IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires.

El papel del trabajo en las pedagogías descolonizadorasProyectos pedagógicos emancipatorios en la historia de Nuestra América

Mesa temática: 5. Pedagog@s y pedagogías de Nuestra América

Anahí Guelman Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación – FFyL - UBA

anahiguelman@hotmail.com

Camila DownarInstituto de investigaciones en Ciencias de la Educación – FFyL - UBA

camila.downar@gmail.com

RESUMEN

Esta ponencia se enmarca en el proyecto UBACyT “Prácticas descolonizadoras y

formación para el trabajo en movimientos sociales” en el que indagamos los procesos de

formación para y en el trabajo en la Interbarrial de Esteban Echeverría y los aportes a la

construcción de pedagogías descolonizadoras. Detectamos en sus prácticas pedagógicas,

algunas pistas y notas para construir pedagogías descolonizadoras. Uno de estos rasgos es

el papel que juega el trabajo y la formación laboral en sus propuestas. Cuando revisamos

nuestra historia pedagógica con el objeto de retomar a nuestros pedagogos y pedagogías

históricamente silenciad@s e invisibilizad@s, -como acto descolonizador-, nos encontramos

con que las pedagogías que en América Latina tuvieron intencionalidad independentista,

anticolonial, emancipadora, plantean todas el eje del trabajo y la formación para el trabajo. Al

mismo tiempo, las maneras de concebir al trabajo tienen en los movimientos populares y en

las propuestas pedagógicas emancipatorias de la historia, elementos en común. La presente

ponencia se propone recopilar, rastrear y mostrar a las pedagogías y pedagog@s

latinoamerican@s cuyas obras reconocen el trabajo como ámbito privilegiado de formación.

Recuperamos las voces de autores tales como José Mariátegui o Simón Rodríguez, -entre

otros- para analizar el papel del trabajo en sus proyectos. Nos proponemos entonces

establecer puentes entre esta historia y el presente de las prácticas pedagógicas de una

organización popular.

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de Buenos Aires.

DESARROLLO

El siguiente trabajo se enmarca en el proyecto UBACyT “Prácticas descolonizadoras y

formación para el trabajo en movimientos sociales” en el que indagamos los procesos de

formación para y en el trabajo en la Interbarrial de Esteban Echeverría y los aportes para la

construcción de pedagogías descolonizadoras. En el trabajo de campo que desarrollamos

con este movimiento, fuimos detectando en sus prácticas pedagógicas algunas notas para

construir pedagogías descolonizadoras (Guelman y Palumbo, 2018). Uno de estos rasgos

es el papel que juega el trabajo y el proceso formativo que en él se desarrolla. En sus

propuestas, el trabajo forma y educa a los sujetos en la cotidianeidad: en el proceso de

trabajo el trabajador articula su acción y su pensar, aprende modos y técnicas para operar y

sus fundamentos, y articula estos saberes sobre el trabajo y sobre las relaciones en las que

se produce. Por ese motivo, recuperamos de Gramsci el concepto de trabajo como principio

educativo.

Como nuestra preocupación es por la potencia descolonizadora de estas prácticas

pedagógicas, nos propusimos, al mismo tiempo, revisar nuestra historia pedagógica

latinoamericana con el objeto de recuperar a las pedagogías y pedagog@s históricamente

silenciad@s e invisibilizad@s, de manera de encontrar nuevos vínculos entre las

pedagogías descolonizadoras y nuestra historia. En esa indagación, nos encontramos con

que las pedagogías que en América Latina tuvieron intencionalidad independentista,

anticolonial, emancipadora, reconocen todas al trabajo como ámbito privilegiado de

formación. A continuación, esbozaremos algunos puntos en común respecto al rol del

trabajo en las propuestas pedagógicas de tres autores cuyas obras constituyen parte

sustancial del acervo pedagógico nuestro-americano: Simón Rodríguez, José Martí y José

Carlos Mariátegui1. En diferentes coordenadas históricas y por lo tanto en distintos

momentos del desarrollo productivo y político del continente, cada uno de ellos propuso al

trabajo como eje de un proyecto educativo emancipador y anticolonial.

Para traer algunos de los modos en que aparece en estas pedagogías el reconocimiento

del trabajo como espacio de formación, nos valemos de cuatro tópicos:

1 Teniendo en cuenta la extensión requerida para la ponencia, hemos decidido analizar particularmente las propuestas de estos tres autores. De todas formas, existen muchísimos otr@s pedagog@s latinoamerican@s cuyas obras reconocen al trabajo como ámbito privilegiado de formación. A modo de ejemplo, podríamos pensar en el maestro uruguayo Jesualdo Sosa.

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- Recuperación del valor del trabajo en la educación, vinculado a la dignidad, la

autonomía y la lucha contra la explotación.

- Pedagogía de trabajos manuales e intelectuales

- La formación para un modelo productivo comunitario y/o del pueblo

- El valor de la formación en el trabajo mismo: del trabajo como formador

Recuperación del valor del trabajo en la educación, vinculado a la dignidad, la autonomía y la lucha contra la explotación.

En las propuestas pedagógicas de cada uno de estos autores se resalta el valor del

trabajo como contenido emancipador. Se reitera la necesidad de educar a l@s futur@s

trabajador@s para que comprendan al trabajo como praxis liberadora, vinculada a la

dignidad y a la autonomía de los sujetos frente a la explotación capitalista.

Si nos remontamos a los comienzos del siglo XIX, encontramos la propuesta pedagógica

del educador, escritor y filósofo, Simón Rodríguez, cuyo alcance no sólo fue revolucionario

para su época por incluir a todos y todas en la escuela sino también por el contenido

emancipador de su proyecto pedagógico, donde se proponía brindar herramientas para el

trabajo liberador:

“En cuanto a la indicación de los medios de adquirir; toca a los maestros hacer conocer a

los niños el valor del trabajo, para que sepan apreciar el valor de las obras. Hacerles

entender que la Industria es una propiedad que se debe respetar: por consiguiente que

nadie tiene derecho para arruinar la industria ajena por establecer la suya. (...)”

(Rodríguez, 1988. T.I: 236).

A mediados de siglo, el político y pensador cubano José Martí establece en sus

propuestas pedagógicas un vínculo particular entre educación y trabajo, rescatando el

sentido que adquiere la formación de este aspecto de la vida humana en cuanto a la

independencia y la mayor autonomía que debe adquirir el futuro trabajador, apostando a la

formación de hombres y mujeres útiles que sean parte de un proyecto propio y colectivo

(Guiller et. al., 2016).

José Carlos Mariátegui, escritor y político peruano de la primera mitad del siglo pasado,

también recupera el valor del trabajo en sus análisis sobre el proceso de instrucción pública.

Mariátegui (2009) declara que la educación nacional no tiene un espíritu nacional, sino más

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bien un espíritu colonial y colonizador. Y señala que las universidades y colegios se

conciben como fábricas de gente de letras y de leyes, y no hay quien reclame una

orientación práctica dirigida al trabajo, a empujar a los jóvenes al comercio y la industria. Por

lo cual, la herencia española no fue exclusivamente una herencia psicológica e intelectual,

sino económica y social en un régimen y una economía feudal.

Pedagogía de trabajos manuales e intelectuales.Otro de los rasgos comunes entre las propuestas pedagógicas de estos autores es la

particular mirada sobre los trabajos manuales e intelectuales. En sus propuestas, los

pedagogos señalan la importancia de lograr una imbricación entre teoría y práctica para

fortalecer y enriquecer al/la trabajador/a. En ellos hay una mirada de un sujeto no escindido,

que hace y piensa, que re-une lo que la modernidad cartesiana escindió y el capitalismo

catapultó.

Simón Rodríguez, quien concebía a la escuela popular como responsable de la

enseñanza de la sociabilidad y del valor del trabajo, plantea una pedagogía de trabajos

manuales e intelectuales (Wainsztok et.al., 2013) advirtiendo que la división del trabajo

puede embrutecer a los obreros. Para él, la educación tenía que ser integral e incluir lo

corporal, lo social, lo científico y lo técnico:

“(...) Que la división de trabajos, en la confección de las obras, embrutece a los obreros,

y que, si por tener tijeras superfinas y baratas hemos de reducir el estado de máquinas

a los que las hacen, más valdrían cortarnos las uñas con los dientes: por el contrario,

Que la división de trabajos en la producción es necesaria: porque la superabundancia

de una misma cosa en todo en un país, abarata el producto, desprecia el trabajo y

empobrece al productor.” (Rodríguez, 1988. T.I: 236).

Martí, por su parte, sitúa como fin último de todo proceso educativo la utilidad de ese

aprendizaje para su posterior aplicación en algún aspecto de la vida. El valor del trabajo en

Martí aparece asociado a la prosperidad como valor esencial del ser humano para ser

bueno; ser bueno para ser dichoso y ser culto para ser libre. El trabajo manual y el trabajo

intelectual aparecen en la obra de este autor imbricados, puesto que siendo uno de los

objetivos de la educación, la formación para el trabajo, esta relación teoría-práctica se

potencian y se complementan en los espacios creados para tal fin (Guiller et. al., 2016): “El

hombre crece con el trabajo que sale de sus manos” (Martí, 2011: 61).

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Su visión de la tierra y del medio rural dan cuenta de esto: propone escuelas

ambulantes porque no hay que descuidar el medio rural. A diferencia del pensamiento

iluminista, para él en América conocer es resolver y se lee para crear. Por ello la escuela

tiene que cultivar el conocimiento, el pensamiento, el sentimiento y la acción.

Mariátegui tiene plena conciencia de que la educación no resolverá por sí misma el

problema de la explotación, ya que se trata de un problema económico. Por eso para él la

presencia del trabajo creativo en la formación es importante, al contrario de la que ocurre en

la educación liberal en la que el trabajo no está incluido porque lo resuelve el indio. Por ello

es que plantea que el problema del indio, el problema de la tierra, no se solucionarán sino

desde la democratización de la economía:

“Y en fin, ¿para qué trabajar si no era necesario? ¿No estaban allí los indios? (…) Pero lo

peor de todo fue que una fuerte asociación se estableció entre el trabajo y la

servidumbre, porque de hecho no había trabajador que no fuera siervo. Un instinto, una

repugnancia natural manchó toda labor pacífica y se llegó a pensar que trabajar era malo

y deshonroso.” (Mariátegui, 2009: 120)

La formación para un modelo productivo comunitario y/o del pueblo.Para cada uno de estos autores, el trabajo contribuye de una u otra manera a la creación

de un modelo productivo diferente, comunitario, anticapitalista y del pueblo.

La formación integral que se proponía Rodríguez, era una necesidad para la construcción

de una república de iguales, donde aprendiesen tod@s: blanc@s, negr@s, pard@s,

mestiz@s; los plebey@s, para construir un orden colectivo.

Para Martí la acción en la educación y la importancia del trabajo, apuntan al proceso

creativo que hace crear y transformar, porque para este político cubano el trabajo es

“formador de Pueblos”. Propone un trabajo genuino, creador de riqueza y proveedor de la

dignidad de tod@s y cada un@ de los habitantes, como alternativa a las nuevas formas de

colonialismo y explotación que Martí avizoró en la época del surgimiento del capitalismo

imperialista.

Por su parte, Mariátegui sabe que es precisamente desde el trabajo y desde la posesión

de la tierra desde donde se construye en América latina y en el Perú, una nueva sociedad.

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El valor de la formación en el trabajo mismo: del trabajo como formador.Por último, las propuestas de estos pedagogos reconocen y valorizan al trabajo en sí

mismo como ámbito de formación de los sujetos.

Rodríguez concibe a la educación como parte de la comunidad, a diferencia de las

instituciones de encierro. En la escuela y en la educación entran las necesidades sociales.

Es en la original realidad continental que se forman los plebeyos, aprendiendo y

desaprendiendo. Y el trabajo es parte de esa realidad en la que se aprende y desaprende.

Martí insiste en que el conocimiento debe ser siempre para hacer cosas útiles y no formar

eruditos que luego no sepan cómo labrar la tierra, establecer una industria, o hacer cosas

prácticas que den al ser humano un lugar más digno en el mundo. Como contrapartida de la

competencia salvaje y el consumismo ilimitado, Martí reivindica el papel del trabajo en la

medida en que se trata de una actividad humana que crea riqueza, satisface necesidades y

provee dignidad a quienes con su esfuerzo transforman la naturaleza haciendo posible la

vida en sociedad:

“Del trabajo continuo y numeroso nace la única dicha, porque es la sal de las demás

venturas, sin la que todas las demás cansan o no lo parecen: ni tienen la libertad de

todos más que una raíz, y es el trabajo de todos.” (Martí, 2011:89)

El trabajo es concebido como una actividad inherente a la libertad, a la felicidad y a la

realización de los seres humanos.

A riesgo de ser reiterativas, traemos nuevamente a Mariátegui con su visión marxista

latinoamericana que entiende que es precisamente desde el trabajo y desde la materialidad

que pueden formarse lo hombres, acompañados por praxis de formación políticas.

CONCLUSIONES

Para concluir, esbozaremos algunos elementos en común entre las maneras de concebir

al trabajo en los movimientos populares y en las propuestas pedagógicas emancipatorias de

la historia, para establecer puentes entre esta historia y el presente de las prácticas

pedagógicas de una organización popular que crea propuestas de trabajo que participan de

la economía colectiva y popular.

En distinto grado y con dimensiones que no son unánimes ni están exentas de

contradicciones, pudimos observar en nuestras investigaciones, el funcionamiento de estos

cuatro tópicos. En los movimientos, los proyectos productivos recuperan el valor del trabajo

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frente al no trabajo y se ensayan y aprenden modos de funcionamiento colectivos, sin

explotación y sin patrón2. También se recuperan las tareas de concepción y ejecución: las

mujeres que forman parte de las cooperativas y proyectos debaten, toman decisiones y

producen. En este tópico tampoco es unánime el comportamiento en virtud de una serie de

condiciones muy dinámicas del contexto actual que reconfigura permanentemente los modos

de funcionamiento y hasta la existencia de los proyectos productivos. Lo que parece claro es

que el trabajo mismo tiene un valor formativo vinculado al aprendizaje de lo colectivo, de lo

comunitario y de lo político, aunque en este tópico, como en los otros, la dinámica sigue

también las vicisitudes de los procesos políticos y económicos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• GUELMAN, A. y PALUMBO, M. (2018) “La construcción de pedagogías

descolonizadoras. Notas desde la praxis del trabajo” publicado en el N°76 de la Revista

Colombiana de Educación.

• GUILLER, D. [et.al.] (2016). El maestro ambulante. José Martí y las pedagogías

nuestroamericanas. 1ra ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. IDELCOOP – Instituto de la

Cooperación – Fundación de Educación, Investigación y Asistencia Técnica; Ediciones del

CCC Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.

• MARIATEGUI, J. C. (2009) 7 Ensayos de interpretación sobre la realidad peruana.

Bs.As. Biblioteca del pensamiento Crítico Latino Americano

• MARTI, J. (2011) Ideario Pedagógico. Selección de Herminio Almendros, Centro de

Estudios Martinianos: La Habana.

• RODRÍGUEZ, S. (1988). Obras Completas. Caracas: Ediciones del Congreso de la

República de Venezuela.

• WAINSZTOK, C. [et.al.] (2013). Simón Rodríguez y las pedagogías emancipa-doras

de Nuestra América. 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ediciones del CCC Centro

Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.

2 En este momento se hace necesario revisar el papel que en este sentido está cumpliendo el Salario Social Complementario.