Biología en 1963, los departamentos de Física y Matemática y el Departamento de Química alrededor de 1964. Los departamentos dependían del Instituto de Ciencias que se formó en 1966 y de la Facultad de Ciencias de la Educación.

El Instituto de Ciencias fue una unidad administrativa, con un director y tres jefes de Departamento nombrados por el Rector de la Universidad. El Ins-tituto no realizaba investigación y carecía de estudiantes propios. El primer Di-rector del Instituto de Ciencias (1966-1968) fue el Magister Gustavo Maldonado S.J., con una Maestría en Física por la Universidad de Saint Louis, lo reemplazó el Ing. Químico Edgar Proaño (1968-1974); y posteriormente el Dr. Fernando Ortiz Crespo (1974-1979). La creación del Instituto no tenía una base jurídica de fundación, el Director coordinaba la administración de los jefes de depar-tamento, y todos dependían de la Facultad de Ciencias de la Educación, por lo tanto los trámites administrativos debían recorrer mayor número de instancias. A principios de 1979, los administrativos de la Facultad de Ciencias de la Edu-cación con su Decano, el Dr. Manuel Corrales Pascual S.J., y la Dra. Laura Arcos Terán, Subdecana, y Directora de Ciencias Biológicas, resolvieron la disolución del Instituto de Ciencias.

Los Departamentos de Ciencias ofrecían las especialidades a la Carrera de Ciencias de la Educación, ya sea en Biología, Química o en Física y Matemática, de manera que los estudiantes se graduaban como Licenciados en Ciencias de la Educación con una de estas especialidades. Las tesis en Biología realizadas por los estudiantes pueden calificarse de aceptables.

El Programa de la Universidad de Saint Louis tuvo personal calificado con una formación académica y científica tales, que pusieron los cimientos de



los departamentos y de la enseñanza de las ciencias. A través de la ayuda para el Desarrollo (USAID) se dio equipamiento a los laboratorios. Licenciados en Ciencias de la Educación con especializaciones en ciencias, estudiantes, entre 1963 y 1970, tuvieron la oportunidad de salir al exterior a especializarse y ob-tener títulos de magíster o también doctorados en ciencias. La Universidad ha tenido y tiene profesores que corresponden a estudiantes de esta época y muchos gozan de prestigio no solo a nivel nacional sino internacional. Otros son pro-fesores excelentes de segunda enseñanza, rectores de colegio o trabajan en la empresa privada.

El Departamento de Ciencias Biológicas a partir de 1972 - 1973Los departamentos se consolidaron dentro de la Facultad de Ciencias de la Educación que tuvo una organización ejemplar con sus decanos: Dr. Hernán Andrade Tobar S.J de 1968 a 1977, año en que tomó el Rectorado de la Univer-sidad y durante los tres períodos de decanato del Dr. Manuel Corrales Pascual 1979 hasta 1985. La Dra. Laura Arcos Terán como subdecana de la Facultad de Ciencias de la Educación desde enero de 1979, y nombrada Directora de Ciencias Biológicas en mayo de ese mismo año y reelecta hasta 1985, procuró que se incorpore personal especializado al departamento, tanto nacional como extranjero, a fin de que la carrera de Biología fuera fortalecida a través de la docencia y de la investigación.

Para el desarrollo de la docencia y más de la investigación es esencial la organización académica y científica de una unidad, puesto que sus directivos deben tener la formación y visión para conocer las realidades que se presentan y las necesidades del personal académico, de manera que exista comprensión y eficiencia para solucionar inconvenientes, con miras a fortalecer la Universidad.

Carrera de Ciencias BiológicasEn 1974 se empezó a planificar la carrera de Ciencias Biológicas. La Dra. del Pino, como Directora de Biología, organizó una sesión con los miembros de los otros departamentos con el objeto de impartir las carreras de ciencias en cada departamento de manera que el Instituto de Ciencias solicite a los adminis-trativos de la Universidad abrir Ciencias Biológicas, Ciencias Químicas, Física y Matemática. No hubo acogida. Al ser designado el Dr. Fernando Ortiz Crespo, Jefe de Departamento por el Dr. Hernán Malo, S.J., Rector de la PUCE, (1974), se presentó la solicitud firmada por Dr. Fernando Ortiz, Dra. Eugenia del Pino y Dra. Arcos Terán a los organismos pertinentes, y en la sesión del Consejo Académico de fecha 26 de noviembre de 1975 se creó la carrera de Ciencias Bio-lógicas con el objetivo de fortalecer la investigación científica. La carrera se abrió en el primer semestre de 1976-1977. Paralelamente funcionaba también Ciencias de la Educación, especialidad Biología.

Requisitos de un centro de docencia e investigación.Para que una unidad académica de docencia e investigación en Ciencias Na-



turales pueda marchar adecuadamente se necesitan muchos años y una visión académico - científica de sus directivos; por lo tanto, el desarrollo de la Escue-la de Ciencias Biológicas necesitó tiempo para reunir ciertos requerimientos indispensables en ciencias, como personal especializado, laboratorios para la enseñanza docente y laboratorios de investigación para profesores en con-cordancia con su especialidad, tiempo completo del profesor investigador y financiamiento.

Estos aspectos en gran parte se lograron. Se procuró contratar profe-sores con título superior universitario, por lo general obtenido en el exterior. Se puede afirmar que con las excepciones del caso, se han cubierto las necesidades elementales del profesor - investigador con la compra de equipos, reactivos y elementos imprescindibles para su investigación. Los rectores aceptaron, en gran medida, la contratación de profesores a tiempo completo en Ciencias Biológicas, puesto que justificaban plenamente sus actividades de docencia e investigación, pues es necesario que el profesor pueda trabajar con sus es-tudiantes y tome la responsabilidad que le corresponde en la dirección de la investigación correspondiente a las disertaciones o tesis; es necesario también que el profesor dirija tesis de estudiantes dentro del área de sus conocimien-tos específicos o especialidad. Además, el profesor investigador debe elaborar proyectos de investigación que le permitan trabajar adecuadamente en sus in-vestigaciones a la vez que favorecen la formación de estudiantes que son parte de la investigación y tienen interés en ese campo. Otro punto importante es el financiamiento de las investigaciones, se obtuvieron fondos del exterior a través de proyectos conjuntos con universidades o instituciones científicas o por medio de organismos estatales, instituciones nacionales que auspiciaban investigaciones universitarias; naturalmente este trabajo significa siempre un gran esfuerzo del investigador.

Es necesario reconocer que el principal elemento de avance de una ins-titución es la calidad de la persona, del profesor universitario que con dedi-cación y formación puede, en muchos casos, salvar dificultades que en países desarrollados serían inconcebibles. En honor a la verdad, estas cualidades han demostrado y demuestran muchos profesores a tiempo completo de Biología que han colaborado sin medir su horario tanto en investigaciones de campo como de laboratorio.

La dirección de Biología procuró recomendar a buenos estudiantes a becas que ofrecían gobiernos extranjeros, sea para que regresen a la Universidad o que trabajen en otros lugares del Ecuador. También profesores visitantes de universidades extranjeras invitaron a estudiantes que cooperaron con ellos, para que después de su Licenciatura continúen estudios de maestría o doctorado o realicen una pasantía específica.

La presencia de profesores extranjeros es importante, en especial cuan-do provienen de centros universitarios de excelencia; sin embargo, es siempre conveniente que haya una contraparte que pueda aprovechar conocimientos y de manera conjunta los profesionales se beneficien, por ejemplo dentro de una



investigación. Los profesores extranjeros elevaron a la Escuela a nivel interna-cional, ayudaron positivamente a la formación de estudiantes y permitieron los contactos de nuestros investigadores con el exterior.

Una infraestructura física adecuada es importante para el desarrollo de la ciencia y tecnología, pues son necesarias aulas, laboratorios, estaciones científicas para estudiantes; y oficinas y laboratorios para profesores, de manera que puedan desarrollar sus proyectos y tengan espacio los estudiantes de disertación.

El Dr. Hernán Andrade S.J. se preocupó personalmente de la edifi-cación del Edificio de Ciencias. Entre 1979-1980 la Dra. Arcos Terán como Directora de Ciencias Biológicas consultó al Director de Física y Matemática, Dr. Galo Sosa, y a la Directora de Química, Dra. Carlota Naranjo, en una sesión convocada para el objeto, a fin de ponerse de acuerdo sobre la posible participación de estos departamentos en la construcción del nuevo edificio de ciencias como había recomendado el señor Rector. Los directores de estos departamentos expusieron que sus profesores no creían conveniente pasarse a otro edificio. Ante esta negativa, la Dra. Arcos Terán consultó a la Escuela de Tecnología Médica (Escuela de Bioanálisis) y los profesores de esta unidad estuvieron de acuerdo. La Escuela de Biología pasó al nuevo edificio en sep-tiembre de 1984.

Áreas de investigaciónYa que el Ecuador es un laboratorio natural por su variedad geográfica y riqueza natural de especies animales y vegetales, la meta obvia de Ciencias Biológicas fue el estudio de los organismos en general en cuanto a su clasificación sistemática y evolución, así como los aspectos ecológicos; pero a esta visión se unieron es-tudios más finos y específicos que constituyen los estudios celulares, genéticos, bioquímicos, moleculares y microbiológicos.

Las áreas de estudio pueden clasificarse en: Zoología de Vertebrados, Zoología de Invertebrados, Botánica, Ecología animal, Ecología vegetal, Biolo-gía del Desarrollo, Genética, Bioquímica, Microbiología y Biología Molecular. De estos pilares se han ido diversificando diversas líneas de investigación que en la actualidad permiten ampliar el conocimiento sobre nuestra biodiversidad.

BOTÁNICA. El Herbario QCA es un lugar de investigación y se lo con-sidera como uno de los mejores herbarios a nivel nacional no solo por sus co-lecciones, sino por el mantenimiento de los especímenes y su organización que permite un mejor conocimiento de los ejemplares.

Se inició en 1970 con el Dr. Bruce MacBride, de la Universidad de Saint Louis, quien fue el primer director del Herbario, trabajó ad honórem y donó al Herbario 1.500 especímenes.

En enero de 1979 se establece una cooperación con el Instituto de Botá-nica de la Universidad de Aarhus, Dinamarca, y vino al Ecuador el Dr. Lauritz Holm Nielsen como Director del Herbario y permanece hasta 1981, dicta clases, identifica numerosos especímenes y realiza colecciones en la mayoría de las re-giones del país.



El Dr. Henrik Balslev colaboró de 1981 a 1985 época en la que organizó el Herbario bajo normas internacionales. Dirigió investigaciones con estudiantes de tesis y buscó financiamiento nacional e internacional. Posteriormente colaboró de 1995 a 1997. Cuatro estudiantes de la PUCE obtuvieron becas para pasantías o doctorados en el Instituto de Botánica de la Universidad de Aarhus que dirige el Dr. Balslev, como es el caso del Dr. Renato Valencia, la Dra. Katya Romoleroux, la Dra. Priscilla Muriel y la Dra. Catalina Quintana. El Dr. Valencia ha sido subdeca-no de la Facultad desde 2002 a 2011 y Director de Ciencias Biológicas, 2002-2006.

Por medio de esta línea de colaboración que dirigió el Dr. Balslev, docen-tes de la Universidad de Aarhus estuvieron en calidad de profesores investigado-res en la Escuela de Biología, quienes no solo han contribuido al desarrollo del Herbario QCA, sino también han aportado a su visión académica y científica. La Pontificia Universidad Católica del Ecuador concedió al Dr. Henrik Balslev el Doctorado Honoris Causa el 15 de octubre de 2009 por su contribución al desarrollo de la Botánica en la PUCE y en el Ecuador.

Dentro de la cooperación con la Universidad de Aarhus, el Lcdo. Jaime Ja-ramillo obtuvo una beca para Dinamarca y contribuyó notablemente en acrecen-tar las colecciones del Herbario y desarrolló actividades de Curador de las colec-ciones. Su muerte acaecida en 2010 fue una grave pérdida para la Universidad.

En la actualidad el Herbario QCA alberga una colección de 230.000 espe-címenes, que incluye una colección de aproximadamente 1.200 colecciones tipo. El Herbario QCA mantiene una larga tradición de cooperación internacional que además incluye la Universidad de Gottingen, Universidad de Munich, Instituto Smithsoniano y la Universidad Estatal de Columbus (Florida), Kew Garden, en-tre otras instituciones académicas y Herbarios internacionales.

ZOOLOGÍA. El Dr. Fernando Ortiz Crespo, entre 1969 y 1970, organizó las colecciones del Museo de Vertebrados. Posteriormente, durante su perma-nencia en la Universidad, aportó con estudios importantes sobre aves del Ecua-dor. Se reincorporó en 1974 y permaneció algunos años como profesor a tiempo completo.

El Dr. Giovanni Onore, misionero religioso de origen italiano, empezó a trabajar en el primer semestre de 1981-1982 en Zoología de Invertebrados y organizó el Museo de Invertebrados. La colección está formada mayormente por especímenes ecuatorianos e incluye especímenes tipos; y constituye actualmente la colección de invertebrados más desarrollada e importante del País. Publicó artículos importantes sobre Entomología. Renunció a la PUCE en 2006.

El Dr. Oswaldo Báez, profesor a tiempo parcial impartió cursos optativos complementarios a Zoología. Trabajó desde 1979 y con interrupciones debido a sus compromisos, se separó de la PUCE el primer semestre de 1996-1997.

Actualmente el Museo QCAZ tiene mantiene una colección de aproxima-damente un millón de especímenes de invertebrados y 87.700 especímenes de vertebrados. Adicionalmente se alberga una colección de 36.900 colecciones de tejidos animales.



ECOLOGÍA Y TÉCNICAS DE BIOLOGÍA DE CAMPO. El Dr. Tjtte de Vries, de nacionalidad holandesa, entra a la Escuela en febrero de 1976. Trabajó en la Estación Charles Darwin como investigador y cooperó con el Departa-mento de Ciencias Biológicas en direcciones de disertaciones de estudiantes de Ciencias de la Educación, especialidad Biología. Dicta los cursos de Ecología y Técnicas de Biología de Campo. Ha dirigido proyectos en los Andes, en la Amazonía y en Galápagos. Su formación científica y humana ha contribuido al desarrollo del Departamento.

PALEONTOLOGÍA. El Dr. Armin Jänsen, profesor a tiempo parcial, des-de 1979 se encargó de los cursos de Paleontología a través de un acuerdo con la Escuela Politécnica Nacional y la PUCE. Hombre recto de principios, académi-co de nacionalidad alemana, demostró conocimientos sólidos en la materia, dejó sus huellas en nuestro país. Falleció en 1995.

BIOLOGÍA DEL DESARROLLO. La Dra. Eugenia del Pino fue estudian-te del Departamento de Biología en los años sesenta, sacó su doctorado en la Universidad de Emory, Estados Unidos. Colabora en la PUCE desde septiembre de 1972, realiza investigaciones en Biología del Desarrollo, teniendo como orga-nismo de experimentación Gastrotheca riobambae. Sus trabajos son reconocidos a nivel nacional e internacional. Es miembro de la Academia de Ciencias del Tercer Mundo desde 1989, Miembro de la Academia de Ciencias de América Latina desde 1987 y obtuvo el Premio Eugenio Espejo 2014.

GENÉTICA. La Dra. Laura Arcos Terán se graduó en Ciencias Biológicas en la Universidad Complutense de Madrid y obtuvo su doctorado en la Univer-sidad de Tübingen, Alemania. Colabora en la PUCE desde febrero de 1973. Inició los estudios de Genética de Drosophila. Ha sido galardonada con la conde-coración Fray Bartolomé de las Casas 1993, concedida por el Ilustre Municipio Metropolitano de Quito. Ha sido Directora de Ciencias Biológicas y Decana de la Facultad por algunos períodos.

La Lcda. Ana Beatriz Mafla, graduada en la PUCE en 1976, se especializó en Chile y se incorporó al Departamento en 1978. Desarrolló estudios en gené-tica de Grillus.

Dra. Violeta Rafael, 1984, de nacionalidad peruana, obtuvo su doctorado en París. Trabaja en Citotaxonomía y ecología de Drosophila.

BIOLOGÍA CELULAR Y MOLECULAR. A través de gestiones ante la Embajada de la República Federal de Alemania se contrató en 1975 al Dr. Kurt Rehn, quien tenía formación en Bioquímica y Biología Molecular, trabajó en el Instituto de Investigaciones Max Planck de Alemania. Permaneció alrededor de seis años, tuvo la cátedra de Bioquímica.

Posteriormente tomó la cátedra de Bioquímica el Dr. Hans Thierauch, quien permaneció de 1982 a 1984 con auspicio del DAAD de la República Fe-



deral de Alemania. La presencia de los profesores alemanes fue positiva para el inicio de estos estudios, puesto que ellos realizaron investigaciones y dirigieron disertaciones de licenciatura.

La Mtr. Mercedes Rodríguez colabora desde el primer semestre 1984-85 en el área de la Bioquímica.

En el segundo semestre de 1984-85 se incorporó el Dr. Alberto Padilla, estudió en la universidad de Houston, Texas. Fortaleció el campo de la Bioquí-mica y Biología Molecular por su formación y dedicación a la Institución. Realizó investigaciones, fue Director de Ciencias Biológicas y Decano de la Facultad. Renunció en octubre de 2001.

MICROBIOLOGÍA. El Dr. Carlos Soria fue uno de los primeros estu-diantes de los años sesenta del Departamento de Biología, obtuvo su doctorado en Estados Unidos, colaboró a medio tiempo en la PUCE desde el primer semes-tre 1977-1978 hasta 1988; en estos años impulsó el desarrollo de la Microbiología y dirigió investigaciones con estudiantes. Se reincorporó a la Escuela el segundo semestre 2005-2006 y desarrolla investigaciones en bio-moléculas potencialmen-te activas.

Las investigaciones continúan a través de los años con la presencia de vie-jos y nuevos profesores en cada una de las áreas citadas, aunque con diferentes tópicos de acuerdo a los intereses de los investigadores y su formación específi-ca. A partir de 1999 hasta el 2012 se tuvo la colaboración del IRD (Instituto de Investigación para el Desarrollo) del Gobierno de Francia con la presencia de profesores investigadores quienes fortalecieron la investigación y docencia en botánica, genética y ecología. En particular, el Dr. Olivier Dangles (IRD) apor-tó significativamente al desarrollo de la investigación entomológica a través de proyectos de investigación y docencia; y gestionó y dirigió la formación doctoral de jóvenes investigadores ecuatorianos en Francia que actualmente son parte del Departamento de Biología. Fruto de las relaciones con Dinamarca y con Francia es el Dr. Rommel Montúfar Galárraga, quien después de sus estudios se incorporó a la Escuela de Ciencias Biológicas, en el área de la botánica y aspectos moleculares; actualmente Director de Investigación y Postgrados de la PUCE. En el año 2000 se empezó la colaboración con la Universidad de Ohio a través del Dr. Mario Grijalva y se organizó el Centro de Enfermedades Infecciosas y Crónicas, el cual actualmente se denomina Centro de Investigación para la Salud en América Latina (CISeAL). El CISeAL ocupa, desde junio del 2016, el nuevo edificio del Departamento de Biología en el campus Nayón de la PUCE.

Estaciones científicas como medio para realizar investigacionesEn 1972 un grupo privado con auspicio de la PUCE estableció la Estación Cien-tífica Río Palenque, situada entre Quevedo y Santo Domingo de los Tsáchilas. Muchas prácticas de campo y disertaciones han sido realizadas en esta zona, durante 10 a 15 años.



A partir de 1986 las Técnicas de Biología de Campo e investigaciones para las disertaciones de estudiantes, dentro de proyectos de investigación, se realiza-ron en el Cuyabeno.

La Estación Científica Yasuní fue dada en Comodato por el INEFAN a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador el 25 de agosto de 1994, después de muchas reuniones de la Dra. Arcos Terán con personeros del Estado ecua-toriano y del Dr. Alberto Padilla. Las instalaciones originarias fueron donadas por PETROECUADOR a través de la compañía MAXUS. Posteriormente la Universidad construyó instalaciones modernas y sólidas que ofrecen comodidad a los visitantes. Se realizan investigaciones tanto con investigadores y estudian-tes nacionales como extranjeros. El proyecto a largo plazo relacionado con la identificación y caracterización de la vegetación dentro de cincuenta hectáreas es digno de mencionarse, lo dirige el Dr. Renato Valencia desde 1994.

Instituto de Investigaciones EconómicasEn 4 de junio del 1957, la Junta Monetaria aprueba una contribución de 150.000 sucres para la creación de un Instituto de Investigaciones Económicas, el cual será implementado en la Universidad Católica del Ecuador y adscrito a la Escuela de Economía. El flamante IIE inicia sus actividades en octubre de 1958 con la dirección de Luis Héctor Correa Pólit y con la Dra. Leonor Benítez Armas como jefe de Personal (Cronología de la PUCE, Eduardo Villacís Verdesoto). Durante los primeros años de actividad el IIE funcionó como un centro de estadísticas de las cuentas nacionales proporcionadas por el Banco Central del Ecuador y no estrictamente como un centro de investigaciones.

Años previos a 1986, el IIE entra en un proceso de politización que lo aleja de su misión de generar investigación y se convierte en una instancia ideológica que afecta la misión del instituto y de la Facultad de Economía. En el año 1986 y, en vista de esta situación, el Rector P. Julio Terán Dutari S.J. nom-bra al Economista Eduardo Valencia como director del IIE y desmiembra al instituto de la Facultad de Economía para convertirlo en una instancia autóno-ma bajo la dirección del Rector de la PUCE. A partir del año 1987, el IIE entra en un proceso de tecnificación favorecido por un préstamo no reembolsable del Banco Ecuatoriano de Desarrollo (BEDE); e inicia una nueva fase en don-de se prioriza la investigación económica (predicciones, análisis económicos y modelos econométricos) con el enfoque de la Doctrina Social de la Iglesia. En este período surge la Revista Economía y Humanismo, la cual ha sido editada y publicada hasta el año 2016 (Número 28). El Economista Eduardo Valencia acompañará al IIE hasta el año 2015 con una interrupción durante el período 1988 al 1992 en el que asumió funciones públicas y actividades privadas (co-mentarios del Eco. Eduardo Valencia).

La investigación desde el IIE no ha sido estructurada en líneas de investi-gación, más bien responde a una investigación de coyuntura. En la actualidad el IIE entra en un profundo proceso de restructuración y un retorno a la Facultad de Economía. Es importante mencionar que el IIE ha sido una instancia investi-



gativa que ha aportado con ideas, opiniones y nuevas técnicas enmarcadas dentro de la Ética Cristiana.

Comité de Ética de la Investigación en seres humanosEl Comité de Ética de la Investigación en seres humanos de la Pontificia Uni-versidad Católica del Ecuador (CEISH) fue aprobado por el Viceministerio de Gobernanza y Vigilancia de la Salud en junio de 2015. El CEISH tiene sus raíces en el Comité de Bioética que fue creado en la PUCE en 2007 por el Dr. Manuel Corrales Pascual S.J. como Rector y nombró Presidente al Dr. Iván Carvajal, Director de Investigación y Posgrado. El señor Rector extendió el nombramiento de Presidenta del Comité a la Dra. Laura Arcos Terán, en noviembre de 2011, y de Director de Investigación y Secretario del Comité al Dr. Carlos Ignacio Man Ging S.J., quien permaneció en estas funciones hasta agosto de 2012 y le reemplazó el Dr. Arturo Donoso hasta agosto de 2014, fecha en que la administración universitaria separó las funciones de Director de Postgrado y de Director de Investigación, para este último cargo fue no-minado el Dr. Rommel Montúfar Galárraga, quien desempeña además la fun-ción de Secretario del Comité de Ética de la Investigación. A petición de los miembros del Comité la Dra. Laura Arcos Terán fue nominada nuevamente Presidenta del Comité por el señor Rector, Dr. Fernando Ponce León, el 18 de noviembre de 2015 por un período de dos años.

El Comité de Ética de la Investigación en seres humanos de la PUCE ha ido consolidándose paulatinamente, gracias a la colaboración de todos sus miembros, a la propia administración de la Universidad que siempre ha favo-recido los aspectos morales y éticos en el quehacer universitario y el apoyo del Ministerio de Salud Pública. El Comité de Ética de la Investigación en la actualidad está constituido por los siguientes miembros que tienen forma-ción académica, científica y ética para valorar los proyectos presentados y sus posibles consecuencias. Ellos son: Dra. Laura Arcos Terán, Presidenta; Dr. Rommel Montúfar Galárraga, Secretario; Dr. Hugo Reinoso, Presidente del Consejo Superior de la PUCE; Dra. Bertha Estrella, Médico, Coordina-dora de Investigación Formativa y profesora de la Universidad Central del Ecuador; Mtr. Mercedes Rodríguez, exdirectora de Ciencias Biológicas de la PUCE; Dr. Efrén Santacruz, Decano (e) de la Facultad de Ciencias Teológi-cas y Filosóficas; Dr. Julio Michelena, Profesor de Jurisprudencia y Abogado de la PUCE; Dr. Ramiro Ramadán, Profesor de la Facultad de Medicina de la PUCE con formación en Bioética; Dr. César Augusto Burneo, representante de la Sociedad Civil, y Dr. Álex Vásconez, Médico, Consultor. El CEISH a partir de agosto 2014 a agosto 2015 ha aprobado 52 proyectos de investiga-ción en un total de 24 sesiones al año. A partir del 25 de junio de 2015, en que fue aprobado el Comité de Ética de la Investigación en Seres Humanos por el Ministerio de Salud Pública al 21 de julio de 2016 se han realizado 20 sesiones. Se han evaluado 78 proyectos y se han aprobado 41 proyectos de investigación.



BIBLIOGRAFÍADel Pino Veintimilla, Eugenia, 1974. “10 años de enseñanza de la Biología en la

Universidad Católica del Ecuador”. Revista de la Universidad Católica del Ecuador, Año II. No. 3. Quito: Centro de Publicaciones PUCE, p. 81-107.

Arcos Terán, Laura, 1985. “El desarrollo del Departamento de Ciencias Biológi-cas”. Revista de la Universidad Católica del Ecuador. Año XII, No.42. Quito: Centro de Publicaciones PUCE, p.193-208.

Arcos Terán, Laura, 1991. “Sesión inaugural”. En M. Ríos y H. Borgtof Pedersen (ed.). Las plantas y el hombre. Memorias del Primer Simposio Ecuatoriano de Etnobotáni-ca y Botánica Económica. Quito: Herbario QCA-Abya-Yala, p. XI-XIV.

Arcos Terán, Laura, 1998. Orígenes, Actividad y Proyección de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Prospecto Gene-ral, 10 años al servicio de la comunidad, septiembre 1988-1998.

Arcos Terán, Laura, 1996. “Facultad de Ciencias Exactas y Naturales: sus oríge-nes, actividad y profesión”. En Libro de Oro. Pontificia Universidad Católica del Ecuador 1946-1996. Quito: Centro de Publicaciones PUCE.

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Educación CEI ca. 1980.Archivo de la Dirección de Comunicación y Promoción PUCE.

Centro de Investigaciones para la Educación

Indígena 1981.Archivo Central PUCE.

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La PUCE y los aportes a la educación nacional.

La educación intercultural bilingüeCONSUELO

YÁNEZ COSSÍO

El Ecuador, país multilingüe y pluricultural integrado por varias naciona-lidades indígenas (quichua, shuar, achuar, chachi, tsachi, siona, secoya, huao y a’i), requería contar con un sistema educativo para atender sus

problemas sociales, culturales, políticos y pedagógicos.Cuando se inició el programa de educación indígena, el grupo más nume-

roso era el quichua ubicado en la región interandina y en menor cantidad en la Amazonía con pueblos restantes localizados en zonas aisladas de la costa y de la región oriental del país.

La educación que el Estado y las instituciones privadas ofrecían a la po-blación indígena hasta 1980, era casi en su totalidad en español por lo que se preparó una propuesta innovadora con las características expuestas en el modelo educativo “Macac”.

A inicios de los 70, existían en el país distintas tendencias que defen-dían un tipo u otro de escritura de la lengua quichua marcando controversias con, relativamente, un bajo nivel de discusión de un problema académico en el que la PUCE defendía el empleo del sistema fonético internacional. En esta década, el Padre Luis Enrique Orellana crea el Instituto de Lenguas y Lingüística dependiente de la Facultad de Ciencias de la Educación y el Padre Marco Vinicio Rueda se hace cargo del Centro de Publicaciones imprimien-do la primera versión del método audio-visual para la enseñanza de quichua “Ñukanchik llaktapak shimi” con lo que se inicia la enseñanza de este idioma a nivel universitario.

Con la designación del Dr. Hernán Malo González como Rector de la PUCE en el año 1971 comienza la apertura hacia la implementación de la edu-cación intercultural en lengua quichua y posteriormente en otros idiomas como son el secoya y el huao contando siempre con su apoyo para el desarrollo del proceso hasta el año 1978 cuando le sucede en el Rectorado el Dr. Hernán An-drade Tobar.

En 1973 se crea en la Facultad de Ciencias de la Educación de la PUCE el primer programa de licenciatura para la formación de lingüistas y profesores indígenas y mestizos de varias provincias de la sierra norte. El programa se rea-liza en Quito los fines de semana con cursos intensivos de verano, además de un programa de extensión en la ciudad de Ibarra. En 1975 se habían organizado cátedras con el método audio-visual “Ñukanchik” en universidades de Quito y Cuenca. Los derechos de su autoría fueron donados a la PUCE para el programa de alfabetización.

94La PUCE y los aportes a la educación nacional. La educación intercultural bilingüe


En 1978 se crea el Instituto de Lenguas y Lingüística (ILL) con la enseñan-za de español para extranjeros, francés, inglés, quichua y alemán con un reducido equipo para investigación lingüística. En esta época se integran algunos quichua hablantes para apoyar las actividades de investigación y se organizan activida-des para devolver el resultado de las investigaciones a la población a través de la alfabetización quichua. Estas acciones son precursoras del modelo educativo “Macac” que se desarrolla en la PUCE.

En el año 1975 se organiza en el ILL el Departamento de Investigaciones Lingüísticas con un reducido grupo de profesores universitarios interesados en realizar trabajos de campo en comunidades quichuas, apoyar en las actividades de formación de personal y preparar material para la enseñanza de español como segunda lengua.

Cuando el país se encontraba todavía bajo el régimen militar implantado diez años atrás se logró un acuerdo con el Ministerio de Educación para iniciar formalmente el programa de alfabetización en lengua quichua, acuerdo en el que intervino el Padre Marco Vinicio Rueda. Posteriormente, se constituyó un equipo de indígenas quichuas de varias provincias para ser preparados y participar en las actividades programadas contando con que la mayor parte del trabajo debía realizarse en las aulas universitarias y en el campo.

En 1978 se sistematizaron las investigaciones básicas y se elaboró el ma-terial experimental para alfabetización y enseñanza de matemáticas en comu-nidades de las provincias de Cotopaxi, Tungurahua y Cañar. En 1979 la PUCE suscribió un convenio de cooperación científica con el Ministerio de Educa-ción y a mediados de julio de 1979 se organizó un curso para alfabetizadores con quichuas designados por sus comunidades. Para constatar la afectividad de la escritura se redactaron cartas para las nuevas autoridades: el presidente Roldós y el Vicepresidente Hurtado. El presidente leyó una parte del discurso de posesión en quichua con un impacto que sobrepasó las expectativas ya que era la primera vez que una autoridad del Estado utilizaba públicamente una lengua vernácula. La sociedad indígena empezó a desarrollar conciencia de su importancia y la población de habla hispana comenzó a reconocer y aceptar la existencia de los indios. Las reacciones posteriores serían canalizadas por la población nacional con el tiempo.

La utilización del idioma como medio de comunicación nacional era una situación nueva para que con un discurso de minutos la sociedad pudiera eliminar las actitudes negativas y discriminatorias, pero con el empleo de la lengua quichua en un discurso oficial, el Estado reconoció su validez como lengua de educación y se abrió un espacio para introducirla formalmente en el sistema educativo. Para entonces, la Escuela de Antropología de la PUCE integraba la enseñanza de qui-chua en el pensum de estudios.

En 1983 el CIEI logró que el Congreso Nacional declarara las lenguas in-dígenas como lenguas principales de educación y el español como lengua de rela-ción intercultural. Algunos miembros del CIEI fueron designados para organizar



un movimiento de apoyo a la educación, que se concretó como el Consejo Na-cional de Coordinación de las Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAC-NIE) que dio origen a la CONAIE junto con otras organizaciones ya existentes.

La unificación de la escritura y ortografía de la lengua incidió en la uni-ficación de la población de cada grupo étnico considerando la lengua como un instrumento de unificación política, proceso que se había iniciado no sin antes resolver problemas derivados de la movilización social de sectores ur-banos y rurales.

El equipo inicial estaba integrado por indígenas que se iba incrementando a medida que avanzaba la experiencia y que era capacitado para realizar las distin-tas actividades: investigación, preparación de material didáctico, capacitación de educadores y maestros para las escuelas, visitas a comunidades, promoción de la educación, evaluación. El equipo del CIEI llegó a contar con 81 personas de las nacionalidades quichua, secoya y huao, además de unos pocos hispano hablantes ocasionales que fueron integrados al trabajo.

Se contó con la participación de colaboradores de habla hispana que realizaron la primera experiencia intercultural en el ámbito universitario. Dado que no existían indígenas con experiencia administrativa ni técnica, algunas actividades fueron encargadas a personal de habla hispana. En no po-cos casos había que contar con personas que, si bien tenían buena voluntad, carecían de condiciones para adecuarse a una actividad académica innovadora que requería adecuarse al proceso.

Los estudios lingüísticos disponibles no eran suficientes pues daban cuenta solo de aspectos formales y no de contenidos. Se pudo recopilar dic-cionarios editados en el país, en Bolivia y en el Perú pero se carecía de infor-mación sobre aspectos tales como formas de organización del pensamiento, sistemas educativos, de salud e higiene, sistemas aritméticos, papel de la es-cuela en las comunidades y otros. Había ausencia de estudios semánticos con los que se requería contar.

La primera etapa el trabajo comprendía investigaciones, redacción de los primeros libros, cursos de formación, negociaciones intra-universitarias y ministeriales. Aunque las relaciones al interior de la Universidad eran es-tables, se requería un trabajo administrativo permanente para mantener el financiamiento del Estado y cubrir el pago de los trabajos contratados. La discriminación social existente en la sociedad de habla hispana repercutía en grupos de estudiantes que trataban de impedir el ingreso de indígenas a los predios universitarios.

La situación interna, que se centraba en el trabajo académico y en el cumplimiento de las actividades propuestas para lograr la implementación de la educación bilingüe intercultural en el país, chocaba con las acciones que se creaban en grupos externos para impedir el trabajo aunque no existían pro-puestas alternativas. A la muerte del Presidente Roldós (1982) la oposición intentó desestabilizar al CIEI con el fin de tomar su control pero el programa



al interior de la PUCE ya estaba lo suficientemente establecido por la efi-ciencia del trabajo realizado que en 1982 recibe el premio NOMA a la alfa-betización sobre la base del “Modelo Educativo Macac” y en 1984 el premio HABIFF en reconocimiento de la labor realizada. El proyecto publicó cerca de cien títulos en varias lenguas con una distribución que sobrepasa varios millares de ejemplares muchos de los cuales se siguen empleando en escuelas rurales y semiurbanas de la ciudad de Quito.

Las actividades académicas del programa se mantuvieron durante todo el proceso sin que hubiera ninguna interferencia religiosa ya que los participantes profesaban distintas confesiones con las que no se podía interferir por considerar que se trataba de un asunto personal. Esta posición era cuestionada por diversos sectores que pensaban que, al ser una Universidad Católica, se debía enseñar religión e incluir aspectos religiosos tanto en el material educativo como en los cursos de capacitación. Pero se daba importancia a la formación humana.

Las discrepancias se hicieron evidentes por la acción de personas con costumbres propias de sectores rurales que contribuyeron a deteriorar las condiciones de trabajo y las relaciones con las autoridades que optaban por una posición que se hacía irreconciliable. Si por un lado existían dificultades académicas, por otro no faltaban problemas administrativos. En esa época la sociedad en general demostraba un racismo tradicional difícilmente supe-rable. En 1985 el doctor Julio César Terán Dutari se posesionó como nuevo rector de la PUCE expresando tácitamente falta de apoyo al programa, de la misma manera que el antiguo director del ILL, Dr. Leonardo Rivadeneira renuente a tolerar por más tiempo a los indígenas del CIEI que ya había ad-quirido conocimientos y experiencias como para mantener actitudes y com-portamientos de sumisión.

El trabajo del CIEI se vio obstaculizado, además, por la presión de un activista político italiano-alemán de nombre M. Abraham con el que no se pudo llegar a ningún acuerdo por cuanto mantenía intereses ajenos a lo académico. De este modo llegó a plagiar el material del CIEI que se imprimió con fondos extranjeros no canalizados por la PUCE.

El equipo del CIEI finalmente desapareció hacia fines de 1985 con el cambio de gobierno de 1984 y de la política de la PUCE que perdió interés en el trabajo con población indígena. No faltaron las razones sociales que se traducían en actitudes racistas o intereses de tipo económico no satisfechos por el CIEI aunque la PUCE continuó recibiendo el financiamiento estatal aun durante varios años posteriores a la desaparición del CIEI. En octubre del año 1985, la Dra. Consuelo Yánez Cossío, creadora del programa de edu-cación intercultural bilingüe se vio obligada a separarse de la PUCE cuando la mayor parte de miembros del CIEI ya habían sido separados sin renovación de sus contratos aun antes de que terminara el convenio con el Ministerio de Educación. Hay que señalar, sin embargo, que el aporte de la PUCE a la educación indígena no solo fue de carácter pedagógico y cultural sino que



repercutió en los ámbitos cultural, social, económico y político del país como no ha sucedido con otros programas educativos. Las nacionalidades indíge-nas se han fortalecido; las investigaciones sobre aspectos culturales han sido tomadas por diversos organismos universitarios y no gubernamentales; la si-tuación económica de las comunidades de la sierra, el oriente y la costa de-muestran un considerable avance aparte de la participación de la población, sus dirigentes y organizaciones en la vida política del país. Es innegable que la Universidad, a través del programa de educación indígena, dio un impulso insoslayable al desarrollo de la sociedad ecuatoriana.

BIBLIOGRAFÍA

Centro de Publicaciones, Ediciones PUCE, año XV No. 46, Quito, 1985.C. Yánez, Macac, Teoría y práctica de la educación indígena, CELATER. Cali, 1990.Macac, Informe General 1978-2015, En preparación, Quito.

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Fotos: Archivo central PUCE.

Distintos actos académicos durante el Rectorado del

Dr. Hernán Malo González. 1971-1978.

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La PUCE y los orígenes de laeducación intercultural bilingüe

y del movimiento indígenacontemporáneo

Introducción

Este ensayo1 es un primer acercamiento a un proceso poco conocido y valorado, que contribuyó a la generación del movimiento social más re-levante del Ecuador de fines del s. XX, el movimiento indígena. Destaca

la potencia y protagonismo de la movilización social de las décadas de los años 1960 y 1970, donde las universidades y sus estudiantes, gestaron procesos trans-formadores, no solo de la educación, sino del país. Descubre el probable traslado de la iniciativa de cambio, de la universidad pública a la privada, en particular de la PUCE, en los años 1970, en los que le tocó dirigir la institución al doctor Hernán Malo González, en su momento sacerdote jesuita.

El ensayo presenta la relación proactiva y tensa, de académicos democráti-cos, en particular de la doctora Consuelo Yánez Cossío; universidad, organizacio-nes comunitarias y Estado, en el desarrollo de una propuesta transformadora, de reivindicación de las lenguas y culturas de los pueblos y nacionalidades indígenas, históricamente excluidas y marginadas. Reconoce la relevancia de los contenidos del proyecto, en los ámbitos de la investigación, docencia, y de coparticipación con la comunidad.

El acercamiento a este hecho, conduce a reconocer el valor de la iniciativa docente, la importancia de la formación de los nuevos líderes sociales y acadé-micos, la inspiración y profundidad de una propuesta universitaria humanista al servicio de la comunidad, y el reconocimiento de un liderazgo nacional, de esta-distas democráticos, como el presidente Jaime Roldós Aguilera.

Luego de esta lectura, se puede afirmar, que los aportes y objetivos del proceso revisado, de alguna manera inconcluso, son vigentes, potentes y están todavía pendientes de cumplirse.

El movimiento indígena y la educaciónUno de los procesos que marcó un cambio significativo de la historia contempo-ránea del Ecuador fue el surgimiento público del movimiento indígena a inicios de los noventa. Debido a esa presencia varias “verdades” construidas en un siglo, fueron cuestionadas desde sus cimientos. El proyecto político indígena planteó nuevos parámetros de entendimiento de la historia, de la convivencia y de la organización social. Surgieron los conceptos de Estado plurinacional, cuestio-nando al Estado Nacional inaugurado en 1830, reafirmado por García Moreno a mediados del s. XIX y consolidado por Eloy Alfaro a inicios del s. XX. Descu-brimos la importancia de la diversidad y la riqueza de interculturalidad.

1. Agradezco a la profesora, Dra. Malena Bedoya por su ayuda en la ubicación de material bibliográfico y a la estudiante de Historia, Mayte Peñaherrera, por la transcripción de las entrevistas a la doctora Consuelo Yánez, y al doctor Luis Montaluisa. Agradecimiento especial a los entrevistados por su apertura.

MILTONLUNA

TAMAYO

“La universidad (la universidad ecuatoriana), representa lo que Ortega y Gasset llamó la consciencia crítica de la sociedad”

Hernán Malo.

100La PUCE y los orígenes de la educación intercultural bilingüe

y del movimiento indígena contemporáneo - MILTON LUNA TAMAYO

El levantamiento indígena de 1990 además de sus propuestas transfor-madoras del Estado y de la sociedad, tuvo dentro de sus motivaciones centrales una sustantiva reivindicación identitaria a través de la proclama de la aceptación y difusión de sus lenguas. Planteó como política pública la Educación Intercultural Bilingüe EIB. Así, la lucha por EIB fue un factor político estructurante del mo-vimiento indígena contemporáneo.

La presencia poderosa e influyente del movimiento indígena fue de la mano de un liderazgo propio, encarnado en jóvenes indígenas que deslumbraron a la sociedad con su alto nivel de preparación ideológica, política y académica.

Tras del movimiento, de sus líderes y de su proyecto hubo largas décadas en las que se amasó semejante aparecimiento. Uno de los ingredientes germinales estuvo ligado a la educación bilingüe y a la lucha por la educación. Y, seguramen-te, una de las experiencias más fecundas, poco conocidas y valoradas, se desarro-lló en el seno de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador.

¿Por qué en la PUCE?No fue casualidad que el antecedente más vital de la Educación Intercultural Bilin-güe se geste en la PUCE. Pero cabe preguntarse: ¿Por qué en la PUCE se desa-rrolló tal propuesta? ¿Qué condiciones sociales, políticas, culturales y económicas rodearon para que en la PUCE surjan y se desarrollen proyectos educativos y socia-les de tanta trascendencia? ¿Quiénes idearon y desarrollaron esta experiencia? ¿Qué contenidos tuvo la propuesta? ¿Cuál el impacto de la propuesta?

Las preguntas anteriores ayudarían a explicar el surgimiento y desarrollo de la EIB; sin embargo, sobre esta indagación histórica, se puede y debe extraer reflexiones sobre las cuales la PUCE contemporánea puede nutrirse y mirar el presente y futuro.

El telón de fondoDesde la fundación del Ecuador la “integración” de los indígenas a la “nación” fue un tema del Estado y de las élites. A medida que el país se ajustaba a las rela-ciones capitalistas creció la preocupación de tal integración. En 1938 la Cámara de Agricultura se quejaba: “El indio de la sierra ecuatoriana, en las actuales condi-ciones que actualmente está, constituye un poderoso obstáculo para el desarrollo económico y cultural del país”.2

Entonces para que el Ecuador salga adelante y genere riqueza, había que invertir y empujar la industria y el comercio, para lo que se requería que am-plios sectores de la población, particularmente los indígenas, se convirtieran en eficientes trabajadores modernos y en anhelantes consumidores. El indio debía civilizarse, occidentalizarse, convertirse, sentirse “hombre”: ¿humano? Para tal fin, el mejor vehículo era la educación. Sobre este punto, los pensadores de la Cámara de Agricultura decían a fines de los años treinta:

Despertar en el indio joven ambiciones de mejoramiento, crearle necesi-dades, educarle a fin de que sienta estímulo para satisfacerlas y ayudarle para esa satisfacción… educar al indio, no en el sentido de simplemente, enseñarle a leer y escribir; hacer que sea capaz de una vida mejor; procurar que se sienta hombre3

La preocupación de la “integración” del indio a la economía y al Estado Nacional a través de la educación, cruza todo el siglo XX, adquiriendo mayor fuerza desde los años 1950 en los que se establece como estrategia nacional el cambio de modelo económico: del primario exportador a la industrialización vía

2. El Esqueleto de Don Quijote, La redención social del indio, Revista de la Cámara de Agricultura de la primera zona, N. 1, Año II, Quito, julio de 1938, p. 6, en Milton Luna, La modernización, la fiesta popular, los indios, el aguardiente, las elites y el Estado, ¿Modernización? Ambigua experiencia en el Ecuador, IADAP, 1993, pp. 75 3. Idem, pp. Nota a pie de página 109, pp. 115.



sustitución de importaciones, impulsado por la CEPAL en todos nuestros países de América Latina. Tal modelo, calificado como desarrollismo, se mantuvo con fuerza hasta inicios de la década de 1980.

Pero la preocupación por la educación de la población indígena4 no solo responde demandas de la economía, sino a presiones desde la política.

La guerra fría, la lucha entre socialismo y capitalismo, se profundizó en América Latina desde 1959, con el triunfo de la lucha armada en Cuba y la alinea-ción de ese país a la órbita de la Unión Soviética. Tal hecho desató procesos de movilización social y político- militares en toda la región.

En el caso ecuatoriano la guerrilla, como respuesta política, no se desarrolló como en los países vecinos. Sin embargo, desde los años 1960, y en coincidencia con la crisis del boom bananero, se desplegaron intensas movilizaciones obreras, campesinas y sobre todo, estudiantiles. En los años sesenta, como en otras partes del globo, los jóvenes ecuatorianos, los universitarios en particular, tuvieron un gran protagonismo político a través de las frecuentes acciones callejeras.

Frente a la desestabilización política de su “patio trasero”, los Estados Uni-dos, desataron toda una campaña de intervención política, militar y asistencial.

El programa denominado Alianza para el Progreso, que tuvo por finalidad controlar y atenuar la presión social a través de proyectos asistenciales educativos, culturales y productivos. En este marco el “apoyo” para la educación indígena y de las zonas rurales estuvo presente. Esto explica la presencia del Instituto Lingüístico de Verano, Punto IV, y la colaboración financiera del gobierno o de agencias de los EEUU al Ministerio de Educación del Ecuador, para diversas políticas educativas: textos, infraestructura y desayuno escolar. (Luna: 2014)

En estos años la Iglesia Católica vivió un proceso de intensa reflexión y cambio hacia una mayor responsabilidad con los pobres y el cambio social. En efecto, el Concilio Vaticano II aportó con la idea del “compromiso que debían tener los cristianos, ya sean hombres o mujeres, para luchar por la paz y la justicia de la humanidad y los derechos humanos, compromiso con los pobres, la separación de la Iglesia y el Estado, y la denuncia a cualquier tipo de totalitarismo”5. Seguramente estos mandatos influyeron positivamente en la iniciativa del Obispo Monseñor Leónidas Proaño en la instalación de las Escuelas Radiofónicas de Chimborazo dirigidas a la población indígena. Ex-periencia que se nutrió y aportó al movimiento de Educación Popular, uno de cuyos ideólogos fue Paulo Freire. En esto también se asentó la obra de edu-cación, Fe y Alegría, para los más pobres liderada por la Compañía de Jesús y fundada en el Ecuador en 1964.6

Fueron años de lucha y cambios sustantivos7. El liderazgo social recayó en el movimiento estudiantil, en particular el ligado a la Federación de Estudiantes Universitarios, FEUE. Puntos culminantes del movimiento fueron: la lucha por el acceso libre a la universidad en 1969, que se bañó de sangre de los bachilleres en la Casona de la Universidad de Guayaquil, y la clausura de la Universidad Cen-tral en 1970, por parte de José María Velasco Ibarra.

Tales golpes eclipsaron al movimiento estudiantil y docente de la universi-dad pública, pero no a un emergente movimiento de cambio que se gestaba en la universidad privada, particularmente en la PUCE, con un movimiento estudiantil también inquieto, pero sobre todo, con un movimiento de reforma universitaria integral liderada por un rector jesuita que venía cargado de un ánimo transforma-dor, el Dr. Hernán Malo González.

4. No solo es por la educación de los indígenas, sino de otros sectores pobres y medios de la población. 5. El Concilio Vaticano II, https://prezi.com/io8xbravs6he/aportacio-nes-del-concilio-vaticano-ii-a-la-so-ciedad/ 6. Los cambios y renovación educativa del Colegio San Gabriel de Quito, se ubicarían en este movimiento de cambio. 7. Fueron años de intenso movimiento cuyo principal actor fue la juventud a escala mundial: 68 de París, Tlate-lolco México; el Rock, los Beatles; la irreverencia, el pelo largo, la minifalda, movimiento hippie, lucha por la paz en Vietnam, y la experiencia guerrillera en toda América Latina.



Este reacomodo de las coordenadas y espacios de operación de la ola reformadora que venía desde lustros previos, podría explicar el asentamiento de los orígenes de la Educación Intercultural Bilingüe en la PUCE de los años 70.

Hernán Malo: Universidad humanista y comprometida con los marginadosEs probable que el freno y declive temporal de la energía de cambio y protesta de la universidad pública a inicios de los años 1970, haya dejado a la PUCE como heredera de las iniciativas de innovación y transformación universitaria y nacio-nal. El otro heredero de la posta, en lo que respecta a la protesta social, fue el movimiento estudiantil secundario, que tuvo un rol protagónico en los 70.

No es descabellada tal hipótesis en lo que respecta a la PUCE, si se consi-dera que, además de las condiciones políticas circundantes, la Iglesia a su interior vivía los efectos del Concilio Vaticano II y era un campo abonado para que sus miembros emprendieran en proyectos sociales desafiantes.

El Dr. Hernán Malo González, siendo sacerdote jesuita, tomó el timón de la PUCE en 1971 e implementó una reforma que se sustentó en un pensamiento cuestionador e innovador.

La universidad, según Malo, es un espacio que históricamente se ha dedi-cado a la búsqueda de la verdad: “Su objetivo sustancial no es imponer un dogma o una doctrina sino buscar la verdad: “aprender los saberes”. (Malo: s.f.: 37). En su aprendizaje le interesan sobre todo las ciencias humanas, aunque estudia las ciencias físico-matemáticas y las técnicas. Su apuesta es por la universidad huma-nística que “puede y debe integrar en su seno los otros niveles de la ciencia los cuales, a la postre y en su más medular consideración son un quehacer humano, para iluminarlos y orientarlos desde la visión del hombre” (Malo: s.f.: 43). Sin embargo no deja de poner distancia con la universidad técnica deshumanizada que solo le interesa el profesionalismo (Malo: s.f.: 51).

Por tanto en la universidad se desarrolla la investigación y la docencia, pero con el sentido de servicio a la sociedad, particularmente defendiendo los de-rechos de los “menos favorecidos” y en general los derechos humanos. Mas tam-bién la universidad se compromete con los intereses nacionales, con los del país.

Para realizar su labor la universidad requiere de autonomía “aprender sin corta pisas”. Para el doctor Malo la universidad era la sede del pensamiento crítico. “La universidad es por su índole misma una expresión social crítica, tanto en el sen-tido de que vive agudamente (debido entre otros factores a su composición juvenil) la crisis de los medios humanos, en los que se halla incrustada, como en el de que ejerce por oficio la crítica racional, la cual es ya de por sí una crisis.”(Malo: s.f.: 25).

La universidad no solo crea y ejerce la crítica en su interior, sino que la expande hacia la sociedad: “la universidad (la universidad ecuatoriana), repre-senta lo que Ortega y Gasset llamó la consciencia crítica de la sociedad”. (Malo: s.f..: 24). Desde allí la universidad interroga, remueve, cuestiona el entorno; es profundamente transformadora: “Mediante ello se han podido dar revisiones de estructuras caducas, discusiones en el campo de las ideas, sin compromisos cobardemente adultos, etc.” (Malo: s.f.: 38).

La postura crítica de la universidad y su relación comprometida con la socie-dad, la hace un espacio para el ejercicio legítimo de la política: “Una universidad no política es a la postre una universidad no comprometida con la sociedad y, al ser tal, es una universidad cercenada y carente de sentido para el hombre” (Malo: 48: s.f.).



Sin duda, con un rector imbuido de este pensamiento universitario crítico y comprometido con los temas sociales y nacionales, la PUCE se convirtió en su gestión y más allá de ella, en un espacio para la investigación y ejecución de proyectos al servicio de los sectores más vulnerables de la sociedad, en este caso, de los indios y de su educación: la intercultural bilingüe.

La educación rural e indígena en el Ecuador previa a la propuesta de la PUCE.Las iniciativas por la educación indígena son múltiples y se remontan algunas de ellas a la colonia. Con excepción de algunas, que se desarrollaron desde me-diados del siglo XX, la mayoría tuvo como objetivo castellanizar, occidentalizar o blanquear a los indígenas, en el marco de control político y económico a esta población, a la que se negaba su cultura y humanidad. Extirpación de idolatrías se llamó en la colonia.

En esta cadena de experiencias se cuentan a escuelas artesanales de in-dios, prediales y misiones católicas. En los años 1940 se iniciarían procesos de educación a las poblaciones indígenas con un enfoque contrario al racista. Se destaca la figura de la lidereza indígena Dolores Cacuango, creando escuelas para la población indígena de Pesillo en Cayambe.

En 1945 la constitución promueve el respeto y difusión del Kichwa en las escuelas rurales donde sea mayoritaria la población indígena. (Vélez: 2008: 47). Más adelante el kichwa es declarado materia obligatoria en normales rurales. Mi-sioneras Lauritas también desarrollan experiencias de educación indígena.

En los años 50, inicios de la Guerra Fría, retomando la línea de blan-queamiento, agencias norteamericanas como el Instituto Lingüístico de Verano ILV, se introduce en el tema indígena. Realiza la traducción de la biblia a lenguas de varios pueblos y nacionalidades. “La acción del ILV, como una política de alienación, de rechazo hacia los propios valores culturales y a las formas de or-ganización aborigen, propugnando la necesidad de asimilación nacional… los representantes de estas políticas subordinan los intereses del país a los intereses de los poderes colonialistas, permitiéndoles apropiarse de territorios, recursos naturales y fuerza de trabajo de los grupos indígenas en beneficio de sus propios intereses. (Iñiguez Samuel & Guerrero Gerardo: 1993: 25).

En los años 60 la Misión Andina: “Se preocupó de rescatar el idioma qui-chua como instrumento útil de acceso a las comunidades indígenas, mas no se interesó en el rescate de la cultura” (Iñiguez Samuel & Guerrero Gerardo:1993: 26). En dirección alternativa, y como se mentó en un acápite anterior, se estable-ce la experiencia de las Escuelas Radiofónicas impulsadas en Chimborazo por el Obispo Leonidas Proaño. A fines de los 60 surge también el sistema radiofónico Shuar. A inicios de los 1970, se establecen las Escuelas indígenas del Quilotoa con apoyo de la Misión Salesiana; escuelas indígenas de Simiatug; escuelas bilin-gües de la Federación Unión de Nativos de la Amazonía Ecuatoriana.

En 1973, se desarrolla el Primer Seminario de Educación Bilingüe, or-ganizado por el Ministerio de Educación con coordinación del ILV. Asistieron universidades, organismos estatales, Iglesia, Misiones Evangélicas, agencias inter-nacionales y líderes indígenas. Se habló de bilingüismo en educación, desarrollo de la comunidad, conocimiento de la realidad, determinación de metodologías adecuadas de enseñanza aprendizaje. Seguramente el punto más relevante fue la “nuclearización de la escuela con respecto a la comunidad bajo los lineamientos



del desarrollo de la comunidad” (Iñiguez Samuel & Guerrero Gerardo: 1993: 27). El proceso fracasó ya que se encargó de esta política al ILV.

En esta encrucijada, la iniciativa de la educación indígena intercultural pasó a la PUCE.

La iniciativa de Consuelo YánezSin falsa modestia la doctora Consuelo Yánez Cossío, profesora de la PUCE, señala que la iniciativa de desarrollar los temas de aprendizaje de la lengua indíge-na y de educación intercultural bilingüe no surgieron de la institución como tal, sino de una acción personal, la suya, que era, a su vez, una prolongación de los procesos previos antes relatados: “La iniciativa no fue de la Universidad, fue de Consuelo Yánez. Porque yo acababa de regresar de Estados Unidos y quisieron que me dedique a enseñar lingüística en inglés y me negué… me nombraron di-rectora del CIEI (Centro de Investigación Educación Indígena). Allí, empecé a trabajar con el kichwa, pero en el 70 ya había elaborado el método audiovisual de kichwa contra toda oposición…” 8

Las aseveraciones de la doctora Consuelo Yánez son corroboradas por Luis Montaluisa, dirigente histórico del movimiento indígena y ex integrante del equipo original de EIB de la PUCE:

En el año 75, voy a la Católica y me encuentro con que se va a abrir una li-cenciatura en lingüística, kichwa y con la modalidad de viernes, sábado y domingo... Y ahí conocí a Consuelo Yánez, como mi profesora. Yo no fui de la primera pro-moción, porque ya había habido una antes, hubo tres promociones de esta licencia-tura. Y ahí fui enterándome un poco del trabajo de Consuelo Yánez, porque era la directora del Instituto de Lenguas, lo que ahora es la Facultad de Lingüística. Todo el mundo decía que ella era una persona enérgica. Pero entré y cuando la conocí, me pareció una persona muy inquieta. Ahí me enteré de que antes de eso, había hecho dos cosas más, primero había logrado que en la Católica se ponga el departamento de kichwa, con cursos de kichwa para todos y que había hecho un método, el único método audiovisual que hay hasta ahora. Si alguien quiere aprender kichwa, ese es el mejor método, no hay más… Y me entere de que había hecho ese método y que lo publicó en el año 75, y ella en primera instancia, quería que los profesores de las escuelas rurales aprendan el kichwa porque ese era el objetivo. Después a ella se le ocurrió que no aprendan solo el kichwa sino también lingüística… Por eso crea estos programas, a los que entran indígenas y no indígenas, que previamente apro-baran la lengua, antes de entrar al primer año de lingüística. Si hubo algunos no indígenas que entraron. Yo entré directamente porque yo ya sabía la lengua, lo que sí tuve que aprender es la escritura unificada, porque antes uno escribía como podía, pero ella ya lo hacía con k, con w, ya con criterio lingüístico… Consuelo Yánez, una vez que hace esos programas de licenciatura, da un paso más. Porque estos pro-gramas eran solo los fines de semana y los profesores podían venir, había algunos de Otavalo, de Cotopaxi, que trabajaban hasta el mediodía, venían en la tarde, y se quedaban hasta la noche y el sábado. Entonces Consuelo Yánez se da cuenta de que esto era demasiado lento, que unos pocos se iban a formar pero la idea era hacerlo masivamente. Entonces, se le ocurrió ir por la alfabetización y firma un convenio, ya finalizando la dictadura, con el Ministerio de Educación para preparar un programa experimental de alfabetización en kichwa.9

En efecto, muchas de las iniciativas que se realizaron en la PUCE en torno

al aprendizaje y enseñanza del kichwa fueron concebidas e impulsadas por el es-fuerzo personal de la doctora Consuelo Yánez Cossío; pero no es menos cierto que en la universidad hubo condiciones y un clima para que este tipo de temas,

8. Entrevista a Consuelo Yánez realizada por Milton Luna, 30 de Agosto de 2016. 9. Entrevista a Luis Montaluisa realizada por Milton Luna, 31 de agosto de 2016.



a pesar de desacuerdos, oposiciones e incomprensiones internas10, prendan y se desarrollen. Esto último se explicaría por los efectos de la política y voluntad reformista del rector Hernán Malo, que generó y dejó una universidad sensibili-zada para procesos sustantivos de investigación, docencia y desarrollo dirigidos a establecer contacto con la comunidad, especialmente con la más débil social y económicamente. Así lo reconoce la misma Consuelo Yánez: “¿Qué hizo la Ca-tólica? Yo diría que el que hizo el programa fue Hernán Malo, porque me aguan-taba todo. Claro yo iba con cosas racionales porque él era un hombre racional, y él me abrió las puertas… Y claro Rueda como antropólogo entendía el problema indígena…”11.

Varias de las acciones impulsadas por Consuelo Yánez en la PUCE se concretaron en múltiples productos y acciones de importancia hasta la actuali-dad, como la publicación y utilización del método audiovisual para la enseñanza del kichwa: “Se inicia el proceso de identificación de las lenguas indígenas y se formaliza la enseñanza de la lengua quichua a nivel universitario” (Yánez Cossío: s.f.: 40). A partir de esto se iniciaron investigaciones de lengua kichwa, para lo que se integró a estudiantes indígenas como investigadores.

En 1973 se inició el programa de licenciatura para la formación de lingüis-tas y de profesores indígenas de kichwa. Con este impulso en 1975 se crearon cátedras de este idioma en universidades de Quito y Cuenca.

En 1975, se organizó el Departamento de Investigaciones Lingüísticas del Instituto de Lenguas de la PUCE. En 1977 se planteó la necesidad de devolver a las comunidades el resultado de las investigaciones a través de la educación. Se pensó en realizar un proceso de alfabetización en idioma kichwa. Las fases de investigación y experimental se desarrollaron en la comunidad Macas Grande de la provincia de Cotopaxi.

El programa de alfabetización apostó a sacar a la universidad de sus mu-ros; a que tuviera mayor contacto y responsabilidad con la realidad. A su vez, se establecieron relaciones de colaboración y dialogo universidad-estado, muy com-plicada y distante desde décadas pasadas, en especial con la universidad pública.

Estas relaciones se tejieron en primera instancia con el ministerio de edu-cación de la dictadura del triunvirato militar de fines de los años 70, con quien se estableció un primer convenio. Pero el impulso mayor y fecundo se dio con el ad-venimiento de la democracia en 1979, particularmente con los gobiernos de Jai-me Roldós y Osvaldo Hurtado, quienes personalmente se comprometieron con la idea de la alfabetización masiva de la población indígena en su idioma original.

El contacto de la PUCE, con el presidente electo, Jaime Roldós, se dio a través de un hecho sencillo y significativo que llevó al nuevo mandatario del Ecuador a incorporar y leer una parte de su mensaje de posesión presidencial en kichwa. Toda una novedad, aplaudida por la mayoría del pueblo ecuatoriano. Fue una manera simbólica de parte del poder de valorar a los pueblos y nacio-nalidades indígenas, a través de resaltar su idioma, en el discurso de inicio de la administración de un gobierno de corte democrático radical, que subió con alta confianza y respaldo popular.

Este hecho es recordado por Luis Montaluisa:

Estábamos en Latacunga en la casa de las Lauritas. Nazareth creo que se lla-maba el centro, al sur de Latacunga y conversando, dijimos, escribamos una carta en kichwa al nuevo Presidente. Redactamos una carta en kichwa, una para el Presidente Roldós, otra para el Vicepresidente Hurtado y otra a Galo García, Ministro de Edu-

10. En la entrevista la doctora Yánez menciona una serie de problemas que enfrentó el proyecto, incluso habla de aspectos de tipo racista frente a inves-tigadores indígenas del CIEI. Entrevista a Consuelo Yánez realizada por Milton Luna, 30 de agosto de 2016. 11. Entrevista a Consuelo Yánez realizada por Milton Luna, Quito, 30 de agosto de 2016.



cación, mandamos las tres cartas. Para sorpresa nuestra, recibimos la respuesta del Presidente Roldós, pidiéndonos traducir su discurso en kichwa.

En la Católica, en el CIEI, este grupito chiquito todavía informal, que ya se llamaba así, pero no estaba con documentos de la Universidad. Consuelo Yánez me encarga con Luis de la Torre, otro compañero indígena, que recién se incorporaba conmigo, profesor antiguo en Imbabura, traducir el discurso. Roldós mandó todo el discurso y mandó a traducir desde tal página a tal página.

Vino un poco a través de Alexandra Vela. Después, Consuelo Yánez me contó como Roldós se interesó. El que en realidad se interesó fue Hurtado de la Católica, quien le sugirió esta idea. Y Alexandra Vela, secretaria de Roldós, con Hurtado, mandan ese texto a la Católica y hacemos la traducción.

Faltando dos días para la posesión de Roldós, estaba en Quito, instalado en el Hotel Quito, mandamos a Lucho Macas para que entrene a Roldós para leer por-que estaba escrito además con k. Y entonces Lucho Macas le había hecho repasar...12

Las acciones relatadas se llevaron a cabo a través de un espacio ágil, mon-tado en la PUCE, el Centro de Investigación para la Educación Indígena CIEI. Con tal experiencia la universidad aprendió a manejar proyectos de gran calado, que involucró también el establecimiento de alianzas y cooperación con expe-riencias técnicas de otras partes del mundo. Este hecho recuerda Luis Montalui-sa: “Al equipo se incorporó un francés”:

…este francés había venido al Ecuador para asesorar al Departamento de Francés de la Católica… pero él había tenido una experiencia de alfabetización en Haití y Consuelo Yánez me contó que habían conversado y se interesaron por él. Y ese era el equipo

…este francés tramitó a través de la Católica, un convenio con la Universi-dad París 5, ex Sorbona…. Entonces ahí vinieron varios lingüistas y un sociolingüis-ta, muy conocido, Jean Calvet, es famoso, hasta ahora vive y él nos regaló un texto en francés sobre lingüística y colonialismo.13

Las propuestas relatadas recibieron apoyos, pero también resistencias de algunos sectores universitarios: “la universidad no es para los indios” escuchó decir la impulsora de las innovaciones (Yánez Cossío: s.f.: 42). Por supuesto, algunas de ellas eran rupturistas y desafiantes, como la de contratar personal indígena que no haya pasado por el sistema educativo formal. Otros resquemores llegaron de las izquierdas radicales que veían a la universidad con recelo: “La PUCE universidad elitista y burguesa pretende controlar las actividades del Ministerio. No le basta con el control social que ya tiene” (Yánez Cossío: s.f.: 44).

Con todo y esto en 1980 se suscribió el Convenio PUCE - Ministerio de Edu-cación. Se iniciaba la investigación y la fase experimental del ambicioso proyecto de alfabetización en las lenguas de los pueblos y nacionalidades indígenas del Ecuador.

De esta manera, según la doctora Consuelo Yánez, se intentaba superar ese tradicional concepto de “La educación rural es una pobre imitación de la educa-ción citadina…” 14

Así se configuraba la educación intercultural bilingüe, en un espacio uni-versitario en colaboración con el Estado, como una expresión de la persistencia e inquietud de investigadores y docentes democráticos como la doctora Consuelo Yánez y la lucha de los pueblos indígenas por una educación democrática. Se abría un nuevo momento de una tarea hacia futuro, crear mejores condiciones para el desarrollo de los niños y niñas indígenas a través de una educación concebida en sus propios parámetros culturales; y hacia el pasado, como una reconquista de “es-pacios arrebatados por procesos históricos que dejaron cavada una brecha inmen-sa entre dominadores y dominados” (De La Torre, Luis & Soto Ileana: 1998: 39).

12. Entrevista a Luis Montaluisa realizada por Milton Luna el 31 de agosto de 2016. 13. Entrevista a Luis Montaluisa realizada por Milton Luna el 31 de agosto de 2016. 14. Yánez Cossío, Consuelo, “Teoría y práctica de la educación indígena”, p.7.



El proyecto se denominó Macac, en homenaje, a la comunidad indígena donde se realizó el trabajo de investigación y la fase experimental de alfabetización. Tuvo

-mamente audaz… se constituyó en reto al orden establecido…” 15

Partió de la constatación de una sociedad multilingüe y pluricultural que históricamente vivía en condiciones de injusticia y marginación. Por tanto la pro-puesta no solo es educativa, sino que apunta a transformaciones sociales: “cam-bio a nivel de todas las instituciones sociales, de la mentalidad de la población indígena y no indígena, de su manera de entender y concebir una realidad, inten-cionalmente oculta u olvidada” (Yanez Cossio: s.f.: 33). Bilingüismo, pero sobre todo intercultural. Implica poner en contacto a una sociedad excluida con la so-ciedad dominante. Involucraba al Estado. Así, la EIB fue concebida como una alternativa para el desarrollo de los pueblos indígenas. Aportó al país la noción de interculturalidad (De La Torre, Luis & Soto Ileana: 1998: 40).

Se planteó la idea de diseño y construcción de un programa integral, de --

señanza de las matemáticas, historia, ciencias, idiomas, administración educa-tiva, relaciones interculturales, agricultura, ganadería, artes, leyes. Obtención

y educación permanente a adultos hasta la obtención del bachillerato (Yánez Cossío & Endara: 1990: 7). Se apuntaba a la revalorización cultural y social

solución a problemas socio-culturales, económicos y políticos; revalorizar los conocimientos y prácticas tradicionales de la comunidad. (Yánez Cossío & Endara: 1990: 6). Un aspecto relevante fue el de incentivar la participación de las organizaciones comunitarias en el programa; maestros indígenas de las propias comunidades; pedagogía como factor de dinamización social; pro-grama educativo adaptado al calendario social de las comunidades. (Yánez Cossío & Endara: 1990: 7).

Auge, problemas y decliveEl CIEI y el proyecto tuvo un momento de auge y producción extraordinaria de investigación16, recuperación de memoria colectiva, avances en la enseñanza de las matemáticas, producción editorial, textos e incidencia en la población rural e indígena alfabetizada.17

-cular del presidente Roldós. Así recuerda Luis Montaluisa: “Roldós inclusive nos visitó. Era un aula de la Católica en donde estábamos en el piso 2 y él creo que había ido a hacer un saludo protocolario en el Hotel Quito a algún Presidente, y entró de imprevisto, nos visitó y ya”.18

El trabajo de Macac despertó reconocimiento internacional, de parte de expresiones potentes de la corriente pedagógica latinoamericana de Educación Popular, uno de cuyos militantes y teóricos más destacados visitó la experiencia: “También nos visitó el brasileño Paulo Freire, se quedó emocionado, porque él

quedó admirado”.19

15. Yánez Cossío, Consuelo, “Teoría y práctica de la educación indígena”,. p. 12. 16. Llegó a tener cerca de 80 colabo-radores. Abarcó en su momento 724 centros educativos para adultos y 300 escuelas para niños. (Montaluisa: 2008) 17. El programa de alfabetización de esos años fue liderado por el gobierno de Osvaldo Hurtado, se denominó “Jaime Roldós Aguilera” y tuvo resultados sumamente importantes: “…tuvo como meta alfabetizar 760.000 personas de

intervención se logró alfabetizar a una población de 674.818. Esto representó pasar del 25,7% al 12,6% de analfabe-tos entre la población mayor de 15 años sin límite de edad”. (Luna: 2014: 130). En estas cifras globales están integrados los esfuerzos del CIEI de la PUCE. 18. Entrevista a Luis Montaluisa reali-zada por Milton Luna. Quito 31 agosto de 2016. 19. Ídem



Además el proyecto, debido a sus conceptos de impulso a la organiza-ción y participación indígena, estimuló la construcción de líderes y espacios que luego se constituirían en la base del movimiento indígena contempo-ráneo. Es el caso de dirigentes como Luis Macas, que fue parte del equipo del proyecto y luego líder máximo del levantamiento indígena de 1990; Luis Montaluisa, primer responsable nacional de educación de la CONAIE, y el apoyo para la constitución de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador, CONAIE.

El aporte más significativo, fue la entrega de los cuadros técnicos y po-líticos, la base conceptual y la experiencia acumulada, para la conformación del sistema de Educación Intercultural Bilingüe, y su modelo pedagógico MOSEIB, que fuera bandera del movimiento indígena y de la CONAIE, y que recibiera la aprobación del gobierno del presidente Rodrigo Borja.

Sin embargo, factores internos y externos afectaron la marcha del proyec-to. Por fortuna, luego de la muerte del presidente Roldós, el nuevo mandatario, Osvaldo Hurtado continuó con el apoyo. Dentro de la universidad el rector, P. Hernán Andrade, S. J., también facilitó su instalación y continuidad. Tales ele-mentos permitieron la existencia del programa hasta 1985, cuando se produjo la salida de la doctora Consuelo Yánez, del proyecto y de la universidad.

En todos esos años se habían acumulado tensiones del proyecto con fun-cionarios del ministerio de educación, que bajo un prejuicio racista, consideraban a los “técnicos indígenas como inferiores”.

Dentro de la universidad, según Consuelo Yánez se presentó un “cienti-ficismo” colocado como un “obstáculo para el proyecto Macac” (Yánez Cossío: 29). Un ejemplo de ello fue el pedido de títulos académicos a los técnicos indí-genas, como requisito para la integración al equipo del proyecto: “Un obstáculo duro de superar fue el de los títulos. Las disposiciones legales establecen la necesidad de título académico para el ejercicio del magisterio, pero en el caso Macac, era mejor en muchísimos casos recurrir a personas de la comunidad y la cultura, que a titulados, pues era indispensable contar con otro tipo de cono-cimientos que no los proporcionan los Normales”20. Este tipo de situaciones incrementó las relaciones tensas entre el equipo del proyecto y las instancias administrativas de la universidad. Por otra parte hubo distancias entre el pro-yecto y las escuelas de la Facultad de Ciencias Humanas: “Consuelo Yánez comenzó a tener resistencias en los sectores de la sociología, de la antropología, que en teoría eran radicales”.21

Las organizaciones sociales obreras, de orientación de izquierda dura, siempre vieron con desconfianza a la universidad católica. De la misma forma, las propias organizaciones indígenas quisieron controlar la administración del proyecto: “la directiva de la ECUARUNARI… había exigido a Consuelo Yánez que ellos iban a nombrar al personal, inclusive secretarias y conserjes”.22

Por último ciertas discrepancias dentro del propio proyecto, sumado a la reducción de recursos de parte del gobierno de León Febres Cordero, bajó la intensidad del proyecto. Todos estos aspectos influyeron en la decisión de Consuelo Yánez de dejar el proyecto e incluso la universidad. Asumió la dirección temporal del CIEI Luis Montaluisa, quien además presenció el incremento del control de parte del Ministerio de Educación y ve que la ex-periencia “llega a un punto”.

20. Ídem, p 29. 21. Entrevista a Luis Montaluisa realizada por Milton Luna. Agosto 31 de 2016. 22. Entrevista a Luis Montaluisa, op. cit.



Sin embargo, toda la experiencia aprendida no se perdió. Saltó de la uni-versidad a la organización indígena, hecho que de alguna manera, sin decirlo es-taba previsto en los conceptos del propio proyecto, que siempre se preocupó de desarrollar una experiencia en diálogo con la gente, con los sujetos del proyecto educativo. Entonces, la organización fue encargada de dar continuidad a las ideas y recursos de la Educación Intercultural Bilingüe, que tomó nuevos bríos, retos, éxitos y fracasos en los años siguientes.

El proyecto Macac, como toda obra humana, tuvo sus aciertos y errores. Experimentó apoyos y resistencias correspondientes a quien desea modificar un orden establecido conservador. Fue un viento refrescante que “Sin desechar, por ningún concepto, la validez sociocultural de la educación bilingüe en un contexto multicultural como el ecuatoriano, se debe también apuntar que no ha sido un pro-ceso coherentemente desarrollado desde su nacimiento mismo, ya que como sabe-mos, ha sido sometido a las presiones de orden político, tanto de las organizaciones indígenas como del propio Estado”. (De La Torre, Luis & Soto, Ileana: 1998: 37).

El proyecto de Educación Intercultural Bilingüe creado en la PUCE por Consuelo Yánez y su equipo, tuvo una enorme trascendencia en la vida del Ecua-dor. Irrumpió en un escenario convulso y cuestionador dando orientación estra-tégica a temas por largo tiempo encerrados en un país que todavía se nutría de conceptos culturales tradicionales, excluyentes y racistas, que lamentablemente se mantienen con vitalidad hasta el día de hoy.

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ENTREVISTASEntrevista a Consuelo Yánez Cossío realizada por Milton Luna, Quito, 30 de agosto de 2016.Entrevista a Luis Montaluisa, realizada por Milton Luna, Quito, 31 de agosto de 2016.

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Autoridades y Primeros profesores 4 noviembre de 1946.Archivo de la Dirección de Comunicación y Promoción PUCE.

Escuela de Enfermería.Archivo Central PUCE.

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La PUCE y los desafíoshacia el futuro

Introducción

En este ensayo intentaré bosquejar algunas cuestiones que podrían tomar-se en cuenta para pensar los desafíos que se presentan ante la PUCE, o ante cualquier otra universidad ecuatoriana, frente a los grandes proble-

mas de nuestra época. Retomaré aquí algunas consideraciones expuestas en mi li-bro Universidad. Sentido y desarrollo que acaba de publicar la PUCE, y también plan-teamientos que han surgido en los debates del Seminario sobre la Modernidad de la UNAM, fundado por Bolívar Echeverría y hoy dirigido por Raquel Serur, que este año ha estado dedicado a reflexionar sobre el «calentamiento global». A fin de facilitar la lectura, y como se trata de un ensayo y no de un artículo académico convencional, he prescindido de citas y otras referencias; la bibliografía indica en todo caso las fuentes de las que me he servido para la elaboración del ensayo.

Agradezco al Dr. Fernando Ponce León S.J., y en él a la Universidad, por la invitación que me dirigieran a fin de compartir las reflexiones que suscita el septuagésimo aniversario de la PUCE.

Cuestión previa: la «actualidad»La pregunta acerca de los desafíos a los que hoy debería responder esta o cual-quier otra universidad del Ecuador, requiere de una aproximación previa; de un paneo que nos permita cuando menos advertir los problemas que se ponen de modo acuciante ante el pensamiento, así como alguna indicación sobre el estado del conocimiento tecno-científico frente a las expectativas y las responsabilidades de los seres humanos, que por otra parte nos posibilite obtener alguna imagen de las principales tendencias de la inserción de los países de la región en el mundo globalizado. Se requiere, como condición previa, una suerte de aproximación descriptiva y al menos una visión panorámica de la «actualidad». Hay, en efecto, una serie de procesos que hoy se combinan de manera en extremo compleja, que tienen que ver con la condición humana, con la forma de inserción de lo humano en la historia de la vida en el planeta, con los vínculos de lo humano con lo ani-mal y lo artificial, y desde luego con las formas de convivencia social, los ámbitos políticos y éticos.

Las cuestiones que configuran nuestra «actualidad» solicitan un examen crítico y un replanteamiento de lo que ha sido la institución llamada «universidad» a lo largo de la época moderna, hasta nuestros días. La crítica ha sido inherente a la universidad moderna, lo cual no quiere decir que esta sea per se sede de la crítica, sino que en su interior permite y requiere de ámbitos donde se lleve a cabo la crítica de los saberes (científicos, técnicos, filosóficos), de los vínculos entre los saberes y los poderes sociales, de los efectos de tales saberes sobre el «mundo de la vida», e incluso de sí misma como institución. El conocimiento científico tiene momentos de cuestionamiento a los paradigmas o a los concep-tos prevalecientes; el pensamiento crítico se sustenta en el análisis de las formas

IVÁNCARVAJAL

112La PUCE y los desafíos hacia el futuro

IVÁN CARVAJAL

culturales de un determinado período, de una circunstancia o coyuntura histórica. La crítica a la universidad es particularmente perceptible en los momentos de crisis que provocan importantes cambios de las funciones sociales de este tipo de institución, en momentos en que se advierte la necesidad de impulsar algún giro a su «misión», en el sentido que a este término daba Ortega en su conocido ensayo de 1930. Uno de esos momentos de crisis de la institución universita-ria en los países centrales de Occidente, con una indudable repercusión todavía hoy, tuvo lugar hacia mediados del siglo pasado, y se evidenció en los grandes movimientos estudiantiles que ocurrieron en Francia, Alemania, Italia, Estados Unidos y Japón hacia finales de los años 60. La crisis de la universidad moderna que afloró entonces estaba vinculada a cambios radicales que tuvieron lugar en las configuraciones de los saberes científicos y tecnológicos, así como de las es-tructuras de poder político, económico, social y cultural, no solo dentro de los estados nacionales, sino en una dimensión global, planetaria. Tal dimensión pla-netaria tiene que ver tanto con el desarrollo tecnológico dentro de una economía interrelacionada globalmente, como con los conflictos geopolíticos en el período que sigue a la Segunda Guerra Mundial, es decir, la Guerra Fría y la distensión consiguiente, período que culmina con el derrumbe del «socialismo real» en la URSS y en Europa del este (1989-1991). Esta crisis de la institución universitaria provocó una importante reflexión teórica y crítica a partir de La condición posmo-derna, el libro de Lyotard dedicado al estado del saber y de las universidades. En los países «avanzados», la universidad devino en una institución vinculada a las grandes corporaciones, a la demanda de conocimientos que derivasen en inven-ciones tecnológicas y de profesionales y técnicos –ya no de intelectuales– para una fase nueva del sistema capitalista mundial, «posindustrial», sustentada en el desarrollo vertiginoso de tecnologías con alta concentración de conocimientos –energía nuclear, cibernética, electrónica, telecomunicaciones, biotecnologías, nanotecnologías, robótica–. El gobierno de las sociedades requería de dispositi-vos de control y administración de las poblaciones, los territorios y los recursos, acordes con tales innovaciones tecnológicas; pasaba a depender de la tecnocracia y de la incorporación a la gestión de los nuevos instrumentos tecnológicos. Con ello, se producía un cambio de la figura del «trabajador», así como también en la del «ciudadano». El vínculo de las universidades llamadas de investigación con las corporaciones comenzó mucho antes; en Estados Unidos, hacia inicios del siglo pasado, las universidades funcionaban ya al modo de empresas o corporaciones, como advirtiera Max Weber.

Sin embargo, las condiciones a las que responden las universidades en distintos países o regiones determinan realidades universitarias disímiles, con particulares «misiones» o funciones, por lo que en los análisis se deben tomar en cuenta las peculiaridades regionales o de cada país, así como en cada período his-tórico de que se trate, las coyunturas políticas o económicas, los grupos sociales, étnicos o culturales a los que las instituciones ofrecen sus servicios educativos y el grado de participación que tienen las mujeres, etc. El enfoque que tienen Lyotard y otros críticos contemporáneos sobre las universidades europeas o estadouni-denses resulta por ello solo parcialmente útil para la crítica de las universidades latinoamericanas. No obstante, de manera simultánea a la crisis que tenía lugar en


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Europa y Estados Unidos, en América Latina las universidades atravesaron por un proceso de modernización a fin de vincularse a los procesos de «desarrollo», es decir, a la industrialización creciente y la vertiginosa urbanización, a la com-pleta transformación capitalista del campo, incluida en ella las reformas agrarias, el crecimiento de las capas medias y de los sectores terciarios de la economía, y la expansión de los medios de comunicación de masas y de la educación. Sin embargo, hasta la década de los años 70 en América Latina –al menos en el caso ecuatoriano es evidente– las universidades continuaron proclamando como as-pecto central de su «misión», la formación de la «cultura nacional» y de las bases ideológicas de los estados nacionales. A la vez que se planteaba la incorporación de los países de la región a la revolución tecnológica en marcha, se procuraba la adecuación de las tecnologías importadas a la producción y los servicios locales. Se impulsó la investigación dentro de las universidades de acuerdo con las polí-ticas gubernamentales de ciencia y tecnología, concordantes con el avance de los procesos de modernización y el crecimiento económico de los países, lo que se evidenció en notables diferencias relacionadas con los recursos destinados para ese propósito, y la continuidad o discontinuidad de las políticas gubernamentales. Sin embargo, en el ámbito de los saberes tecno-científicos los resultados alcan-zados en América Latina continuaron siendo marginales en el contexto mundial, pese al esfuerzo que se desplegó en algunos países –México, Brasil, Chile, Argen-tina, Colombia o Cuba–; adquirió relevancia el desarrollo de las ciencias sociales y las humanidades.

En consecuencia, ha habido alguna incongruencia entre las declaradas «misiones universitarias» –al menos en el caso de las universidades ecuatorianas–que afirman su contribución al «desarrollo nacional» y a la «cultura nacional», y las funciones reales que han tenido tales instituciones en los cambios del último medio siglo. La cuestión decisiva de la actualidad va mucho más allá de la nece-saria comprensión de que la economía globalizada y la política mundial dejaron atrás hace ya un buen tiempo las pretensiones soberanas, nacionalistas y latinoa-mericanistas, lo que no quiere decir que hayan perdido significación los esfuerzos que se desplieguen desde América Latina, desde sus regiones y desde cada uno de nuestros países, encaminados a procurar las mejores condiciones en los procesos de negociación con las grandes corporaciones transnacionales y los estados que representan sus intereses. Aunque no se han extinguido los estados nacionales, es evidente que la geopolítica, esto es: los intereses de las grandes concentraciones de poder económico y político, determinan las decisiones globales y condicio-nan las respuestas regionales y «nacionales». No hay, por otra parte, ni nación ni pueblo sustanciales que sean fundamento de los estados; hay configuraciones contingentes, históricas, como el estado nacional ecuatoriano surgido de las ce-nizas de la imposible Gran Colombia en 1830. Más aún, hoy existen estados, como el ecuatoriano, en los cuales las formas de dominio étnico heredadas de la época colonial han entrado en crisis; las supuestas identidades que esconden las diferencias étnicas ya no funcionan como mecanismos de dominio y control de la población, lo cual o bien deriva en la declaratoria de «estados plurinacionales», frase que no tiene hasta hoy otro contenido que no sea expresar la incongruencia de la supuesta identidad y la inconsistencia de la unidad dentro del Estado, o bien


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en el desate de nacionalismos secesionistas. En otros lugares, se califica como «estados fallidos» a aquellos donde se manifiesta la imposibilidad de controlar los poderes internos de origen mafioso, que rebasan los marcos jurídicos y aun militares y policiales, y amenazan la supervivencia o integridad estatales. Lo que aquí me interesa destacar es que el «objetivo» central declarado por casi todas las universidades ecuatorianas hace medio siglo, y en el que todavía hoy se insiste, al menos en el papel, esto es, el fortalecimiento de la «nación» y su soberanía, y por consiguiente, la conservación y potenciación de la «cultura nacional», la creación de una «ciencia nacional», la preparación de profesionales y técnicos y de conoci-mientos tecno-científicos para el «desarrollo nacional», o aun para el «buen vivir», del «sumak kawsay», concebidos estos propósitos como objetivos del estado «na-cional» o incluso del estado declarado «plurinacional», es un objetivo vacío, irreal, sin sustento en el horizonte de lo posible.

No hay horizonte actual para las sociedades, incluso para los individuos, que no sea planetario. Solamente en relación con lo que acontece o adviene en ese horizonte planetario cobran sentido las posibilidades de las sociedades o co-lectividades, y consiguientemente, de estas instituciones que aún designamos con el nombre de universidad.

El giro desde el «desarrollo nacional» a la «globalización»¿Implica lo antes dicho que habría que dejar de lado la conocida consigna del rec-tor Hernán Malo González S.J., cuando llamó a «ecuatorianizar» a la universidad, dentro de los cambios que tuvieron lugar en la PUCE hace cuatro décadas? Esa consigna provocó un giro respecto de lo que había sido el propósito del padre Espinosa Pólit, de sus compañeros de aventura y sin duda del presidente Velasco Ibarra, cuando se fundó esta universidad. Entonces, hace setenta años, su crea-ción se debía, entre otras cuestiones, a la necesidad de ampliar lo que podríamos llamar la base de sustentación nacional, de la «cultura nacional», de la «identidad» del Estado nacional, incorporando a la educación superior, hasta entonces laica y pública u oficial, la educación superior privada y confesional católica. Había que juntar el laicismo liberal –en el que cabe incluir al socialismo, que había ga-nado terreno entre las capas medias en esa época– y el conservadurismo católico dentro de la «unidad nacional» y por consiguiente de la «universidad nacional». Tal conjunción se dio en la coyuntura que surgió de la derrota frente al Perú en la guerra de 1941 y del consiguiente Protocolo de Río de Janeiro de 1942, que habían conducido a la insurrección de mayo de 1944, al segundo gobierno de Velasco Ibarra y a la Constitución de 1945, y posteriormente, al golpe de estado de Velasco Ibarra y los sectores conservadores contra dicha Constitución, que derivó en una nueva, la de 1946. Benjamín Carrión acuñó en la época la consigna «volver a tener patria». Cabe recordar que Espinosa Pólit, eminente filólogo y crítico literario, estuvo entre los fundadores de la Casa de la Cultura Ecuatoriana creada en 1944 para fortalecer la «cultura nacional», y que fue su primer vicepresi-dente. Ese fue el contexto dentro del cual se fundó esta universidad. Tres décadas más tarde se tornó necesaria una puesta al día de la institución, y no solo de ella, sino del conjunto de las universidades ecuatorianas. En el Ecuador, con induda-ble retraso con respecto a otros países de la región, desde el gobierno de la dic-


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tadura militar 1963-66 se impulsó la modernización económica, el «desarrollo», es decir, la industrialización, la urbanización, la reforma agraria, la incorporación del campo a la dinámica capitalista.

En América Latina, el período entre 1960 y la década de 1980 estuvo mar-cado por la presencia de movimientos insurreccionales y luchas sociales que ter-minaron en dictaduras y guerras civiles. La dictadura de Pinochet en Chile apenas culminó en 1990. Hacia mediados del siglo surgieron corrientes de pensamiento que intentaron explicar la peculiaridad de la historia de América latina a partir de los condicionamientos impuestos por el pasado colonial y la dependencia res-pecto de los países capitalistas metropolitanos, así como disciplinas dentro de las ciencias sociales orientadas a entender los cambios operados en las configuracio-nes sociales y la diversidad étnica y cultural. Junto a estas preocupaciones histó-ricas, sociológicas y antropológicas, se postuló incluso la posibilidad y necesidad de una filosofía latinoamericana. La situación de los países latinoamericanos, las teorías sobre su historia y su economía –las teorías de la dependencia–, los efec-tos del Concilio Vaticano II, propiciaron a su vez el surgimiento de lo que se co-noció como teología de la liberación. Con el declive que tuvieron tanto la teoría de la dependencia como la teología de la liberación, desde la década de los 80 se advierte la emergencia de nuevas tesis en el campo de las ciencias sociales y las humanidades, a menudo asociadas a las corrientes de pensamiento que por en-tonces se ponían a debate en Estados Unidos y Europa occidental –posestructu-ralismos, posmodernismos, feminismos, deconstrucción, estudios culturales…–. En el Ecuador, durante la década de los años 70, los cambios que trajo consigo el tránsito de ser un país agroexportador a un país productor y exportador de petróleo –un exportador menor en el contexto internacional, es cierto, pero cuya economía ha estado determinada por los vaivenes de los precios del mercado in-ternacional de petróleo hasta nuestros días–, obligaban a las universidades a res-ponder a nuevos problemas y nuevas demandas sociales. Es evidente que una de ellas, de especial significado para la vida política, era el «conocimiento» del país, esto es, la actualización de las interpretaciones de su configuración social, econó-mica, política y cultural, así como de su historia, de su diversidad étnica. Por otra parte, fue necesario actualizar el registro de su biodiversidad. Al mismo tiempo se impulsó la construcción de infraestructura, dentro del impulso desarrollista. Tal autoconocimiento implicaba la «ecuatorianización» de la universidad que postuló Malo González. En ese horizonte, se puede señalar la proximidad que guardaron entre sí la propuesta del rector jesuita y la del otro actor destacado de los inten-tos de reforma universitaria en el Ecuador, el socialista Manuel Agustín Aguirre, rector de la Universidad Central.

No obstante, los postulados reformistas planteados por Aguirre y por Malo se vieron rebasados por las demandas de acceso y las presiones de los sec-tores sociales emergentes sobre las universidades ecuatorianas, sobre todo las públicas, sin que paralelamente surgiesen políticas gubernamentales para la edu-cación superior. La «segunda reforma universitaria» efectiva en América latina, como ha señalado Claudio Rama, estuvo determinada por el crecimiento de la matrícula que provocó la llamada «masificación de la universidad», por la emer-gencia de la educación superior privada y la diferenciación consiguiente, esto es,


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el establecimiento de instituciones de distinto tipo, que daban respuesta a deman-das sociales diferenciadas, tanto en relación con la localización territorial como en relación con las expectativas de los grupos sociales a los que ofrecían sus servicios; diversificación vinculada, además, a los sistemas de financiamiento de las instituciones (la creciente participación del sector privado). La creación de nuevas universidades, especialmente privadas, sin el correlato de algún sistema que regulase su actividad educativa, traería consigo el cuestionamiento de la cali-dad asociada con la masificación y con el surgimiento de instituciones privadas que, supuesta o realmente, solo respondían a propósitos mercantiles. En América Latina, desde finales de la década de los años 80 comenzó a prestarse atención a la calidad de los servicios educativos y por tanto de las instituciones, y de manera concomitante, a los mecanismos de regulación: hasta dónde los gobiernos debían intervenir para asegurar la calidad de la educación superior y hasta dónde podía llegar la autonomía de las instituciones. El tema de la calidad y las maneras de comprenderla se tomaron en préstamo del ámbito empresarial. Aquel fue el mo-mento en que prosperaron las declaratorias de «excelencia» en la publicidad que hacían las instituciones, y a la vez las reiteradas opiniones de los medios de comu-nicación y algunos actores políticos acerca de la baja calidad de los profesionales formados en las universidades, de la ineficiencia y la ineficacia de las instituciones. Desde entonces, se reitera la «constatación» de la deficiente calidad de las univer-sidades latinoamericanas, entendida a partir de la mecánica lectura de los ran-kings, es decir, en comparación con las principales universidades de investigación de Estados Unidos o Europa. La evidente falacia reside en comparar «entidades» que, aunque parecen pertenecer a una misma clase, pues todas se denominan «universidades», en realidad pertenecen a clases (de universidades) distintas. Igualmente, se propugnó la «meritocracia», principio liberal retomado por la ideología neoliberal, sobre todo como condición de acceso a las instituciones, frente al caos académico que supuestamente provocaba el libre ingreso o la ma-sificación. La «meritocracia», en efecto, implica una segregación social, a menudo también sexual y étnica, que comienza en la cuna y aun antes y que prosigue a lo largo del sistema educativo, desde la guardería y el jardín de infantes hasta la edu-cación superior. Para algunos gobiernos latinoamericanos, ya dentro de las polí-ticas neoliberales, la calidad fue un asunto que se asoció rápidamente al financia-miento de las universidades públicas y de la investigación científica o tecnológica. Además, durante buen tiempo se mantuvo la tesis de que la equidad social llevaba a concentrar los recursos estatales en la universalización de la educación primaria. Rama denomina «tercera reforma universitaria» al período centrado en el mejo-ramiento de la calidad de la educación superior. Tal reforma ha surgido de accio-nes motivadas tanto por los gobiernos como por las propias universidades. Sin duda, esta «reforma» responde a las consecuencias de la globalización: la exigen-cia de eficiencia, de eficacia, de pertinencia para mercados en los que cuenta la «competitividad», la «innovación», o, en otras palabras, la «calidad» para respon-der a las expectativas de un mundo determinado por las tecnologías y la velocidad de su innovación: el mundo de la «economía del conocimiento», de las «socieda-des de la información». La pregunta necesaria es: eficiencia, eficacia, pertinencia, ¿para qué?, ¿al servicio de qué intereses, con qué objetivos? ¿Para el ejercicio de


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la biopolítica de los estados, es decir, el control y ya no solo el disciplinamiento de las poblaciones, o para la exploración de formas biopolíticas alternativas? ¿Para el desarrollo tecno-científico al servicio de las corporaciones, por caso las que controlan la exploración, explotación y comercialización de los combustibles fósiles o de la minería, o por el contrario para el desarrollo de energías limpias? ¿Pertinencia respecto de las demandas de los mercados globalizados o pertinen-cia respecto de las demandas de las poblaciones locales, del entorno social? ¿Efi-cacia para proteger la biodiversidad y la seguridad alimentaria, o eficacia para producir patentes de transgénicos, fertilizantes e insecticidas para los monopo-lios transnacionales? ¿Qué es la calidad; en función de qué objetivos, de qué re-sultados, de qué procesos habría que considerarla? Desde luego, no faltan inge-nuos comentaristas de los medios y funcionarios gubernamentales, y lo que es aún más nefasto, intelectuales y académicos, que reclaman a las universidades ecuatorianas que se asemejen a las grandes universidades de investigación, que son complejas corporaciones con gigantescos presupuestos, con inversiones en otras grandes corporaciones, y con fines por completo diferentes de los que de-ben tener en su mira las universidades ecuatorianas. Si bien cabe reconocer que el actual gobierno ha contado con una política de educación superior, sin embargo, es necesario considerarla críticamente. ¿Dentro de qué ideología, con qué propó-sitos, con cuáles objetivos y a través de qué instrumentos se lleva a cabo tal polí-tica de educación superior, asociada a una política de ciencia y tecnología? La reforma de la educación superior ecuatoriana que tiene lugar a partir de la pro-mulgación de la ley de 2010 ciertamente se inscribe dentro de los parámetros tecnocráticos de la «tercera reforma». Pero detrás de la supuesta mejora de la calidad, realmente se ha impuesto la subordinación de las universidades a los objetivos políticos de implantación de un régimen autoritario y a los objetivos tecnocráticos de control social, aunque también tal política gubernamental tenga ilusoriamente en su horizonte los intereses corporativos vinculados a la supuesta obtención de «renta tecnológica», desde luego bajo la máscara del «desarrollo», del «cambio de matriz productiva» y hasta de los «objetivos nacionales del buen vivir». Esa es la política que ha dirigido los procesos de evaluación y acreditación de los últimos años, que al no contar con referentes reales, ni en el ámbito eco-nómico ni en transformaciones sociales, ha devenido en vacío formalismo. Así, se ha limitado la autonomía de las universidades, se reducen las asignaciones económicas, se dictan medidas administrativas para el control académico de pro-fesores y estudiantes, se carece de políticas destinadas al impulso de la investiga-ción, mientras crece la burocratización de la vida universitaria, y se impone una atmósfera de temor e incluso de miedo, correlativa al establecimiento del autori-tarismo como régimen de gobierno. De esta suerte, el poder político impone, directa o indirectamente, límites a la libre investigación y al pensamiento crítico, que deberían tener su lugar en la universidad. Es, en primera instancia, ante ese peligro que acecha a las universidades ecuatorianas, que estas deben responder. Más aún, estamos en un momento en que se tornan necesarios los análisis críti-cos sobre la ley de 2010 y sus efectos, a fin de proponer al Gobierno y a la Asam-blea Nacional que surjan de las elecciones de febrero de 2017 las pautas de una urgente reforma de la ley, de los organismos de dirección de la educación supe-


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rior ecuatoriana y de las políticas estatales. Sin embargo, los profesores, los estu-diantes y los funcionarios universitarios deberían estar conscientes de que el peso de los controles burocráticos no cesará del todo, pues la burocratización corres-ponde a las circunstancias de la actividad universitaria de nuestra época; en todas partes se levantan las protestas contra las dificultades que provoca el peso cre-ciente de la burocratización de la actividad universitaria para el desarrollo de las ciencias, la reflexión filosófica, la invención artística o la formación de los profe-sionales. Este es un aspecto de la forma en que las tecnocracias ejercen su domi-nio sobre la vida cotidiana.

No obstante, sería un error que las universidades consideraran a las ac-ciones perturbadoras y absurdas que emanan de los organismos burocráticos de control como el centro de sus preocupaciones actuales. Lo que está frente a nosotros, frente a «la humanidad», lo que se pone como cuestión decisiva es nada menos que la catástrofe que tiene lugar en el planeta, catástrofe de una dimen-sión desconcertante, insoportable, tanto que frente a ella, frente a sus múltiples manifestaciones cotidianas, nos tornamos indiferentes, procuramos no verla, dispersamos nuestra atención en cuestiones de menor importancia, en asuntos intrascendentes. Esa es la tragedia que nos compete.

El horizonte de la catástrofe. Cambio climático, ecocidioEn diciembre de 2015 se firmó el Acuerdo de París sobre el cambio climático, que fue aprobado luego por la Asamblea General de las Naciones Unidas en abril de 2016. Antes de ello, el 24 de mayo de 2015 el papa Francisco dio a conocer al mundo su encíclica Laudato Sí’. La encíclica del papa Francisco está dirigida no solamente a los católicos, ni solo a los cristianos, sino a todos los hombres y mujeres:

El desafío urgente de proteger nuestra casa común incluye la preocupación de unir a toda la familia humana en la búsqueda de un desarrollo sostenible e inte-gral, pues sabemos que las cosas pueden cambiar (…) Hago una invitación urgente a un nuevo diálogo sobre el modo como estamos construyendo el futuro del plane-ta. Necesitamos una conversación que nos una a todos, porque el desafío ambiental que vivimos, y sus raíces humanas, nos interesan y nos impactan a todos (…) Nece-sitamos una solidaridad universal nueva…

El Acuerdo de París tiene en principio igualmente un alcance universal. Sin embargo, la aprobación por parte de la Asamblea General no es sino un primer paso, pues para que tenga validez formal debe ser ratificado por al menos 55 estados miembros. Aun así, será necesario que entre los países que ratifiquen el Acuerdo estén los más poderosos del mundo, y que se alcance un real consenso para que las medidas que deben tomarse con urgencia y de inmediato tengan “fuerza de ley”, esto es, que efectivamente deriven en normas de obligatoria ob-servancia en todo el planeta a fin de controlar el aumento de su temperatura media, procurando que esta no supere los dos grados centígrados en relación con la temperatura media de 1880. Las expectativas en torno a la puesta en práctica de las medidas que contiene el Acuerdo se basan en un antecedente: el acuerdo sobre la suspensión del uso de aerosoles que contribuían a reducir la capa de ozono. Pero es indudable que enfrentar el calentamiento global, en cuanto de-


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pende de la actividad humana, es mucho más complejo que controlar el uso de los aerosoles. El calentamiento global está asociado con las emisiones de gases de efecto invernadero, derivados fundamentalmente del uso de combustibles fósiles, del carbón. Por tanto, tiene que ver con la producción de fuentes de energía y con los hábitos de consumo de prácticamente la totalidad de los seres humanos. ¿Será posible contener el crecimiento de la temperatura media del planeta de tal manera que no rebase los dos grados que se espera lograr con las medidas que contempla el Acuerdo? ¿Cómo puede alcanzar “fuerza de ley” tal Acuerdo, a fin de que sea ejecutado por los estados, aceptado y cumplido por las corporaciones (estatales y privadas) vinculadas a la producción de hidrocarburos y carbón, por los productores y consumidos de automóviles y otros artefactos que requieren energías provenientes de combustibles fósiles? ¿Cómo cambiar hábitos de consu-mo de una población humana que, además, crece a un ritmo que se acelera? ¿Qué efectos tiene el calentamiento global, qué se espera lograr hasta el 2100? ¿Cuál sería el límite así alcanzado en el esfuerzo por contener la catástrofe?

El calentamiento global trae consigo una serie de desequilibrios y amena-zas: inundaciones en unas partes del planeta y sequías en otras, crecimiento del nivel de los mares, deshielo del Ártico, pérdida de glaciares. Todo ello está ante nuestros ojos, aparece en reportajes televisivos o de la prensa o en las redes so-ciales, pero emerge también cuando nos volteamos a ver cómo el Chimborazo, el volcán más alto si se mide su altura desde el centro de la Tierra, o el Cotopaxi, pierden sus «nieves perpetuas» día tras día. Se estima que aun con el incremento de dos grados centígrados hasta finales del siglo habrá regiones del planeta, inclu-so ciudades, que quedarán bajo las aguas de los océanos. Crecen los desiertos, en otros lados cambia radicalmente la vegetación y por tanto la fauna, los microor-ganismos. Se pierde biodiversidad. Hay una suficiente cantidad de estudios sus-tentados científicamente que demuestran la gravedad de la situación. La encíclica del papa Francisco se fundamenta en una información amplia y contundente. Pero el calentamiento global no es sino una de las facetas, posiblemente la más acuciante y desde luego la más impactante, del horizonte catastrófico. La activi-dad humana ha implicado siempre modificaciones del ámbito natural. Las huellas humanas se extienden por la superficie terrestre, los océanos, la atmósfera, y hoy van más lejos, tendencialmente fuera del sistema solar. La actividad humana ha implicado modificaciones en los sistemas ecológicos, por tanto, efectos sobre otras especies de animales, sobre plantas, microorganismos, ha cambiado la fiso-nomía terrestre al punto de que hay científicos que proponen considerar el efecto geológico como una nueva fase de la historia de la Tierra, el «antropoceno». Sin embargo, la actividad humana alcanza su dimensión brutalmente destructiva en la época moderna, en el último cuarto de milenio, en la era del capitalismo, de la industria, de la tecno-ciencia, en la época de predominio de la razón instrumental. Es la época de consumación del antropocentrismo, de la delirante arrogancia del «hombre» que se concibe a sí mismo como señor de la Tierra, cuando «el hom-bre» alcanza su dominio sobre la naturaleza. Hoy contemplamos la dimensión y la extensión planetaria del «ecocidio»: hay estudios que revelan el incremento de las tendencias en la extinción de las especies y la drástica reducción de las po-blaciones de otras. Vemos cómo se extinguen en sus últimos reductos nuestros


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más cercanos parientes, los homínidos, los grandes mamíferos. Vastas zonas del planeta se desertifican o pierden su biodiversidad por los cultivos extensivos, los usos de insecticidas o fungicidas. Se contaminan las aguas de lagos, ríos y mares, se contamina el aire, el suelo. Se extinguen corales, especies de peces. Mueren ballenas, focas, pájaros enredados en desechos de plásticos o afectados por de-rrames de petróleo.

A la vez, el desarrollo tecnológico es vertiginoso; cada día asistimos a nue-vos y sorprendentes inventos. El avance de las tecno-ciencias deriva en invencio-nes que nos permiten comunicarnos en «tiempo real» con personas localizadas en cualquier lugar del planeta, es decir, des-localizadas. La genética humana en poco tiempo permitirá actuar sobre los embriones para evitar enfermedades o defectos, es decir, asistimos al cumplimiento de los sueños eugenésicos. Se alarga la expectativa de vida por la mejora de las condiciones de salubridad y los avances de la medicina; cada vez habrá más personas centenarias, y hay quienes sueñan en la inmortalidad. Si se pierden especies, se puede en cambio modificar las exis-tentes, crear otras; se producen bacterias para que consuman petróleo o plásticos. Más aún, es hoy posible preparar, al menos para una parte de la humanidad, la huida del planeta. El astrofísico Stephen Hawking ha venido insistiendo en que solo la colonización de un exoplaneta podrá salvarnos, es decir, podrá asegurar la continuidad de la especie humana. Esa salida de la Tierra sería el gran objetivo de este milenio.

El ecocidio en marcha probablemente no llevará a la extinción de la espe-cie humana, pero esta parece transitar hacia una mutación sin precedente. Gran-des masas de la población, las más vulnerables por su grado de pobreza, sobrevi-ven en condiciones de miseria o están afectadas por guerras, obligadas a emigrar, a volcarse hacia los desiertos o los mares, a venderse a toda suerte de traficantes y mafias; son poblaciones desechables para el capitalismo actual, y serán las prin-cipales víctimas de la catástrofe en curso. El desarrollo tecnológico incorpora cada vez más procesos automáticos, lo que incrementa la amenaza de pérdida de puestos de trabajo; en los países más desarrollados crece el precariato y en el resto del mundo la desocupación. A la vez, la población humana mundial crece de modo acelerado: había 1.000 millones de habitantes en 1800, 7.000 millones en 2011, se espera que alcance 10.000 millones en 2035. Crecen las megalópolis, caóticas, con graves problemas sociales y ambientales que parecen irresolubles. Sin embargo, en el otro polo, en una mínima minoría y de manera impúdica se concentran grandes riquezas. En este horizonte se hace previsible el crecimiento de las tensiones sociales, de las confrontaciones, de la violencia, de las guerras, aunque es previsible que las grandes potencias mantengan entre sí las políticas de distención. Si se mira el conjunto del planeta, se puede advertir un panorama donde priman los regímenes autoritarios; incluso ahí donde se mantiene la for-malidad de la democracia electoral prosperan los populismos, es decir, la delega-ción del poder de decisión en los caudillos, fruto de la desconfianza y el malestar de los ciudadanos. Las democracias liberales arrastran una prolongada crisis, y junto a ella declinan los estados de bienestar que se configuraron en Europa y Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial. El autoritarismo, la vio-lencia, el terror de Estado y el terror fanático de los fundamentalismos aparecen


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como graves amenazas en el ámbito mundial. De otra parte, es evidente que las posibilidades de detención de la catástrofe en curso, o incluso de un cambio de rumbo que torne menos terrible el efecto de la actividad humana sobre nuestra casa, nuestro planeta, solo pueden sustentarse en un despliegue de las posibilida-des tecnológicas, por tanto, en el avance de las tecno-ciencias. Mas, esa tendencia obligaría a una drástica regulación de la economía mundial, a un freno a la vo-racidad del capitalismo corporativo (privado y estatal), a un cambio radical de la conducta de los seres humanos en las distintas sociedades, es decir, obligaría a profundas transformaciones éticas, políticas, jurídicas, culturales.

Hacia una nueva figura de lo humanoEn efecto, en ese horizonte trágico aparece la necesidad y la urgencia de un gran giro de la humanidad: la superación del antropocentrismo, del humanismo moder-no, de la noción de «hombre» consagrada en la Modernidad, pero que proviene de la historia de Occidente. El «hombre» es una construcción imaginaria configurada a partir de la diferencia con el animal (y, por otro lado, de lo divino o lo sobrenatu-ral); ha sido concebido como el animal que supera su condición animal debido a su racionalidad, la inteligencia, el pensamiento, el espíritu. De otra parte, el hombre ha sido concebido en su dimensión de dominio de la naturaleza a través de la crea-ción constante de instrumentos, de herramientas, de lo artificial. Pero el hombre, se ha venido suponiendo por siglos, sobre todo en la Modernidad, es el señor de los instrumentos y de la Tierra y sus recursos. Hoy esa construcción imaginaria se está derrumbando, por los dos polos: la biología nos alerta sobre nuestra condi-ción animal, de seres vivos, hermanados con todo el espectro de lo viviente, si bien con las peculiaridades de la especie. Pero, asimismo, vivimos en un ambiente com-pletamente artificial, de prótesis, de máquinas, al punto que nuestra vida cotidiana depende por completo de los artefactos. Más aún, los artefactos nos imponen ru-tinas, conexiones con otras personas, organizan nuestro trabajo, nuestros ritmos, nuestras diversiones, nuestro descanso. Lo humano no puede pensarse por fuera de esta doble articulación: lo animal, lo vivo, y a la vez, lo artificial, las prótesis y artefactos con los que vivimos o dentro de los que vivimos. Este ámbito artificial se desarrolla de manera acelerada. (Aquí cabe hacer un paréntesis: cuando en la Constitución de 2008 se introduce la noción de que la naturaleza tiene derechos, por una parte se incorpora la naturaleza dentro del ámbito social, es decir, se la «humaniza», lo que implica extender el antropocentrismo. Por otra, es una norma vacía en cuanto a sus efectos: si la naturaleza es sujeto de derecho, ¿quién puede arrogarse legítima y no arbitrariamente el derecho de representar sus intereses?, ¿y cuáles son esos intereses? Sin embargo, esa norma constitucional, vacía de hecho dentro del campo jurídico, señala la cuestión ética y política en juego. Señala lo que está ausente de lo político, de lo jurídico, de lo ético: las responsabilidades que emanan de la conclusión de una figura de lo humano, que se hunde en la catás-trofe contemporánea. Por ello mismo, la iniciativa para no tocar la reserva natural del Yasuní era tan decisiva, y a la vez tan impolítica, porque superaba los marcos jurídico-políticos del Estado. El movimiento Yasunidos tuvo la virtud de llevar al extremo esta fundamental impolítica, que nos lanza de lleno a los problemas que debemos afrontar en nuestros días).


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Ojalá seamos capaces de dejar atrás al hombre del humanismo, del antro-pocentrismo. La cuestión es saber si es posible otra figura de lo humano, construi-da sobre los restos de aquella que queda atrás. Es en torno a esta posibilidad que se juega el destino de la especie, su continuidad, sus probables transformaciones. Y es en torno a esa posibilidad donde hoy se configuran los debates filosóficos, éticos, políticos, jurídicos, religiosos, los debates o diálogos decisivos. Una nueva figura de lo humano solo será posible construir a partir de la destrucción de una serie de nociones que han primado durante milenios. Sin embargo, a lo largo de la historia han surgido conceptos y representaciones diversas, reprimidas mu-chas veces por los poderes, condenadas por heterodoxas: habría que rastrear en ellas. Especialmente, en las últimas décadas, junto al avance de las ciencias naturales, que en sí mismas ponen en cuestión el antropocentrismo, han surgido varias tendencias críticas, entre ellas las que provienen de los feminismos, de las nuevas artes y literaturas. Se ha configurado un horizonte donde se despliegan las posibilidades de unas «nuevas humanidades», lo que es decisivo para pensar en las nuevas «misiones» que tienen las universidades. En este campo, habrá una lucha constante entre las exigencias tecnocráticas, las demandas corporativas, los tradicionalismos (culturales, políticos de izquierda y de derecha, religiosos, jurí-dicos, los hábitos de consumo, de producción) y las posiciones críticas, abiertas a reinventar lo humano.

De igual manera, la telemática permite derrumbar definitivamente los mu-ros del claustro universitario. Hay que abandonar la idea de claustro, y con ello repensar la idea de autonomía universitaria. Cada vez se imponen con mayor urgencia la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los campos del co-nocimiento, la cooperación entre universidades, la agrupación para avanzar en el conocimiento; urge ampliar los escenarios, los espacios públicos para los debates, el diálogo, la polémica, para los acuerdos y las disensiones. Las universidades que demanda nuestra época ya no pueden organizarse en torno de las viejas estruc-turas de facultades y escuelas cerradas, de carreras rígidas diseñadas al detalle por la burocracia. Los estudios deben aprovechar las posibilidades que se ofrecen a la flexibilidad, a la combinación de múltiples líneas de trabajo académico, tanto en la formación como en la investigación.

A la vez, es necesario afirmar la convivencia democrática como funda-mento del quehacer académico; la universidad es un espacio de libertad y respon-sabilidad compartidas, donde todo puede someterse a crítica, a examen, donde se puede dudar para avanzar en los conocimientos, donde han de debatirse los asuntos que tienen que ver con la condición de lo humano, con la sociedad, con el planeta, con el destino de «nuestra casa común». Esa es la razón por la cual no puede abandonarse la necesaria autonomía de las universidades, que vivirán ciertamente en medio de las presiones de los gobiernos, las corporaciones y otros poderes, pero que no pueden sucumbir a las decisiones de esos poderes sobre los destinos de la humanidad, de la vida, del planeta.

Conclusión¿Habría, entonces, que dejar atrás la «ecuatorianización» de la universidad? En cierta manera, sí, pues el centro de la «misión» de una universidad en los inicios de


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este siglo no puede seguir siendo la formación de la cultura nacional, o de la «cien-cia nacional», y tampoco el «desarrollo nacional». Definitivamente, se trata de ir más allá de lo nacional. Ojalá en la esfera de lo político se pudiese avanzar en nues-tra región más allá de los estados y las economías nacionales hacia configuraciones supranacionales. En otro sentido, no habría que abandonar la ecuatorianización, sino dar un giro en su concepción, porque los grandes desafíos universales, es de-cir, la necesidad de responder a la catástrofe en curso, de pensar lo humano desde nuevas perspectivas, de configurar una nueva ética o una nueva política o nuevas formas de religiosidad, o nuevos modos de sabiduría que encaminen la vida de mujeres y hombres en el presente y en lo porvenir, solo es posible hacerlo desde la particularidad, aunque siempre con la apertura a lo universal o, más precisamente, a lo global, a lo planetario, también a lo no-humano.

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Edificio Administrativo, antiguo Hospital Universitario ca. 1971-1973.Archivo de la Dirección de Comunicación y Promoción PUCE.

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La PUCE y la relacióncon la comunidad

La comunidad escenario de servicio, inter-aprendizaje yresignificación de la vida

Hoy la vinculación de la universidad con la comunidad junto con la do-cencia, la investigación y la gestión interna, hace parte de la misión esencial de los centros de educación superior, y por tanto, se ha con-

vertido en uno de los criterios más importantes de evaluación de la calidad uni-versitaria. La comunidad, entendida como un colectivo que tiene un horizonte compartido de valores y símbolos, que puede o no compartir un espacio territo-rial, está presente en el imaginario de la universidad como escenario para ejercer la responsabilidad y la solidaridad. La celebración de los setenta años de servicio al país de la PUCE, es ocasión para revisar la práctica de la relación entre univer-sidad y comunidad, analizar los modelos subyacentes desde los que se construye esta relación, identificar los rasgos pedagógicos más importantes que generan dicha vinculación y valorar el aporte existencial que produce el encuentro entre todos quienes participan en esta interrelación.

Las siete décadas de vinculación de la PUCE con la comunidad se puede esquemáticamente dividir al menos en cuatro momentos, inspirados implícita o explícitamente en formas-modelos de concebir la relación universidad-sociedad, que si bien se pueden identificar históricamente, también conviven simultánea-mente hasta el presente. Al inicio la Universidad Católica se relaciona con la co-munidad desde el modelo, “universidad claustro del conocimiento” que prepara profesionales competentes al servicio de la sociedad. En un segundo momento, bajo el modelo “difusionista”, la Universidad se proyecta hacia los sectores po-pulares de la mano de estudiantes, que realizan actividades de extensión con la gente en vista de su concientización o de aplicación técnica de lo aprendido en el aula. En un tercer momento se ensaya el modelo de “acción social”, que se dinami-za desde el Departamento de Extensión Social Universitaria (ESU), a través de proyectos de apoyo comunitario, regularmente con el voluntariado de los estu-diantes. Un cuarto momento de vinculación con la comunidad emerge inspirado en el principio de “responsabilidad social universitaria”, que ofrece a los estudiantes y docentes la oportunidad de realizar proyectos de solidaridad, de contar con un espacio de inter-aprendizaje entre universidad y comunidad y, como fruto del encuentro cara a cara, resignificar la vida a partir de valores como la solidaridad, la justicia y la responsabilidad.

1. La Universidad, ¡claustro del conocimiento! abierto al servicio de la sociedad desde su identidad Católica (1946 a 1966).

La Universidad Católica se funda en 1946 en un contexto en que nuevos actores sociales rompen con la hegemonía del partido liberal y el laicismo. La presidencia de Velasco Ibarra, es el tiempo oportuno para que la Iglesia de Quito, y en particular el Arzobispo Carlos M. de la Torre y Aurelio Espinosa Pólit S.J. recojan las expectativas de formación universitaria de inspiración cristiana que

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demanda un gran número de estudiantes egresados de colegios católicos, que desean cursar la universidad en una institución con la misma identidad.

En un primer momento la vinculación con la comunidad no es recono-cida como una misión explícita de la Universidad, sin embargo, es evidente la relación cercana que tiene con las comunidades parroquiales y grupos de fe, que ven en “La Católica” la oportunidad para que la identidad cristiana del Ecuador sea visibilizada en la academia, y no recluida al espacio privado, más aún, si la población del país es mayoritariamente creyente. El Dr. Julio Tobar al referirse a la misión de la Universidad Católica cita el artículo primero de los estatutos: “La Universidad Católica de Ecuador tiene como objeto contribuir al desenvolvimiento de la cultura superior y preparar a la juventud para las profesiones liberales, funciones públicas e in-vestigaciones científicas, mediante una formación intelectual y moral profunda, inspirada en los principios del Catolicismo” y subraya el sentido social de la Universidad y la cercanía a las expectativas de la comunidad católica, desde la que quiere servir a la sociedad con profesionales identificados con su fe (Tobar, 1972).

En los años cincuenta por iniciativa de docentes, se realizan excursiones desde la academia hacia los barrios para hacer visitas de campo, sin estar pro-gramadas dentro de las asignaturas, pues lo comunitario no está en el horizonte, como escenario de relación universitaria. Sin embargo, se puede destacar que, por iniciativa de los estudiantes, “en enero de 1957, con ocasión de la inauguración del nuevo campus de la Universidad, la Asociación Escuela de Derecho inaugura el primer Consultorio Jurídico Gratuito” (Villacís, 2016).

En los primeros años de la década de los sesenta, la Escuela de Trabajo Social y la Facultad de Enfermería, con el apoyo del programa de Coopera-ción entre la PUCE y Saint Louis University, Missouri, se abren a los barrios e impulsan una modalidad de Universidad para el desarrollo, cercana a las necesidades de la población. En el informe de colaboración entre estas uni-versidades, en el pie de foto se escribe: “El Dr. Kelley y tres de sus estudiantes de Trabajo Social planificando un proyecto de Desarrollo comunitario”, y en otra foto se capta “Una minga dirigida por estudiantes de Trabajo Social bajo la dirección del Dr. Joshep Kelley” ( S. Louis University, 1966).

En general, lo comunitario, como escenario de solidaridad y aprendizaje, es una realidad referencial, que de alguna manera distancia a los estudiantes de la problemática social. La comunidad real de interlocución, son los grupos católi-cos y la gran comunidad creyente de la cual nace la PUCE y con la que mantiene vínculos orgánicos.

Desde la mirada pedagógica, en los primeros 20 años de “La Católica”, el espacio prioritario de aprendizaje es el claustro universitario con sus aulas, espacios verdes y biblioteca; los sujetos de enseñanza son los profesores con sus doctas cáte-dras. El clima universitario se desarrolla en el marco de una visión enciclopédica de la educación, donde prima lo nocional sobre lo concreto. La Católica, como otras universidades de la época, se comprende como “claustro del conocimiento” abierto a quienes pueden y quieren salir de la oscuridad en la que vive la sociedad.

Desde la perspectiva de construcción de subjetividad, la Universidad Ca-tólica orienta a que, tanto docentes como sus estudiantes, pertenezcan a la comunidad católica participando en celebraciones y acontecimientos propios de


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su identidad. Julio Tobar subraya la importancia que desde los inicios de la Uni-versidad, tiene el estudio del pensamiento social de la Iglesia y considera que “la esencia distintiva de la Universidad es ejercer su profesión en católico e intervenir en la vida pública como católicos” (Tobar, 1972).

2. La Universidad abre sus puertas para la Extensión Universitaria ¡tiempo de proyectar conocimientos y técnicas! (1967-1993).

Los años sesenta y setenta son testigos de un nuevo contexto mundial: la guerra fría; el surgimiento de los movimientos pacifistas; el protagonismo de los estudiantes en Francia, y desde luego, el Concilio Vaticano II que dio un giro copernicano a la cosmovisión cristiana. En América Latina frente al triunfo de la revolución cubana, EE.UU. impulsa su “Alianza para el Progreso”. Los encuen-tros de obispos latinoamericanos en Medellín (1968) y Puebla (1979) recuerdan a la Iglesia su opción por los pobres. En Ecuador se inicia el proceso de reforma agraria; el boom petrolero impulsa el desarrollo del país; toman el poder político los militares que gobiernan con interrupciones democráticas hasta 1979; empie-zan a crecer los cinturones de pobreza alrededor de Quito y Guayaquil. Se da una continuidad de la democracia formal, mientras la democracia social no llega a grandes sectores de país.

En la PUCE, docentes y estudiantes reclaman mayor participación en las decisiones de la institución y una universidad más encarnada en la realidad del país. En este marco, se posiciona una nueva tarea: la Extensión Universitaria para proyectarse más allá de las aulas, sobre todo en sectores populares, como signo de una universidad más comprometida, como un modo de poner en práctica los conocimientos científico-técnicos en territorios concretos y, como la forma de expresar su cosmovisión frente al mundo, la sociedad y la iglesia.

En este período, las facultades existentes, cada una a su modo, cultivan la extensión universitaria ad intra, al ofrecer servicios de capacitación a institucio-nes públicas y privadas en la misma PUCE y, ad extra cuando salen de sus aulas y paredes para apoyar iniciativas en territorios o comunidades que necesitan del saber científico-técnico de docentes y estudiantes. Aquí algunas muestras, ejem-plificadoras, sobre todo de la extensión ad extra tomadas de los Informes de Decanos y Directores de las Unidades Académicas y de los Rectores que reposan en la Biblioteca:

La Facultad de Jurisprudencia: En 1968 abre el primer Consultorio Jurídico Gra-tuito (CJG) ubicado en el barrio de La Tola (PUCE , 1996). La acogida y el valor pe-dagógico de este servicio hace que en 1975 se incluya como práctica pre-profesional y dos años después se integre en el pensum académico la materia “Consultorios Jurí-dicos” (Cevallos, 2016). Incluso en algún momento Jurisprudencia tiene consultorios en la cárcel de mujeres, en la cárcel de varones, en la calle Ambato…

La Facultad de Economía y Ciencias Contables: El Decano subraya acciones de extensión ad intra como cursos de capacitación para funcionarios públicos (In-forme de decanos y directores, 1975). En años subsiguientes se informa que “se han llevado a cabo algunos cursos de Economía Agraria. Así mismo se han ofrecido cursos de Econometría y Computación que, en conjunto han permitido proyectar a la Facultad hacia la sociedad ” (Terán, Informe anual de Facultades, 1992).


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La Facultad de Ingeniería: El Decano señala que el Consejo de Facultad resolvió que para obtener el título de Ingeniero Civil, se debe realizar 250 horas de trabajo en programas de extensión universitaria (Informe de decanos y direc-tores 1975). Progresivamente se abren otros frentes de extensión en el cantón Guamote, en las comunidades de Monteolivo y Peguche en Imbabura y en la Gloria-Pujilí. En los años ochenta, se informa que luego del sismo de marzo se puso en marcha el “Plan de vivienda Peguche” que culminó con la construcción de 58 casas. (Terán, Informe del Rector, 1987).

La Facultad de Enfermería: En los años setenta sus estudiantes participan en programas de desarrollo comunitario en el sector de Chilibulo para la cons-trucción de un puente y de una lavandería del barrio, educación a grupos de familias para la promoción de la salud (Informe de decanos y directores, 1975). En años posteriores, el Rector escribe: “Muy notable ha sido la actividad en el aspecto de Extensión Universitaria que se deja sentir en todo el ámbito del país, y en beneficio de los más necesitados”. (Terán, Informe del Rector, 1987).

La Escuela de Tecnología Médica: “Por un sentido de promoción social, los estudiantes han participado en actos sociales y de agasajo a los niños de escasos recursos económicos, con motivo de la Navidad, en hospitales y barrios, ofreciendo actos sociales y compartiendo con la comunidad” (Informe de decanos y directores, 1975). En los años siguientes, se realiza extensión en Guamote, sobre todo para hacer frente a la Tuberculosis (Terán, 1990).

La facultad Ciencias de la Educación: “En unión con el Departamento de Sicología Educativa de la Escuela de Sicología, queremos ofrecer un seminario intensivo a madres de familia que no son estudiantes universitarias y tienen niños de hasta siete años de edad, sobre temas que para ellas son de inmediato interés e importancia”. (Andrade, 1975). Posterior-mente se señala un convenio con el Colegio San Luis Gonzaga y algunas escuelas de “Fe y Alegría” para prácticas pedagógicas.

La Escuela de Trabajo Social: En 1974, la Escuela seleccionó para trabajo prác-tico, la pequeña población de Calacalí, y con el respaldo del Consejo Provincial de Pichincha fue cumplida la primera etapa (Informe de decanos y directores, 1975): “La vinculación al sector informal urbano y sus organizaciones, la incursión en problemáticas relacionadas con la mujer, los talleres rurales…, permitieron un mayor acercamiento a las rea-lidades sociales emergentes y enriquecieron el trabajo académico de la Unidad” (PUCE, 1996).

La Facultad de Psicología: “Entró en funcionamiento el Departamento de Psicología educativa que ha organizado prácticas e investigaciones de los estudiantes en cinco colegios de la capital” (Informe de decanos y directores, 1975). Al año siguiente, comienza a funcionar el Instituto de Psico-diagnóstico y Terapia Infanto-Juvenil, que funcio-nó hasta marzo de 1991 (Villacís, 2016).

La Facultad de Ciencia Humanas: En los informes de los decanos no se habla de extensión universitaria; sin embargo, se infiere que los estudiantes y docentes articulan investigación y extensión. En el año 1974 en un informe de estudiantes se lee “La Asociación Escuela del Departamento de Antropología… participó en la Jornada de Extensión Universitaria de la FEUCE y finalmente organizó un trabajo de alfabetización durante un mes en la provincia de Imbabura” (Sylva, 1974 ).

El Instituto de Lenguas y Lingüística: bajo el título “Instituto de Lenguas desarrolla amplia labor de extensión universitaria”, se informa sobre los cursos


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de idiomas que ofrece el Instituto y la cooperación estrecha que tiene con otras instituciones (Fierro, 1974). En otro informe se comunica que se da entrena-miento a “Profesores Bilingües (Quichua-Español) con asistencia de maestros y profesionales en su mayoría indígena, de Imbabura, Pichincha, Cotopaxi, Chimborazo y Loja” (Informe de decanos y directores, 1975).

La Facultad de Teología: El presidente de la AET informa que participó del Encuentro sobre Extensión Universitaria con el fin de “organizar mejor los trabajos que hacen los estudiantes de la Universidad en sectores populares tanto durante el año lectivo como durante el verano” (Ortiz, 1974). Posteriormente no se registra labores de extensión universitaria, pero dado el carácter de la Facultad, sus estudiantes mantienen contacto cercano con parroquias populares.

La Facultad de Administración: Desde su nacimiento ofrece cursos de exten-sión ad intra, por ejemplo, se informa que la Facultad ha ofrecido 30 cursos sobre temas de administración de empresas, y en convenio con el Ministerio de Finan-zas cursos sobre gestión administrativa y financiera de negocios (Terán, 1988). Los cursos de extensión durante los años ochenta son permanentes y tiene muy buena acogida en la colectividad (Terán, 1990).

La Dirección Pastoral Universitaria abre espacios de diálogo entre: fe y vida, fe y justicia, fe y ciencia. Particular interés tiene para la vinculación con la co-munidad la creación de la Escuela de Teología para Laicos (ESTELA), fundada en 1989 con el propósito de ofrecer un servicio a los laicos de comunidades, parroquias y movimientos eclesiales para que den razón de su fe en el mundo contemporáneo y sean “Testigos creíbles del Evangelio” (Sanfelíu, Historia de ESTELA, 2016).

De lo registrado, se destaca el deseo de los estudiantes, de vivir la cercanía del encuentro con los pobres, comunidades indígenas, campesinas o barrios pe-riféricos y la decisión de la Universidad de impulsar y acompañar estas labores. Con frecuencia son acciones puntuales o semestrales que no responden a pro-yectos de largo aliento, pero que sirven para construir el imaginario de cercanía entre universidad y comunidad. Hay estrecha colaboración entre la PUCE y las instituciones del Estado que para la época y desde su visión está empeñado en el desarrollo social. Algunas Facultades comprenden la extensión universitaria solo como oferta de cursos ad intra sin contacto directo con el territorio. En 1980, La Facultad de Ciencias Humanas ante un proyecto de “Acción Social Universitaria y Promoción Comunitaria” considera que “no se trata pues de hacer caminos o cursos de agua o prestar servicios esporádicos asistenciales, sino de desarrollar métodos por medio de los cuales la población misma sea capaz de construir las soluciones a sus problemas” (Facultad de Ciencias Humanas , 1980), palabras que resultan ser tambien una evaluación implícita a la extensión universitaria que se lleva en la PUCE.

El modelo que define ese período es el “difusionista” o de proyección social, que implica que el saber humanístico, científico y técnico que adquieren los estudiantes, se extiende a la colectividad vista como destinataria de la acción de los universitarios que van a enseñar y aplicar sus conocimientos; la comuni-dad es destinataria y no cogestora de su desarrollo. Tal vez, porque el modelo difusionista considera que el saber está en la Academia y debe proyectar su luz hacia fuera.


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Desde una lectura pedagógica, se descubre que en muy pocas oportuni-dades las intervenciones que se realizan son interdisciplinarias. Se da prioridad al conocimiento científico, técnico o metodológico que llevan los estudiantes o docentes con los cuales se pretende solucionar los problemas de la gente. No se cuenta con criterios de encuentro con el otro que permita un diálogo respe-tuoso, ni recoger los saberes vitales de la comunidad, desde los cuales también se puede aportar líneas de solución. La visión difusionista no busca generar vínculos cara a cara con los miembros de una comunidad, sino transmitir co-nocimientos para la concientización de la gente o dar soluciones técnicas, pero no en generar un inter-aprendizaje ni construir tejido social. Además, aunque la intención está escrita, la extensión en pocas oportunidades se articula con la docencia e investigación.

Desde una lectura de identidad y construcción de subjetividad, las expe-riencias de vinculación con la comunidad, de los años setenta y ochenta se reali-zan desde la motivación de la opción preferencial por los pobres de inspiración cristiana o de un marco de ideales políticos, convencidos de que esas acciones de con-cientización y asistencia social son transformadoras. Otros más vitales, ven en la vinculación una forma de vivir experiencias de inserción en lugares extraños a su cotidianidad, que les cuestiona su vida, pero no les sirve para reconfigurar su subjetividad desde la hondura de una cosmovisión fuerte.

3. La Extensión Social Universitaria ¡tiempo de la Acción Social! (1994-2009).

“Si de algo vienen repletos nuestros bolsillos y corazones es de la experiencia humana, del contacto íntimo con una de las etnias más ricas de nuestro país – el pueblo negro –nos adoptaron como a propios, en sus casas, comidas, y penas y festivi-dades. Nos regalaron un poco de su tiempo de sus hermosos parajes y de su inmensa forma de ver la vida” (Testimonio de un estudiante de Medicina que retorna de Bor-bón-Esmeraldas).

Los años noventa sorprenden al mundo con la caída del muro de Berlín y el comienzo de la globalización de la economía de mercado. En América Latina se consolida el sistema democrático-formal y casi a la par se inician políticas de ajuste estructural “recomendadas” por el Consenso de Washington. En el Ecuador pro-gresivamente los gobiernos cumplen los deberes de los organismos multilaterales de crédito con el consiguiente incremento de la deuda externa. Se impulsa la reducción del tamaño del Estado y como efecto, se agudiza la pobreza, crecen las zonas urba-no-marginales, se produce la desatención estatal en los sistemas de salud y educación, y como colofón, el inicio de la inestabilidad política. Emergen nuevos actores como el movimiento indígena que reclaman derechos ancestrales y las organizaciones de la sociedad civil - ONGs intentan cubrir en algo los olvidos del Estado.

En la PUCE, luego de que las unidades académicas por varias décadas realizaron extensión universitaria de manera autónoma, el Rector, P. Hernán An-drade, crea el Departamento de Extensión Social Universitaria y Comunitaria y en 1994 nombra como director a P. Julio Tobar García. La Extensión en este momento busca, por un lado, estructurar, organizar y fortalecer una instancia de coordinación general, y por otro articular las demandas sociales mediante las


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prácticas estudiantiles. Desde el año 2001 hasta el 2009, está a cargo de Acción Social Universitaria el Arq. Eduardo Gortaire, quien coordinaba durante muchos años las prácticas de extensión en la facultad de Ingeniería.

Para reconocer la tendencia, de la relación universidad y comunidad, de esta época se señala algunos proyectos, igualmente no exhaustivos sino indicati-vos, tanto los que realiza el Departamento como los que ejecutan las diversas facultades, iniciativas que de alguna manera colocan al estudiante en el escenario comunitario:

El Departamento de Extensión Social Universitaria y Comunitaria: En los años 1994-1995 se informa de la ejecución de las siguientes acciones: Proyecto de implementación de una unidad de atención integral para la madre adolescente en la Maternidad Isidro Ayora; proyecto de consultorios médicos, jurídicos y socia-les en los recintos penitenciarios del país; proyecto Operación Rescate Infantil, ORI, en el que participan el Ministerio de Bienestar Social y organizaciones co-munitarias; Campaña Nacional de Inscripciones tardías. En casi todos los proyec-tos participan estudiantes y docentes de Jurisprudencia, Medicina, Enfermería, Psicología y Trabajo Social (Valdes, 1995). Años más tarde, la Coordinación de Acción Social informa que con la participación de coordinadores, docentes y estudiantes de las unidades académicas continúa la ejecución de proyectos en organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en barrios urbano mar-ginales de Quito, Guayaquil, Imbabura, Carchi, Cotopaxi, Chimborazo, Manabí y Tungurahua: “Durante el período se contó con la participación de 570 estu-diantes en 35 proyectos en el semestre académico y en el período de vacaciones” (Corrales, Informe Anual 2008).

Las facultades por su parte tienen nuevas visiones y proyectos: •Jurisprudencia mantiene los Consultorios, ofrece pasantías, y talle-

res de educación legal para la comunidad. Además, se valora la acogida del centro de DD.HH. por el incremento de la participación de los estu-diantes (Corrales, Informe Anual 2008).

•En Economía se destaca la asesoría a “Fe y Alegría” y otras ins-tituciones (Corrales, Informe Anual 2008).

•Enfermería mantiene curso de capacitación en varios sectores. •En Trabajo Social sus estudiantes participan en el Servicio Ig-

naciano de Voluntariado y en proyectos de emprendimiento como los de “Reciclaje”, “Un Techo para mi País”, o “Taxi Solidario” (Co-rrales, 2007).

•Comunicación Lingüística y literatura desde el año 1999 desarrolla vinculación con comunidades de Cotopaxi, sobre todo Sigchos, donde se impulsa la construcción de obras físicas y proyectos de producción y comercialización de quesos.

•En Ciencias Humanas, la Escuela de Hotelería y Turismo expre-samente registra vinculación con la sociedad por medio de convenios con empresas y diseña un proyecto ecoturístico en Yasuní con partici-pación de la comunidad Huaorani.

•Administración desde 1996 realiza actividades de inserción en co-munidades urbano-marginales a través de la realización de campamentos


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misión y de asesoría micro-empresarial (Dirección de Relaciones Pú-blicas, 1999).

•Arquitectura, en 1998, ante la destrucción causada por el fenó-meno del Niño, junto con Ingeniería participa en brigadas de solidari-dad en el barrio Bastión Popular en Guayaquil (Dirección de Relaciones Públicas, 1998). En informes posteriores se da a conocer que la FADA colabora en proyectos de recuperación de la zona afectada por la erup-ción del volcán Tungurahua. (Corrales, 2007).

•Medicina, con ocasión de la inminente erupción del volcán Pi-chincha; los estudiantes realizan jornadas de capacitación para la pobla-ción de Lloa (Dirección de Relaciones Públicas, 1999). Con el apoyo del Posgrado en Medicina Familiar, la Facultad inaugura el Hospital Comu-nitario en el Comité del Pueblo (Entérate, 2000).

La Dirección de Pastoral Universitaria: mantiene la vinculación con la comunidad por medio de ESTELA, que en 1999 al cumplir 10 años de servicio, el Arzobispo de Quito Mons. Antonio González reconoció su trabajo: “Ha sido y es un gran servicio el que ha hecho en favor de ustedes, los laicos pertenecientes a tantos movimientos y parroquias” (Entérate , 1999). Además, la DPU, desde el 2006, realiza cada año una campaña denominada “pucetón” con el fin de recolectar fondos para apoyar diversos proyectos sociales (Co-rrales, Informe 2007).

Se destacan también iniciativas puntuales de la FEUCE y algunas Asocia-ciones Escuela que realizan salidas de campo, estilo campamento, por ejemplo a la comunidad de Limones en Esmeraldas.

En ese período la relación con la comunidad se realiza, sobre todo, desde el Departamento de Extensión Social Universitaria que planifica, colabora o eje-cuta proyectos en beneficio de las comunidades, por medio de la articulación, a nivel externo, con instituciones del sector público, ONGs y con los mismos sectores comunitarios y, a nivel interno, con la participación de las unidades aca-démicas. En general, falta una articulación más vital y cotidiana de la Universidad con las comunidades u organizaciones. El vínculo sigue siendo la obra que se realiza y no tanto la población, lo que no permite una mayor sostenibilidad. Por eso, la expresión que mejor define este estilo de trabajo es “acción social” porque la mayoría de proyectos son de corto tiempo: construir casas, hacer una minga, vivir una semana de encuentro con indígenas o campesinos; en el mejor de los casos colaborar un semestre en centros de apoyo escolar o cumplir con unas prácticas pre-profesionales.

En clave pedagógica, la mayoría de facultades, no tiene integrada la ex-tensión a la malla curricular, por lo que se realiza como una actividad al margen del proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando fuera criterios ético-sociales de inserción, y procesos de retroalimentación que permitan que el encuentro con las comunidades o colectivos sirva para confrontar la teoría con la práctica, plantear sospechas académicas, etc. Desde ESU, en algunos casos, se realiza un trabajo multidisciplinario y no tanto interdisciplinario. Por otro lado, al ser “la tarea” el vínculo que une y no el diálogo cara a cara con sujetos vulnerables, la comuni-


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dad no es reconocida como escenario de encuentro y aprendizaje, por tanto, se mantiene una suerte de colonialidad que no valora los saberes de la comunidad.

Desde la mirada de construcción de subjetividad, se descubre que hay un clamor de los jóvenes por tener encuentros con sectores vulnerables, no tanto desde motivaciones ideológicas sino como una forma de vivir mo-mentos afectivos, de sentirse bien y de sentirse útiles haciendo algo por la gente que necesita. Lo comunitario sigue siendo una experiencia marginal que aporta significado solo a unos cuantos universitarios que junto con la ex-periencia de acción social tienen espacios de revisión de vida que les permite reconstruir su marco de valores y convicciones.

4. La relación con la comunidad expresión de la Responsabilidad Social Universitaria (2010 y ss).

“El aporte fundamental del Programa de Liderazgo de los jóvenes de la Católica para nuestra comunidad ha sido incentivarnos a la organización, a planificar las cosas desde las necesidades concretas de la parroquia, descubrir que todas las tareas deben tener un comienzo, seguimiento y un final. Esto incluso nos ha servido para la Junta Parroquial. Además, han sido ejemplo de trabajo organizado y que se mantiene por años con buenos resultados”

(Testimonio de Rosa Guamán, lideresa de la parroquia rural de Gualea)

El nuevo rostro del mundo está caracterizado por el aumento de la inequidad, la crisis ambiental, la migración sur-norte, la globalización de los mer-cados, el control de las personas por medio de la tecnología; como contraparte también surgen nuevos actores que reclaman un mundo económicamente justo, socialmente equitativo, ecológicamente sostenible y culturalmente diverso. En América latina por su parte, han surgido gobiernos más responsables con la población; ciudadanos más conscientes de su compromiso colectivo y en algunos casos, sectores productivos que también se sienten responsables de la sociedad. En el Ecuador la Constitución del 2008, el retorno del Estado como responsable y rector de políticas públicas crea otro contexto y desafíos a la relación universi-dad - comunidad.

La Asociación de Universidades encomendadas a la Compañía de Jesús de América Latina (AUSJAL) posiciona la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) para que todas las tareas de las Universidades asociadas incorporen en su quehacer la RSU que la entiende como: “La habilidad y efectividad de la universidad para responder a las necesidades de transformación de la sociedad donde está inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas: docencia, investigación, extensión y gestión interna. Estas funciones deben estar animadas por la búsqueda de la promoción de la justicia, la so-lidaridad, la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los retos que implica el desarrollo humano sustentable”, en este contexto, la PUCE a finales del año 2009 crea la “Dirección de Formación Continua y Vinculación con la Comunidad”. Para coordinar el área de ASU se designa a Gabriella Tavella, quien tenía a cargo la extensión en la Facultad de Comunicación Lingüística y Litera-tura. Además, la vinculación con la comunidad por ley pasa a ser un requisito obligatorio para todos los estudiantes, “como requisito previo a la obtención del título


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los y las estudiantes deberán acreditar servicios a la comunidad mediante prácticas o pasantías pre-profesionales, debidamente monitoreadas, en el campo de su especialidad, de conformidad con los lineamientos generales definidos por el Consejo de Educación Superior ” (art. 87 Ley Orgánica de Educación Superior, 2010).

En los informes del Rector, Acción Social empieza a tener un espacio propio y se visibiliza su accionar: “Durante el 2012 la PUCE contribuyó con las comu-nidades más necesitadas del Ecuador a través de la realización de 47 proyectos de acción social universitaria. Se calcula que estos proyectos tuvieron aproximadamente 167.400 beneficiarios. Como un reconocimiento a esta contribución, el Gobierno Provincial de Pichincha le otorgó por segunda vez a la PUCE el Reconocimiento “General Rumiñahui, contribución de Responsa-bilidad Social. Somos orgullosamente la única Universidad que ha recibido tal reconocimiento” (Corrales, informe 2013). En el año 2013 el mismo Rector informa que “se realizaron 68 proyectos de acción social universitaria en diferentes zonas del país, con 98.000 beneficiarios aproximadamente. Se logró que todas la facultades de la PUCE incluyeran acción social universitaria en sus currículos ” (Corrales, informe 2014). En el año 2014 se informa “La PUCE a través del trabajo de los miembros de la comunidad universitaria elaboró diferentes proyectos de Acción Social Universitaria (ASU), y de esta forma contribuyó a la promoción de la justicia, solidaridad y equidad social. Al año siguiente se realizaron 100 proyectos multidisciplinarios que tuvieron aproximadamente 131.000 beneficiarios. Estos pro-yectos se realizaron con la participación de todas las unidades académicas que coordinaron sus esfuerzos para brindar respuestas a las demandas de los sectores más vulnerables de nuestro país ” (Corrales, Informe 2014).

“La PUCE contribuye al desarrollo de los sectores más vulnerables del país a través de proyectos interdisciplinarios de acción social. En los últimos años se han planteado diversos proyectos en varias zonas geográficas del Ecuador. En los planes han participado estudiantes, profesores y personal administrativo de la PUCE. En los últimos 5 años hubo más de 300 proyectos, beneficiando a aproximadamente 400.000 personas ” (Dirección de Comunica-ción Institucional y Relaciones Públicas, 2015).

De igual forma las Unidades Académicas siguen sus modos particu-lares de relación comunitaria, sobre todo, desde prácticas pre-profesiona-les donde los estudiantes tienen la oportunidad de conocer más de cerca la realidad de personas, colectivos y comunidades: Jurisprudencia, siguiendo su larga trayectoria en los Consultorios Jurídicos Gratuitos atiende a personas de escasos recursos. El Centro de DD.HH., acompaña casos jurídicos em-blemáticos desde los cuales se busca crear precedente en el ejercicio judicial. Ciencias de la Educación, apoya proyectos de refuerzo escolar, estimulación musical sensomotriz, etc. Administración ofrece espacios de acción social, en el Núcleo de Apoyo Contable y Fiscal (NAF) en convenio con el Servicio de Rentas Interna y en Consultorios administrativos para prestar servicios a la comunidad. Gestión Social vincula a sus estudiantes con actores sociales a tra-vés de las prácticas pre-profesionales. Ciencias Humanas desde 1998 ofrece el programa de Estudios Especializados que se creó con el objeto de ofrecer al público, un programa de extensión y educación continua. Enfermería aplica un plan de capacitación para el personal del centro de reposo San Juan de Dios, y otro para la formación de auxiliares de enfermería. Economía orien-ta los programas al desarrollo de capacidades de sectores vulnerables, en el


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marco de la ley de Economía popular y solidaria. Arquitectura realiza el diseño de proyectos creativos de vivienda, barrios o ciudades. Psicología realiza la vinculación desde el Centro de Psicología Aplicada, que según el informe del Rector el año 2014 atendió a 1527 personas.

La Dirección de Pastoral Universitaria desarrolla por 10 años el programa de Liderazgo Universitario Latinoamericano Ignaciano (LULI), que entre una de sus características de identidad, exige cultivar una relación sostenida con una comunidad. El programa de LULI tiene vinculación con la parroquia rural de Gualea ubicada a 70 kilómetros de Quito, comunidad donde se realiza un traba-jo respetuoso, serio y sostenido con los actores sociales.

Desde una lectura cuantitativa de la vinculación social, el modo de administrar “Acción Social” ahora permite visibilizar de mejor manera el número de proyectos, el número de beneficiarios, el tiempo de duración, el número de estudiantes que participan, las horas invertidas por cada estudiante entre otros indicadores. Sin embargo, también es necesario completar con una lectura cualitativa que visibilice la sostenibilidad de algunos proyectos que se realizan con un nuevo espíritu. En este sen-tido Gabriella Tavella señala: “En Cotopaxi, en base a la experiencia de 12 o 13 años de acompañamiento que ha realizado la PUCE, hay dos comunidades que ya caminan solas. Ahora están produciendo, comercializando, todos los niños van a la escuela…”, (Entrevista, 2016). Rocío Bermeo, directora de Vinculación con la Comunidad, por su parte, valora el proceso realizado con el co-lectivo “Reyes y Reinas latinas” con quienes se realizó “primero un acerca-miento a ellos, luego la Escuela de Hotelería les capacitó en un emprendimiento de servicio de catering y ahora la Universidad le da la oportunidad de ofrecer servicios a la PUCE, con lo que se superan la visión asistencialista y se genera un cambio significativo en la vida de las personas” (Entrevista, 2016). Rosa Guamán, li-deresa de la comunidad campesina de Gualea al evaluar el Programa de Liderazgo de la PUCE dice: “El aporte fundamental del Programa de Lideraz-go de los jóvenes de la Católica para nuestra comunidad ha sido incentivarnos a la organización, a planificar las cosas desde las necesidades concretas de la parroquia, descubrir que todas las tareas deben tener un comienzo, seguimiento y un final. Esto incluso nos ha servido para la Junta Parroquial. Además, han sido ejemplo de tra-bajo organizado y que se mantiene por años con buenos resultados”.

Desde una lectura pedagógica, este nuevo horizonte de Acción Social está exigiendo a la universidad, comprender a la comunidad en su complejidad, no como objeto de estudio donde probar determinadas hipótesis o técnicas, sino es-cenario de inter-aprendizaje para que juntos, comunidad y academia den solucio-nes a los problemas. Sin duda, esto exige renovar los objetivos de la vinculación, actualizar las metodologías, entre otras exigencias.

Desde un enfoque de construcción de identidad, la PUCE al abrir espacios de vinculación con la comunidad, inspirados en el horizonte de la Responsabilidad Social Universitaria, está promoviendo en sus estudiantes valores fundamentales como la justicia social, la solidaridad y el cuidado del ambiente para responder a los desafíos de la construcción de un mundo a la altura de la dignidad humana.


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Conclusiones Al examinar los setenta años de la vinculación de la PUCE y Comunidad, se eviden-cia la existencia de la relación entre estos dos escenarios, sin duda marcada en cada época por un modelo sea este el de claustro, el de difusión, el de acción social y hoy, el de responsabilidad social, que con aciertos y límites han abierto canales para que sobre todo, los universitarios se acerquen a rostros comunitarios. Además, se toma conciencia que el escenario comunitario, no solo es el espacio para realizar un proyecto, sino un lugar pedagógico en el que la palabra de los diversos actores es va-lorada, y cada uno a su modo aporta en la construcción de alternativas ético-sociales y técnicas. Por último, el encuentro con las comunidades, sobre todo con las más vulnerables, es una oportunidad para que los ideales humanistas y cristianos que ins-piran a la PUCE, se pongan en práctica, y en algunos casos, estudiantes y docentes resignifiquen sus opciones personales, sociales y profesionales.

Hoy la vinculación con la comunidad desde el principio de Responsabilidad Social debe crear vínculos respetuosos, orgánicos y sostenibles entre la academia y el tejido social de organizaciones y comunidades, para planificar de manera com-partida e interdisciplinaria programas, proyectos y acciones encaminados a mejo-rar la calidad de vida. Convertirse en lugar de investigación interdisciplinaria para evidenciar los desafíos que la realidad en su complejidad, demanda a la sociedad y a la academia y por último, para que la docencia se realice y retroalimente teniendo presente los espacios contextuales de interlocución.

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Archivo de la Dirección deComunicación y Promoción PUCE.

Autoridades y primeros egresados 1952.

Archivo Central PUCE.

139

Breve historia de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador

1. Fundación y primeros años.

En el Ecuador, durante la mayor parte del siglo XIX, y principalmente durante la etapa garciana (1860-1875), se delegó a la Iglesia, y en parti-cular, a ciertas órdenes religiosas, la educación estatal primaria y secun-

daria, además de la universidad con la creación de la Escuela Politécnica de Quito regentada por la Compañía de Jesús (Ossenbach, 1996; Williams, 2007; Tobar Donoso, 1940; Sevilla y Sevilla, 2015; Miranda, 1975). Esta situación cambió con las políticas secularizadoras del período liberal, especialmente bajo la presidencia de Leonidas Plaza donde la educación laica se instaló en el sector público con la Constitución de 1906. En ese momento, se confinaron al sector privado los colegios religiosos, pues se determinó que el Estado y los municipios no subven-cionarían otra educación que no sea seglar y laica (Ayala, 1996a). Así, el conflicto entre una educación laica y pública y una educación religiosa y privada permane-ció durante las primeras décadas del siglo XX (Ossenbach, 1996).

Por otro lado, la década de 1940 estuvo acompañada de importantes acon-tecimientos para el Ecuador, en 1941 la guerra con Perú determinó la pérdida de una gran parte del territorio nacional y también marcó el fin de un ciclo político. El partido liberal representado por Carlos Alberto Arroyo del Río fue derrocado por el levantamiento popular conocido como “La Gloriosa” en 1944. Este movi-miento popular determinó la llegada de Velasco Ibarra al poder por segunda vez y con él, una postura conciliadora entre el conservadurismo y el liberalismo no doctrinario (Gómez, 2016). Como bien lo han notado Rosemarie Terán Najas y Guadalupe Soasti (2006), el proyecto educativo velasquista tenía tres componen-tes principales: 1) el papel moralizador, higienista y disciplinario de la educación, 2) la despolitización de la educación y por ende, la desnacionalización a favor de inculcar un sentimiento universalista, y 3) un empuje a la formación científi-co-técnica en conexión con el resto del mundo. Es por esto que en 1935 durante su primera presidencia, Velasco Ibarra reabrió la Escuela Politécnica Nacional.

Así mismo, luego de “La Gloriosa” se dieron una serie de negociaciones iniciadas por el Arzobispo de Quito Carlos María de la Torre y un grupo de des-tacados conservadores que incluían a Julio Tobar Donoso, Enrique Arízaga Toral y Ruperto Alarcón Falconí, que derivaron en la creación de la primera universi-dad privada en el Ecuador: la Universidad Católica. Mediante el Decreto Nº 128 publicado en el Registro Oficial Nº 629 del lunes 8 de julio de 1946 y firmado por el presidente José María Velasco Ibarra, se autorizó la fundación y el funcio-namiento de las universidades particulares considerando “necesario extender la libertad de enseñanza a los estudios superiores” (Velasco Ibarra, 1946 citado en PUCE, 1996:14). Es así que el 4 de noviembre de 1946, se inauguró oficialmente la Universidad Católica del Ecuador en las instalaciones ubicadas en la calle Bolí-var 343, concretándose con este hecho un sueño de larga data por parte de la so-ciedad civil católica, la consolidación de una universidad que permitiera romper el monopolio de la Universidad estatal laica (Tobar, 1972:14).

ELISASEVILLAPÉREZ

ALEJANDRO LÓPEZ

VALAREZO

140Breve historia de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador


Los estatutos aprobados por el Ministerio de Educación, mediante el acuerdo Nº 1174 del 6 de agosto de 1946 (Tobar, 1972:14), determinaron el ca-rácter de los primeros años de vida de la Universidad:

La Universidad Católica del Ecuador tiene por objeto contribuir al desenvol-vimiento de la cultura superior y preparar a la juventud para las profesiones liberales, funciones públicas e investigaciones científicas, mediante una formación intelectual y moral profunda, inspirada en los principios del Catolicismo.

En su discurso de despedida a los primeros egresados, el Rector P. Aure-lio Espinosa Pólit (1988 [1952]: 210) habla de que la misión de la Universidad Católica es la de continuar con la tradición católica de la universidad y la erudi-ción ecuatoriana de los tiempos coloniales: “nuestra universidad Católica es la heredera espiritual de la de Santo Tomás, de la de San Fernando, de la de San Gregorio. Nacidos en 1946, somos la descendencia legítima de la universidad quiteña de 1622”. Rescata la idea de que la existencia de una universidad católica llena un vacío de tolerancia y libertad dentro de la sociedad ecuatoriana, pues “la Universidad Católica encarna la liberación de la esclavitud mental que impone el laicismo” (Espinosa Pólit, 1988 [1952]: 211).

Velasco Ibarra, al condecorar el Estandarte de la Universidad Católica en 1955 pronunció un discurso donde se ve la vocación universalista de su proyecto educativo, puesto que se refiere muy poco a ideales nacionalistas y más bien habla que la misión de la Universidad Católica sería orientar a sus alumnos a “compren-der la vida del hombre, la vida de la humanidad, la vida de la naturaleza” y úni-camente en último punto, “la vida de la República” (Velasco Ibarra, 1988 [1955]: 254). Así, el tronco de su alocución parte de la filosofía y las ciencias universales, las preguntas son en torno a las leyes universales de la naturaleza, y le preocupa la epistemología, pues “es un enigma la forma cómo se efectúa la función mental, qué es el espíritu, de dónde viene y cómo opera en los hombres de todo el mun-do” (Velasco Ibarra, 1988 [1955]: 255).

En segundo lugar, la Universidad Católica, según Velasco, es una vuelta al orden, ya que la ciencia materialista ha llevado al mundo a un estado “caótico y absur-do”, pues le falta pasión y espiritualidad. Las universidades serían esos “centros del espíritu, centro de gran entusiasmo por la comprensión, de gran fe en la ciencia, en la investigación , en el espíritu del hombre” (Velasco Ibarra, 1988 [1955]: 256).

Por último, la creación en 1955 del Instituto de Pedagogía que se conver-tiría en Facultad de Ciencias de la Educación en 1957, recogía la tradición jesuita de los estudios filosóficos y de humanidades clásicas, además de responder a la necesidad de formar profesores para los colegios particulares, principalmen-te católicos, y así proponer una formación alternativa a las Escuelas Normales liberales que fueron fundamentales para la implementación del laicismo en el Ecuador (Ossenbach, 1996). En efecto, la política educativa velasquista favoreció el crecimiento de los establecimientos privados, tanto confesionales como laicos de educación primaria y secundaria (Terán y Soasti, 2006), por lo que la demanda de profesores no normalistas aumentó considerablemente.

La Universidad inició sus clases con la enseñanza de Ciencia Política, De-recho Romano, Latín Jurídico, Derecho Civil, Economía Política, entre otras1 en

1. Primer Horario de Clases. Archivo Central de la PUCE.



la Facultad de Jurisprudencia, en ese momento la única con 52 alumnos matricu-lados. Se retomó también el estudio del Derecho Canónigo que se había supri-mido en la Universidad Central en el período liberal. Un par de años más tarde, en 1948, se inició la Escuela de Economía dentro de la misma facultad (PUCE, 1996:21). Durante sus primeros años de vida, la Universidad estuvo inserta pro-fundamente en el debate político ecuatoriano, es decir en el enfrentamiento del conservadurismo, el liberalismo y el socialismo-comunismo, sobre todo en lo re-ferente a la educación laica. El R. P. Aurelio Espinoza Pólit, como rector, ratificó la razón de ser de este centro de estudios superiores. La Universidad fue “creada para formar profesionales y dirigentes que llevarán a la vida pública, social y po-lítica, criterio, ideales y procedimientos que la saneen, eleven y transformen en Cristo” (Tobar, 1972: 43).

El inicio de la Universidad Católica con las carreras de Jurisprudencia y de Economía apuntaban a formar líderes que retomen la justicia y el servicio públi-co desde una formación católica, pues para el presidente Velasco “la religión es la búsqueda de la justicia y del imperio del bien en la tierra” (Velasco Ibarra, 1988 [1955]: 256). Pero además de formar grandes abogados o economistas, el propó-sito era de formar líderes católicos que entiendan lo que es un Estado, lo que es el Poder público, lo que es una nación, lo que es la cuestión pública, para que los graduados de la Universidad Católica hagan del Ecuador “una nación justa, po-derosa en su vida interna y en su vida internacional” (Velasco Ibarra, 1988 [1955]: 259). En esto concuerda el primer rector de la Universidad, al develar el propó-sito político de la Universidad Católica del Ecuador pues según él, la institución que él regenta “está llamada a formar los dirigentes que realicen esta renovación” de todo el catolicismo que queda en la Patria (Espinosa Pólit, 1988 [1952]:215).

El Decano de la Facultad de Jurisprudencia, Julio Tobar Donoso fue uno de los más fuertes defensores de la lucha contra el laicismo y a favor de la ne-cesidad de un espacio de educación superior cristiana. Así, argumenta que la principal característica de la Universidad Católica que la distingue de las demás es que se trata de “la universidad a la que tenían derecho los católicos ecuatorianos, que quieren inmunizar a sus hijos del virus del laicismo, virus de irreligiosidad” y luego, destaca el papel político de este centro de educación superior, pues fue “creado expresamente para adiestrar dirigentes católicos, hombres que llevarán su actuación en la vida pública, social y política, que lucharán sin desfallecimiento por devolver a nuestras instituciones públicas el espíritu cristiano que ha perdi-do” (Tobar Donoso, 1972:40 citado en Paladines, 2006).

La enseñanza que se impartió durante este período estuvo de acuerdo a la premisa inicial de la universidad. Como ya se ha señalado, el propósito fue la formación de líderes católicos conservadores que saneen el Estado luego de la experiencia liberal y las contradicciones políticas de la primera mitad del siglo XX. En una entrevista realizada para la elaboración de este artículo, Osvaldo Hurtado identificó a este momento de la educación como uno en el que la in-fluencia del pensamiento de académicos y pensadores católicos fue preponderan-te y tendiente a un cierto dogmatismo conservador (Hurtado, 2016). En concre-to, durante sus primeros años, la Universidad mantuvo una postura consecuente con el momento social y político ecuatoriano de la primera mitad del siglo XX.



Sin embargo, los rápidos avances del contexto global condujeron a significativos cambios en la Universidad.

2. Expansión, administración jesuita, y el discurso del desarrollo.El primero de estos cambios tiene que ver con el traslado de la sede de la Uni-versidad, desde la calle Bolívar hasta la avenida 12 de octubre. La nueva sede se dio gracias a la donación de varios bienes por parte de la señorita Leonor Here-dia en su testamento. Como primera universidad particular del país, su principal fuente de financiamiento durante la primera etapa como Universidad fue la de donaciones y aportes de ciudadanos que apoyaron la misión de la Institución. Es así que la biblioteca y parte del financiamiento vinieron de donaciones hechas por Jacinto Jijón y Caamaño2, uno de los fundadores de la Universidad. Incluso en su discurso de condecoración del Estandarte de la Universidad Católica del Ecuador, el presidente José María Velasco Ibarra (1988 [1955]: 253) rescata “el esfuerzo particular” por la investigación científica, por la cultura espiritual, por mantenerla financieramente.

Volviendo a la nueva sede, la señorita Leonor Heredia mediante un testa-mento notariado, heredó a la Universidad dos lotes de terreno con una extensión de cinco hectáreas y media, varias casas renteras y tres millones de sucres. Gracias a esta donación, se construyeron los primeros cuatro edificios en 1957. Leonor Heredia entregó el terreno y la suma de dinero a la Universidad con el único fin de que la institución se fortaleciera y a través de la construcción de edificios y el usufructo de los bienes, la Universidad fuera capaz de autosustentarse3.

Ya en el nuevo campus, la Universidad continúo su crecimiento y como parte del mismo, en 1961 durante el Rectorado del Dr. Luis Orellana Ricaurte S.J., la Iglesia ecuatoriana entregó a la Compañía de Jesús la dirección y administra-ción de la institución. Así mismo, en 1963 el Papa Juan XXIII otorgó el carácter de Pontificia a la Universidad Católica del Ecuador. Ese hecho representa un hito en la historia de la Universidad, ya que representó una trasformación en el carác-ter de la institución, hacia un espacio en la que se ejercía la fe desde una práctica enfocada hacia el desarrollo y la presencia en toda la sociedad ecuatoriana y ya no desde el debate por la educación laica (Paladines, 2006:230). En la corres-pondencia entre el Cardenal de Quito y el General de los Jesuitas, P. Janssens, al recibir la dirección de la Universidad Católica, ofrecía “la decidida voluntad de la Compañía de Jesús de dar a esta obra la mayor atención de nuestra parte” (PUCE, 1996: 23). En este espíritu, a penas posesionado el nuevo rector, solicitó a la Universidad de Saint Louis4, universidad jesuita en Missouri, el apoyo para desarrollar la Universidad en Quito. Este proyecto de transferencia de capacida-des y equipamiento se financió con los fondos de cooperación estadounidenses ligados al Programa Alianza para el Progreso (Program of Colaboration, 1963). Como veremos a continuación, esta nueva etapa de la Universidad se inclinó hacia la excelencia educativa en sectores de vinculación con la sociedad, más que con la política.

Este cambio de dirección se adelantó a la Declaración de los Obispos La-tinoamericanos en Buga sobre La misión de la Universidad Católica en América Latina (1967), donde se aseguraba que la discusión sobre la educación laica ya había sido

2. Jacinto Jijón y Caamaño realizó la donación del precio del caudal de aguas de la Acequia Grande de los Caciques de Urcuquí, por un valor de S/. 430.000 (cuatrocientos treinta mil sucres) (ACPU-CE SEC 1, vol. 13, f.58). 3. Testamento Leonor Heredia. Archivo Central PUCE. 4. Es interesante notar que la colabo-ración de la Universidad de Saint Louis en América Latina fue extensa, tanto con universidades, programas de alfa-betización y asistiendo al Cuerpo de Paz; abarcando desde Puerto Rico, pasando por México y toda Centroamérica, Repú-blica Dominicana, Colombia, Venezuela y Argentina, a parte del importante proyecto en Ecuador (Report, 1966).



superada, y que la misión de las universidades católicas en la región debía ser el cultivo serio y desinteresado de las ciencias, además de ser centros de reflexión y creación de cultura. Esta declaración también promueve un vínculo vivo y cons-tante entre Universidad y Sociedad.

El segundo impulso que recibió el crecimiento sostenido de la Universi-dad Católica del Ecuador está relacionado con el aporte del Punto IV y Programa Alianza para el Progreso de los Estados Unidos. Empero, para comprender las acciones de la cooperación internacional en la década de 1960 cabe profundi-zar en el contexto continental. Luego de la finalización de la Segunda Guerra Mundial, el mundo buscó alternativas para la solución de los problemas econó-micos de los países afectados por la contracción del mercado y por los efectos de los conflictos bélicos globales. Así se concibió el Punto IV, un programa de asistencia técnica del Presidente estadounidense Harry Truman para combatir el subdesarrollo esbozado en su discurso de posesión presidencial de 1949 donde presentó un programa de política internacional que en su cuarto punto aseveró la voluntad de “volver asequible a las naciones menos desarrolladas, los adelantos técnicos y económicos de los Estados Unidos” (Villalba, 1972: 93), y así “forta-lecer y generalizar la paz por todo el mundo al contrarrestar las condiciones eco-nómicas que predisponen a la inestabilidad social y política, y a la guerra” (Hayes citado en Paterson, 1973).

En el marco de la Guerra Fría, la palabra desarrollo enmarcó un im-portante debate no solo a nivel político, sino también al interior de las ciencias sociales latinoamericanas (Assadourian, et al., 1975). Durante los primeros treinta años posteriores a la culminación de la Segunda Guerra, la promesa del desarro-llo parecía alcanzarse. El crecimiento económico de la región se dio de la mano de la industria textil, otras manufacturas y la agricultura. Los salarios mejoraron y los países latinoamericanos crecieron en infraestructura pública y en acumulación del capital, aunque las desigualdades sociales no desaparecieron y por tanto el germen de la revolución cubana y el avance de las izquierdas estuvieron presentes en toda América (Thorp, 1998: 171). Sin embargo, en países como Ecuador, Pa-raguay y Bolivia, sus economías crecieron tanto por el aumento en la exportación de productos, como por unas acrecentadas relaciones con Estados Unidos.

En 1960, debido a la expansión política de Cuba, el presidente John F. Kennedy creó el programa denominado Alianza para el Progreso cuyo fin era neutralizar los avances de la izquierda. En ese sentido, se retomó el programa del PUNTO IV, que se convertiría, bajo la presidencia de Kennedy, en la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Esta entidad financió proyectos relacionados “con la integración, planificación, reforma tribu-taria, reforma agraria y modernización e inversión en el sector social”, mismos que no recibieron financiamiento del Banco Mundial5 (Thorp, 1998: 154).

En ese contexto y en un país con una creciente demanda por la educación de sus jóvenes, la Universidad Católica reconoció que no eran suficientes los aportes privados, estatales y el valor de las matrículas para el correcto funcionamiento de la institución (Programa de Desarrollo para la Enseñanza Universitaria del Ecuador 1965-1975, 1965:10-11). Por lo tanto, se hizo necesario el aporte de la cooperación internacional para el desarrollo de nuevas carreras e infraestructura, teniendo en

5. En 1960, también se creó el Banco Interamericano de Desarrollo como un organismo que pretendió atender el financiamiento del desarrollo regional.



cuenta que existía un contexto favorable para la obtención de recursos. En ese sentido, la cooperación internacional se materializó a través de la asistencia presta-da a la Universidad Católica a través de la Universidad de Saint Louis con fondos USAID6. El convenio de cooperación se firmó en 1963, el objetivo central del proyecto fue el de incidir en el sistema educativo a fin de que la universidad esté en capacidad de ofrecer a la comunidad ecuatoriana profesores capacitados para la educación secundaria, así como trabajadores sociales, ingenieros y enfermeras.

Este giro de las carreras que ofrecía la universidad hacia la pedagogía (o educación), la enfermería y el trabajo social, es una manera de vincular la Univer-sidad con la sociedad a través de sectores de preocupación de la Iglesia y sectores seglares. Responde, además, a la tendencia de la Universidad Católica de absorber y potenciar académicamente a escuelas e institutos ligados a la Iglesia, como fue la adhesión de la Facultad de Filosofía San Gregorio y El Instituto de Humanida-des Clásicas de los Jesuitas al Instituto de Pedagogía de la Universidad en 1955, la Escuela Superior de Servicio Social “Mariana de Jesús” en 1954, y la Escuela San Vicente de Paúl de las Hermanas de la Caridad donde se formaban enfermeras religiosas en 1965. La Escuela de Trabajo Social fue fundada e impulsada por la Dra Isabel Robalino Bolle, primera abogada mujer graduada de la Universidad Central del Ecuador. Todas estas carreras eran novedosas en el Ecuador y reci-bieron gran acogida por parte de la sociedad (PUCE, 1996).

Por otro lado, la apertura de la Facultad de Ingeniería en 1961 y la crea-ción del Instituto de Ciencias en 1963 bebía del discurso del desarrollo a través de la aplicación de las ciencias a la construcción y a la producción. De la misma manera, se crea la Escuela de Tecnología Médica, que desde 1968 situó a la Uni-versidad Católica como pionera en el campo de la microbiología en el Ecuador. Luego, se convertiría en Escuela de Bioanálisis ofertando distintas licenciaturas y carreras técnicas para el trabajo dentro de laboratorios clínicos. El Padre Orella-na, junto con la asesoría de la Universidad de Saint Louis, vio como fundamental fortalecer las ciencias básicas tanto para la formación de profesores en ciencias, así como para tener buenos ingenieros, enfermeras y tecnólogos médicos (Pro-gram of colaboration, 1966).

El padre Robert J. Henle, S.J. de la Universidad de Saint Louis identificó en 1966 algunas fortalezas de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador luego de tres años de colaboración, de las cuales resaltamos las siguientes: (1) Total apo-yo administrativo al proyecto y la visión sobre el liderazgo educativo del Padre Luis Orellana S.J. El Padre Orellana estuvo convencido de la necesidad de reno-vación que experimentó la Universidad debido a los cambios que experimentó así mismo la sociedad ecuatoriana. (2) La Universidad contaba con una importante reputación de excelencia en lo referente a estándares académicos. El propósito del proyecto fue el de elevar el potencial del talento humano de la Universidad y de esta manera, construir una Universidad autosustentable y de excelencia, en palabras del Padre Henle: “nuestra meta es hacernos obsoletos” (Report from Ecuador, 1966:10).

La firma del convenio de Cooperación Internacional ratificó el espíritu de tolerancia y de libertad religiosa y académica de la Universidad Católica. Antes de la firma del convenio, el Padre Orellana debido a una controversia con el

6. Este tipo de colaboraciones técnicas con fondos de Alianza para el Progreso se implementaron en la misma época también entre la Universidad de Pittsburg y la Universidad Central, y entre la Universidad de Houston y la Universidad de Guayaquil, con menor éxito que para la Católica.



episcopado colombiano, se vio en la necesidad de explicar a los personeros gu-bernamentales del Departamento de Estado en Washington, que la Universidad Católica en Quito era respetuosa de todas las creencias (Villalba, 1972:95). Otros organismos estadounidenses que colaboraron en dicho programa fueron el Cuer-po de Paz y la Comisión Fullbright, principalmente con profesores (Program of Cooperation, 1966; del Pino,1974).

Las principales áreas en las que se enfocó la cooperación de la Universidad de Saint Louis fueron la de la enseñanza de lenguas y el mejoramiento de la ense-ñanza a través de la Facultad de Ciencias de la Educación. Se crearon los Institutos de Ciencias y de Lenguaje y Lingüística, la Facultad de Enfermería y se potenció la Biblioteca. La Universidad de Saint Louis proveyó profesores para la enseñanza de Inglés, Matemáticas, Física, Química, Biología, y Sicología y facilitó los equipos para los laboratorios de la Facultad de Ciencias de la Educación e incluía la posibilidad de otorgar becas y préstamos a estudiantes destacados (Villalba, 1972:97). En total, se becaron a 14 ecuatorianos para que se entrenen y hagan sus estudios de posgra-do en los Estados Unidos, con el objetivo de formar parte de la planta docente de la Universidad Católica. Entre los becados están Miguel Armas y Fernando Ortiz Crespo para biología, Gustavo Maldonado, S.J. para física, Eugenia Sánchez para servicio social, Gustavo Fierro para lingüística, además Ana Cecilia Galarza y varias Hermanas de la Caridad como Sor Cristina Echeverría, Sor Francisca López, Sor Josefina Hassler y Sor Enma Inés Paz para enfermería (del Pino, 1974, Ortiz Cres-po, 2013, Report, 1966, Henle, 1965 y PUCE, 1996). Estos estudios los realizaron en universidades de gran renombre como UCLA, Boston University, Georgetown University, y la misma Saint Louis University, entre otras. Fernando Ortiz Crespo se vinculó desde el principio del programa de cooperación con la Dra. Edith Baca que estaba a cargo de Biología, y, a pesar de estudiar en la Escuela Politécnica, se le recomendó para que se formara bajo el auspicio de este programa. Tanto Miguel Armas como Fernando Ortiz Crespo se incorporaron como docentes de biología en la PUCE a fines de los años 60 (del Pino, 1974, Ortiz Crespo, 2013).

Además, la asesoría de la Universidad de Saint Louis estuvo enfocada en el involucrar a los alumnos graduados de la Universidad en la recaudación de fondos para que el trabajo académico no dependiera únicamente del financiamiento exter-no, estatal y del cobro de matrículas y pensiones (Program of Cooperation, 1966). El programa de cooperación entre la Universidad de Saint Louis y la Pontificia Uni-versidad Católica devino en el fortalecimiento de la investigación y la presencia de la institución en la sociedad ecuatoriana, a través de la formación de profesores, enfer-meras y trabajadoras sociales, así como, luego, en la alfabetización de los miembros de las comunidades indígenas y trabajo conjunto en estudio de las lenguas locales. En las líneas subsecuentes expondremos experiencias en estos campos.

2.1 Los resultados de la formación de talento humano a través de la cooperación internacional. Como ya se mencionó anteriormente, los profesores jesuitas de la Universidad de Saint Louis se enfocaron en el fortalecimiento del talento humano de la Universi-dad Católica y a manera de ejemplo, mencionaremos la experiencia de la Doctora Eugenia María del Pino en el área de Biología.



Eugenia del Pino ingresó como estudiante a la Facultad de Ciencias de la Educación en 1963 y luego de cursar su licenciatura, empujada por su men-tora, Cándida Acosta del programa de Saint Louis, aplicó y fue merecedora de una beca LASPAU (Programa de Becas para América Latina de las Universi-dades Norteamericanas), así como otros estudiantes destacados de la Univer-sidad Católica y del país (del Pino, 2016). Cándida Acosta estaba preocupada por formar docentes e investigadores en ciencias que sean ecuatorianos para así relevar al personal de la Universidad de Saint Louis. De esta manera, Eu-genia del Pino obtuvo su doctorado (PhD) en Biología en la Universidad de Emory en 1972. A su regreso al país y luego de algunas circunstancias, la Dra. del Pino se vinculó como profesora a tiempo completo en el Departamento de Ciencias Biológicas, hecho a destacar ya que en ese momento casi todos los profesores de la PUCE mantenían contratos solamente por horas (del Pino, 2016). El ingreso de la Dra. del Pino permitió el fortalecimiento de la docen-cia y de la investigación en Biología del desarrollo. Como destaca la misma Dra. del Pino (2016), uno de los objetivos del programa de colaboración con la Universidad de Saint Louis era buscar la manera de financiar profesores a tiempo completo para poder desarrollar tanto una buena docencia como la investigación original (Henle, 1965).

El objeto de estudio de los trabajos de la Dra. del Pino fue fundamen-talmente la rana marsupial de los jardines de Quito. Esta rana se encontraba en los jardines de la Universidad y, por lo tanto, sus investigaciones se facilitaron ya que los estudiantes tuvieron fácil acceso a este anfibio para su análisis en los laboratorios de la Universidad. Los aportes de la Dra. Eugenia del Pino le han hecho merecedora de premios y reconocimientos a nivel mundial. Por ejemplo, es miembro de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos, de la Academia de Ciencias de América Latina, entre otras, además ha recibido reco-nocimientos nacionales como el Premio Nacional Eugenio Espejo.

La Dra. del Pino destacó en una entrevista realizada por el autor de estas líneas que sus logros académicos fueron posibles, no solo por sus capacidades personales y la originalidad de su investigación, sino que también son un reconocimiento al apoyo que la Universidad Católica le ha brindado, respetando la libertad de cátedra y académica, proveyendo además de un ambiente de trabajo adecuado para la investigación cientí-fica. También es importante destacar la trayectoria de la Dra. Eugenia del Pino y del Dr. Fernando Ortiz Crespo, porque permite apreciar al lector los resultados tangibles del proyecto de Cooperación con la Universidad de Saint Louis, ya que se cumplió el objetivo de fortalecer la docencia universitaria sin generar dependencia de los profesores extranjeros que colaboraron en la creación del Instituto de Ciencias. Es así que en 1969, la profesora de Biología Frances Araujo, voluntaria del Cuerpo de Paz, estuvo encargada del traspaso del Departamento de Biología a manos ecuatorianas. Los primeros profesores de planta de este departamento fueron Fernando Ortiz Crespo y Miguel Armas que se formaron gracias a la Cooperación entre la Universidad Católica, la Universidad de Saint Louis y los fondos USAID.



Otro ejemplo de los resultados de la cooperación internacional se relacio-na con la creación del Instituto de Lenguaje y Lenguas. En 1973, esta dependen-cia de la Universidad Católica, junto con el Instituto Lingüístico de Verano, ini-ciaron seminarios y discusiones sobre educación bilingüe en los que se involucró Luis Macas Ambuludí, quien en ese momento ejercía las funciones de profesor encargado en su comunidad en Saraguro. Aquellas jornadas de discusión permi-tieron que los involucrados reflexionen sobre el uso de las lenguas indígenas en el proceso de educación. Algunos de los participantes de este encuentro fueron María Chango y Bolívar Tapia, entre otros docentes.

Debido a esta experiencia, las autoridades del Instituto de Lenguas le ofre-cieron al Dr. Macas una beca de estudios en el Instituto de Lenguaje para estudiar Kichwa. La Universidad Católica fue pionera en la enseñanza de este idioma. Luego de la obtención de la licenciatura, Luis Macas fue invitado a vincularse como profesor de Kichwa. Además, en esos mismos años se inició un proceso en el que la Universidad Católica se involucró en la educación intercultural, ya que empezó a trabajar en las comunidades indígenas en la creación de escuelas en su lengua propia y con “contenidos culturales de cada uno de los pueblos” (Macas, 2016).

Las escuelas comunitarias se extendieron por la Sierra junto con un pro-grama de alfabetización para adultos en lengua indígena en un proceso en el que las comunidades se vincularon con entusiasmo permitiendo el éxito de dicha experiencia. Este proceso permitió la génesis de la educación bilingüe “porque la forma de cortar el analfabetismo en el país no es solamente haciendo alfabeti-zación, sino hay que cortarlo de raíz precisamente con las escuelas en las propias comunidades” (Macas, 2016). La Universidad Católica proveyó de alfabetizado-res y formación técnica y pedagógica a los equipos de trabajo. El Dr. Macas destaca la experiencia como “un hecho trascendental para los pueblos indígenas, (pero también) debe ser un hecho nacional, porque es una acción de altísimo significado para el país (Macas, 2016).

3. Reforma, “ecuatorianización” e investigación. Dentro de un contexto nacional e internacional de intensificación de la preocu-pación política por la cuestión social, los desarrollos en la Iglesia de tendencias de izquierda como la teología de la liberación, y en el caso del Ecuador, las activida-des de empoderamiento indígena lideradas por el Monseñor Leonidas Proaño, la Universidad Católica se vio también envuelta en tiempos de cambio y resistencias de los sectores más conservadores. Hernán Malo González S. J. fue el rector que lideró dicha iniciativa, aunque debido a las pugnas internas y su carácter modera-do, la democratización y modernización de la Universidad se dio únicamente de manera parcial. La Universidad experimentó una tensión interna entre sectores más conservadores, especialmente en la Facultad de Derecho, y sectores más progresistas (Paladines, 2006; Ayala 1988 [1973]; Ayala, 1996).

La Facultad de Ciencias Humanas se creó en 1971 con el impulso del P. Hernán Malo González S.J. mientras era Decano de la Facultad de Filoso-fía San Gregorio que estaba adscrita a la Universidad. Esta nueva Facultad fue el ejemplo de modernización y reforma que quiso implantar, una vez en



el rectorado, el Padre Malo González, puesto que encarnó desde sus inicios la incorporación de profesores graduados en el exterior que aplicaron los principios de interdisciplinaridad, la departamentalización y la “ecuatoriani-zación” a través del trabajo de campo e investigación aplicada al caso ecua-toriano (Malo, 1996; Paladines, 2006; PUCE, 1996). Entre los opositores del programa de reforma de Malo estaba el mismo Velasco Ibarra, que como hemos visto defendía una educación universalista, por lo que se públicamen-te habló en contra del programa de «ecuatorianización» de la universidad de Malo (Ayala, 1996b). Vale destacar el trabajo de los filósofos Rodolfo Ago-glia, Arturo Roig y Enzo Mella y el sociólogo René Marder, exiliados por la dictadura en Argentina, que formaron parte de la planta docente de la Facul-tad de Ciencias Humanas. Bajo la dirección de Hernán Malo González, este grupo trabajó en el estudio del pensamiento latinoamericano y ecuatoriano, trabajos que fueron luego difundidos desde la Corporación Editora Nacional bajo la colección “Biblioteca Básica del Pensamiento Ecuatoriano”.

En la Universidad Católica los departamentos que formaban parte de la Facultad de Ciencias de la Educación maduraron para formar sus propias Es-cuelas o Facultades donde se formarían, ya no profesores en Ciencias Naturales o Historia y Geografía, sino biólogos, historiadores y geógrafos con un perfil de investigador.

Por un lado, los Departamentos de Historia y Geografía se despren-dieron de la Facultad de Ciencias de la Educación para formar parte de la nueva Facultad de Ciencias Humanas. La investigación en esta nueva facultad se canalizó en un principio a través del Centro de Estudios Latinoamericanos CELA que se crea en 1980 bajo la dirección del Dr. Roig. Este Centro se en-cargó de la publicación de la revista Historia de las Ideas gracias a un convenio con la Casa de la Cultura Ecuatoriana y de organizar encuentros nacionales e internacionales sobre este mismo tema (PUCE, 1996). Además, bajo el arqueólogo P. Pedro Ignacio Porras se iniciaron las clases de arqueología dentro de Historia en 1970 y se creó el Centro de Investigaciones Arqueo-lógicas que él dirigió durante 20 años. Los estudios antropológicos y socio-lógicos aparecen en esta época. Personalidades a destacar son Julio Terán Dutari S.J., Alfonso Gortaire, Augusto Pozo y Marco Vinicio Rueda S.J., entre otros, quienes buscaron poner en práctica las ideas de Hernán Malo donde se combinaron el estudio técnico de la realidad ecuatoriana en el campo, con reflexiones filosóficas sobre el hombre universal (Malo, 1996; PUCE, 1996).

Por otro lado, el Instituto de Ciencias que nació y se fortaleció con el pro-grama de colaboración con la Universidad de Saint Louis y los fondos USAID, siguió incorporando a ecuatorianos formados en el exterior y la colaboración de profesores extranjeros. La Dra. Laura Arcos Terán, quien había estudiado en Alemania, fue contratada por la Universidad Católica en 1973. Ella contribuyó decididamente para la creación del Programa de Licenciatura en Ciencias Bio-lógicas en la Universidad Católica y se destacó como administradora científica promoviendo la colaboración internacional. Siempre tuvo profundo respeto a la independencia académica de los profesores. En efecto, este departamento comenzó a ofertar la carrera en Ciencias Biológicas en 1976-1977.



Los departamentos de Ciencias Biológicas, de Ciencias Físicas y Ma-temática y de Ciencias Químicas se organizaron como Facultad de Ciencias Exactas y Naturales en 1988, fortaleciendo su vocación por la investigación a través de la colaboración internacional, como por ejemplo, a través del Progra-ma de Apoyo al Desarrollo de Dinamarca y la Universidad de Aarhus, así como el Instituto de Investigación para el Desarrollo (IRD) de Francia, y la contrata-ción de personal a tiempo completo, especialmente en biología (PUCE, 1996; Arcos, 2006).

Durante este período se fortalecieron también los procesos de partici-pación estudiantil al interior de la Universidad postulando temas de debate al interior de la institución como “reforma de los institutos de la universidad, cogo-bierno, programación de nuevas carreras, métodos nuevos de docencia, apertura de sedes, reglamento de autoridades, profesores y alumnos, adelantos en ciencias e investigación”, entre otros (Paladines, 2006:231).

En este período se fortaleció la investigación en ciencias sociales. El Dr. Osvaldo Hurtado recuerda que debido a su contratación como profesor a medio tiempo en la Universidad, pudo dedicarse a la elaboración de su obra El poder político en el Ecuador (1977) desde el Instituto de Investigaciones Económicas de la Universidad Católica (Hurtado, 2016).

América Latina experimentó algunos años de expansión económica debido al fortalecimiento del precio del petróleo en 1973, los resultados de la bonanza económica fueron mejoras en la competitividad y la transformación y expansión del mercado internacional, lo que a la postre significó una separación entre “las finanzas por un lado y el comercio y la inversión, por el otro” (Thorp, 1998:218). Estos cambios en el contexto influirían en años posteriores en el ám-bito académico y epistemológico con el aparecimiento de nuevas universidades y carreras, enfocadas en las finanzas, la publicidad y las nuevas tecnologías de la información. Asimismo, en el contexto de expansión y crecimiento de la econo-mía ecuatoriana a raíz del boom petrolero, la Universidad se enfrentó al reto de ofrecer una formación profesional diversa a una mayor cantidad de estudiantes. Con el crecimiento del sector privado, tuvieron gran acogida la Escuela de Con-tabilidad y Auditoría creada en 1968 y la Escuela de Administración de Empresas creada en 1973. Estas Escuelas se trasladaron de la Facultad de Economía a la de Ciencias Administrativas en 1980.

Paralelamente, la Universidad Católica optó por desarrollarse en el pla-no geográfico a través del establecimiento de sedes en distintas partes del país: Cuenca en 19687, Ibarra en 1976, Esmeraldas en 1981, Ambato en 1986, Manabí en 1993 y Santo Domingo en 1995.

4. La PUCE y los desafíos de una sociedad contemporánea.Para finales de la década de 1980, América Latina experimentó una profunda cri-sis económica que precedió a la bonanza anterior, debido a que el exceso de dine-ro por los precios del petróleo regresó a la región en forma de préstamos a altos intereses, los que no fueron invertidos en su totalidad de forma eficiente y por lo tanto generaron desequilibrios económicos y en consecuencia la llamada “crisis de la deuda” y la implementación de las medidas neoliberales (Thorp, 2016: 242).

7. Esta sede cerró sus puertas en 1990.



El neoliberalismo implicó la liberalización del comercio, la privatiza-ción de los servicios públicos y recortes presupuestarios en subsidios y sec-tores prioritarios como educación para el financiamiento de la deuda externa, lo que conllevó en el campo universitario a la diversificación de la oferta de centros de educación superior privados. En 1988 abrió las puertas la Univer-sidad San Francisco de Quito y en 1994 se creó la Universidad de las Améri-cas. Actualmente estas universidades compiten por la demanda original de la Universidad Católica. En 1992 el número de estudiantes bordeaba los catorce mil estudiantes y para el 2005, los estudiantes matriculados fueron alrededor de ocho mil doscientos (Paladines, 2006: 237). El momento mas álgido de la crisis en el Ecuador se dio en 1998. Es en este contexto que en 1994 se abrieron la Facultad de Arquitectura y Diseño y la Facultad de Medicina (Pa-ladines, 2006; PUCE, 1996).

Para los últimos 10 años, el Ecuador ha vivido una bonanza económica gracias a altos precios del petróleo y una estabilidad política bajo las presidencias de Rafael Correa y su Revolución Ciudadana. Sin embargo, desde el 2015 esta curva de crecimiento económico e inversión estatal cambió de signo con graves implicaciones en el sector universitario.

Desde el 2010, el entorno universitario ha cambiado a través de una nueva Ley Orgánica de Educación Superior, la acreditación de universidades y carreras universitarias y un sistema de becas estatal a posgrados en el exterior. También, estos años el gobierno ha apostado por la creación de nuevas uni-versidades como son Yachay Tech, la Universidad de las Artes, la Universidad Regional Amazónica IKIAM y la Universidad Nacional de Educación UNAE. En este contexto, la PUCE fue evaluada por el CONEA en 2009, y fue asigna-da a la categoría A. En el siguiente proceso de acreditación realizado esta vez por el CEAACES en el 2013, la PUCE fue asignada a la categoría B y hasta el 2015, ha cumplido en 78.15% los planes de mejora de necesidades identificadas por el CEAACES y el 98,33% de las identificadas internamente (Ponce León, 2016: 56). Entre las mejoras ha sido fundamental el ajuste a las remuneraciones de los profesores, y el aumento de contratos indefinidos. La SINAPUCE, para el año 2015, cuenta con 17 302 estudiantes de pregrado (9309 en Quito, 1701 en Esmeraldas, 1472 en Ambato, 581 en Manabí, 2909 en Ibarra y 1330 en Santo Domingo) y 1878 estudiantes de posgrado (Ponce León, 2016:11-12). En cuanto a la planta docente, la SINAPUCE cuenta con 2488 profesores, de los cuales 1978 tienen contrato indefinido (Ponce León, 2016:16). Según la última rendición de cuentas, el 51,6% de los estudiantes de la PUCE en Quito provienen de familias de escasos recursos y obtienen beca gracias al sistema de pensión diferenciada (Ponce León, 2016:57).

Un hito importante en la historia reciente de la PUCE, fue la visita del Papa Francisco en julio 2015 donde realizó un encuentro con educadores y estudiantes. El Papa Francisco pronunció un discurso donde escuchamos un llamado a dos aspectos en los que la PUCE busca destacarse: la educación superior con miras a actuar por un mundo mejor y más justo, y la educación superior para conocer y cuidar la naturaleza (Francisco, 2015). Esta mirada del Papa Francisco de la educación con un propósito social y humano está



plasmado en el Modelo Educativo para una Nueva Universidad, ligado al nuevo Campus de Nayón, que comenzó a concebirse en 2008. En este docu-mento se estipula que educación impartida en la universidad es “eminente-mente práctica y orientada a resolver problemas de la sociedad mediante un espíritu de transformación de la docencia y de la investigación, con personas profesionales útiles que a la vez sean justas y humanas, solidarias con los más pobres y en búsqueda del sentido profundo de la vida mediante la responsa-bilidad ética profesional” (PUCE, 2012).

En cuanto a la investigación, la PUCE continúa destacándose en las cien-cias biológicas, pues en el índice Nature Index de 2016, la PUCE es la institución ecuatoriana que más publica en ciencias biológicas dentro de una muestra de 68 revistas del más alto prestigio académico (nature INDEX, 2016).

Uno de los propósitos de este artículo fue el de integrar los testimonios de algunos personajes relevantes durante la historia de la Universidad o de una tra-yectoria pública notoria luego de su paso por esta institución educativa8. De esta experiencia se derivan elementos de identidad puntualizados por los y las entre-vistadas, mismos que permitirán a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, desde nuestro criterio, enfrentar los desafíos contemporáneos de la sociedad y la educación superior.

El prestigio académico de la Universidad Católica se sustenta fundamen-talmente en la pasión con la que los profesores transmiten sus conocimientos al alumnado, así como por su vocación a la investigación. La Dra. Susana Cordero destacó que durante sus años como estudiante, profesores como el Padre Juan Espinosa Pólit o Hernán Malo, supieron transmitir el conocimiento con sabi-duría y bondad, pero sobre todo con un real compromiso por el pensamiento académico y la realidad social, esto fue lo que marcó el aprendizaje y el poste-rior desempeño docente de la Dra. Cordero. Asimismo, recalcó que una de las fortalezas de la Universidad Católica es su tradición humanista y filosófica, de exigencia académica y de pertinencia. “Si algo hace falta en el Ecuador entero, es una Universidad humanista a fondo”. Según la directora de la Academia Ecuatoriana de la Lengua, a pesar de que los cambios de la sociedad impulsan el surgimiento de nuevas carreras, la relevancia del pensamiento universitario en los campos de la Historia, de la Filosofía, la Antropología y la Lingüística permitirán la formación de profesionales que no se preocupen únicamente por la producción de dinero (Cordero, 2016).

En ese mismo sentido, los entrevistados han recalcado otros elementos im-portantes en la trayectoria universitaria. La pluralidad de voces y el respeto al traba-jo profesional de los maestros, el rigor académico y la investigación como las razo-nes fundamentales de la Universidad Católica y finalmente una relación contextual con los problemas del presente, es decir, la PUCE como un espacio de reflexión que plantee programas de investigación pertinentes a la realidad ecuatoriana.

8. Durante el mes de agosto de 2016 se entrevistaron a la Dra. Eugenia del Pino, a la Dra. Susana Cordero de Espinosa, al Dr. Luis Macas y al Dr. Osvaldo Hurtado.



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ENTREVISTASCordero, Susana (2016). Entrevista realizada el 29 de agosto de 2016 por Alejandro

López.Del Pino, Eugenia (2016). Entrevista realizada el 17 de agosto de 2016 por Ale-

jandro López.Hurtado, Oswaldo (2016). Entrevista realizada el 29 de agosto de 2016 por Ale-

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FRANCISCO RACINES MERAEconomista por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Hasta febrero de 2010 fue Director de la Oficina de Investigación, Proyectos y Evaluación Insti-tucional de la PUCE-Sede Manabí. Su actividad académica y de investigación se centra en el fortalecimiento y desarrollo de instituciones fundadas en el carisma y los principios Ignacianos desde la teoría de los Sistemas Autorreferenciales y Autopoiéticos.

MANUEL CORRALES PACUALES, S.J.Doctor en Humanidades Clásicas por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (1960) y Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense de Madrid (España) (1972). Fue Decano de la Facultad de Ciencias de la Edu-cación y de la de Comunicación, Lingüística y Literatura de la PUCE, Director General Académico, Vicerrector (2000-2005) y Rector de la misma Universidad (2005-2015).

CARLOS IGNACIO MAN GING VILLANUEVA, S.J.Sacerdote jesuita y Doctor en Literatura. Docente del área de Espiritualidad en la Facultad Eclesiástica de Ciencias Filosófico-Teológicas y de Literatura Clásica en la Facultad de Comunicación, Lingüística y Literatura. Ha desempeñado el cargo de Director de Investigación y Postgrados de la PUCE (2011-2012) y ha participado en varios proyectos de investigación de la universidad y de la Com-pañía de Jesús.

Microbiografíasde los autores

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CARLOS PALADINES ESCUDERO Doctor en Filosofía. Estudios de especialización en Historia de las Ideas, en Ar-gentina y Alemania. Subsecretario de Educación 1982-1984 y en 1998. Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Pontificia Universidad Católi-ca del Ecuador y Director del Departamento de Filosofía, en varias ocasiones. Miembro fundador y director del Instituto de Capacitación Municipal ICAM - Quito, 1989-1998; y primer presidente de la Red Latinoamericana de Entidades de Capacitación Municipal, Quito, 1992-1994. Docente del ciclo doctoral y de posgrado de la PUCE y de universidades latinoamericanas.

IRVING ZAPATER CARDOSODoctor en Jurisprudencia con postgrado en Economía Bancaria en la Universi-dad La Sapienza, Roma. Ha sido por largos años profesor principal de la PUCE y ha desempeñado las funciones de Director del Centro de Investigación y Cultura del Banco Central, Subsecretario de Cultura y Presidente del Consejo Nacional de Cultura así como su Secretario Técnico. Ha dirigido la revista “Cultura” y la “Revista Nacional de Cultura” así como ha formado parte del consejo editorial de la Biblioteca Básica del Pensamiento Ecuatoriano. Actualmente, Secretario General de la Casa de la Cultura Ecuatoriana y director de “Letras del Ecuador”.

LAURA ARCOS TERÁNDoctora en Ciencias Naturales , Universidad de Tübingen, Alemania. Profesora de Genética, Escuela de Ciencias Biológicas. Directora de Ciencias Biológicas por algunos períodos. Decana de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales por varios períodos. Al momento: Presidenta del Comité de Ética de la Investigación en Seres Humanos.

156 Microbiografías de los autores

ROMMEL MONTÚFAR GALÁRRAGADoctor en Biología de la Evolución y Ecología del Centro Internacional de Estu-dios Superiores en Ciencias Agronómicas de Montpellier (Francia), M.Sc. en Re-cursos Fitogenéticos e Interacciones Biológicas de la Escuela Nacional Superior Agronómica de Montpellier (Francia), M.Sc. en Botánica Sistemática de la Univer-sidad de Aarhus, Dinamarca. Docente de grado y posgrado de la Facultad de Cien-cias Exactas y Naturales desde el año 2007; Director de Investigación y Posgrado y Secretario del Comité de Ética de la Investigación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador desde el año 2014. Interés en la investigación de la genética de poblaciones, evolución y ecología molecular de las palmeras tropicales.

CONSUELO YÁNEZ COSSÍODirectora de los Departamentos de Lingüística y Español y Profesora de Morfo-logía y Sintaxis Generales, Morfología y Sintaxis del Inglés, Gramática Transfor-mativa y Español en 1974. Autora de varios libros. Exministra de Educación del Ecuador. Fundadora del Centro de Investigación de Educación Indígena CIEI. Directora de la Corporación Educativa MACAC.

MILTON LUNA TAMAYO Doctor en Historia de la Educación (UNED- España), Maestro en Historia An-dina (FLACSO), Licenciado en Ciencias Históricas PUCE-Quito. Director de la Escuela de Ciencias Históricas de la PUCE. Coordinador del Contrato Social por la Educación. Profesor PUCE, U. Central y Universidad Andina Simón Bolívar. Columnista de El Comercio. Miembro de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación. Miembro Comité Editorial de la Revista Ecuatoriana de Historia PROCESOS.

157Microbiografías de los autores

IVÁN CARVAJALDoctor en Filosofía, escritor, fue catedrático en las Escuelas de Filosofía y, luego, de Lengua y Literatura de la PUCE. Fue profesor de la Universidad Central del Ecuador y de otras universidades ecuatorianas. Fue docente y Director de Investigación y Post-grados de la PUCE. Entre otras funciones, se desempeñó como Secretario General del Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas, dirigió el Proyecto “Misión de la Universidad Ecuatoriana para el siglo XXI”; y tuvo a su cargo la Direc-ción de Investigación y Posgrados de la PUCE. Su último libro, Universidad. Sentido y Crítica ha sido editado este año por la PUCE.

BORIS TOBAR SOLANOTeólogo, docente de la Escuela de Trabajo Social de la PUCE, acompaña procesos socio-educativos de organizaciones cristianas y de derechos humanos.

ALEJANDRO LÓPEZ VALAREZOLicenciado en Historia y Magíster en Ciencias Sociales con especialización en Sociología. Investigador y Profesor de la Escuela de Ciencias Históricas y candi-dato doctoral en el Doctorado de Historia de los Andes.

ELISA SEVILLA PÉREZDoctora en Ciencias Sociales, FLACSO-Sede Ecuador. Magíster en Estudios Latinoamericanos, Universidad Complutense de Madrid. Máster en Ciencias y Tecnologías, Mención Biología Molecular y Celular, Universidad Pierre y Marie Curie-París VI. Baccalaureus Scientiae en Biotecnología, Universidad San Fran-cisco de Quito.

El Pensamiento Ignaciano y la Universidad Contemporánea

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